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Presentación de la Dirección General Después de más de 10 años de estar trabajando con diferentes modelos para lograr el aprendizaje a través del e-learning,

queremos aportar a la comunidad las experiencias que hemos ido adquiriendo durante este tiempo, para facilitar el camino de inmersión al “mundo del diseño del aprendizaje online”.

La finalidad de esta guía es convertirse en un referente aplicable a lo que hoy en día tantas organizaciones buscan: poten-ciar el talento humano que beneficie a las organizaciones y a la sociedad, lo más rápido posible y al menor costo.

Por tal motivo, esta guía busca proporcionar herramientas que permitan sistematizar el desarrollo de contenidos, a través de un método que asegure la calidad de los materiales y, con ello, del aprendizaje.

Agradezco al equipo de Global e-Learning Consulting (Globalec), tanto quienes continúan conmigo en este esfuerzo, como quienes han tomado un rumbo diferente, por su contribución en la elaboración de esta herramienta, la cual, estoy segura, permitirá a distintas organizaciones capacitar de mejor manera a su personal o alumnado.

Espero que les resulte de utilidad y aplaudo el esfuerzo de quienes hoy en día tienen la enorme responsabilidad de faci-litar el aprendizaje.

Mariana Millet Espinosa DIRECTORA GENERAL

Global e-Learning Consulting

Creación de contenidos para el diseño de cursos en modalidad online

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IntroducciónEl diseño instruccional es un componente fundamental de cualquier proceso formativo, ya

que ayuda a definir los lineamientos para el diseño de los cursos y a conducir las diferentes etapas de desarrollo de los programas y materiales.

Sin embargo, para lograr esto, es preciso establecer elevados niveles de calidad y definir pautas precisas que permitan elaborar un modelo bien estructurado que contribuya a mejorar los procesos, por medio de los cuales, los expertos crean los materiales de aprendizaje para la modalidad online. Por esa razón se ha creado esta guía, con el fin de facilitar y orientar a los profesionales de la educación al momento de diseñar un curso y plasmar en él su experiencia educativa, laboral y profesional.

Esta guía parte de la premisa de que el aprendizaje es un proceso cognitivo altamente interactivo, que se logra a través del descubrimiento, la reflexión, la socialización, la práctica y la evaluación.

Para su desarrollo, esta guía se ha dividido en los siguientes apartados:

PROCESO COGNITIVO DEL APRENDIZAJE

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1. La educación online: nuevos roles, nuevas competenciasLa educación online surgió con la intención de traspasar los límites geográficos y tempo-

rales que imponía la educación tradicional, utilizando como principal recurso las innovaciones tecnológicas en toda su expresión.

Algunas de estas innovaciones tecnológicas son la denominada World Wide Web (www), las herramientas multimedia y, en general, todas las aplicaciones y recursos tecnológicos contemporáneos que tienen el potencial de ampliar el acceso a la educación, aumentar la flexibilidad de los cursos en cuestión de tiempo y espacio, y mejorar la calidad de la ense-ñanza mediante el desarrollo de procesos de aprendizaje más complejos, como el análisis, la síntesis, la resolución de problemas y la toma de decisiones.

El objetivo primordial es lograr un aprendizaje significativo, a través de la mediación tec-nológica en un ambiente de formación autogestivo, en el que el estudiante es responsable de su propio proceso educativo.

Para lograr este objetivo, es necesario valerse de diversos recursos encaminados a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y a fomentar la capacidad del alumno para aprender por sí mismo. Estos recursos son comúnmente denominados materiales didácticos y engloban “todos los soportes de contenidos utilizados en los procesos educativos” (Asinsten, 2007, p. 25).

Estos materiales didácticos dan la pauta para que el alumno aprenda y son presentados en un ambiente de aprendizaje, que en el caso de la modalidad online es una plataforma virtual denominada LMS (Learning Management System).

Estos recursos pueden incluir:

Pero, ¿quiénes son los encargados de diseñar estos materiales didácticos?

Los expertos-contenidistas, que son los especialistas encargados de seleccionar, orde-nar y presentar los contenidos de aprendizaje de un curso online. Además, en este proceso intervienen de manera fundamental los diseñadores instruccionales, quienes tienen la fun-ción de orientar y coordinar al experto-contenidista en la búsqueda de los medios óptimos de transmisión del conocimiento.

• Recomendaciones bibliográficas • Documentales• Entrevistas• Monografías• Videoclases

• Conferencias• Ejercicios• Instrucciones• Actividades guiadas• Medios de evaluación


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Para desempeñar su función, el experto-contenidista deberá tomar como guía los obje-tivos de formación para analizar los aspectos primordiales del contenido temático, tomando en consideración la profundidad con la que se abordan y la manera en que se interrelacio-nan al momento de estructurar el material.

Asimismo, deberá analizar qué tipo de recursos (visuales, auditivos o escritos) servirán para explicar los conceptos complejos y qué estrategias se utilizarán para lograr que el alum-no los asimile exitosamente.

Además, el experto-contenidista tendrá como principales funciones:

1. Elaborar las guías didácticas con base en el modelo instruccional previamente establecido. 2. Seleccionar los recursos de apoyo (lecturas, videos, etc.).3. Diseñar las actividades para reflexionar, reafirmar y evaluar los conocimientos.4. Redactar consignas e instrucciones de manera precisa y concreta, estableciendo

cada aspecto del trabajo detalladamente.

El experto-contenidista es el especialista en la disciplina y experto en el dominio del área. Su función principal consiste en seleccionar los conte-nidos, recursos y actividades que incluirá el material (Asinsten, 2007).


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Realizar todas estas actividades por sí solo sería una tarea gigantesca para el experto-con-tenidista, es por ello que requiere el apoyo del experto en diseño instruccional, quien se encargará de proporcionarle medios óptimos de transmisión del conocimiento y asegurará la congruencia entre lo propuesto por el experto-contenidista y los objetivos previamente planteados.

Un punto básico del diseño instruccional es el interminable trabajo de perfecciona-miento, ya que, a diferencia de la enseñanza presencial, que se caracteriza por la inmediatez en la transmisión del contenido, la modalidad online ofrece la ventaja de poderse perfeccio-nar antes de ser presentada al alumno. Por tal motivo, es esencial que los materiales didác-ticos pasen por diversos filtros de calidad y sean continuamente revisados, de modo que se asegure su alta calidad. Como dijera el maestro Juan Carlos Asisten (2007):

En este sentido, la implementación del diseño instruccional debe estar presente en la producción de cada recurso educativo que se planea para un curso virtual, lo cual es una garantía de rigor y validez de dicho proceso, previo a su publicación en una plataforma.

Ahora bien, un buen diseñador instruccional debe saber “analizar y visualizar todos los elementos estructurales del programa de formación, aportando las soluciones y estrategias óptimas a cada proceso formativo”, argumenta Belloch (2013, p. 13), quien añade: “(…) por esto ha de ser una persona preparada en el campo de la pedagogía, la psicología del apren-dizaje, la psicopedagogía, los entornos virtuales de enseñanza, la formación a distancia, los entornos colaborativos, etc.”.

“Un libro nunca se termina, se abandona…”

Para cerrar este punto, importante es mencionar que el diseño instruccional de alguna forma garantiza que un programa de estudios se cumpla en su totalidad, empleando los recursos didácticos y tecnológicos acordes al perfil del estudiante para el que fue planeado, por lo que es necesario seleccionar los métodos que respondan al conjunto de objetivos y competencias que se pretenden alcanzar por medio del empleo de los recursos disponibles.


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2. Diseño de objetivos

Trazar objetivos, proporcionar instrucciones y diseñar actividades de aprendizaje y me-dios de evaluación son tareas que contribuyen a un adecuado diseño instruccional, ya que potencian el aprendizaje y procuran la objetividad al momento de evaluar.

Los objetivos son de gran utilidad para los expertos-contenidistas y los diseñadores ins-truccionales, ya que los ayudan a dirigir las estrategias didácticas para alcanzar el aprendiza-je esperado. Además, dirigen la evaluación y facilitan la selección de los recursos de apoyo para la enseñanza.

En cuanto a los estudiantes, los objetivos les permiten vislumbrar lo que se espera de ellos y lo que serán capaces de realizar como producto del proceso de aprendizaje.

El diseño de objetivos es una tarea fundamental dentro del diseño de cursos online, ya que guían al alumno en su camino hacia el aprendizaje. Por tal motivo, es esencial que éstos sean precisos y estén redactados con la mayor claridad posible, ya que, si son ambiguos o poco claros, dificultarán el trabajo y crearán confusión, entorpeciendo el aprendizaje.

Para ilustrar este punto, revisemos un fragmento del libro “Alicia en el país de las maravi-

llas”, el cual corresponde a un diálogo entre el Gato de Cheshire y Alicia:

Si no sabes a dónde vas, acabarás en otra parte. Laurence J. Peter

“Los objetivos son el enunciado explícito del resultado deseado de la en-señanza; es decir, describen el aprendizaje que se busca alcanzar en los estudiantes.” (Mager, 2002)


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Este diálogo nos deja una gran enseñanza sobre la razón de ser de los objetivos, ya que si no tenemos claro el destino al que queremos llegar (objetivos de aprendizaje), tampoco importará mucho el camino que tomemos (diseño de actividades, lecturas, etc.).

Para establecer objetivos claros y precisos, es necesario tomar en consideración los si-guientes puntos:

a) Identificar lo que se desea lograr con el curso:Identificar lo que se desea alcanzar, pero sobre todo, establecerlo se convierte en el eje fundamental de cualquier curso. Como analogía, “sería como trazar un recorrido sobre un mapa para llegar a un destino”, muy similar al diálogo que Alicia sostiene con el gato: si no tenemos claro el rumbo entonces nunca llegaremos al mismo.

b) Redactar los objetivos generales y, a partir de ellos, descender hacia los objetivos más concretos o específicos:

Los objetivos generales corresponden a las finalidades totales y expresan el propósito central, en este caso, de un curso. Por lo tanto, la función de los objetivos específicos es indicar con precisión lo que se desea lograr para cumplir con el objetivo general,

- ¿Podrías decirme, por favor, qué camino debo seguir para salir de aquí? - Eso depende en gran parte del lugar al que quieras ir, dijo el Gato.- No me importa mucho el sitio, respondió Alicia.- Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes, le contestó el gato. Lewis Carroll

estableciendo el qué (acción concreta), cómo (indicador de evaluación) y para qué (fi-nalidad del aprendizaje).

c) Expresar en forma verbal el proceso cognitivo que se espera alcanzar, normalmente mediante un verbo escrito en infinitivo (ar, er, ir):

Por lo regular, el enunciado se redacta en términos de aprendizajes a lograr por el alum-no y no en función de actividades, contenidos o propósitos de enseñanza.

Asimismo, generalmente se enuncia en términos de conductas que se puedan obser-var; aunque no se descartan conductas difícilmente observables, siempre y cuando se proceda a un programa de trabajo que presuma su logro.


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d) Definir el aprendizaje que se espera del alumno:Para ello, los objetivos deberán ser explícitos, precisos, significativos, definidos en el tiempo, alcanzables, observables y evaluables.

- Explícitos: deben ser claros y detallados para que no se presten a confusión. Es importante no insinuar ni dar nada por hecho ni conocido.

- Precisos: se deben emplear términos unívocos; es decir, cada enunciado debe hacer referencia a un solo proceso de aprendizaje.

- Significativos: deben tener un valor e importancia en su finalidad, es decir, cada objetivo deberá presentar una relevancia que trascienda o repercuta positiva-mente en el aprendizaje.

- Definidos en el tiempo: deben contemplar un indicador que especifique el pro-pósito a alcanzar mediante la determinación de un espacio de tiempo, ¿con qué finalidad?, simplemente para que esté dentro de las posibilidades realistas de es-pacio-temporal.

- Alcanzables: deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo de que se dispone para su adquisición y las características del nivel en el que está el alumno.

- Observables y medibles: deben expresar conductas o procesos cognitivos que se puedan ver, de modo que se puedan medir. Si no medimos el aprendizaje, enton-ces difícilmente conoceremos el éxito, por lo tanto, los objetivos deben ser evalua-bles, sencillamente para conocer el nivel alcanzado o la ausencia de éste y estable-cer así otras estrategias que aseguren el aprendizaje.

Es importante tener presente que el tiempo que dura un proceso de aprendizaje debe sus variaciones a la naturaleza de los objetivos, a su grado de dificultad, a las condiciones en que se da, al tiempo de que se dispone y a los conocimientos de los alumnos.


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3. Lineamientos y estándares en el diseño de materiales para conocer y reflexionar

Actualmente, existen una gran cantidad de materiales que nos permiten conocer, reflexio-nar y, por supuesto, aprender. Entre ellos, podemos destacar los siguientes:

a) Lecturas (que pueden ser artículos o capítulos de libros)b) Guías de lecturas o lecturas intervenidasc) Apuntesd) Foros de discusión e) Frases y preguntas detonadoras

El arte de leer (...) incluye las mismas habilidades que están involucradas en el acto de descubrir: la percepción aguda, la memoria funcional, la imaginación y el razonamiento entrenado para reflexionar y analizar. Tanto como leer es aprender, leer es pensar. Lo fundamental es que los alumnos tomen concien-cia del proceso de su aprendizaje para que puedan aplicar estos conocimientos en distintas situaciones.

Mortimer Jerome Adler

f) Videosg) Audiosh) Fotografíasi) Íconos, gráficos o ilustracionesj) Animacionesk) Aulas virtuales


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3.1 Recursos textuales

Lecturas Si bien las lecturas de apoyo representan el complemento ideal para las actividades de

aprendizaje, no basta con recomendar lecturas de manera obligatoria, sino que se requiere de una estrategia de apoyo que garantice una lectura reflexiva y crítica, de modo que favorezca un análisis que resulte de utilidad en el desarrollo y comprensión del tema.

Muy pocos estudiantes reflexionan sobre lo que perciben del texto y, por con-secuencia, no generan ideas nuevas, carecen de creatividad y no son cons-tructores de su propio conocimiento.

Paulo Freire

“Un alto porcentaje de los estudiantes carecen de las habilidades y destrezas lectoras básicas, obstaculizando el proceso mismo del aprendizaje y empo-breciendo las posibilidades de desarrollo profesional y en general, las capa-cidades culturales y humanas” (Argudín y Luna, 1994).


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Leer implica extraer información para utilizarla como sustento de los procesos de aprendizaje; por lo tanto, el estudiante debe ser capaz de captar y retener lo que ha leído, valorar e interpretar esa información y tener la habilidad para organizar las ideas clave en función del propósito del tema que se estudia.

De este modo, no se trata de que el estudiante lea sólo por el simple acto de leer, sino de que utilice estos recursos para alcanzar los objetivos formativos del curso de forma efectiva y eficiente. En otras palabras, lo que se pretende es que, mediante la lectura, se alcancen los objetivos planeados y, al mismo tiempo, se optimicen los recursos y el tiempo.

Para lograr el objetivo anterior, se recomienda elaborar guías de lectura o lecturas intervenidas, las cuales son “auxiliares didácticos” que el experto tiene a su disposición para construir un andamiaje que ayude al estudiante a completar el engranaje cognitivo, junto con sus saberes previos y las ideas nuevas que necesitan ser articuladas. De este modo, se asegura que los estudiantes comprendan de forma activa y profunda lo que se les ha pedido que lean.

Una guía de lectura se debe diseñar en función de su propósito. Es una herramienta útil que consiste en elaborar una serie de pregun-tas para para promover la reflexión sobre lo que se leerá.

Una lectura intervenida permite al docente señalar partes importantes de la lectura, hacer anotaciones complementarias, marcar pa-sajes o identificar puntos clave.

“Definitivamente el lector que mejor comprende es el lector crítico, es decir aquel que evalúa la veracidad, la validez, y el valor intelectual de lo que lee. Es el que se interesa por saber no sólo qué se dice sino por qué se dice” (Córsico, 1981, citado por Argudín y Luna, 1994).


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Agregar en las lecturas textos, imágenes y otros recursos producidos o editados por terce-ros es perfectamente válido, siempre y cuando se consideren las siguientes cuestiones:

- Los recursos de apoyo deben ser dimensionados como complementarios al material propio y nunca como la fuen-te principal del conocimiento en el diseño de materiales.

- Se deben respetar los derechos de autor.

Es necesario hacer énfasis en los derechos de autor, ya que, si bien existen materiales con-siderados del dominio público; es decir, que han sido publicados con la autorización de su autor para su uso y reproducción libre, o bien, que han sido reproducidos bajo el amparo del principio de uso leal o uso adecuado (Fair Use), el cual permite su reproducción para los fi-nes de críticas, comentarios, reportajes, noticias, educación o investigación, sin que ello sea una violación del derecho de autor, nunca está de más hacer la referencia correspondiente.

Cabe mencionar que, en el mundo digital, se aplican las mismas leyes de propiedad inte-lectual y derecho de autor que para el resto de las creaciones originales.


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Además de los derechos de autor, es importante que las lecturas cuenten con una serie de características que garanticen su calidad, entre las que destacan:

a) Actualizadas:Es fundamental que las lecturas tengan vigencia, sobre todo en algunos temas que necesitan estar en constante actualización por las reformas políticas-financieras que acontecen.

De este modo, al utilizar, copiar y referenciar materiales de terceros, debemos estar muy conscientes de las implicaciones, ya que el plagio es considerado una violación muy seria.

Dos tratados fundamentales sobre el derecho de autor son el Tratado de Derecho de Autor (WCT), que entró en vigencia en marzo del 2002; y el Tratado sobre Interpretación o Ejecución y Fonogramas (WPPT), que entró en vigor en mayo del 2002. Ambos “tratados de internet” (como se les conoce) fueron pautados en 1996 por la Organización Mundial de la Propie-dad Intelectual (OMPI) y tomó un total de 6 años (1996-2002) conseguir su ratificación por parte de 30 países, que es el mínimo exigido por Naciones Unidas para su aplicación.

¿Qué es el plagio?Por plagio hay que entender, en su acepción más simplista, todo aquello que supone copiar obras ajenas en lo sustancial. Se presenta más bien como una actividad material mecanizada y muy poco intelectual y menos creativa, carente de toda originalidad y de concurrencia de genio o talento humano, aunque aporte cierta manifestación de ingenio.

Las situaciones que representan plagio hay que entenderlas como las de identidad, así como las encubiertas, pero que descubren, al despojarles de

los ardides y ropajes que las disfrazan, su total similitud con la obra origi-nal, produciendo un estado de apropiación y aprovechamiento de la labor creativa y esfuerzo ideario o intelectivo ajeno. No procede confusión con todo aquello que es común e integra el acervo cultural generalizado o con los da-tos que las ciencias aportan para el acceso y conocimiento por todos, con lo que se excluye lo que supone efectiva realidad inventiva, sino más bien re-lativa, que surge de la inspiración de los hombres y difícilmente, salvo casos excepcionales, alcanza neta, pura y total invención, desnuda de toda apor-tación exterior.

Por todo lo cual el concepto de plagio ha de referirse a las coincidencias es-tructurales básicas y fundamentales y no a las accesorias, añadidas, super-puestas o modificaciones no transcendentales.

Tribunal Supremo (1995).


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b) Fundamentadas:Si se obtienen de la web (pdf o documentos electrónicos), deben tener respaldo aca-démico, el cual deberá apreciarse en las referencias bibliográficas y contar con toda la información necesaria (autor, fecha, lugar de edición, etc.).

c) Contextualizadas:En la web existe infinidad de información disponible; sin embargo, no siempre toda esa información es adecuada, ya sea porque esté enfocada a otros países o porque posea determinada intención contraria a nuestros objetivos. Por tal razón, se requiere que las lecturas estén enfocadas a la cultura y contexto en el que nos desenvolvemos.

d) Pertinentes:Para la selección de las lecturas, se debe tomar en cuenta el nivel de los lectores, la extensión de los documentos y el número de páginas adecuadas para su estudio. No se trata de seleccionar “cualquier lectura” sólo porque posea un amplio número de pá-ginas, sino de seleccionar una lectura de “calidad” que aporte información relevante al tema de estudio. Recordemos que, en muchas ocasiones, “menos es más”.

El número preciso de hojas dependerá del tema de análisis, de la profundidad que éste demande y de los tiempos contemplados para el estudio.

Otro aspecto fundamental en el desarrollo del contenido es la adecuada organización de las lecturas, las cuales deben estar ordenadas de manera que permitan al alumno llevar un adecuado seguimiento del tema y le faciliten la asimilación del contenido.

La organización de la información es una estrategia básica para el desa-rrollo de los sistemas educativos en línea (Murphy, 2004).


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Apuntes Una buena manera de organizar la información de manera efectiva es mediante la creación

de apuntes, pero ¿qué son exactamente los apuntes?, ¿para qué sirven? y ¿bajo qué estánda-res y lineamientos deben ser elaborados?

En la estructura de la plataforma educativa, los apuntes representan el resumen escrito y detallado de los ejes temáticos que conforman el curso. Éstos deben ofrecer a los participantes una descripción sobre los conceptos y nociones básicas que serán abordadas en cada unidad o bloque de estudio. Por tal razón, deben presentar las siguientes características para su ela-boración:

a) Deben ser diseñados con una redacción “propia”; es decir, evitar ser copiados total-mente de alguna fuente de información (plagio).

b) Deben tener fundamento teórico-científico en libros, revistas, documentos o pági-nas web arbitradas.

Los apuntes Es el material que el profesor ofrece al estudiante y utiliza como fuente de información apegada al programa educativo de la asignatura. Dicho mate-rial es cuidadosamente elaborado por el docente y actualizado permanente-mente, a través de las experiencias educativas en el desarrollo del curso y de las necesidades de los estudiantes (Roquet 2008, p. 19).

c) Las fuentes consultadas y las citas textuales deben ser referenciadas.

d) Para su redacción, debe tomarse en cuenta información verídica, contextualizada y actualizada.

e) Debe complementarse con apoyos o recursos visuales ad hoc a la temática desarro-llada, tales como: imágenes, gráficas, tablas, mapas, etc. La intención es que estos recursos “nutran” la redacción de los temas.


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Foros de discusión La creación de foros de discusión (asíncronos) constituye uno de los campos de comunicación

y socialización del conocimiento con más potencial en la educación online, si se ocupan perti-nentemente. Su principal intención es propiciar el debate, la concertación y el consenso de ideas.

Este ejercicio asincrónico, propio de los foros virtuales, permite a los estudiantes articular sus ideas y opiniones, promoviendo el aprendizaje a través de la interacción en espacios y tiempos diferentes.

¿Qué es el foro de discusión?Es una herramienta que permite a un usuario publicar su mensaje en cual-quier momento, quedando visible para que otros usuarios que entren más tarde, puedan leerlo y contestar. A este estilo de comunicación se le llama asincrónica dada sus características de no simultaneidad en el tiempo (Aran-go, 2004).

Lineamientos básicos para la creación de foros de discusión:

- Se requiere diseñar preguntas o planteamientos que promuevan la reflexión, el análisis y la discusión entre los participantes.

- Los planteamientos (preguntas a debatir) deben ser interesantes y atractivos para el estudiante, de modo que sean significativos en su ámbito laboral o profesional.

- Se debe tener congruencia con los temas (unidades) de estudio. - Evitar preguntas “cerradas” donde las respuestas sean siempre las mismas y no

propicien la discusión; por ejemplo:

¿Cuáles son las cuatro funciones del proceso administrativo?

¿Cuáles son las 7´s de McKinsey y en qué consiste cada una de ellas?

- Por el contrario, se sugieren preguntas que generen respuestas diversas y provo-quen la discusión; por ejemplo:

¿Es preciso realizar siempre un estudio de mercado para la formulación y evaluación de proyectos? ¿Por qué?

¿Los líderes nacen o se hacen?


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Frases y preguntas detonadorasAl igual que los foros, las frases y preguntas detonadoras son herramientas didácticas que

promueven la reflexión, pero en este caso, “detonan” (es decir: promueven, motivan, generan, etc.) el interés por un tema en particular haciendo uso de una breve frase para que los alumnos se interesen totalmente por expresar su punto de vista, por ejemplo:

- Frase: “Un negocio carente de capital puede pedir dinero prestado, uno mal ubicado puede cambiarse, pero un negocio falto de liderazgo tiene po-cas posibilidades de sobrevivir” (Miguel Ángel Cornejo).

- Frase: “La inteligencia emocional es dos veces más importante que las des-trezas técnicas o el coeficiente intelectual para determinar el desempeño de la alta gerencia” (Daniel Goleman).


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Lineamientos básicos para la aplicación de frases y preguntas detonadoras:

- Deben planearse: es necesario saber cuál es el mejor momento para incluir una frase o pregunta detonadora.

- Deben ser pertinentes para el tema de estudio: no se trata de preguntar por preguntar, sino de hacerlo adecuadamente y considerando los temas de estudio.

- Deben estar contextualizadas: los materiales que se elijan para que el alumno conozca más o reflexione no podrían ser significativos si no se toma en cuenta el contexto del alumno para su creación. Por tal motivo, al momento de diseñarlos, es necesario considerar el mayor número posible de elementos que se adapten y sitúen a la realidad del alumno, tales como:

• El ámbito profesional o laboral en el que se desarrollen.• La aplicabilidad de los contenidos.• La utilidad de la información.

3.2 Recursos multimedia y de comunicación Videos, audios, fotografías, íconos, gráficos, ilustraciones o animaciones Los videos, audios, fotografías, íconos, gráficos, ilustraciones o animaciones son recursos

multimedia que se utilizan para transmitir información, por lo que representan un excelente apoyo para comunicar los contenidos de aprendizaje en los cursos online.

De la misma manera que los apuntes, es recomendable que estos elementos sean realiza-dos bajo una óptica congruente con la información textual, es decir, debe notarse una lógica entre lo que se dice y lo que se visualiza.

Un ejemplo son las videoclases o audioclases diseñadas para comunicar o explicar la infor-mación relevante del tema. Estos materiales son grabados con el apoyo del departamento de audio y video, el cual facilitará las herramientas tecnológicas para realizarlos. Otra opción es utilizar materiales ya existentes (sin faltar a los derechos de autor), siempre y cuando tengan relación directa con el tema.


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Aulas virtualesLas aulas virtuales son un recurso de comunicación e interacción directa entre asesor-estu-

diante o entre estudiante-estudiante. Dicha interacción se ejecuta en tiempo real.

Las aulas virtuales representan el recurso que más se aproxima a una interacción y socializa-ción directa a través de una plataforma educativa, ya que la comunicación se pueda dar entre los siguientes personajes:

a) Interactiva: Es necesario que se utilicen con eficacia todas las herramientas que ofrece la plataforma con la finalidad de que el aula virtual se configure como un ele-mento didáctico interactivo entre los estudiantes y el asesor.

b) Dinámica: Las Aulas virtualesv deben realizarse de tal manera que se refleje una dinámica grupal coordinada por el asesor, con el objetivo de que todos los actores participen y se logre así un aprendizaje colaborativo. La ausencia del dinamismo puede provocar que los aprendi-zajes esperados no se cumplan y que se genere una apatía en el proceso de enseñanza.

c) Planificadas: Deben prepararse con anticipación ya que la educación a distancia tiene como pilar fundamental el ordenamiento de los materiales y por supuesto, este recurso no se deslinda de tal premisa. d) Enriquecedoras: Como en el caso de las lecturas, apuntes, videos, audios y animaciones, las salas online deben tener como intención enriquecer el conocimiento, por lo tanto, deben pla-nearse y ejecutarse acordes con los temas del curso para reforzar el aprendizaje.


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4. Lineamientos y estándares en el diseño de actividades para reforzar y evaluar el logro de los objetivosUn aspecto fundamental dentro del desarrollo de un curso online, consiste en diseñar

actividades con instrucciones precisas que permitan alcanzar los objetivos establecidos de manera correcta.

De este modo, para promover el aprendizaje, el experto-contenidista, coordinado por el diseñador instruccional, deben plantear diferentes tipos de actividades, las cuales ha-brán de estar ligadas a instrucciones bien redactadas y planteadas, de tal forma que guíen correctamente al alumno para lograr un producto y alcanzar así el aprendizaje esperado.

La elaboración de actividades, con sus respectivas instrucciones, demanda un gran tra-bajo intelectual por parte del experto-contenidista y el diseñador instruccional, quienes, en conjunto, determinarán la forma correcta de redactarlas, el tipo de operación mental que el alumno tendrá que desarrollar para apropiarse del contenido, las posibles estrate-gias que podrá emplear y las habilidades que se buscarán propiciar.

4.1 Diseño de actividadesComenzaremos definiendo ¿qué es una actividad de aprendizaje?

Etimológicamente la palabra actividad proviene del latín activitas que significa actuar. Además, el término actividad es la suma de tres componentes claramente diferenciados:

• Actus, que puede traducirse como “llevar a cabo”.• Ivo, que se utiliza para indicar relación activa o pasiva.• Dad, que se emplea para indicar “calidad”.

Por lo tanto, de manera genérica, una actividad alude a un movimiento (actuar), el quehacer, llevar a cabo o el proceso vinculado a realizar una acción en diferentes ámbitos.

Pero este concepto tiene una mayor complejidad y protagonismo en la educación en línea ya que significa un elemento didáctico indispensable para conocer, asegurar y eva-luar el aprendizaje.

Por lo tanto una actividad de aprendizaje podríamos definirla como:

Y ¿cómo se conforma o integra una actividad de aprendizaje?

“Una acción que el estudiante debe realizar como parte de sus funciones acadé-micas con el propósito de asegurar y evaluar el conocimiento adquirido”.


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• De un nombre que rotule la actividad, • De un objetivo que determine el logro esperado,• De instrucciones que indiquen lo que se deberá desarrollar y, • De una rúbrica que establezca los criterios de evaluación.

Eventualmente las actividades también deben tener un valor (puntaje), vinculado comple-tamente a la rúbrica, pero esto depende de la intención formativa o sumativa de cada curso y principalmente de los propósitos que las instituciones educativas o las empresas estipulen.

Al momento de diseñar las actividades, es importante tomar en cuenta las siguientes con-sideraciones:

1. Deben ser atractivas e interesantes para los estudiantes, de modo que tengan sen-tido para ellos.

2. Deben tener aplicabilidad para el alumno; por ello, es importante incluir operacio-nes cognoscitivas que le permitan poner en práctica el conocimiento adquirido, como unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas, y proveer la información que no esté explícita.

3. Deben ayudar a los estudiantes a amalgamar sus conocimientos previos con la in-formación que se está presentando.

Es importante hacer énfasis en el segundo punto, es decir, en la aplicabilidad, ya que lle-var a la práctica los conocimientos adquiridos es la pauta para alcanzar el aprendizaje signi-ficativo y construir el conocimiento de forma exitosa.

Es importante hacer énfasis en el segundo punto, es decir, en la aplicabilidad, ya que llevar a la práctica los conocimientos adquiridos es la pauta para alcanzar el aprendizaje significativo y construir el conocimiento de forma exitosa.

Cabe señalar que para el diseño de actividades de aprendizaje, es importante considerar los pilares de la educación propuestos por Delors (1996), los cuales son:

Saber conocer (conocimientos)Consiste en aprender a aprender, aprender a comprender el mundo que nos rodea, vivir con gusto la experiencia de conocer y descubrir a lo largo de la vida.

¿Para qué sirven las matemáticas?Cuando estaba en la escuela aprendiendo raíces cuadradas, lo único que podía pensar era: ¿cuándo utilizaremos esto en la vida real? Lo aprendí para pasar el examen, pero, como nunca lo utilicé, realmente nunca le di la importancia.


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Saber hacer (habilidades)Consiste en la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos durante la forma-ción para la solución de problemas dentro de diversas situaciones.

Saber ser (actitudes)Consiste en el desarrollo integral de las personas, para que éstas puedan pensar por sí mismos y de manera crítica, así como elaborar su propio juicio; para saber cómo en-frentar las diversas situaciones.

Cabe mencionar que no siempre es factible desarrollar estos tres pilares en las actividades, por lo que en ocasiones sólo se logrará hacerlo de manera fragmentada, haciendo énfasis únicamente en uno o dos pilares. Sin embargo, lo ideal siempre será integrar estos tres pilares (conocimientos, habilidades y actitudes) en el desarrollo de las actividades.

A continuación, se presenta un caso que describe una actividad fragmentada:

Caso práctico de actividad fragmentadaSupongamos que, en nuestra primera actividad, le pedimos al alumno que aprenda a interpretar la melodía Para Elisa con la mano derecha y, poste-riormente, en la segunda actividad, le pedimos que la interprete con la mano izquierda. Una vez realizado esto, inferimos que ya sabe interpretar Para Elisa, puesto que ya domina ambas manos, por lo que procedemos a ense-ñarle una nueva melodía (diseñar otra actividad). Sin embargo, el alumno nunca visualiza esta capacidad integrada, por lo que es probable que jamás encuentre sentido o entusiasmo por interpretarla, o bien, si decide hacerlo, es casi seguro que no consiga hacerlo o que se le dificulte bastante, ya que jamás puso en práctica la integración de lo que aprendió.


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El caso anterior es un problema muy común que se comete al momento de diseñar las activi-dades, ya que solamente se hace énfasis en que el alumno recuerde o refuerce lo que aprendió en las diferentes unidades (saber conocer), pero no se procura que realmente sea capaz de apli-car lo aprendido a una situación concreta (saber hacer), ni mucho menos que muestre disposi-ción y entusiasmo por hacerlo (saber ser).

Por lo anterior, es función del experto contenidista y del diseñador instruccional hacerle notar al alumno la aplicabilidad del conocimiento que ha ido adquiriendo y motivarlo para que bus-que aplicarlo a situaciones concretas de su vida cotidiana o a su ámbito profesional/laboral.

Organización de las actividadesComo ya hemos mencionado, es fundamental que las actividades de aprendizaje estén

organizadas de manera que sean más fáciles de recordar y que brinden un significado al alumno. En otras palabras, es necesario que exista un “hilo conductor” que una a todas las actividades y que permita al alumno conocer la aplicabilidad del conocimiento adquirido.

Es necesario hacer énfasis en la importancia y darle significado a lo que hacemos. Para ello, lo invitamos a realizar el siguiente ejercicio con la finalidad de comprender la importan-cia de la organización y pertinencia de las actividades de aprendizaje:

EjercicioA continuación, se te presentan las siguientes letras, tendrás unos 20 segundos para memorizar-las y, una vez terminado el tiempo, deberás escribirlas en orden en un papel.

VAI – IBP – ATS – EMX

Hagamos el mismo ejercicio con las siguientes letras:IVA – PIB – SAT – MEX

¿Qué sucedió? ¿Fue más fácil recordar las letras? ¿Por qué es más fácil de recordar si son exacta-mente las mismas solo que en otro orden? Lo que sucede es que ya van adquiriendo un significa-do por la forma de agruparlas. De la misma manera, debemos pensar con relación a las activi-dades de aprendizaje, la forma que agrupemos dichas actividades puede hacer que la gente las recuerde más y adquieran un significado.


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4.2 La redacción de las instrucciones

Hemos mencionado que las instrucciones son parte de todo el conjunto que integra una actividad de aprendizaje, pero también creemos necesario, y por separado, puntualizar en qué radica este concepto desde un punto de vista epistemológico:

Las indicaciones ambiguas son frustrantes, tanto para los estudiantes como para los tuto-res, ya que dan lugar a sentimientos de fracaso y confusión. Por el contrario, las instrucciones claras y concisas son la piedra angular de un aprendizaje exitoso.

“Si ya sabes lo que tienes que hacer y no lo haces, entonces estás peor que antes”. Confucio (551 AC - 478 AC)

Las instrucciones derivan del término instrucción, que a su vez proviene del latín instructio haciendo referencia a la acción de instruir, es decir: enseñar, comunicar o dar a conocer. La Real Academia Española (RAE, 2017) lo define como “el caudal de conocimientos adquiridos”, o como “el conjunto de reglas o advertencias para llegar a un fin”.

A continuación, se presentan algunos puntos que pueden facilitar el diseño de instruc-ciones efectivas y eficaces:

a) Se debe tomar como base el objetivo de aprendizaje y la temática de la actividad. b) Se deben escribir de manera clara y concisa, evitando párrafos o listados muy

largos que hagan la lectura tediosa o que provoquen que el lector se confunda o pierda el sentido de lo que se le está pidiendo.

c) Lo más importante es determinar claramente qué es lo que se va a lograr (objeti-vo) y, con base en ello, establecer las acciones necesarias para conseguirlo.

d) Se debe establecer un número reducido de instrucciones por vez. Para ello, es útil enumerar las instrucciones para que no se olvide ninguna y los estudiantes pue-dan saber exactamente el número de cosas que deben hacer.

e) Se deben utilizar palabras simples. No es recomendable utilizar un lenguaje com-plicado o frases rebuscadas que puedan confundir al alumno.


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¿Por qué es importante que las instrucciones sean precisas?(Caso práctico)

Nunca se me va a olvidar el día que me dijeron en el trabajo: “Compra papel cuché” – ésa era toda la instrucción.

Enseguida vino a mi mente: “¿Un papel?, ¿cuántos?, ¿de qué tamaño?, ¿qué colores?, ¿de qué gramaje?, ¿qué presupuesto tengo asignado?”.

Por supuesto, le pregunté a mi jefe lo anterior y la respuesta fue: “Aprende a tomar decisiones”.

Si hubiera comprado un papel cuché tamaño carta, de 100 gramos, color blanco, ¿hubiera cumplido con la instrucción?

O bien, si hubiera comprado una tonelada de papel de 250 gramos, color gris, ¿hubiera cumplido con la instrucción?

¡Por supuesto que sí!, sin embargo, ahora la pregunta sería: ¿hubiera cum-plido las expectativas de mi jefe? o más importante ¿hubiera cumplido con el objetivo de la compra?

Al igual que en el ejemplo anterior, en la educación, muchas veces redactamos instruc-ciones que esperamos que los alumnos sigan, pero al momento de evaluar los resultados, lo hacemos de acuerdo a nuestras expectativas y no cuestionamos la instrucción que nosotros dimos. Entonces, ¿qué tan precisos fuimos?

Por lo anterior, un paso importante al momento de diseñar un curso es verificar que las instrucciones sean claras y precisas. Para lograr esto, es recomendable ir documentando las dudas de los estudiantes, para después, con base en los resultados que hayamos obtenido en las actividades de aprendizaje, hacer una comparación entre los resultados obtenidos y los resultados esperados, con el fin de analizar si hubo fallas en la comprensión de la activi-dad como consecuencia de nuestras instrucciones.


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Veamos un ejemplo de actividad de aprendizaje que dificulta la compresión y ejecución de lo que se debe realizar. La actividad corresponde a la materia Desigualdad Social y Opinión Pública, correspondiente a la maestría en Políticas Públicas.

Nombre de la actividad: El coeficiente de Gini de tu comunidad.

Objetivo: El alumno tendrá que ir realizando a lo largo de cuatro semanas una investi-gación que le permita identificar el nivel de desigualdad en su comunidad.

Instrucciones:

En esta primera actividad se debe seleccionar un grupo de 20 personas. Una vez que se seleccione esas 20 personas, se debe describir las características socioeconómicas de las mismas: edad, sexo, lugar donde viven, número de hijos, estado civil, niveles educa-tivos y situación laboral. Después se debe señalar qué dimensión de la desigualdad es la se presenta con mayor incidencia entre estas personas.

Después, en la segunda actividad se concentra en la aplicación de una encuesta que permita recabar información sobre las características socioeconómicas de las 20 perso-nas que se tomaron como muestra.

El diseño de la encuesta, no debe ser mayor a 5 preguntas, tomando en cuenta, que una de estas cinco preguntas, forzosamente tiene que ser ¿Cuál es su nivel de ingresos mensuales? Se sugiere que para esta pregunta, el alumno registre el dato por intervalos. Ejemplo: ingresos entre 1,200 pesos a 2,000 pesos, 2100 a 3,000, y así sucesivamente.

Posteriormente, en la tercera actividad tiene como objetivo investigar sobre la impor-tancia que tiene el problema social de la desigualdad en tu comunidad. Para ello, es ne-cesario que busques si algún medio de comunicación nacional o local ha dado segui-miento a alguna dimensión de la desigualdad en tu municipio o estado donde vives.

La última actividad consiste en calcular el Coeficiente de Gini, con base en la información de los ingresos mensuales que se hayan registrado en la encuesta aplicada para estas 20 personas. De acuerdo a tus cálculos, interpretar dicho coeficiente: ¿es alto o bajo?

Ahora mostremos la misma actividad pero ya con una intervención por parte de los dise- ñadores instruccionales, en donde las instrucciones son más precisas y detalladas.

Nombre de la actividad: Cálculo del coeficiente de Gini

Objetivo: Calcular el coeficiente de Gini mediante una muestra de 20 personas y la aplicación de una encuesta que permita conocer los ingresos mensuales que cada per-sona posee, en un contexto específico.

Instrucciones:

Primera parte

1. Para esta primera actividad, selecciona un grupo de 20 personas de diferentes contextos.


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2. Describe detalladamente las características sociodemográficas de dichas perso-nas: edad, sexo, lugar donde viven, número de hijos, estado civil, niveles educati-vos y situación laboral.

3. De acuerdo con la descripción que hagas, señala qué dimensión de la desigualdad es la que presentan con mayor incidencia estas personas. Detalla las razones. Para este punto, apóyate de los apuntes.

4. Por último, explica una situación real en la que hayas observado un escenario de exclusión social en el contexto donde te desarrollas.

Segunda parte

Con base en la selección de la muestra poblacional anterior:

5. Diseña y aplica una encuesta, de cinco preguntas, que permita recabar informa- ción sobre las características socioeconómicas más específicas de las 20 personas. Toma en cuenta, que una de estas cinco preguntas forzosamente tiene que ser: ¿Cuál es su nivel de ingresos mensuales? Se sugiere que para esta pregunta, registres los datos por intervalos. Ejemplo: ingresos entre 1,200 pesos a 2,000 pesos, 2001 a 3,000, y así sucesivamente.

6. Realiza un análisis de estadística descriptiva que muestre en gráficas, porcentajes y/o proporciones información obtenida en las cinco preguntas formuladas.

7. Responde: ¿es coherente los registros del Producto Interno Bruto (PIB) de nuestro país con el Índice de Desarrollo Humano (IDH) que expone el Programa de Nacio-nes Unidas para el Desarrollo (PNUD)? Explica ampliamente tu respuesta.

Nota: La evidencia sobre la aplicación de las encuestas deberá adjuntarse al envío de la actividad, para tal fin digitalízalas todas y envíalas en documento PDF.

Tercera parte

8. Investiga la importancia que tiene el problema social de la desigualdad en tu comunidad o contexto donde te desarrolles. Para ello, es necesario que busques si algún medio de comunicación nacional o local ha dado seguimiento a alguna dimensión de la desigualdad en tu municipio o estado donde vives.

9. Posteriormente, da respuesta a los siguientes planteamientos de manera detallada.a) Explica cómo afecta o beneficia la comunicación política de nuestro

país para conocer los niveles de desigualdad social.b) Actualmente, crees que el acceso a la información es totalmente tras-

parente para los ciudadanos?, ¿por qué?c) ¿De qué manera los medios alternativos de comunicación representan

una verdadera opción para informar a la ciudadanía?


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Entrega final

10. Con base en la información de los ingresos mensuales que se registraron en la encuesta aplicada para las 20 personas, calcula el coeficiente de Gini. Posterior- mente, interpreta los cálculos obtenidos, ¿es alto o bajo dicho coeficiente? Fun- damenta tu respuesta.

11. Enseguida, realiza un análisis para conocer la coherencia o no de tus resultados versus las encuestas y/o estudios de opinión que se dan a conocer a nivel nacio-nal. Además, integra en este análisis tu opinión sobre cómo los movimientos so-ciales ha beneficiado o no a la sociedad para equilibrar los niveles de desigualdad que vive nuestro país.

12. Por último, integra en un solo documento todo el desarrollo de las actividades anteriores para formar el proyecto final. Antes de integrarlo, es fundamental que realices las correcciones solicitadas por el asesor, con la finalidad de conformar un producto profesional.


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4.3 La gamificación en el diseño del curso y de sus actividadesEn la actualidad, una de las estrategias más interesantes en el desarrollo de cursos en

línea es el aprendizaje basado en la filosofía del juego o gamificación del aprendizaje. Esta novedosa estrategia emplea distintos elementos de juego en entornos digitales de aprendi-zaje, con el fin de potenciar en los estudiantes la motivación, la concentración, el esfuerzo, la fidelización, la creatividad y el interés por continuar aprendiendo.

La gamificación supone el diseño e integración de interfaces gráficas donde el usuario, de forma novedosa e interactiva, ponga en práctica los conocimientos adquiridos por medio de desafíos que incluyan algún tipo de interactividad (verdadero y falso, completar la frase, relacionar columnas, lectura guiada, webquest, realidad aumentada, etc.).

De esta manera, se hace del aprendizaje una experiencia retadora y emocionante, se cap-ta la atención del alumno para que refuerce continuamente sus conocimientos adquiridos y se obtiene una autoevaluación inmediata de éstos.

Cabe destacar que la gamificación no implica el diseño de juegos (o videojuegos) edu-cativos, sino de actividades que estén basadas en la filosofía del juego, la cual consiste en establecer un propósito definido, reglas claras que delimiten la acción del usuario, una meta que suponga un reto, un avance progresivo y un medio de reconocimiento cuando la meta se haya alcanzado.


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Según Gallego y De Pablos (2013), desde el punto de vista anatómico, los beneficios que se obtienen al aplicar la gamificación recaen en los siguientes procesos químicos-cerebrales:

• Hipocampo: Procesa la información sensorial y ejercita la memoria.

• Dopamina: Mejora los procesos cognitivos, la actividad motora, la motivación, la recom-pensa, la atención y el aprendizaje.

• Corteza orbito-central: Esta área se ejercita mediante los juegos, la toma de decisiones y pensando.

• Hipotálamo: Cuando nos relacionamos positivamente con otras personas, se libera oxi-tocina, lo que genera un sentimiento de unidad.

• Corteza dorsal: Los jugadores de videojuegos tienen mayor actividad en esta área, ya que controla la cognición y la planificación.


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4.4 Las actividades como herramienta de reforzamiento y evaluaciónComo ya se ha mencionado, las actividades son un medio para alcanzar los objetivos en

el curso. En este sentido, es importante destacar dos de sus más importantes funciones: re-forzar y evaluar.

4.4.1. Reforzar En el proceso para alinearse a los pilares de la competencia académica se requieren ac-tividades que refuercen el aprendizaje, es decir, ejercicios teóricos o prácticos que lleven al alumno a asegurar con solidez el conocimiento adquirido, o a mejorar habilidades y destrezas.

4.4.2. EvaluarDe acuerdo con Ryan, Scott, Freeman y Patel (2002, citados por Dorrego, 2006), la eva-luación del aprendizaje es “un proceso mediante el cual los estudiantes ganan una com-prensión de sus propias competencias y progreso, así como un proceso mediante el cual son calificados” (p. 3).

Evaluar implica un análisis cuantitativo y cualitativo sobre el actuar del estudiante, así como la interpretación de los resultados, la planeación y la ejecución de estrategias pre-ventivas o correctivas enfocadas al actuar del alumno.

En suma, la evaluación, más que otorgar un simple juicio de valor, debe ser el resultado de un proceso de retroalimentación para el alumno, de tal forma que se puedan tomar las acciones correspondientes para asegurar el logro de los objetivos de manera óptima.


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Dorrego, E. (2006). Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. RED. Revista de educación a Distancia, 5(6). Recuperado de http://www.um.es/ead/red/M6/dorrego.pdf

Gallego, C., y De Pablos, C. (2013). La gamificación y el enriquecimiento de las prácticas de innova-ción en la empresa: Un análisis de experiencias. Intangible Capital, 9(3), 800-822. Recuperado de http://upcommons.upc.edu/revistes/bitstream/2099/14113/1/Gallego%20Gomez.pdf

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