FUNDAMENTACIN TERICA DEL PROGRAMA DE

REHABILITACIN Y ENRIQUECIMIENTO PASS-

MATEMTICO (PREP-M)

Manuel Deao Deao *1 Universidad de Vigo

Mara Yolanda RodrguezMoscoso ** Universidad de Vigo

Resumen: En este artculo se describen, aquellos aspectos ms sobresalientes del PREP que fundamentan el actual PREP-M, as como los de

la teora comn que los inspira, la teora PASS. Tambin se consideran los

contenidos matemticos propios del PREP-M, as como una indicacin de sus

efectos beneficiosos en la mejora de los procesos cognitivos personas con

deficiencia mental ligera.

Palabras clave: Intervencin cognitiva, deficiencia mental, teora PASS, PREP, matemticas, procesos cognitivos.

THEORETICAL BASIS OF THE REHABILITATION AND

IMPROVEMENT PREP(M) PROGRAM

Abstract: The most important aspects of the current PREP-M as well as the theory it is inspired on i.e. The PASS Theory, are described in theis

article. We also take into account the particular mathematical content of PREP-

1 Direccin de los autores: Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Psicologa Evolutiva y Comunicacin. Universidad de Vigo. Campus Ourense. E-mail: * deano@uvigo.es ** yohopy@mixmail.com

M together with some remarks about the beneficial effects it has on the

cognitive processes of individuals with a minor degree of mental deficiency.

Key Words: Cognitive Intervention, Mental Deficiency, Pass Theory, PREP, mathematics, Cognitive Porcesses.

El PREP-M es un programa de rehabilitacin basado en el PREP del

cual obtiene su componente metodolgico y, al igual que l est fundamentado

en la teora PASS.

En este artculo se describen, aquellos aspectos ms sobresalientes del

PREP que fundamentan el actual PREP-M, as como los de la teora comn

que los inspira, la teora PASS. Tambin se consideran los contenidos

matemticos propios del PREP-M, as como una indicacin de sus efectos

beneficiosos en la mejora de los procesos cognitivos personas con deficiencia

mental ligera.

Fundamentos tericos del PREP

Das (2000b) ha sintetizado las bases tericas del programa de

entrenamiento cognitivo PREP en cuatro apartados: Dos tienen que ver

directamente con los aspectos ms tericos o races del programa que tuvieron

influencia en su diseo, los otros dos, se refieren directamente al aprendizaje y

a la mejora cognitiva que produce, son ms metodolgicos.

Entre los primeros se destacan cuatro races que sealan la influencia

desigual sobre el diseo del PREP: (1) el enfoque del modelo de memoria y de

entrenamiento de estrategias, (2) el enfoque sociocultural y las ideas de

Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo Prximo, la interiorizacin y la mediacin

sociocultural, (3) el enfoque de sustitucin y reorganizacin y (4) el enfoque

microgentico. (Una visin de conjunto para este apartado puede consultarse

en Das, 2000a).

Cuadro 1. Fundamentos del PREP

Entrenamiento en estrategias

Enfoque sociocultural ZDP

Sustitucin y reorganizacin

Enfoque microgentico

1. La primera influencia es la que se fundamenta en el movimiento de

entrenamiento en estrategias, derivado de la psicologa cognitiva y de los

estudios de mejora de ejecucin de la memoria a corto plazo de los individuos

con retraso mental. Dichos estudios se haban centrado bsicamente en la

repeticin y la transferencia desde la memoria a corto plazo a la memoria a

largo plazo (Belmont y Butterfield, 1971). Estos fueron los dos componentes

principales de los procesos de control en la memoria, sugeridos por el modelo

de Atkinson y Shiffrin (1968). Aunque el trabajo pionero de Belmont y

Butterfield (1977), mostr que haba poca transferencia de una situacin a otra

completamente nueva de las estrategias aprendidas por individuos con retraso

mental. Fueron los de Brown y Campione (1981, 1986, 1987), sobre la

transferencia de aprendizaje, los que abrieron nuevas perspectivas al PREP.

En ellos se resalta el desarrollo de habilidades de aprendizaje generales,

conjuntamente con la metacognicin como uno de sus componentes

principales, y la transferencia como objetivo principal de la enseanza de los

procesos de control.

2. Una segunda, est relacionada con el enfoque sociocultural y las

ideas de Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo Prximo y de interiorizacion y

mediacin sociocultural. El enfoque sociocultural influye en el PREP al

considerar que el aprendizaje cultural es un producto social que tiene su origen

en la actividad colaborativa, segn el pensamiento de Vygotsky y que el

aprendizaje cultural es esencialmente una actividad simblica, cuyo centro es

el lenguaje. El PREP est influido por ambos puntos de vista sobre el lenguaje,

el tradicional como una herramienta para la mediacin verbal, as como el de

los smbolos de la matemtica, signos del lenguaje y gestos formalizados,

como en el baile y la msica. Una tercera fuente de aprendizaje cultural no es

tanto la imitacin de pares, como el modelado de conducta del adulto. Un

adulto puede, con el ejemplo o por palabras, influir en una conducta del nio. El

principio del modelado de la conducta adulta como el mayor modo de

transmisin del aprendizaje cultural es central para la educacin cognitiva. Un

ejemplo es la enseanza recproca o aprendizaje recproco (Brown, Bransford,

Ferrara y Campione, 1983).

Este enfoque hacia el aprendizaje cultural comprende la idea central de

aprendizaje inductivo. La situacin de entrenamiento del PREP abarca tareas

que facilitan el aprendizaje inductivo mediante experiencias estructuradas.

3. El tercer enfoque est constituido por la sustitucin o reorganizacin

de las funciones psicolgicas cuando la ruta usual a la solucin se bloquea por

la ausencia de un estrategia apropiada o por dao en la estructura o en

funciones del cerebro, segn las ideas originales de los trabajos de Luria sobre

la rehabilitacin (Luria, 1963) y las investigaciones de Stein sobre la

recuperacin de funciones daadas debido a una lesin cerebral (Stein, 1988).

Luria observ que ciertas funciones normalmente realizadas por una particular

regin cerebral, podan ser transferidas a nuevas reas. Este es el principio de

sustitucin. Incluso la restauracin del habla puede ocurrir cuando el hemisferio

izquierdo se daa en una persona cuya rea del habla se localiza en el lado

izquierdo del cerebro. Tambin se reorganizan a veces radicalmente funciones

cuando la rehabilitacin tiene xito. Esta orientacin no se centra en lo que est

ausente, sino en aquellas reas intactas que pueden substituir a las ausentes,

a travs de entrenamiento teraputico.

4. El enfoque microgentico busca una mirada ms ntima sobre cmo

ocurre el cambio en la conducta, cmo los individuos pasan una experiencia de

aprendizaje. La rehabilitacin es una experiencia de aprendizaje y es

importante para conocer no slo cuando puede producirse un cambio en la

conducta, sino tambin cmo ocurren los cambios para que pueda facilitarse la

transferencia del aprendizaje. Las condiciones que producen cambios en las

estrategias y variabilidad en la conducta individual, por supuesto, residen tanto

dentro del individuo como en la propia tarea. El nfasis aqu est en la

orientacin del mediador para detectar al minuto cambios en la conducta del

nio cuando est aprendiendo. Normalmente se presentan cambios en el

incremento de aprendizaje como el resultado de datos agrupados por varios

individuos o varios ensayos del mismo individuo, no como cambios

microgenticos. Es un enfoque no slo para observaciones meticulosas de

cmo ocurre el cambio en la resolucin de un problema, cmo el nio aprende

y transfiere, sino tambin para la posibilidad, como Kuhn (1995) sugiere de un

segundo mpetu para el cambio. El mpetu puede venir de la funcin de la

planificacin (Das, 2000b), una fuerza reguladora que evala, supervisa y

selecciona las estrategias que se usarn. Esto realmente est en lnea con la

caracterizacin de planificacin cognitiva.

El enfoque sociocultural es, quizs, del que ms se ha beneficiado el

PREP. La ideas de Vygotsky, que especficamente se refieren a que las

interacciones adulto-nio pueden provocar desarrollo cognitivo y permiten

hacer posible a un nio lo que en el pasado no lo era, a travs del uso de

interaccin apropiada con adultos, influyen en el PREP como desafo para

reducir o resolver las dificultades de aprendizaje de los que fueron

considerados como irrecuperables, usando los dos principios de Vygotsky: la

interiorizacin y la mediacin (Das, 2000b).

La interioriorizacin puede encontrarse en muchos niveles de la

actividad infantil. Das et al. (1994) utilizan el trmino interiorizacin en el

sentido piagetiano de asimilacin, de incorporacin a los esquemas de algo

externo; de hacerlo propio, de asumirlo, integrarlo en la estructura de

conocimientos. Este aprendizaje los nios lo realizan a travs de la

colaboracin con los dems. Ante un contenido de enseanza, los nios tienen

que hacerse con su significado, convertirlo en una parte de su propio

pensamiento. Al hacer esto, transforman los cdigos externos en internos,

cambiando y modificando el original y adaptndolos a su propio carcter

cognitivo.

El proceso de interiorizacin de la actividad est ayudada por el

lenguaje, tanto externo como interno. El lenguaje en s mismo es un producto

sociocultural. Es un sistema de signos, un instrumento mental. El significado

de los signos se adquiere, por supuesto, a travs de la experiencia social

(Vygotsky, 1978; Wertsch, 1985).

Das et al. (1994) entienden la interiorizacin como una matriz de

significados que regula las actividades del individuo. El patrn de interacciones

dentro de esta matriz cambia cualitativamente y caracteriza las etapas del

desarrollo. Los factores que contribuyen a la matriz son ontolgicos, lo cual

implica influencias socioculturales y genticas; estas ltimas pueden demandar

ciertas condiciones limitadoras, como en el caso de los deficientes mentales.

Vygotsky reconoca la existencia de condiciones limitadoras a la vez que

aceptaba el potencial de los nios para mejorar su puntuacin con la ayuda de

mediadores tales como sus iguales y los instructores.

Las funciones mentales tienen una base social y personal. Primero

aparecen en interacciones sociales de colaboracin. Es decir, la mediacin

aparece como un conjunto de dos factores separados, los cuales son la

integracin (la asimilacin, en el sentido de Piaget) y la historia de la

experiencia individual; el individuo es miembro de un grupo socio-cultural. La

mediacin puede ser activada desde el interior del individuo cuando el

aprendizaje formal e informal ha sido interiorizado. Por lo tanto, lo que se

requiere para que la mediacin surja desde dentro es un instrumento

psicolgico. Esto viene proporcionado por el habla interna, un sistema de

signos o seales que ha evolucionado en la historia de la cultura. Los signos, o

el sistema de significados que representan, median entre los estmulos y las

respuestas (Davydov y Radzikhovskii, 1985). Los signos pueden ser algo tan

sencillo, como mecanismos mnemnicos para el recuerdo de una lista de

palabras que no estn relacionadas, o tan complejo como palabras y frases

que representan matrices de relaciones complejas.

La mediacin puede activarse desde la intervencin educativa. Cules

deberan ser las propiedades de la mediacin educativa?.

1. En primer lugar, los nios deben de ser ayudados a desarrollar una

orientacin apropiada hacia el aprendizaje y una actitud para aceptar los

beneficios de la enseanza.

2. Las estrategias deben de ser adquiridas, no pueden ser enseadas

directamente (Das, 2000b). La adquisicin de estrategias es un proceso

inductivo y gradual; no es posible proporcionar al aprendiz un principio general

abstracto o una estrategia y esperar a que el aprendiz sea capaz de aplicarlo

en todos los momentos apropiados (Kirby, 1989); un aprendiz que comprende

la naturaleza de una estrategia y de cundo utilizarla es ms probable que la

retenga y que la utilice (Pars, Newman y McVey, 1982). Es importante que la

experiencia sobre la cual se basa la estrategia inductiva sea coherente y

suministrada por la transferencia. El aprendizaje basado en un contexto muy

limitado es muy probable que se generalice y la transferencia lejana se hace

ms evidente cuando al aprendiz se le ensea cmo hacer las cosas (Kirby,

1989; Salomon y Perkins, 1989).

3. Ver la necesidad de desarrollar una estrategia mejor. La intervencin

debera comprender el planteamiento inicial del nio ante la tarea. Hasta que

no se eliminen todos los conceptos errneos, el aprendizaje de nuevas

situaciones ser muy frgil. Es necesario que el nio vea la insuficiencia del

enfoque anterior o de la estrategia y la necesidad de desarrollar una nueva. La

adquisicin de estrategias o destrezas debera llevarse a cabo en pasos

pequeos empezando por un contenido familiar y reconfortante.

4. La intervencin en procesos debe abarcar el contenido acadmico.

Aunque inicialmente debe comenzar a menudo con un contenido no

acadmico, no existe razn alguna por la que se tenga que evitar el contenido

acadmico.. Esta es la forma en la que tiene lugar el puenteo, comenzar con

los procesos generales en contextos no acadmicos, luego poco a poco incluir

contenidos acadmicos en cada etapa mostrando como se puede aplicar el

proceso general (Das, 2000b).

En resumen, para finalizar este apartado, las propiedades comunes y

esenciales del procedimiento de intervencin que el profesor debe recordar

seran:

Interactividad. Hacer que el alumno nos diga su conocimiento previo sobre una tarea y cules son sus intenciones. Saber qu quiere el profesor y cul

es la mejor y la peor manera de llevar a cabo la tarea.

Recordar, que los principios de aprendizaje adquiridos son transferibles y facilitan el funcionamiento de la habilidad en distintas situaciones. La

enseanza de una lista de conceptos por supuesto va a mejorar la

competencia del alumno en el momento del aprendizaje de esos conceptos

especficos, pero la habilidad no necesariamente va a generalizarse o a ser

transferida. La prctica intensiva con la lista puede promover que la

habilidad se acople demasiado a la tarea, lo cual est en contra de la

transferencia. Hay que dejar que el alumno desarrolle los principios que

funcionan en cada momento a travs de la inferencia inductiva mediante la

comprensin; esta inferencia ocurre automticamente. La inferencia

inductiva es otra forma de hablar del "aprendizaje mediante el

descubrimiento" (Das, Naglieri y Kirby, 1994).

Relacionar el conocimiento instructivo formal con el conocimiento espontneo. Facilita el mantenimiento y la transferencia. El aprendizaje de

un libro debe de estar interrelacionado con el conocimiento adquirido

espontneamente por parte del alumno. Aunque inicialmente, necesita que

se le ayude para que relacione ambos.

El entrenamiento en procesos globales debe combinarse con la enseanza de contenido especfico del currculum. Para facilitar el desarrollo de la

induccin con respecto al procesamiento simultneo y sucesivo de la

informacin a ser aprendida, hay que exponer al alumno un nmero de

tareas de procesamiento sucesivo y simultneo y luego disear las

instrucciones del contenido que va a delimitar la tarea de entrenamiento

global.

La teora PASS

La teora PASS, en cuanto fundamento del PREP y, por consiguiente,

del PREP-M, fue propuesta por Das, Naglieri y Kirby (1994) y es el resultado

de muchos aos de trabajo, desde que Das, Kirby y Jarman (1975) y

posteriormente Naglieri y Das (1990) sugirieran la posibilidad de

reconceptualizar la inteligencia como procesos cognitivos.

El modelo de procesamiento cognitivo PASS: Planificacin, Atencin,

Simultneo y Sucesivo, inicialmente fue descrito como un modelo de

procesamiento de la informacin derivado de la teora de Luria (Das, 1973;

Das, Kirby y Jarman, 1975) y luego como un modelo de Integracin de la

Informacin (Das, Kirby y Jarman, 1979). Recientemente a esta teora se la ha

denominado modelo PASS (Naglieri y Das, 1988, 1990; Das, Naglieri y Kirby,

1994; Das, 2000a). Esta visin de la inteligencia se basa en el trabajo

neuropsicolgico de A. R. Luria (1966, 1973, 1980), as como en

descubrimientos de la psicologa cognitiva (Broadbent, 1958; Hunt y Lansman,

1986; Simon, 1981).

Segn Luria (1973, p. 43) el procesamiento cognitivo humano requiere la

cooperacin de tres sistemas funcionales o unidades que trabajen al unsono y

cuya participacin es "necesaria para cualquier tipo de actividad mental". La

primera unidad funcional es responsable de regular el tono cortical y el

mantenimiento de la atencin; la segunda unidad recibe, procesa y almacena la

informacin codificndola sucesiva y simultneamente y, la tercera, programa,

regula y dirige la actividad mental. Luria afirma que la primera unidad funcional

est asociada al tallo cerebral, al diencfalo y las regiones medias de los

hemisferios; las funciones de la segunda unidad estn reguladas por los

lbulos occipital, parietal y temporal delante de los surcos centrales; y las

funciones de la tercera unidad estn reguladas por los lbulos frontales,

especialmente la regin prefrontal. Aunque este modelo tiene un fundamento

claramente neurolgico, la atencin se pone en los componentes de

procesamiento cognitivo.

La teora PASS estructura las fases del procesamiento de informacin

en tres importantes momentos: entrada de informacin (imput), procesamiento

y salida (output). La informacin llega por los sentidos, msculos, articulaciones

y rganos internos, a travs de los cuales se reciben las sensaciones de

movimiento y dolor. Toda esta informacin tiene que ser clasificada, analizada,

almacenada e interpretada, en definitiva procesada. Posteriormente se utiliza

esta informacin en la ejecucin, que es la salida de informacin (output).

Procesos PASS

La primera unidad funcional constituye la base de los procesos mentales

humanos, pues mantiene un estado de arousal apropiado que permite centrar

la atencin: atencin sostenida y selectiva (Luria, 1973, p. 273); es decir, las

formas ms complejas de atencin, incluyendo el reconocimiento selectivo de

un estmulo particular y la inhibicin de respuestas a estmulos irrelevantes

(Luria, 1973, p. 271). Los procesos de atencin son necesarios cuando se

presenta un estmulo multidimensional y la tarea requiere atencin selectiva

para una dimensin e inhibicin de las dimensiones distractoras.

Grfico1: Atencin (Das et al.,1994)

La segunda unidad funcional es la responsable de recibir, procesar y

almacenar

la informacin que obtiene una persona del mundo exterior. Luria

describi dos formas bsicas de la actividad integrada de la corteza cerebral,

responsables de esas funciones (Luria 1973, p. 67):

El Procesamiento Simultneo asociado con el rea occipital-parietal del cerebro, implica la integracin del estmulo en una formacin de estmulos

interrelacionados. El aspecto esencial del procesamiento simultneo es que

todos los elementos sean inspeccionables (Naglieri, 1989).

Figura 1: Procesamiento Simultneo (Naglieri y Das, 1997)

Imput de varios estmulos

Se requiere la deteccin especfica de un estmulo

Es ste el estmulo requerido? Se responde

No se responde Examen del siguiente estmulo

no

si

El Procesamiento Sucesivo implica la integracin del estmulo en un orden seriado especfico (Luria, 1966), en el que cada dimensin del estmulo est

relacionada slo con la siguiente; esto es, en sucesivas sntesis cada

enlace integrado en series puede evocar slo una particular cadena de

enlaces sucesivos siguiendo cada uno en orden serial (Luria, 1966, p. 77).

El aspecto fundamental del procesamiento sucesivo es que los elementos

han de estar ordenados linealmente.

Figura 2: Procesamiento Sucesivo (Naglieri y Das, 1997)

La tercera unidad funcional descrita por Luria (1973) permite al individuo

elaborar planes de accin, llevarlos a cabo y verificar su eficacia. Tambin es

responsable de actividades como el control del impulso, regulacin de acciones

voluntarias y de funciones lingsticas tales como el discurso espontneo

(Luria, 1980). Requiere de la segunda para procesar los componentes de

informacin y de la primera para el estado de atencin adecuado.

La planificacin consiste en la programacin, regulacin y verificacin de

la conducta (Luria, 1966). La planificacin es un conjunto de decisiones o

estrategias que adopta un individuo y que modifica para resolver un problema y

para conseguir un objetivo (Das, 1980; Das et al., 1994). La conducta

planificadora no es una conducta rutinaria; se caracteriza por un propsito, es

autogenerada y tiene lugar antes de la accin; regula la conducta,

probablemente empleando el habla interiorizada. El rasgo distintivo de la

planificacin es la flexibilidad y la evaluacin, no solamente de las acciones de

los dems, sino de las propias acciones de cada uno.

Figura 2: Planificacin (Das el al, 1994)

Segn Das et al. (1994), la planificacin proporciona los medios para

resolver unproblema cuyo mtodo de solucin no se presenta de modo

manifiesto. Puede ser una tarea compleja o simple y puede que implique

atencin, procesos simultneos o procesos sucesivos, pero la necesidad

principal es determinar cmo resolver el problema. Una vez que la necesidad

del plan (proyecto) es evidente, la persona debe intentar recordar un mtodo de

solucin (planteamiento) particular. Si no lo tiene en su base de conocimientos,

debe desarrollar un plan de accin inicial y comprobarlo para determinar si es

razonable. Si ste es aceptable, lo llevar a cabo y si no, concebir uno nuevo.

Si el plan se pone en accin, las decisiones son tomadas con respecto a si

continuar aplicndolo as, modificarlo para hacerlo ms eficiente en la

resolucin del problema o generar uno nuevo. Das (1984) sugiere que la

planificacin es la esencia de la inteligencia humana, pues abarca la aptitud

Se presenta un problema

Necesito un plan?

Se resuelve el problema

Elaboro un plan

Ejecuto el plan

Sigo con su aplicacin

Sigo con su aplicacin y

revisin

Poseo algn plan en mis conocimientos

base?

no

si

no

no

si

no

si

si

Es ese plan razonable?

Elaboro un plan mejor Funciona el

plan?

Hay un plan mejor?

si

no

para: formulacin de nuevas preguntas, solucin de problemas,

autocomprobacin y aplicacin de procesos de codificacin de la informacin.

Un componente importante de la teora PASS es la Base de

Conocimientos. Es el contexto dentro del cual operan todos los procesos

cognitivos. Se recibe y procesa la informacin y el output se programa segn la

base de conocimientos. Este fondo de conocimientos puede entenderse como

el resultado acumulativo de las experiencias de una persona que han sido

almacenadas en su memoria. Debido a que todos los procesos operan dentro

del contexto de conocimientos, esta base de informacin influye en todos los

procesos cognitivos y programas motores.

Procesos PASS y logro matemtico

Los procesos globales, como se indica en el apartado anterior, estn

relacionados con el contenido especfico. Se ha comprobado que las medidas

de logro en matemticas estn relacionadas con los procesos simultneo y

sucesivo (Garofalo, 1986; Naglieri y Das, 1987); de planificacin (Ashman y

Das, 1980; Das y Heemsbergen, 1983; Garofalo, 1986; Kirby y Ashman, 1984)

y de atencin (Warrick, 1989).

Algunos nios pueden usar procesamiento sucesivo en etapas

tempranas del aprendizaje de las tablas aritmticas, por ejemplo, ellos

aprenden el hecho numrico 3 ms 6 es 9 de forma mecnica, sin mucha

comprensin. Sin embargo, cuando los nios empiezan a realizar las

operaciones de clculo por conteo, cambian a una recuperacin directa de

respuesta al estmulo, el cual es reconocido como un patrn simple (Ashcraft,

1982; Kirby y Becker, 1988). Se ha encontrado que el procesamiento sucesivo

est correlacionado con la actuacin en matemticas, pero generalmente en un

nivel ms bajo que el procesamiento simultneo. (Das, 1988; Garofalo, 1986;

Kaufman y Kaufman, 1983; Leong, Cheng y Das, 1985).

Del mismo modo que en la lectura se contemplan los componentes de

decodificacin y comprensin, en las matemticas tambin pueden

contemplarse los componentes de clculo y de resolucin de problemas. El

procesamiento simultneo podra estar relacionado con el reconocimiento

inmediato de los nmeros individuales y de los patrones numricos (tales como

2+3= ?") que son habilidades esenciales subyacentes al clculo. Si los

problemas a resolver son de enunciado, entonces el procesamiento sucesivo

llega a ser importante a travs de la decodificacin; mientras que el

procesamiento simultneo est involucrado en la comprensin de la frase,

decidiendo qu partes del enunciado del problema son importantes. El clculo,

sin embargo, debido a su naturaleza, paso por paso, y su requerimiento de un

plan, podra tambin ser dependiente de la planificacin.

Muchas habilidades en el rea de la resolucin de problemas

matemticos pueden relacionarse estrechamente con el procesamiento

simultneo. Los ejemplos incluyen la comprensin de relaciones geomtricas,

la formacin de representaciones mentales de los problemas, y el

reconocimiento de que un problema particular se ajusta a un modelo general

(ejemplo: esto parece ser un problema de ecuaciones). Numerosos estudios

han confirmado la importancia del procesamiento simultneo en matemticas.

Por ejemplo, Leong, Cheng y Das (1985), encontraron que el procesamiento

simultneo fue el ms fuerte predictor de ejecucin de matemticas

estandarizadas de estudiantes chinos en Hong Kong. El procesamiento

simultneo explic el 16,7% de la varianza de nios de 4 grado (comparado al

5,7% y 2,5% respectivamente de sucesivo y planificacin); en procesamiento

simultneo en 6 grado explic el 18,6 %, y los otros 2 factores no hicieron

contribuciones significativas.

Garofalo (1986) relacion el procesamiento simultneo, sucesivo y la

planificacin con la solucin de problemas y los subtests de clculo del Test

Iowa de Destrezas Bsicas en estudiantes de 5 grado. Encontr que la

Resolucin de Problemas estaba ms estrechamente relacionada con el

simultneo que con los otros dos factores, mientras que el clculo lo estaba

ms con la planificacin que con el procesamiento simultneo y sucesivo.

Warrick (1989) lo relacion, con xito, con la atencin.

Los resultados de Garofalo as como los de Warrick (1989) demostraron

que el procesamiento simultneo es predictor del logro matemtico. Es

importante observar, sin embargo, que el actual modelo de resultados depende

de las medidas matemticas utilizadas y de los niveles de destreza de los

sujetos. El punto crucial aqu es que el procesamiento simultneo est

implicado siempre que la tarea requiere la relacin o integracin de la

informacin (Kirby y Williams, 1991; Deao, 2000; Deao, Garca-Seorn y

Tellado, 2000).

La relacin entre la planificacin y clculo matemtico ha sido

establecida por Garofalo (1986) quien encontr que los procesos planificadores

estaban relacionados de forma significativa con el clculo en una muestra de

95 estudiantes de 5 grado. Garofalo argument que el xito dependa de las

funciones planificadoras de regulacin y actividad supervisada, mientras se

completaban los clculos. De modo similar, Naglieri y Das 1987 informaron

que la puntuacin en planificacin estaba relacionada de forma significativa con

la realizacin de tareas matemticas, en una muestra de 125 estudiantes de

10 grado. Estos resultados ilustran la fuerte asociacin de la planificacin, el

clculo matemtico y resolucin de problemas y concuerdan con los resultados

descritos por Luria en 1973.

Mejora de los procesos cognitivos PASS en la deficiencia mental con el

programa PREP-M

Los materiales PREP que se utilizaron para la mejora de la codificacin

en nios con dificultades de aprendizaje se utilizaron posteriormente en sujetos

con Deficiencia Mental. Parmenter (Conway, 1985), entren individualmente a

deficientes mentales educables (DME) adolescentes en cuatro tareas de

procesamiento sucesivo y libres de contexto, pues no reflejaban competencia

en ninguna rea acadmica especfica. Las sesiones duraron 50 horas. Estas

sesiones de entrenamiento se desarrollaron durante un perodo de 4 meses.

Las tareas seleccionadas haban sido utilizadas anteriormente con xito, tanto

en el estudio de Krywaniuk (1974; Krywaniuk y Das, 1976), como en el de

Kaufman y Kaufman (1979).

Los resultados evidenciaron que el grupo no mostr transferencia en

tareas de procesamiento sucesivo ni simultneo o en tests acadmicos de

lectura. Parmenter explic este fracaso como la falta de habilidad de los

deficientes mentales educables en la utilizacin de estrategias apropiadas para

intentar resolver estos tests incluso despus del entrenamiento. En su lugar,

ellos continuaron utilizando sus propias estrategias ineficientes. Una razn fue

que estos adolescentes con DME fueron incapaces de aprender la estrategia a

un nivel de competencia que les permitiese aplicarlas en una tarea alternativa.

Conway (1985) entren a nios con DME que asistan a clases

especiales en dos escuelas de primaria, utilizando el mismo nmero de tareas

de procesamiento simultneo y sucesivo. Todas las tareas eran libres de

contenido y primordialmente estaban diseadas para reflejar tanto

procesamiento sucesivo como simultneo. El entrenamiento se llev a cabo en

pequeos grupos de cuatro nios en un total de 18 horas. El modelo de

entrenamiento difera de los estudios anteriores de nios con dificultades de

aprendizaje, puesto que despus de introducir las dos tareas de procesamiento

sucesivo y las dos simultneas, a los nios se le volva a introducir una tarea

simultnea y una sucesiva con el propsito de que viesen la discriminacin

entre las dos estrategias de procesamiento y para demostrarles que una

estrategia era ms apropiada que la otra segn la tarea dada. Este concepto de

discriminacin se consider una habilidad importante para intentar tareas

alternativas novedosas.

El programa de entrenamiento se centr no solamente en el

procesamiento sucesivo y simultneo sino tambin en la verbalizacin. A los

nios se les animaba a que hablasen durante las tareas y tambin a que

explicasen sus estrategias despus de completar una tarea. Al igual que en el

estudio de Brailsford, se hizo hincapi en la solucin que el nio daba a la

tarea, y no en el ensayo de una secuencia de instruccin verbal dada por el

adulto. Al grupo se le proporcionaba a la vez un entorno de aprendizaje ms

natural, feedback y modelos para el programa de entrenamiento.

Lo mismo que Brailsford, Conway observ que la verbalizacin de

algunos nios revelaba que se empleaba un procesamiento estratgico menos

apropiado para resolver una tarea en particular. La situacin del grupo

proporcion la oportunidad para que otros miembros demostrasen una

estrategia ms adecuada, empleando un lenguaje y un sistema conceptual

comprendido por los miembros del grupo.

Los resultados del estudio de Conway fracasaron en la demostracin de

la transferencia tanto en tareas sucesivas y simultneas como en tareas

acadmicas de lectura y matemticas. El fracaso en la demostracin de la

transferencia Conway lo explic por la incapacidad de los nios para percibir la

necesidad de aplicar las estrategias aprendidas a tareas novedosas.

El PREP empieza a reestructurarse (Das, Mishra y Pool, 1995) de modo

que la inferencia inductiva ocurra espontneamente. Las tareas se disean de

manera que procedimientos tales como ensayo, categorizacin, control de la

actuacin, revisin, prediccin de la revisin, sonido, mezclas de sonido, etc.,

formen parte integral de la tarea (Das, Parilla y Papadopoulos, 2000). As, los

nios desarrollan su habilidad para utilizar estas estrategias a travs de la

experiencia con las propias tareas en vez de ser explcitamente enseadas por

el tutor. A los nios se les anima a que se den cuenta de sus estrategias a

travs de la verbalizacin, es decir, hablando sobre lo que estn haciendo

durante y despus de las tareas. Por otra parte, se procura facilitar la

transferencia proporcionando un proceso de entrenamiento global y tendiendo

un puente hacia las tareas relacionadas con el curriculum (Das, 1999a). Cada

tarea tiene un componente global para el desarrollo de estrategias ya sea de

procesamiento sucesivo o simultneo. Estas tareas proporcionan al nio la

oportunidad para internalizar las estrategias, facilitando de este modo la

transferencia (Das et al. 1995). Pero las tareas tambin tienen un componente

que hace de puente. Este componente est diseado para ayudar a los nios a

ampliar esa estrategia particular, sucesiva o simultnea, en un rea acadmica

(Das et al. 1994).

La interiorizacion es la alternativa, propuesta por Das et al., a la

enseanza directa de las estrategias. El proceso de interiorizacin surgir a

travs de la induccin cuando a los individuos se le presentan experiencias

estructuradas proporcionadas por las tareas de entrenamiento. La enseanza

directa a travs del aprendizaje de normas y la explicacin de principios

complejos no funciona en aquellos nios con problemas de aprendizaje o

retraso mental. En el entrenamiento de estrategias deductivas a los alumnos se

les proporciona un principio de estrategia que no han producido ellos mismos

y, de esta forma, no lo han interiorizado necesariamente. No tienen sentido de

"posesin" sobre la estrategia o el principio y ningn sentido comprensivo de su

utilidad.

As, pues, el PREP-M es un programa de intervencin rehabilitadora

basado, metodolgica y estructuralmente, en el PREP y, al igual que ste,

fundamentado en la teora PASS. Fue diseado para la aplicacin y mejora de

los procesos PASS en su conjunto, y del simultneo y sucesivo, en aquellos

aspectos relacionados con dificultades que el nio puede presentar en la

adquisicin de los aprendizajes matemticos. El programa pretende tratar los

dficits y mejorar la ejecucin en clculo. Al igual que el PREP y por

fundamentarse en l, ha sido elaborado para inducir el procesamiento

simultneo y/o sucesivo implicado en la enseanza de la planificacin y en la

promocin de la atencin selectiva (Das et al., 1994).

Cuadro 2. Fundamentos del PREP-M

Fundamentos del PREP

Teora PASS (Procesos cognitivso y logro matemtico)

Estudios sobre deficiencia mental

Se compone de 10 tareas (Ver Rodrguez-Moscoso, 2001), cada una

tiene un formato "global" o libre de contenido cultural y un formato "puente"

relacionado con el contenido escolar, con el curriculum acadmico. Las tareas

globales tienden a propiciar el uso del procesamiento simultneo y sucesivo... y

las puente... ayudan a los alumnos a que generalicen el uso de una estrategia

en particular a un rea acadmica (Das, 2000b, p. 91), como es en este caso

el clculo y la resolucin de problemas. Con este tipo de tareas se pretende

maximizar el uso de la generalizacin a la vez que facilitar la transferencia de

los aprendizajes. Las tareas puente ayudan proporcionando estrategias tiles

en las capacidades escolares de clculo y resolucin de problemas. Estos dos

aspectos del PREP-M estimulan la puesta en prctica de estrategias en tareas

escolares a travs de la mediacin verbal y los procesos de interiorizacin.

Cada tarea, ya sea global o puente, tiene tres niveles de dificultad; poder pasar

de un nivel al siguiente depende por lo menos de la obtencin de un 80% xitos

en ese nivel. Las normas de aplicacin del PREP-M son las mismas que las

del PREP.

Las sesiones de intervencin con el PREP-M son una alternativa a la

enseanza directa de las estrategias para la rehabilitacin de las habilidades

de clculo, las cuales sern usadas por individuos con retraso mental

solamente cuando est interiorizadas (Das et al., 1994). El proceso de

interiorizacin surgir a travs de la induccin, que resulta de las experiencias

proporcionadas por las tareas de intervencin a los individuos y los procesos

de mediacin. En este sentido las 10 tareas que componen el PREP-M estn

diseadas para proporcionar soluciones a las deficiencias en el procesamiento

simultneo (4 tareas) y sucesivo (6 tareas), con efectos en los procesos de

planificacin y atencin. Concretamente los objetivos de las tareas son:

Proporcionar una estructura a los nios para usar el proceso establecido. Proporcionar una red de andamiaje a travs de una serie de sugerencias

que proporcionan al nio la cantidad necesaria de ayuda para completar

con xito las tareas.

Proporcionar un sistema de supervisin por el que los maestros puedan evaluar cuando el material en un nivel es demasiado difcil para el nio, as

como cuando el nio puede progresar con xito a un nivel ms difcil.

Las tareas contienen procedimientos tales como la repeticin, la

categorizacin, supervisin de la actuacin, prediccin, revisin de la

prediccin y otros ms, que son partes ntegras de la tarea. Los nios

desarrollan su habilidad para usar estos procedimientos a travs de la

experiencia, estimulndolos, para darse cuenta del uso de los procesos

cognitivos subyacentes a travs de la discusin de lo que estn haciendo,

durante la tarea y despus de la misma. Incrementan la habilidad para usar los

procesos y el conocimiento de las oportunidades adecuadas para usarlos, a lo

largo de las sesiones de intervencin (Vase, para una detallada visin del

proceso).

Las 10 tareas varan considerablemente en sus contenidos y en lo que

se le pide a los alumnos que hagan, aunque todas tienen las tres fases de

andamiaje y los tres niveles de dificultad. En cada nivel los tems se hacen ms

difciles, requiriendo que los alumnos continuen refinando sus estrategias.

Debe conseguirse un criterio de xito del 80% para pasar al nivel siguiente.

Cuando no se alcanza el criterio, se completa la serie alternativa del mismo

nivel. Estas tareas y el sistema de puntuacin han sido diseados para

proporcionar la estructura que el nio necesita para el desarrollo de la

inferencia inductiva.

Fue aplicado a una muestra de 20 alumnos de enseanza primaria y con

deficencia mental ligera, sin evidencia de etiologa orgnica. Todos ellos

presentaban dificultades globales de aprendizaje, dificultades generalizadas

para todas las reas. Eran alumnos de los colegios pblicos de primaria de la

Comarca de Puentareas (Pontevedra) que asistan a clases ordinarias con sus

compaeros donde reciban la atencin educativa. No estaban sometidos a

tratamiento educativo especial alguno y haban sido siempre alumnos del

mismo colegio. Sus cursos de procedencia oscilaba entre 3 y 6 de Enseanza

Primaria. Su EC era abarcaba desde 9;2 hasta 12;7 aos, con una media de

10;6 aos. Todos ellos haban puntuado con un CI inferior a 75 en el Tets

Raven Matrices Progresivas, escala general (SPM).

De modo general los resultados mostraron incremento significativo de

las puntuaciones del grupo de entrenamiento en el postests respecto del

pretests en los procesos de Planificacin, Procesamiento Simultneo y

Atencin, as como en la resolucin de problemas y un claro efecto de

interaccin que evidencia la influencia beneficiosa de haber seguido el

programa (Deao, en prensa).

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