prácticas de la evaluación del aprendizaje por
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2006
Prácticas de la evaluación del aprendizaje por competencias Prácticas de la evaluación del aprendizaje por competencias
profesionales en la Facultad de Nuevas Tecnologías en INPAHU profesionales en la Facultad de Nuevas Tecnologías en INPAHU
Luz Esperanza Bustos Sierra Universidad de La Salle, Bogotá
Rafael Enrique Fajardo Castro Universidad de La Salle, Bogotá
Leonardo Carlos Rendón Bello Universidad de La Salle, Bogotá
Javier Raúl Rodríguez Roa Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Bustos Sierra, L. E., Fajardo Castro, R. E., Rendón Bello, L. C., & Rodríguez Roa, J. R. (2006). Prácticas de la evaluación del aprendizaje por competencias profesionales en la Facultad de Nuevas Tecnologías en INPAHU. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/559
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PRÁCTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
PROFESIONALES EN LA FACULTAD DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN INPAHU
LUZ ESPERANZA BUSTOS SIERRA RAFAEL ENRIQUE FAJARDO CASTRO LEONARDO CARLOS RENDÓN BELLO
JAVIER RAÚL RODRÍGUEZ ROA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ, D.C., OCTUBRE DE 2006
PRÁCTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
PROFESIONALES EN LA FACULTAD DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN INPAHU
LUZ ESPERANZA BUSTOS SIERRA RAFAEL ENRIQUE FAJARDO CASTRO LEONARDO CARLOS RENDÓN BELLO
JAVIER RAÚL RODRÍGUEZ ROA
Trabajo de grado para optar al título de
Magíster en Docencia.
Directora: Doctora LUZ HELENA PASTRANA ARMIROLA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ, D.C., OCTUBRE DE 2006
NOTA DE ACEPTACIÓN
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
PRESIDENTE DEL JURADO
_____________________________
JURADO
_____________________________
JURADO
Bogotá, 30 de octubre de 2006
DEDICATÓRIA
− Para las personas que siempre
están dispuestas. Mi familia. (Rafael
E.F.C.)
− A los académicos que permiten el
avanzar en el conocimiento. (Luz E.
B. S.)
− A Betsy, Felipe, Nicolás y Laura
(mis ratones) por su tiempo y
abnegable paciencia. (Javier Raúl
R. R)
− A Dios por su inspiración y a Milena
por su tiempo (Leonardo Carlos R.
B.)
AGRADECIMIENTOS
A la calidad evidenciada en la excelencia en el saber, saber hacer y ser de la
“maestra” Luz Helena Pastrana A., que permitió avanzar en la ampliación del
conocimiento acerca del tema sobre evaluación del aprendizaje por competencias
y su aplicación en el ejercicio docente.
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
LISTA DE TABLAS ................................................................................................18
LISTA DE FIGURAS ..............................................................................................19
LISTA DE ANEXOS...............................................................................................20
RESUMEN.............................................................................................................11
CAPITULO 1..........................................................................................................24
1.1 PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN ........................................................24
1.2 ANTECEDENTES............................................................................................27
1.3 OBJETIVOS.....................................................................................................32
1.3.1 Objetivo general............................................................................................32
1.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................32
1.4 METODOLOGÍA ..............................................................................................33
CAPITULO 2..........................................................................................................47
MARCO CONCEPTUAL ........................................................................................47
2.1 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: ......................................................................47
2.2 DIDÁCTICA......................................................................................................48
2.3 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ...................................................................53
2.3.1 El Modelo Instruccional. ................................................................................54
2.3.2 El Modelo Activista........................................................................................57
2.3.3 Modelo cognitivo ...........................................................................................60
2.4 TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS ..................................64
2.5 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. ...............................................................68
2.6 COMPETENCIAS ............................................................................................72
2.7 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS.....................80
2.8 MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN
INPAHU .................................................................................................................82
2.9 FORMACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO. .85
2.10 EL CAMPO TECNOLÓGICO EN EL CURRÍCULO .......................................88
2.11 TECNOLOGÍAS EN TELECOMUNICACIONES Y SISTEMAS DE INPAHU .93
2.11.1 Programa de Telecomunicaciones..............................................................93
2.11.2 Programa de Sistemas................................................................................95
CAPITULO 3..........................................................................................................98
RESULTADOS, ANÁLISIS Y RECOMENDACIONES ...........................................98
3.1. FASE DOCUMENTAL ....................................................................................99
3.2. FASE POBLACIONAL ..................................................................................101
4. CONCLUSIONES ............................................................................................121
5. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................128
6. ANEXOS..........................................................................................................135
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Categorización de documentos…………………………………………. 25
Tabla 2. Distribución de la población y muestra de estudiantes………………. 27 Tabla 3. Distribución de docentes según el programa………………………….. 28
Tabla 4. Número y porcentaje de documentos que responde a cada una de las
dimensiones del estudio…………………………………………………………….. 68
Tabla 5. ¿Tiene usted en cuenta los siguientes aspectos para diseñar las
evaluaciones?...................................................................................................... 72
Tabla 6. ¿Para qué lo evalúan sus profesores?.................................................. 74
Tabla 7. Medios más utilizados para evaluar……………………………………… 79
Tabla 8. Aspectos conocidos en la evaluación……………………………………. 81
Tabla 9. Sujetos que aplican la evaluación………………………………………… 82
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Fases del proceso de la investigación…………………………. 24
Figura 2. Categorización de documentos…………………………………. 25
Figura 3. Distribución de la población y muestra de estudiantes……….. 27 Figura 4. Distribución docente según programa…………………………. 28
Figura 5. Esquematización de las competencias…………………………. 51
Figura 6. Elementos principales de competencias. ………………………. 56
Figura 7. Número de documentos que responde a cada una de las dimensiones
del estudio……………………………………………………………………… 68
Figura 8. ¿Usualmente usted qué evalúa?............................................... 70
Figura 9. ¿Tiene usted en cuenta los siguientes aspectos para diseñar las
evaluaciones?............................................................................................ 72
Figura 10. ¿Para qué lo evalúan los profesores? ………………………… 75
Figura 11. Medios más utilizados para evaluar…………………………… 80
Figura 12. Aspectos conocidos en la evaluación…………………………. 81
Figura 13. Sujetos que aplican la evaluación……………………………… 83
Figura 14. ¿En qué momentos realizan sus docentes las evaluaciones?.. 84
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: ficha general de inventario de documentos................................ 97
Anexo 2: ficha documental descriptiva.................................................... 110.
Anexo 3: ficha matriz general...................................................................... 113
Anexo 4: ficha matriz por categorías............................................................ 120
Anexo 5: estudio realizado sobre didáctica evaluación del aprendizaje…… 127
Anexo 6: Taller 2, Contextualización de la docencia y la evaluación en el
aprendizaje, En: Seminario de evaluación educativa, orientado por la docente Luz
Helena Pastrana…………………………………………………………………… 132
Anexo 7: Taller 3, Mis prácticas Evaluativas, En: seminario de evaluación
educativa, orientado por la docente Luz Helena Pastrana……………………. 134
Anexo 8: Prueba piloto, Encuesta a estudiantes de Telecomunicaciones…… 136
Anexo 9: Modelo de encuesta aplicada a estudiantes de sexto y séptimo semestre
en las carreras de Telecomunicaciones y sistemas…………………………….. 139
Anexo 10: Modelo de encuesta aplicada a docentes de sexto y séptimo semestre
en las carreras de Telecomunicaciones y sistemas…………………………….. 143
Anexo 11: Categorización y análisis de las prácticas evaluativas…………….. 145
Anexo 12: Cuadro comparativo de los Modelos pedagógicos…………………. 147
RESUMEN
A lo largo de los años, nuestra práctica docente nos ha llevado por distintos
caminos del conocimiento, nuestras inquietudes nos han conducido a una
búsqueda constante de preguntas y respuestas; el documento que a continuación
se presenta, es el resultado de una de esas inquietudes sobre nuestro quehacer
cotidiano, aquí se indago sobre cómo son las prácticas de la evaluación del
aprendizaje por competencias en la Facultad de Nuevas Tecnologías de INPAHU.
Una vez definido este punto de partida, hicimos un recorrido bibliográfico para
identificar algunas corrientes de pensamiento relacionadas con el tema. La
caracterización y descripción de estas prácticas evaluativas, se sustenta en la
claridad conceptual de diversos elementos como son las diferentes prácticas y
modelos pedagógicos, la evaluación del aprendizaje, la formación por
competencias y algunos otros aspectos del modelo curricular por competencias
de INPAHU. Los marcos de referencia analíticos que nos proporcionaron estos
elementos conceptuales, permiten una lectura adecuada de los insumos
recolectados en el trabajo de campo de este estudio.
Nuestra metodología combinó elementos cuantitativos y cualitativos por medio de
instrumentos tales como: un análisis documental del estado del arte de las
prácticas evaluativas de INPAHU, donde surgieron las dimensiones del estudio
¿qué? (objeto), ¿cómo? (método), ¿para qué? (fines) y ¿quienes? (sujetos), esto,
con el uso de cuatro fichas, las cuales nos permitieron: ficha 1, un inventario
general de documentos, ficha 2, la selección de éstos en las dimensiones del
estudio, ficha 3, Matriz general para las dimensiones del estudio y ficha 4, matriz
descriptiva, obteniéndose los resultados consolidados de las dimensiones de
estudio. Una fase poblacional, que implicó, primero, un conversatorio con algunos
docentes de la institución, observándose que éstos según su formación disciplinar
generan su propia práctica evaluativa del aprendizaje; segundo, un análisis e
interpretación de talleres diligenciados por los estudiantes de cuarto semestre de
la maestría en docencia de la Salle, en el seminario de evaluación educativa,
orientado por la docente Luz Helena Pastrana, arrojando la no claridad sobre el
proceso de la evaluación del aprendizaje institucional; tercero, prueba piloto
aplicada a algunos estudiantes de la carrera de la Facultad de Nuevas
tecnologías, evidenciándose la práctica evaluativa del aprendizaje como requisito
para promocionarse de un semestre a otro; cuarto, encuestas a estudiantes y
docentes en los semestres quinto y sexto de las carreras de sistemas y
telecomunicaciones, lo cual nos llevó a establecer como son las prácticas en las
aulas. Siguiendo el modelo sensitivo de Robert Stake, se buscan las congruencias
y las contingencias.
Todo este proceso, nos llevó a sugerir que el modelo pedagógico de INPAHU
tiene características muy similares al modelo tradicional – conductista, pero a
diferencia de éste se construye sobre la base de las competencias profesionales.
Nos llevó también, a concluir que es un modelo que se fractura en la transición del
macrodiseño al microdiseño por las diferentes formas de percepción y ejercicio de
la evaluación (institucional, administrativo, profesor, alumno) y que no articula, ni
revierte al proceso de manera estructural los resultados de la evaluación. No
obstante, nuestro proceso de investigación también evidenció que hay
características y antecedentes individuales de los actores de la comunidad
educativa, que desde su práctica oxigenan el proceso pedagógico, abriendo la
puerta para la incorporación ordenada, por ejemplo, de competencias más
reflexivas o cognitivas en su proceso de enseñanza – aprendizaje.
De este estudio surgieron las siguientes recomendaciones para el mejoramiento
de las prácticas evaluativas de INPAHU:
Reconocimiento de los antecedentes, preguntándose por el sentido que
el proceso pedagógico tiene para sus estudiantes, qué esperan de él, por qué y
para qué están ahí, cuales son sus expectativas. Generación de procesos que propicien mayor apropiación del modelo
de enseñanza por competencias profesionales entre la comunidad educativa. Se evidenció desconocimiento tanto en los estudiantes como docentes.
Construcción de mecanismos de retroalimentación que permitan a las
instancias encargadas del diseño del currículo, tener en cuenta la información
recogida en estos procesos.
Reconocimiento de la manera en que los estudiantes se relacionan con
cada uno de los agentes que hacen parte del proceso de enseñanza aprendizaje
(profesores, bibliotecarios, textos, recursos tecnológicos, etc.).
Generación de procesos evaluativos permanentes desde el principio del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Palabras clave: Prácticas, evaluación, aprendizaje, competencias.
CAPITULO 1
1.1 PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN En el modelo curricular por competencias profesionales de INPAHU1 (Calixto
Fuentes, 2001), existen prácticas de evaluación del aprendizaje que requieren ser
caracterizadas para verificar su incidencia en el proceso del aprendizaje visto
desde el docente hacia el estudiante o viceversa, esto con el fin de mejorar la
calidad de la educación compartida entre estos dos actores, en los programas
telecomunicaciones y sistemas en la facultad de nuevas tecnologías de INPAHU.
La observación de estas prácticas de evaluación del aprendizaje en los programas
de Telecomunicaciones y Sistemas en la facultad de Nuevas Tecnologías, pasa
por la comparación con distintos modelos pedagógicos que puedan dar cuenta de
la manera en que es asimilado el conocimiento por los estudiantes y readecuado
por los docentes, en los marcos de una institución como INPAHU que se enfoca
en la cualificación de habilidades para desarrollar las competencias profesionales.
Sin embargo, no necesariamente la aplicación ordenada de unas normas o
parámetros de evaluación logran medir completamente los conocimientos
asimilados por los estudiantes, o el impacto de los insumos ofrecidos por el
docente y quizás menos, la coherencia de estos procesos con la filosofía de la
1 INPAHU “Instituto Para el Desarrollo Humano”, dice la Misión institucional que “INPAHU es una Institución de Educación Superior de derecho privado, que en ejercicio de la autonomía universitaria y la responsabilidad social, señala su razón de ser y sentido en la formación del hombre colombiano, entendida desde la racionalidad integradora del conocimiento en la ciencia, la técnica, la tecnología y los valores éticos, sociales, económicos, políticos, culturales y trascendentes, para que en su condición de ser individual y de ser social actúe en el desarrollo del Proyecto Histórico Nacional consagrado en la Carta Constitucional”. FUENTES GONZALEZ, Homero Calixto, 2001.
institución y las directrices de las entidades que orientan la educación,
específicamente sobre lo que debe ser el proceso de aprendizaje.
Con estas restricciones inevitables, las acciones que se desarrollan como parte
del proceso de evaluación están orientadas a recuperar la dimensión social del
acontecer grupal; que además de describirla, aporte elementos de interpretación
de la situación que permita no sólo hacer una lectura correcta de la realidad
imperante, sino que propicie la producción de conocimientos y la transformación
de la realidad, es decir, se trata de una relación dialéctica de teoría y práctica.
De acuerdo con lo planteado por Beatriz Plascencia (2006) “una primera postura
tiene el fundamento de las teorías antropológicas esencialitas, a las que pertenece
el hombre intemporal. En ella el hombre es imperfecto, inacabado, busca a través
de la educación alcanzar el ideal de perfección. Esta teoría se relaciona con la
teoría pedagógica tradicional, la cual explica al conocimiento como algo acabado
que se trasmite; afirmación que supone la posibilidad de que lo que es poseído por
alguien, pueda ser dado a otro por algún medio. El aprendizaje es un proceso que
propicia en el estudiante el conocimiento que le es transmitido por el docente. La
mente es algo pasiva y la memorización es un elemento central del aprendizaje”.
Por esta razón es pertinente dar cuenta de la manera en que se lleva a cabo el
proceso de evaluación, ya sea que esté rescatando de la pasividad a la mente y la
motive a generar procesos cognoscitivos de producción de conocimiento propio o
por el contrario, está reforzando la pedagogía repetitiva de contenidos técnicos
memorísticos y esté sumergiendo al individuo cada vez más, en una pasividad
conformista sobre los contenidos que recibe de sus docentes, solo asimilables
para ser repetidos sin ningún tipo de observación critica desde la subjetividad
sobre ellos.
Los planes de estudios elaborados según esta concepción, requieren del docente
sólo el dominio de un saber determinado, están realizados con el objeto de lograr
la eficiencia administrativa y propician la enseñanza mecánica. La evidencia de la
eficiencia se traduce en memorización de nociones, conceptos, principios y
procedimientos que se pueden medir. La relación docente - estudiante se da en
condiciones de poder, en la medida en que el docente es el poseedor del saber y
además es quien acredita el aprendizaje del estudiante a través de una
calificación. La asignación de la calificación reproduce una serie de vicios sociales,
propicia que el docente se coloque en la posición de juez desde donde dictamina
el éxito o fracaso de sus estudiantes; además valida o invalida su conducta y sus
valores.
Realizados algunos conversatorios con varios docentes de INPAHU sobre los
criterios y las prácticas evaluativas en relación con el proceso de enseñanza -
aprendizaje de los estudiantes y a partir de nuestra práctica cotidiana como
docentes, investigadores y administradores docentes, se evidenciaron algunas
incongruencias en los docentes de INPAHU tales como el no hacer de la
evaluación un proceso continuo que sirva de retroalimentación en el aprendizaje;
en la manera en que se comparte el conocimiento y la forma en que se evalúa, ya
que por el lado de la enseñanza (institución, profesor, modelo) se siguen unos
conductos regulares para su aplicación, mientras por el otro, (la evaluación) se
dejan de lado contextos sociales, culturales y expectativas de vida para priorizar la
incorporación, aplicación y reproducción mecánica de competencias, que no
permiten tener una claridad segura a la hora de resolver problemas, que no
ocurran en los contextos exactamente dados en el proceso de aprendizaje –
enseñanza, además la condición de poder utilizada por el docente en el momento
de acreditar el aprendizaje mediante una calificación desvirtuando el verdadero
sentido de la evaluación, dejando sin verificación el alcance de las competencias
planteadas.
De una parte tenemos el auge de las evaluaciones por competencias, que
dominan las aproximaciones al logro educativo "visto desde fuera" de la institución
escolar, y de otra, la política de evaluación por logros para el seguimiento del
proceso desarrollado por los alumnos en el aula. ¿Se trata de una disociación
conceptual o, por el contrario, es posible demostrar la estrecha relación que existe
entre el concepto de logro y su indicador con el concepto de competencia?
Por lo anterior, se buscó principalmente hacer un análisis documental y
poblacional sobre los criterios y las prácticas evaluativas en el ámbito académico
de la Facultad de Nuevas Tecnologías en relación con el proceso de aprendizaje
de los estudiantes. Es decir, intentar responder a la pregunta ¿Cómo son las prácticas de la evaluación del aprendizaje por competencias profesionales en los programas de telecomunicaciones y sistemas de INPAHU?
1.2 ANTECEDENTES El nuevo siglo produce un ambiente dinámico de cambio, transición, y
cuestionamientos sobre el estado de desarrollo alcanzado en la investigación en
educación y pedagogía. Esta reflexión es necesaria en tanto la importancia que
puede tener el avance del conocimiento del campo y en la identificación de las
competencias acumuladas, de las capacidades adquiridas, de las debilidades y
variaciones que presenta su estado de desarrollo. Igualmente el proceso y
desarrollo de nuevos procesos, en la construcción de nuevos saberes y en la
ampliación de la comunidad científica de la educación.
La revisión de las bases de datos acerca de las prácticas de la evaluación del
aprendizaje por competencias profesionales, fue una tarea que ayudó a clarificar
aspectos relacionados con: a) El reconocimiento de los distintos grupos de
investigación que se han interesado en la observación de estas prácticas, b) Hacer
un balance de los enfoques de las investigaciones que se han realizado, c)
Caracterizar los planteamientos que acerca del tema se han generado en los
diferentes grupos de investigaciones.
En Colombia existen diversas instituciones que promueven la investigación, una
de ellas es COLCIENCIAS, que invita a diversos grupos y centros de
investigación a participar a través de convocatorias. En el año 2000, 5429
personas se declararon investigadores, de ellos, 3327 fueron realmente
productivos en el período evaluado (1996-2000) y aproximadamente 335 son
extranjeros vinculados con grupos colombianos. El cálculo anterior no incluye a los
estudiantes de doctorado y maestría ni a los jóvenes investigadores, si los
incluimos, el número total asciende a 7990, de los cuales 4161 fueron productivos
en el período evaluado.
Enunciaremos algunos grupos y temas de investigación que se acercan a nuestro
proyecto.
La metaevaluación de la autoformación en la facultad de ciencias de la
educación de la Universidad del Magdalena.
Evaluar el desarrollo del Proyecto Pedagógico en la Universidad del
Magdalena.
Evaluar la calidad de la educación ofrecida en el departamento del
Magdalena, intercambiar opiniones y formular planes y propuestas para su
mejoramiento.
Del grupo INEVA, con su proyecto de investigación en Evaluación y el título
de él es Evaluación y Cultura: Representaciones colectivas de la práctica
evaluativa en los departamentos de Atlántico y del Magdalena.
INEVA, el proyecto: La Evaluación Escolar desde una perspectiva de
Derechos en CINDE, Universidad de Manizales.
INEMA. Investigación en Evaluación. Universidad Tecnológica de Pereira.
Risaralda.
Grupo Interdisciplinario de Evaluación Pedagógica GIEP. Universidad del
Magdalena.
Evaluación en Procesos Educativos orientados desde la Praxeología
Pedagógica. Bogotá. D.C.
Grupo de Investigación en Educación Virtual y Tecnología Multimediales de
Enseñanza y Aprendizaje. Universidad Católica de Oriente.
Grupo de Evaluación Estadística de la Matemática Universitaria.
Universidad de los Andes. Bogotá D.C.
Tecnología de la Información en Educación TEKINED. Universidad de
Nariño. Pasto.
Es pertinente recordar que son muchos los teóricos que han trabajado sobre la
evaluación y sus diferentes modelos, por ejemplo los basados en lo Objetivo
(Tyler), Planificación Evaluación (Cronbach), Modelo C.I.P.P. (Stufflebeam),
Modelo sin Referencia a los Objetivos (Scriven). Los Subjetivistas: Evaluación
Respondente (STAKE), Evaluación Iluminativa (Parlett y Hamilton), Evaluación
Democrática (Mc Donald), dan fe de una inmensa y trasegada tarea a través del
tiempo y sus circunstancias.
Por otro lado, la aproximación al marco legal de la evaluación es un tema sumamente complejo, porque si bien no se puede desconocer que los llamados
organismos internacionales, tales como el Banco Mundial, el Banco
Interamericano de Desarrollo, la UNESCO, entre otros, han realizado diversos
diagnósticos de los sistemas educativos, de los que han derivado entre sus
principales recomendaciones la implantación de diversas formas de evaluación.
Esto lo encontramos en documentos claves generados a principios de los años
noventa: La educación primaria. Documento de política (Banco Mundial, 1992),
educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad
(CEPAL-UNESCO, 1992), la educación superior. Lecciones de la experiencia
(Banco Mundial, 1995)2. Al mismo tiempo los aires de evaluación responden a
perspectivas que han sido conformadas y elaboradas por especialistas y técnicos
nacionales.
No desconocemos que los organismos internacionales desde diversas
perspectivas conceptuales y con distintas concepciones de la educación han
recomendado el establecimiento de sistemas de evaluación y que está vinculada
al salario docente. Así por ejemplo, en el documento La educación primaria
(1992) el Banco señala que “La combinación de las funciones (evaluación,
seguimiento e investigación) es un sistema fuera de información que depende de
estrategias de fortalecimiento institucional”3
La función de la evaluación que se realiza con múltiples componentes del
aprendizaje, datos sobre el despliegue de los maestros y por el establecimiento de
un sistema de “incentivos de desempeño”4, posición que desdibuja el objetivo
mismo del proceso evaluativo. Es quizá el primer momento en que se empieza a
formular explícitamente como política, esta nueva relación entre desempeño e
incentivo, la cual había sido explorada desde principios del siglo XX por la escuela
de la administración científica del trabajo. Cooke (1908), exploró con la
recomendación de Taylor (1908) la posibilidad de establecer tal relación.
2 Tomamos como referencia de publicación de estos textos en castellano, las versiones en inglés de los dos documentos del Banco que corresponden a 1990 y 1994 respectivamente. 3 Banco Mundial (1992) La Educación primaria Documento de Política Washington. p.36 4 Banco Mundial (1992) La educación primaria Op cit p. 29.
En los mismos años que el Banco Mundial (1990 - 1992)5 la CEPAL y la UNESCO,
proponen como uno de los ejes de su propuesta “la mayor autonomía de los
establecimientos escolares”6, considerando que la calidad sólo se logrará
mediante la generación de esquemas de evaluación “el Estado debe disponer de
medios eficaces para evaluar el cumplimiento de metas así como para resguardar
la orientación general del sistema”7.
La dinámica generada ha supuesto una revolución de la concepción y
planteamientos educativos profesionales, abriendo un proceso de reforma y
modernización extraordinaria y coherente con los cambios y nuevas exigencias
igualmente profundas que ha vivido el mundo productivo.
En el contexto internacional existen experiencias como la británica, donde la
evaluación por competencias profesionales se define como un proceso con varios
grandes pasos: definición de los objetivos, recolección de evidencias, comparación
de evidencias, comparación de las evidencias con los objetivos, formación de un
juicio (se es competente o todavía no) lo cual implica que, se centra en resultados
del desempeño laboral, tiempo no determinado, individualizado, no asociada
necesariamente a un curso o programa de estudio, no compara a diferentes
individuos, no utiliza necesariamente escala de puntuación, su resultado es
competente o no es competente.
Igualmente, el proyecto Tuning en el contexto europeo, consultó por medio de
cuestionarios, a los graduados, empleadores y académicos en siete áreas
temáticas (Empresariales, Ciencias de la Educación, Geología, Historia,
5 La precisión en este punto es importante porque la primera edición del documento del Banco Mundial en inglés es de 1990) 6 (1992) Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile. UNESCO, CEPTAL p. 142. 7 Educación y conocimiento. Op cit p. 149.
Matemáticas, Física y Química) de 101 departamentos universitarios en 16 países
europeos. A estos cuestionarios respondieron 7125 personas (5183 graduados,
944 empleadores y 998 académicos), sin mencionar los equipos de trabajo
informal, reflexión y debate que surgieron a nivel de departamentos, disciplinas y
países. La consulta trató sobre competencias y destrezas genéricas y específicas
a cada disciplina.
Volviendo a la política educativa nacional, el terreno de la evaluación resulta
privilegiado para ilustrar la afirmación, según la cual aun cuando no se hable
explícitamente del desarrollo de las competencias, el concepto ha sido recogido,
asimilado y desarrollado desde diversas reformas educativas. En este campo han
proliferado en nuestro medio las propuestas y los debates en los últimos años, sin
encontrarse proyectos de investigación que se acerquen al tema en cuestión.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo general Caracterizar las prácticas de evaluación del aprendizaje por competencias
profesionales en los programas de Telecomunicaciones y Sistemas de INPAHU.
1.3.2 Objetivos específicos
Caracterizar las prácticas de evaluación por competencias desde el modelo
curricular de INPAHU.
Caracterizar las prácticas de evaluación por competencias desde unos
modelos pedagógicos seleccionados.
Identificar y describir las prácticas de evaluación del aprendizaje por
competencias profesionales, en los programas de Telecomunicaciones y Sistemas
de INPAHU.
Realizar un análisis comparativo de las prácticas de evaluación por
competencias desde el modelo pedagógico de INPAHU, con algunos de los
modelos pedagógicos seleccionados.
Generar algunas recomendaciones que permitan a INPAHU complementar
su propuesta evaluativa en el modelo por competencias profesionales, en busca
de un mejoramiento continuo.
1.4 METODOLOGÍA La metodología de esta investigación sigue un lineamiento de racionalidad
hermenéutico - descriptivo, porque trata de la caracterización de las prácticas de la
evaluación.
El tópico central en este estudio es la evaluación, y el modelo de la evaluación
responsiva de Robert Stake (1975) es el modelo de evaluación referencial de esta
investigación. Este modelo de reseña resulta de gran utilidad en la comprensión y
análisis de la metodología empleada en la evaluación de los programas de
educación superior, el cual tratamos a continuación8:
Robert Stake presenta una propuesta para redimensionar la evaluación educativa.
Esta propuesta se puede considerar que ha pasado por dos grandes momentos, el
primero de ellos, el cual denominaremos “El modelo de la figura”9 (aunque esa no
fue la intención original de Stake al elaborar su escrito “Countenance of
8 PASTRANA ARMINOLA, Luz Helena, Seminario de Evaluación educativa en la educación superior, Universidad La Salle, Bogotá, 2004. 9 Por figura Stake entendía “El rostro de la evaluación, su imagen total, una capa” (p.20)
Educational Evaluation” 1967) surge del escepticismo que el autor tiene acerca de
la concepción clásica de la medición y de su empleo en la evaluación; estaba
convencido de que la forma como estaba siendo considerada la evaluación era
estrecha, mecánica y no ayuda en nada. Autores como Cronbach, Tyler, Hasting
y Scriven influyeron directamente en el pensamiento y desarrollo de este primer
momento en la propuesta evaluativa de Stake.
Un segundo momento en el desarrollo de su modelo se sitúa posterior a la
publicación de su articulo “Program evaluation, Particularly Responsive
Evaluation”, (1975). La experiencia con el modelo de la figura lo llevó a ampliar y
profundizar sus ideas sobre cómo debe ser la evaluación. Es así como surge la
“Evaluación respondente” y sustituye a la evaluación figura.
La evaluación de la figura se encontraba fuertemente influenciada por el
pensamiento Tyleriano, quien definía la evaluación como el esfuerzo de identificar
hasta que punto se lograron o no alcanzar unos objetivos propuestos. Stake
extendió el pensamiento de Tyler al recomendar comparar los resultados
deseados con los obtenidos (reales), valorando a su vez los antecedentes y las
continuas operaciones, tanto las propuestas como las reales.
Stake afirma en la evaluación de la figura que los juicios del evaluador deben estar
incluidos en las evaluaciones (apoyado en el pensamiento de Scriven), pero que
deben ser tenidos en cuenta además los juicios de otras personas (el evaluador
recopila, procesa e informa sobre estos juicios sin revelar los suyos).
El método de la figura refleja un intento de adaptar la evaluación Tyleriana a las
necesidades de la época, y presenta un amplio concepto de los diversos datos
que pueden y deben ser utilizados para responder a las preguntas de los distintos
clientes10.
Stake propone hacer una evaluación que contemple todos los posibles elementos
influyentes en el resultado de un proceso. La evaluación debe por tanto obtener en
primera instancia una descripción (acción completa) de los antecedentes, las
operaciones (transacciones) y los resultados del proceso para analizarlos en
búsqueda de sus congruencias11 y contingencias12; todo lo anterior con base en
diversas fuentes de información.
Los antecedentes hacen referencia a los hechos más relevantes sobre el historial
los cuales, según Stake, el evaluador debe identificar y analizar los más
pertinentes. Las transacciones de la enseñanza hacen referencia a los múltiples
encuentros de los estudiantes con otras personas (padres, los miembros del
consejo, los docentes y otros estudiantes). Los resultados son entendidos por
Stake como lo que se consigue a través de un programa. Esto encierra el impacto
en los participantes, las aspiraciones, las actitudes y los logros entre otros. Se
identifican como logros los evidentes y los confusos, los intencionados y los no
intencionados, los de gran y poca escala.
Cada uno de los tres elementos de la descripción se examina desde las
intenciones13 y las observaciones14. Es decir, se va en búsqueda de lo que se
propuso realizar y los que se consiguió (no importando si fue planeado o no). Es
muy importante el interpretar, entender y comprender lo que verdaderamente 10 Entiéndase por cliente: profesores, administradores, elaboradores de currículos, contribuyentes, legisladores, patrocinadores financieros y el público en general. 11 Relación lógica entre lo planeado y lo observado. 12 Lo que puede suceder. Relación lógica. 13 Stake se refiere con intenciones a todo lo que se planea, incluyendo los antecedentes, las actividades de enseñanza y aprendizaje y los resultados deseados.
sucede en la institución, para ello Stake sugiere el identificar la “base lógica” del
programa, la cual se conforma de los antecedentes e intenciones filosóficas
(teleología y dimensión ética del mundo de los valores que se trabajan en el
programa entre otros). El conocer esta base lógica contribuirá al evaluador para
juzgar las intenciones del programa.
La descripción anterior y el conocimiento de la base lógica permitirá realizar en
una segunda instancia un Juicio, el cual para Stake debía contemplar las
opiniones y los juicios de otras personas diferentes al evaluador (es decir que el
juicio no está únicamente en manos del evaluador) y que estén directamente
relacionadas con el proceso o institución evaluado (porta voces de la sociedad en
general, expertos en el tema, profesores, padres y estudiantes).
Para realizar el juicio se debe identificar previamente las normas15 (normas
absolutas: convicciones absolutas de lo que es bueno y deseable para un
programa. Normas relativas: características de los programas alternativos que se
creen pueden ser útiles para el programa) y posteriormente se deben contraponer.
Cabe anotar una recomendación de Stake a los evaluadores, la de no realizar
estudios comparativos, si no que trabajaran en profundos estudios del proceso
destinados a perfeccionar los programas individuales.
Con los tres elementos arriba descritos (descripción, base lógica y normas) el
evaluador debe realizar un proceso de comparación absoluta (del programa con
sus propias normas) y una comparación relativa (datos descriptivos de otros
programas) que al final le permitirá emitir un juicio.
14 Todo aquello observado en relación con los antecedentes, las transacciones y los resultados y que fueron recopilados con diferentes instrumentos y a través de diferentes fuentes. 15 Entiéndase por norma los acuerdos a los que se han llegado. El diálogo y la comunicación. Está relacionado con los procesos de autonomía. Criterios explícitos para valorar la excelencia de una oferta educativa.
Stake (1975) presenta la ampliación de su propia filosofía evaluativa y propone la
“Evaluación responsiva”. Ésta alternativa más que un modelo se percibe como
una actitud. Se caracteriza por ser dinámica, se adapta a medida que el evaluador
conoce el programa y su contexto (el programa de evaluación cambia a medida
que cambia el contexto). Este tipo de evaluación propicia un acercamiento a la
gente tal, que puede correr el riesgo de involucrarse.
La evaluación respondente o responsiva hace referencia a la concientización de la
responsabilidad (co – responsabilidad) y compromiso recíproco por parte no solo
del evaluador si no de toda la comunidad que se relaciona directa e indirectamente
con la institución. La evaluación del programa es un asunto que a todos compete y
a todos debe mover, y solo será posible en la medida que las audiencias se
apropien de la calidad del programa. Para ello se debe realizar un diálogo, una
comunicación permanente con las audiencias.
Para Stake la evaluación (valor observado) es el resultado de la obtención de toda
la constelación de valores de un programa sobre la base de las complejas
expectativas y criterios que distintas personas tienen sobre ese mismo programa.
La sistematización que propone esta evaluación no significa rigidez pero si se
relaciona con un orden, el cual debe ser abordado desde las necesidades y
características del programa, para así responder a los requisitos informativos de
las diferentes audiencias a lo largo de todo el proceso evaluador.
La evaluación responsiva se centra en la identificación de problemas; su
planeación es abierta y libre; su modelo es “respuesta y estímulo” es decir
naturalista, utiliza técnicas como estudio de casos concretos, objetivos,
expresivos, muestreo intencionado, observación, exámenes de programas
opuestos e informes expresivos; la comunicación entre el evaluador y el cliente es
informal y continua.
La recopilación de datos procede del modelo de la figura. El evaluador debe
identificar perspectivas múltiples e incluso contradictorias y examinar las
congruencias y las contingencias. Las observaciones más importantes incluyen la
base lógica del programa y los elementos de la matriz de descripción.
La evaluación reloj hace parte de la estructura funcional de la evaluación
respondente. Este reloj no esta obligándonos a movernos solo en el sentido de
las manecillas del reloj. Este sistema nos permite ubicarnos y movernos hacia
donde verdaderamente satisfagamos las necesidades del cliente, para poder al
final emitir el juicio.
En la estructura del reloj encontramos los elementos funcionales de la evaluación
respondente: Hablar con las audiencias (cliente), Identificar el alcance del
programa, establecer el panorama de las actividades del programa, descubrir los
propósitos e intereses, conceptualizar las cuestiones y los problemas, identificar
los datos necesarios para investigar los problemas, seleccionar observadores,
jueces e instrumentos, observar los antecedentes, las transacciones y los
resultados propuestos, desarrollar temas, preparar descripciones y estudiar casos
concretos, validación, esquema para uso de la audiencia, reunión de informes
formales, hablar con los clientes y comenzaríamos nuevamente.
En este sentido, los indicios, hipótesis y percepciones a priori que motivaron esta
investigación, responden a una organización coherente de algunos hechos
sintomáticos sobre las prácticas de la evaluación del aprendizaje por
competencias de INPAHU, así mismo, y con unos instrumentos técnicos validados
científicamente desarrollamos el proceso de investigación.
Entre la gran diferenciación de las técnicas metodológicas, podría decirse que esta
investigación recogió y ordenó la información desde una óptica principalmente
cuantitativa, se utilizaron instrumentos como encuestas, las tablas y datos
estadísticos entre otros, sin embargo, la aplicación de otras técnicas como la fase
documental y la observación generaron categorías de análisis que se
circunscriben más al escenario de los datos cualitativos. En este sentido entonces,
será la fusión de ambas técnicas de investigación y análisis de datos las que
darán forma a los resultados de esta investigación.
El proceso contó con una fase de revisión documental y una fase poblacional en la
que se conceptualiza sobre los fundamentos base de la práctica de la evaluación
del aprendizaje por competencias profesionales de INPAHU, definiendo las
audiencias institucionales, tales como, el grupo de estudiantes y profesores de
sexto y séptimo semestre de Telecomunicaciones y Sistemas.
Fase documental
El objetivo de la fase documental fue reconstruir la experiencia y recolectar,
ordenar y clasificar toda la información que ha sido requerida y encontrada de
acuerdo con el problema de estudio, mediante el uso de instrumentos teóricos y
técnicos de sistematización.
Se encontraron 66 documentos los cuales se enumeraron consecutivamente para
realizar la ficha general de inventario de documentos (Ver Anexo 1) en la que
se describe el número de documento, el número de folios de cada documento, el
título, el autor, la temática, la fecha y su ubicación, así como el carácter del
documento que para este caso es académico. Con base en esta primera ficha, se
elaboró la ficha documental descriptiva (Ver Anexo 2) en donde se depuró la
información dejando el contenido siguiente: número de la ficha y del documento,
título, autor, datos de edición, tipo de documento, ubicación, categoría de estudio y
dimensión del estudio que se refiere, si el documento responde o no a las
preguntas de la dimensión de estudio: ¿Para qué se evalúa?, ¿qué se evalúa?,
¿cómo se evalúa? y ¿quiénes evalúan? En esta ficha también se depuró la
información del contenido del documento, las observaciones y la pregunta de
acuerdo con el carácter del documento enfocado en el estudio.
Figura 1. Fases del proceso de investigación.
Fuente: Autoría nuestra.
FFAASSEESS
DDOOCCUUMMEENNTTAALL PPOOBBLLAACCIIOONNAALL
CCOONNTTRRAASSTTAACCIIÓÓNN
CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS RREECCOOMMEENNDDAACCIIOONNEESS
Con los 48 documentos que respondieron a alguna de las preguntas se elaboró
una ficha matriz general (Ver Anexo 3) con la dimensión de estudio. La
descripción de estas preguntas de acuerdo con los documentos en esta matriz,
permitió la elaboración de una ficha matriz por categorías (Ver Anexo 4) en
donde se caracterizaron todos los contenidos de los documentos que contestaron
a algunas de las dimensiones del estudio.
6 810
28
11
305
1015202530
VID
EO
PUB
LIC
AC
DO
CU
M.
INST
IT
INFO
RM
ES
BO
LETI
N
OTR
O
Figura 2.Categorización de documentos
Tabla 1. Categorización de documentos TIPO VIDEO PUBLICACIÓN DOC. INST. INFORMES BOLETÍN OTRO
CANTIDAD 6 8 10 28 11 3
Fase poblacional
Para la fase poblacional teniendo en cuenta que hay información que no se
encuentra reseñada en documentos o hace parte de la memoria colectiva o
personal de los agentes de las carreras de sistemas y telecomunicaciones, se hizo
necesario un trabajo directamente con las audiencias que han estado activamente
vinculadas a estos procesos.
En estos términos se llevó a cabo una serie de dinámicas que permiten avizorar el
sentir de la comunidad académica tales como: primero, un conversatorio con 76
docentes de la institución, a quienes se les aplicó una encuesta en relación con el
papel docente como evaluador, planeación de las acciones evaluativas y
principales formas de evaluación empleadas desde su disciplina. (Ver anexo 5);
segundo, un análisis e interpretación de dos talleres diligenciados por los
estudiantes de cuarto semestre de la maestría en docencia de la Salle, en el
seminario de evaluación educativa, orientado por la docente Luz Helena
Pastrana,, donde uno de ellos (Ver anexos 6) es la contextualización de la
docencia y la evaluación del aprendizaje, el cual permite tener en cuenta las
dimensiones de ¿qué es evaluar?, ¿cuándo se evalúa?, ¿qué se evalúa?, ¿cómo
se evalúa? en el quehacer del ayer, del hoy, en los diferentes niveles educativos
por los que los participantes han trasegado. El otro taller, (Ver anexos 7) mis
prácticas evaluativas, da cuenta de la acción evaluativa desde la institución y
desde todos y cada uno de los actores y factores que intervienen en el proceso;
tercero, prueba piloto aplicada a 19 estudiantes de la carrera de
telecomunicaciones en la asignatura Digitales III, (Ver anexo 8), cuyo enfoque
estuvo dirigido a indagar sobre el sentir de las prácticas evaluativas por parte de
los mismos; cuarto, encuestas a 107 estudiantes (Ver anexo 9) y 21 docentes (Ver
figura 4, tabla 3 y anexo 10) de los semestres sexto y séptimo de las carreras de
sistemas y telecomunicaciones. (Ver tabla 2, figura 3) Esta población fue
seleccionada porque son los últimos semestres de la tecnología y da cuenta en
parte de si se alcanzaron o no las competencias propuestas por el modelo de
INPAHU en los mencionados programas. La encuesta aplicada a los estudiantes
permitió recoger su mirada con respecto a las prácticas de la evaluación del
aprendizaje, bajo las dimensiones de estudio (¿qué, cómo, para qué, quién?). Así
mismo la encuesta aplicada a los docentes indujo a éstos a dar cuenta de su
experiencia y práctica evaluativa. Siguiendo el modelo responsivo de Robert
Stake, se buscan las congruencias y las contingencias.
Tabla 2. Distribución de la población y muestra de estudiantes. Programa Semestre Jornada
Telecomunicaciones VI
Nocturno
Telecomunicaciones VII
Nocturno
Sistemas VI
Diurno
Sistemas VII
Nocturno
Sistemas VII
Diurno
Sistemas VII
Nocturno
Población 24 16 11 40 19 22
Muestra 20 16 11 30 11 19
Porcentaje 83.3% 100% 100% 75% 57.9% 86.4%
El porcentaje total de la muestra fue de 81.06 %
Figura 3. Distribución de la población y muestra de estudiantes.
2016
11
30
11
1924
1611
40
1922
05
1015202530354045
Tele
com
VI N
Tele
com
VII N
Sist
em V
ID
Sist
em V
IN
Sist
em V
IID
Sist
em V
IIN
Can
tidad
est
udia
ntes
Muestra Población
Tabla 3. Distribución de docentes según el programa. INFORME ENCUESTAS DOCENTES
FECHA: OCTUBRE DE 2005
PROFESOR TELECOMUNICACIONES SISTEMAS
ALEXANDRA ABUCHAR 1
EDWIN BERNAL 1
FÉLIX RAMÍREZ 1 1
FERNANDO YÉPEZ 1
FIDEL AVENDAÑO 1
GUILLERMO CASTILLO 1
JAIME LEMUS 1
JUAN CARLOS VELASCO 1
JAVIER RODRÍGUEZ 1
JESÚS BERNAL 1
JESÚS HOMERO 1
JOHN JAIRO LONDOÑO 1
JORGE JIMÉNEZ 1
JUAN FERNANDO VELASCO 1 1
LUÍS CARLOS BALLESTEROS 1
NÉSTOR FERNANDO PENAGOS 1
ORLANDO LEÓN 1
ORLANDO RAMÍREZ 1
RAFAEL A RODRÍGUEZ 1
ROBERT OSORIO 1
ROBERTO PAVA 1 1
DOCENTES 13 11
TOTAL DOCENTES: 21
COMPARTIDOS: 3
TOTAL DOCENTES ENCUESTADOS : 13
% DOCENTES ENCUESTADOS : 62% Fuente: Facultad de Nuevas Tecnologías, Inpahu.
Como descriptiva que es nuestra investigación, se hizo contrastación entre los
datos de la fase poblacional y la documental, se capturó y cruzó la información
obtenida, frente a los modelos pedagógicos, instruccional, activista y cognitivista,
Figura 4. Distribución docente según programa
54%
46%
TELECOMUNICACIONES SISTEMAS
en relación con las categorías de interacción: objetivo del proceso enseñanza
aprendizaje, papel del estudiante en la construcción del proceso pedagógico,
objetivo de la evaluación, pertinencia de los contextos, necesidades e intereses de
los estudiantes, indicadores de evaluación, momentos de la evaluación, quien
evalúa y carácter del modelo pedagógico frente al proceso de evaluación, con
base en Rafael Florez (1999); todo lo anterior permitió describir de manera
adecuada la evaluación del aprendizaje por competencias, y por lo tanto dar
algunas recomendaciones que permitan a INPAHU complementar su propuesta
evaluativa en el modelo por competencias profesionales. (Ver anexo 11)
CAPITULO 2
MARCO CONCEPTUAL
“La calidad de la educación y de la enseñanza tienen mucho que ver con el tipo
de cultura que en ella se desarrolla, que obviamente cobra significado educativo a
través de las prácticas y códigos que las traducen en procesos de aprendizaje
para los estudiantes. No valen renovaciones de contenidos sin cambios de
procedimientos, ni tiene sentido una fijación en procesos educativos sin
contenidos de cultura”
Gimeno Sacristán (1994) p.15
Este capítulo se desarrolló para brindar una mejor comprensión acerca del objeto
de estudio, resultando relevante revisar todos y cada uno de los aspectos de los
temas que están comprometidos en las prácticas de la evaluación del aprendizaje
por competencias y el como se llevan a cabo en INPAHU.
2.1 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS:
En el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y el saber,
actuando en un contexto determinado.
La educación es considerada como una actividad práctica que estimula e invita al
aprendizaje. La práctica es la aplicación, articulación y actuación directa de los
participantes en el proceso educativo – docentes, estudiantes, institución y cuerpo
de conocimientos -, haciendo énfasis en el proceso de enseñanza – aprendizaje
que se desarrolla en este contexto con la necesidad de formarse una identidad
cultural definida.
Indudablemente hay varias escuelas que conceptualizan sobre qué es y cómo
debe ser la pedagogía, sin embargo aquí haremos referencia a las siguientes
concepciones: primero, representa un intento por reflexionar, teorizar o
sistematizar en cuerpo lógico de enunciados los hechos vividos durante la
educación; segundo, comprende un interrogante acerca de la forma cómo se
organizan las acciones sociales educadoras, de manera que se pueda interpretar
y describir lo que sucede en la acción, y tercero, la pedagogía va siempre detrás
del hecho con el ánimo de levantar esquemas mentales interpretadores de esa
acción, en busca de conformar un sistema coherente de ideas que explique la
existencia y desarrollo de la educación.
La pedagogía es un proceso sostenido mediante el que alguien adquiere nuevas
formas de conducta, conocimiento, práctica y criterios, o desarrolla las ya
adquiridas, tomándolas de alguien o de algo que se considera un transmisor y
evaluador adecuado desde el punto de vista del adquiriente, desde el punto de
vista de otros o de ambos.
La pedagogía considera los fines últimos del proceso educativo, no sólo en sus
aspectos de transmisión y adquisición de conocimientos, de formación y desarrollo
de habilidades, destrezas, hábitos, sino, además en el sentido de educar y
desarrollar sentimientos, convicciones y aspectos de la voluntad y del carácter,
moral de los educandos.
2.2 DIDÁCTICA
Según los académicos Carlos Álvarez y Elvia González, (1998) "dentro de la
pedagogía se encuentra la didáctica – la didáctica hace parte de la pedagogía-,
mientras la pedagogía estudia los procesos formativos en general, la didáctica
estudia el proceso docente educativo. Este proceso relaciona el mundo de la vida
con el mundo de la escuela a partir de la meta que se fija una sociedad para
formar un tipo de persona; a esto, responde las instituciones educativas desde sus
estrategias didácticas; ellas son, mucho más que simples medios de enseñanza.
La pedagogía es un compromiso de la academia para la educación, al punto de
que el escenario más importante del ser humano es educarse, de despertar
conocimiento, cultura, relaciones sociales y humanas".
Pedagogía es el estudio intencionado, sistemático y científico de la educación; se
define como la ciencia de la educación, es decir, la disciplina que tiene por objeto
el planteo, estudio y solución del problema educativo. También puede definirse
como el conjunto de normas, principios y leyes que regulan el hecho educativo.
La educación es una actividad práctica y la pedagogía es una actividad teórica;
aquella realiza el hecho educativo y ésta especula sobre él. Sin la existencia de la
educación no habría pedagogía posible, pero sin la pedagogía aquella no podría
tener significación científica.
Aparecen dos tipos de pedagogía, la descriptiva y la normativa. La primera,
estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad; en tal sentido puede
tener una dimensión histórica si se refiere al pasado, y una dimensión social si se
refiere al presente; es decir, a la narración de acontecimientos culturales o a la
indicación de los elementos y factores que pueden intervenir en la realización de la
práctica educativa. Es eminentemente empírica y se apoya en la historia. La
pedagogía normativa, establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho
educativo; es eminentemente teórica y se apoya en la filosofía.
Se define la enseñanza como permitir que los individuos aprendan, por lo tanto el
maestro sería un facilitador que hace que otros -los estudiantes- aprendan.
Obviamente la naturaleza del aprendizaje es un aspecto decisivo para la
comprensión de la enseñanza, por lo cual podría parecer que una definición de
aprendizaje es todo lo que se necesita para completar nuestra descripción del
proceso.
Según el pensador de la educación Basil Bernstein (1998), la práctica pedagógica
se considera como un contexto social fundamental a través del cual se realizan la
reproducción y producción culturales.
Asumimos la práctica pedagógica como una categoría metodológica, es decir,
como un objeto conceptual y también como una noción estratégica en tanto
práctica de saber que articula cuatro elementos metodológicos fundamentales:
primero, los estudiantes -actor principal del proceso que constituye el centro de
acción educativa-; segundo, los docentes -sujeto soporte de esa práctica-; tercero,
un saber -el saber pedagógico-, entendido como el conjunto de conocimiento; y
cuarto, la institución -la universidad- donde acontece el acto de enseñar y
aprender, es un espacio abierto para la educación superior.
La práctica pedagógica se construye en una práctica de saber en donde se
producen reflexiones sobre diversos objetos y de este modo las relaciones entre
los elementos que la conforman se recomponen permanentemente superando la
imagen de algo estático y perfectamente definido. La práctica pedagógica es el
proceso colectivo de producción de conocimientos que se multiplican para
reflexionar el mundo educativo, para proyectarse culturalmente.
No podemos dejar de lado la didáctica dentro de la práctica pedagógica, aunque el
término didáctica, ha sido pensado desde tiempos inmemorables; en primera
instancia didáctica se pensó como un modo de facilitar la enseñanza y el
aprendizaje de las formas de conducta deseables. Allá, entre nuestros ancestros
históricos, la didáctica se utilizó, especialmente, en la transmisión de contenidos
morales deseables; aquí, entre nosotros, la utilizamos para la transmisión de
contenidos tanto morales como cognoscitivos, con un aparente acento
hipertrofiado hacia estos últimos.
La educación institucionalizada que compone nuestra circunstancia histórica está
aparentemente destinada a la transmisión, casi exclusiva, de contenidos de los
diversos ámbitos del conocimiento científico. La didáctica entendida como
reflexión sistemática y búsqueda de alternativas a los problemas de la práctica
pedagógica. El objeto de estudio de la didáctica es el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Este proceso, para ser adecuadamente comprendido, debe ser
analizado de tal modo que articule fuertemente dimensiones humanas, técnicas y
político-sociales. Enseñanza – aprendizaje es un proceso en el que siempre está
presente, de una forma directa o indirecta, la relación humana. La didáctica
permite que se desarrolle un verdadero proceso de enseñanza – aprendizaje, el
primero es un coordinador y transmisor de elementos cognoscitivos, y el segundo
porque el actor sería el estudiante como agente activo que abre espacios a la
participación y la reflexión de la importancia de educarse para las actividades del
hombre.
La práctica Evaluativa, es uno de los elementos claves del proceso de
enseñanza-aprendizaje por el volumen de la información que facilita al docente y
por las consecuencias de diverso signo que tiene para el mismo, sus estudiantes,
el sistema educativo en el que está integrado y la sociedad que lo mantiene. Dice
Cristina Mayor Ruiz (2003), “en la evaluación se desatan y confluyen los intereses,
no siempre convergentes, no siempre con las mismas motivaciones, de todos los
implicados como “actores” de alguna manera en los resultados de las mismas:
estudiantes, padres, docentes, la administración educativa (que tiene que dar
razón ante los ciudadanos de la eficacia de las inversiones en educación por ella
administradas), no menos que la sociedad en general, que, a corto, medio y largo
plazo, se beneficiará o perjudicará con la calidad del producto formado en las
escuelas, los ciudadanos, los profesionales y las personas de su futuro inmediato.
Lejos de concebir la evaluación como una práctica que se circunscribe al
calendario, al cierre del año o de semestre, es necesario conocer cuáles son las
competencias de los estudiantes respecto de lo que se ha planteado desarrollar.
Para evaluar los resultados del aprendizaje, es posible implementar nuevas
prácticas que conducen a una nueva cultura de la evaluación. Para los
educadores la construcción de una nueva cultura de la práctica evaluativa
constituye un verdadero desafío en el que se ponen en juego conocimientos,
habilidades, actitudes, valores. Algunas se edificaron a partir de confusiones y
como el resultado de concebir la evaluación como el estímulo más importante para
el aprendizaje y ello condujo a que los docentes enseñaran en función de la
evaluación y los estudiantes no estudiaran para aprender sino para la evaluación.
Por lo tanto, evaluar es una de las tareas que corresponde a la práctica docente y
surge de la necesidad de conocer si se está avanzando en la dirección deseada,
¿cuánto se ha avanzado y cuánto queda aún por aprender?
Si queremos mejorar las prácticas evaluativas en el aula, además de atender
cuestiones teóricas será conveniente comenzar a pensar que es posible diseñar
otras maneras de evaluar el aprendizaje de los estudiantes. De hecho, las
prácticas tradicionales conducen a la utilización de instrumentos únicos, como es
el caso de la prueba memorística. Ahora bien, también es posible evaluar a los
estudiantes a partir de ciertos documentos generados en el aula que son
portadores de indicios acerca de los aprendizajes e igualmente válidos para
evaluar tanto como ocurre con otros instrumentos que se construyen
especialmente con este objetivo.
Por otra parte, para enriquecer la búsqueda de nuevas prácticas evaluativas no
podremos perder de vista que el proceso de evaluación forma parte del proceso
de enseñanza y del proceso de aprendizaje. Cuando el docente evalúa, realiza
valoraciones respecto de los aprendizajes de sus estudiantes. En tal sentido, es
necesario conducirse con prudencia porque sus apreciaciones ejercen influencia
sobre la apreciación personal que los estudiantes tienen de sí mismos. El docente
debe manejar con cuidado el momento de realizar el mensaje de retroalimentación
para el estudiante.
Decimos que las prácticas evaluativas deben tener en cuenta las dimensiones del
estudio: los sujetos, los objetos, los fines, los métodos, es decir, ¿quién?, ¿qué?,
¿para qué? y ¿cómo?. En estos términos los modelos pedagógicos se convierten
en elementos fundamentales para el desarrollo de las prácticas evaluativas.
2.3 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Para los académicos Carlos Álvarez y Elvia González (1998), "la pedagogía ha
construido a través de la historia varios modelos pedagógicos como
representaciones ideales del mundo de lo educativo, para explicar teóricamente su
hacer, es decir comprender lo existente. Estos modelos se pueden transformar e
imaginar en la educación actual. El modelo pedagógico se constituye a partir del
ideal de hombre que la sociedad concibe según sus necesidades y para ello
planifica un tipo de educación a ser desarrollada por los docentes".
Históricamente los modelos pedagógicos se clasifican en dos grandes etapas
según autores antes mencionados: primero, el modelo instruccional y segundo, el
modelo activista, ambos se fundamentan en el carácter transmisionista de la
enseñanza en la concepción externa de la adquisición del conocimiento, y en la
reducción de las ciencias a la información de datos y hechos, ignorando su
estructuración interna, su construcción lógica; como también ha ignorado la
estructura del desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes, es decir se
diferencian en los principios que los fundamentan. (Ver anexo 12)
2.3.1 El Modelo Instruccional. Se subdivide en dos: el modelo tradicional y el modelo conductista. Ambos se
fundamentan en el carácter transmisionista de la enseñanza, en la concepción
externa de la adquisición del conocimiento y en la reducción de las ciencias a la
información de datos y hechos, ignorando su estructuración interna, su
construcción lógica; como también las estructuras de desarrollo del pensamiento
lógico de los estudiantes.
El Modelo Tradicional. En el modelo pedagógico tradicional la razón y la moral son pilares para la
formación de un hombre ilustrado según los cánones de la cultura occidental. Este
modelo proyecta un hombre erudito que tiene un conocimiento general sobre
todas las ramas del saber y cuyo comportamiento es recto según lo estipulado
éticamente por la sociedad y moralmente por la iglesia.
En este modelo la escuela proporciona un trayecto lineal por la cultura occidental,
a través de las disciplinas clásicas para proyectar un hombre que deje de ser niño
y se enfrente a la vida superando las dificultades. Se busca formar hombres con
carácter, con virtudes, con voluntad, con disciplina y con normatividad. Es traer
toda la historia cronológica de la cultura de occidente mediatizada por la
exposición verbal de un maestro (protagonista de la enseñanza, transmisor de
conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes, severo, exigente,
castigador, rígido, autoritario) en relación vertical con un estudiante (receptivo,
repetitivo, memorístico, atento, copista, imitador) quien llega a la escuela vacío de
conocimientos y los recibirá siempre desde el exterior para formarse en la
erudición de un mundo siempre igual. Es el mundo de la escuela como reproductor
de un status quo del mundo de la vida.
Sus estrategias didácticas parten de la problemática continuista, del legado moral
e intelectual de la humanidad bajo objetivos impuestos por la tradición; los
contenidos son enciclopédicos; los métodos, transmisionistas; en las formas prima
el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor
sobre la del estudiante; los medios son el pizarrón y la tiza; y la evaluación es
memorística y cuantitativa.
Pero el modelo pedagógico tradicional va perdiendo vigencia en relación con los
procesos sociales. El apogeo del capitalismo en sus relaciones de producción
hace que los países se especialicen en la producción específica de productos y
servicios. La técnica, el positivismo científico y la psicología conductista se
apoderan de la visión del mundo.
El modelo pedagógico tradicional sufre cambios sustanciales en relación con los
ideales de formación de los hombres y las mujeres de una sociedad y con las
estrategias de enseñanza; pero lo esencial, la formación en el pensamiento, sigue
siendo tradicional, por ello la instrucción continúa como información desde el
exterior hacia el individuo.
El Modelo Conductista. El modelo pedagógico conductista, se caracteriza porque su eje fundamental es
moldear la conducta del individuo según las necesidades productivas del Estado
capitalista. Para ello elabora instrumentos donde se definen objetivos terminales
esperados y se especifican procedimientos concretos para permitir alcanzarlos.
Los procesos observables son guiados por la relación estimulo-respuesta, causa-
efecto, medios-fines, reforzados continuamente para afianzar conductas
predeterminadas.
La escuela proporciona un trayecto lineal, calculado centímetro a centímetro,
predecible y controlable, con el fin de proyectar un hombre diestro, técnico, útil a
los intereses del estado capitalista. Es construir el mundo de la escuela a partir de
unas necesidades económicas y sociales planteadas por el Estado. Es, más que
formar, instruir individuos para el mercado laboral.
Sus estrategias didácticas parten de objetivos planeados por el Estado, acordes
con un problema de producción económica para insertarse en el orden económico
mundial. Los contenidos, al igual que en el modelo tradicional, siguen siendo
enciclopédicos y los métodos, así mismo, transmisionistas. En las formas el
proceso se equilibra, el profesor ya no es solo el protagonista de la educación, el
estudiante empieza a cobrar importancia, aunque las teorías de aprendizaje
desarrolladas apuntan a constituirse como automáticas, en una relación de
estímulo-respuesta y ensayo error. En los medios, se vive un cambio importante,
el tablero empieza a perder vigencia y los medios, derivados de la revolución de
las comunicaciones como la televisión, el cine, los audiovisuales, los
retroproyectores, etc., le otorgan dinamismo al desarrollo de las clases. En la
evaluación entra toda una serie de pruebas para sistematizar los conocimientos
que asimilan los estudiantes, pero en su esencia siguen siendo memorística y
cuantitativa. De este modelo surgen los tradicionales exámenes de completación,
selección múltiple, falso o verdadero.
2.3.2 El Modelo Activista. La educación sigue con sus movimientos y mientras el modelo tradicional veía
sesgar su camino con el modelo conductista, la escuela activa también surgía con
nuevas propuestas, "el aprender haciendo" se va tomando todas las aulas
escolares. Los estudiantes ya no se consideraban como una tabula raza donde se
depositaba toda la información de la cultura de la humanidad; aquí los estudiantes
van surgiendo como protagonistas del aprendizaje.
Esta nueva visión de la educación hace surgir un modelo pedagógico activista que
rompe radicalmente con el modelo tradicional, ya que el proceso de enseñanza –
aprendizaje no se construye a partir de la cantidad de información que se maneje
en el aula de clase, desde el mundo exterior hacia el interior del estudiante, sino
en el desarrollo de ese mundo interior propio del estudiante. En un primer
momento este modelo se concentró en el desarrollo de habilidades del
pensamiento de los estudiantes en su individualidad, en el aprender a pensar; es
el modelo desarrollista; pero se fue modificando en la autoformación de las
personas en habilidades, conocimientos y valores para la transformación de una
sociedad en beneficio de toda la comunidad, es el modelo social. Estos son:
El Modelo Pedagógico Desarrollista. En este modelo las categorías de experiencia, práctica, recrear, desarrollarse,
serie, proyecto, flexibilidad, situaciones concretas; posibilitan un desarrollo
cognitivo de los estudiantes desde sus propios intereses y necesidades.
Siguiendo los autores Carlos Álvarez y Elvia M. González (1998), este modelo
tiene sus orígenes en "la escuela nueva", la cual se fundamenta en primer lugar,
en los avances de la Psicología infantil, especialmente los aportes realizados por
el psicoanálisis freudiano; al considerar la infancia un período del desarrollo
evolutivo del hombre con características propias. En segundo lugar, en las
corrientes empiristas y pragmáticas de las ciencias donde se concibe la
construcción del conocimiento como una experiencia individual de contacto directo
con los objetos del mundo real y donde se asume como el criterio de verdad, la
utilidad.
Pedagogos como Dewey y su "aprender haciendo", Freinet y su "imprenta infantil",
Montessori y sus "cosas de niños", Decroly y sus "centros de interés", son los
principales gestores del activismo pedagógico, el cual concibe la enseñanza como
un acto puro de acción. Los estudiantes realizan actividades desde sus propios
intereses, experimentan directamente con los objetos por conocer en situaciones
concretas, plantean un problema auténtico que estimule su pensamiento y lo
revive según la información que poseen y según sus propias ocurrencias, luego
deben tener la posibilidad de comprobar sus ideas por medio de aplicaciones,
descubriendo por sí mismos la validez. (Método por descubrimiento).
El activismo pedagógico, la adquisición de los conocimientos se logra a través del
contacto directo con los objetos, a través de la manipulación, las experiencias
perceptivas son la condición y garantía para el aprendizaje, abandonando las
concepciones abstractas del mundo científico, cayendo en un espontaneísmo
empirista que se aleja de cualquier metodología de la investigación científica. Este
es el principal problema que abre una brecha entre "la escuela nueva" y el
desarrollismo pedagógico, puesto que el primero se queda en lo concreto y el
segundo trata de avanzar hacia la comprensión o la construcción de conceptos
desarrollados por las ciencias. Acá el camino inicia con una complejidad
interdisciplinaria entre lo pedagógico, las metodologías científicas y las ciencias
cognitivas.
En este modelo las estrategias didácticas necesitan responder a la era del
desarrollo tecnológico producto de los avances científicos y del desarrollo
económico de los pueblos, para ello es importante el proceso educativo, el cual se
caracteriza mediante un conjunto de componentes como lo son: el objetivo, los
contenidos, los métodos, la forma, los medios y la evaluación. El objetivo de la
escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos para
hacerlos partícipes en el mundo de hoy, en el mundo de las ciencias. Los
contenidos son, entonces, los inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros,
teorías, leyes, conceptos. Los métodos serán aquellos que estructuran la
configuración de la lógica de las ciencias. La forma es el proceso de aprendizaje
que prima sobre el de enseñanza, el estudiante es el centro del proceso y se
formará en el aprender a pensar, mientras el docente será un guía que le facilite al
estudiante el desarrollo de sus estructuras de pensamiento.
El Modelo Pedagógico Social.
Se fundamenta en la responsabilidad del estudiante ante su proceso del
aprendizaje, su toma de conciencia para modificar sus condiciones de su devenir
político, ideológico y social; por lo cual debe formar su personalidad en torno de
los valores sociales, la autonomía, la efectividad, la participación colectiva y
proyección del cambio social.
Ya no se pretende formar en la moral, capacitar para el trabajo o desarrollar
habilidades del pensamiento, sino todo esto y más, resolver problemas sociales
para mejorar la calidad de vida de una comunidad.
Sus estrategias didácticas se construyen a partir de las necesidades sociales
contextuales, respondiendo a los problemas específicos de la comunidad que
busca liberarse de la dominación y de la transculturización que la escuela ha
posibilitado al servir como un aparato ideológico del estado. El objetivo, entonces,
es la contribución de la escuela a la transformación social. Los contenidos siguen
siendo los inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros, teorías, leyes y
conceptos. Los métodos, aquellos que corresponden a la construcción de la lógica
científica. Las formas se equilibran en el proceso de enseñanza – aprendizaje, los
estudiantes desarrollan no sólo sus habilidades de pensamiento sino también su
personalidad, son responsables de su propia aprendizaje; el docente es un líder,
un ser tan activo en el salón de clase como en la comunidad, su enseñanza es no
directiva, un experto que ayuda a resolver problemas dentro y fuera del aula.
El modelo pedagógico social también ha sido denominado pedagogía
autogestionaria y ha surgido como una rama de "la escuela activa". Es un modelo
pedagógico cuyo origen es eminentemente político, ideológico y social.
2.3.3 Modelo cognitivo
En este modelo pedagógico, los estudiantes son concebidos como actores
sociales que hacen parte de contextos sociales, económicos, políticos y culturales
concretos y de esta manera, los procesos de aprendizaje y enseñanza se orientan
a partir de sus necesidades, intereses y condiciones específicas. Así, el
aprendizaje adquiere un carácter significativo, en tanto parte del sentido o
significado que cada estudiante ponga en este proceso, intentando propiciar en
ellos, el desarrollo de habilidades cognitivas. No se busca la interiorización de un
corpus de conocimientos previamente establecidos, sino que cada estudiante, de
acuerdo a sus propias particularidades, logre desarrollar las habilidades
necesarias para enfrentar de la mejor manera posible las diferentes situaciones
que a lo largo de su vida atraviesa.
La evaluación en este tipo de procesos, es esencialmente cualitativa y personal.
Consiste en una retroalimentación constante que le permite al maestro reconocer
las particularidades de cada uno de los estudiantes, referidas tanto al proceso de
aprendizaje como a sus propios contextos. La evaluación desde este enfoque,
permite a los maestros readecuar permanentemente sus procesos a las
condiciones, necesidades e intereses específicos de sus estudiantes y a estos
últimos, cuestionar los sabéres que construye durante los procesos de enseñanza
y aprendizaje, y aquellos con las que previamente inicia.
Es posible identificar por lo menos, cuatro corrientes distintas en este modelo,
diferenciadas principalmente a partir de la orientación que cada una de ellas da a
los procesos de enseñanza y aprendizaje. La primera de ellas, inspirada en las
teorías de Dewey, Piaget y Kolhberg, plantea que la meta de los procesos
educativos es “que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la
etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con sus necesidades y
condiciones particulares”16. En este caso, el papel del maestro consiste en
propiciar un ambiente que contribuya a la generación de experiencias, que
permitan afianzar y desarrollar las capacidades analíticas y reflexivas de los
estudiantes. Estos últimos por su parte, juegan un papel crucial en su propio
proceso de aprendizaje, en tanto son ellos mismos quienes construyen sus
contenidos.
En la segunda de estas corrientes, inspirada en las reflexiones de J. Bruner17, los
contenidos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, giran en torno a los
conceptos y estructuras básicas de las ciencias, pues encuentra en ellas la
posibilidad de desarrollar las capacidades intelectuales de los estudiantes. Esta
corriente del modelo cognitivo, ha sido llamada aprendizaje por descubrimiento, ya 16 Florez Ochoa, Rafael. Evaluación Pedagógica y Cognición. Mc Graw Hill. Bogotá. 1999. p. 42. 17 Citado en Florez. Ibíd. p. 44.
que el proceso de aprendizaje se realiza en la medida en que los estudiantes
“experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la información nueva
con la lógica del método científico de la disciplina y deducen sus propios
conocimientos”18. El papel del maestro es el de generar dudas e interrogantes en
torno a los conocimientos que posee cada uno de los estudiantes, relacionando
los temas con sus saberes y experiencias previas.
La tercera de las corrientes que hemos mencionado, orienta sus procesos de
enseñanza hacia el desarrollo de las habilidades cognitivas, independientemente
del tipo de conocimientos que para esto se utilicen. Una de las principales
funciones del maestro desde esta perspectiva, es la de formular preguntas que
propicien un pensamiento inductivo entre los estudiantes.
Por último, encontramos lo que algunos teóricos han llamado pedagogía social
constructivista. Esta corriente orienta los procesos de enseñanza hacia la
interacción y la comunicación entre los estudiantes, con el fin de propiciar
construcciones éticas y cognitivas colectivas, que permitan proponer soluciones a
problemas de carácter comunitario, a partir de la teoría y la práctica.
A continuación presentamos un cuadro resumen sobre estos modelos.
Modelos
Parámetros
Tradicional Conductista Romántico Cognitivo Social
METAS
Humanista Metafísica Religiosa
Moldeamiento de conducta técnico productiva. Relativismo ético
Máxima autenticidad y libertad individual.
Acceso a niveles intelectuales superiores
Desarrollo individual y colectivo pleno
18 Ibíd. p. 44.
CONCEPTOS DESARROLLO
Desarrollo de las facultades Humanas y del carácter a través de la disciplina y la imitación del buen ejemplo.
Acumulación y asociación de aprendizajes
Desarrollo Natural, espontáneo, libre.
Progresivo y secuencial Estructuras jerárquicamente diferenciadas Cambios conceptuales
Progresivo y secuencial El desarrollo impulsa el aprendizaje de las ciencias
CONTENIDO CURRICULAR
Disciplinas y autores clásicos.
Conocimiento técnico inductivo Destrezas y competencias observables
Lo que el alumno solicite
Experiencias de acceso a estructuras superiores Aprendizaje significativo de la ciencia.
Científico técnico. Polifacético. Politécnico
RELACIÓN MAESTRO ALUMNO
Autoritaria Maestro Alumno
Intermediario Ejecutor de la programación Maestro Alumno
Maestro Auxiliar Alumno Maestro
Facilitador, estimulador del desarrollo Maestro Alumno
Horizontal Maestro Alumno
METODOLOGÍA
Verbalista
Transmisionista
Memorista
Repetitiva
Fijación a través del refuerzo
Control del aprendizaje a través de objetos conductuales
Sin interferencia
Libre expresión
Creación de ambientes y experiencias de desarrollo
Variado según el nivel de desarrollo y contenido.
Énfasis en el trabajo productivo.
Confrontación social.
PROCESO EVALUATIVO
Memorístico
Repetitivo
Evaluación producto
Evaluación = Calificación
Cuantitativa
Conductas esperadas
Evaluación según criterio
Evaluación Sumativa
Sin evaluación
Sin comparación
Sin calificación
Evaluación cualitativa de referente personal
Evaluar calificar.
Evaluación con criterio
Evaluación grupal o en relación con parámetros.
Teoría y praxis.
Confrontación grupal.
2.4 TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de la
concepción de la investigación acción – participación, donde el investigador es el
maestro en su contacto cotidiano con sus estudiantes y con una visión no sólo de
experimentación, metodología positivista, o de interpretación y metodologías
hermenéuticas, sino con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomía
de los hombres que habitan en su comunidad. Ahora, no es sólo lo instruccional, lo
desarrollista y lo social sino las tres dimensiones a la vez, manteniendo cada una
su personalidad, pero en intercambio dialéctico permanente.
El estudiante se forma no sólo como resultado en su participación activa en la
sociedad y en la ciencia, sino porque duda, porque puede privilegiar lo estético, en
tanto imaginación y sensibilidad para influir en la lógica, como ciencia y para
regresar a los valores sociales, en tanto exista la ética. Es el encuentro dialéctico
de lo individual y lo social. Lo social no absorbe al individuo sino que lo
engrandece, por ello se realiza y armado de la cultura, potencia lo social.
La educación, las convicciones, los sentimientos son consecuencia y principio del
pensamiento; se conoce el mundo porque se transforma, ya la escuela no puede
estar ajena a la sociedad; el hombre se educa porque participa en la construcción
social y por ello es que se siente libre, fuerte y luchador. Sólo en la lucha, en la
construcción, el estudiante siente, por eso aprende y por eso es inteligente.
El término Enseñanza según Julián De Zubiría (1994), debe partir del
conocimiento de los conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de las
habilidades que éstos poseen en un momento dado. Esta tesis evidencia una vez
más que el peso educativo recae en las metodologías utilizadas en la escuela y no
en la revisión de los propósitos y los contenidos curriculares, como debería ser
para poder definir una teoría alterna a la pedagogía tradicional y al activismo hoy
vigentes en la escuela.
La tarea de enseñar es de las más arduas, complejas y difíciles. Julián De Zubiría
(1994), señala que enseñar representa una acción psico-social que implica,
frecuentemente, la comunicación verbal con el estudiante, con el objetivo de
informarle acerca de lo que debe realizar en clase o fuera de ella; recordarle lo
que él ya sabe o debería saber; dirigir su atención y provocar acciones, orientando
su pensamiento hacia determinadas áreas del conocimiento humano,
preparándole finalmente, condiciones óptimas para la escogencia de otros valores
e ideales.
Con lo que se llega a concebir que el sistema de enseñanza corre siempre el
riesgo de verse sumergido, simultáneamente, por la abundancia de información y
por el número de estudiantes cada vez más grande y creciente. La expansión y la
diversificación de los conocimientos se reflejan, inmediatamente, en los programas
y los cambios en los cursos que los futuros estudiantes deben seguir. Como la
masa de conocimientos acumulados se extiende cada vez más permanentemente,
se impone la adaptación de programas curriculares a las nuevas situaciones. Un
método para el análisis del sistema de enseñanza, no de modo atomizado, en el
cual cada aspecto es visto aisladamente, sino como un sistema, cuyas partes, al
interactuar, producen los indicadores que muestran cómo funciona esta
interacción. Se alude, también, a la que ocurre, en un determinado contexto socio-
económico, entre el sistema de enseñanza y las necesidades de aprendizaje de
los individuos, a los cuales este debe atender. En la enseñanza juega un papel
importante el diálogo, porque en éste se construye la comunicación y transmisión
de saberes. Se deben impartir unos argumentos lógicos y coherentes que se
perciban desde el interior del conocimiento. Deben extinguirse los paradigmas
dominantes educacionales tradicionales por una educación que invite al uso de la
razón lúcida, que invite a generar espacios de pensamiento y espíritu crítico.
Para nuestros propósitos actuales podemos definir un método de enseñanza como
un modo de enseñar susceptible de repetición, no sólo en el sentido de que un
maestro pueda emplearlo en ocasiones diferentes sino también en que otros
maestros puedan aprender a utilizarlo.
Un método de enseñanza exitoso debe incluir algo más que la simple presentación
del material. Debe lograr el aprendizaje que el maestro busca. Todo aquello que
se aprende debe aprenderse de modo tal que pueda ser transferido fuera del aula
o al aprendizaje de nuevo material. Hemos examinado las maneras en que
pueden ocurrir las formas de aprendizaje que no participan de las metas explícitas
de la enseñanza. Hay un aprendizaje incidental de actitudes frente al tema en
cuestión, al maestro y al mismo proceso educacional. Un método para enseñar
contabilidad puede lograr el aprendizaje deseado. Un método de enseñanza
exitoso produce un ambiente en el que se preservan tanto las metas como los
valores de la educación. Al mismo tiempo, ese ambiente debe ser tal que los
estudiantes puedan estar motivados para comprometerse y sentir que tienen una
seguridad razonable de éxito.
Se debe tener en cuenta un espacio permeable y cualitativo que motive e invite al
estudiante a participar de un aprendizaje significativo y exitoso. Que la actuación
del docente sea con sentido crítico – reflexivo, que propicie el pensamiento y su
construcción, que provoque la identificación y solución de problemas sociales, que
incite a la investigación con una dimensión del mundo cultural como elemento
principal de la educación, y con sentido transformador de ideales mediatizados por
el poder.
Para reflexionar efectivamente sobre la naturaleza de la evaluación y de los
procesos de aprendizaje, debe considerarse la cuestión como el centro de la
naturaleza esencial psicológica de los seres humanos. Cada teoría sobre
evaluación y cada teoría de aprendizaje, está unida a la naturaleza de los hombres
y las mujeres.
Julián De Zubiría (1994), en su texto los Modelos Pedagógicos, define el
aprendizaje como el proceso dinámico por el cual se cambian las estructuras
cognoscitivas de los espacios vitales, a través de las experiencias interactivas, a
fin de que lleguen a ser útiles como guías en el futuro.
Para el empirismo, el aprendizaje es resultado de la experiencia sensible con los
objetos y por lo tanto sólo los más próximos y tangibles pueden servir de punto de
partida al conocimiento. Para la pedagogía conceptual la experiencia facilita el
aprendizaje en la medida en que se relacione con el pensamiento; en
consecuencia, no tendría sentido el aprendizaje de una información particular, si
antes no están presentes en el individuo unas herramientas del conocimiento que
le permitan atender su significado.
El aprendizaje es un proceso complejo y permanente, donde interactúan muy
diversos factores, mecanismos e instituciones. Si bien quien aprende es el
individuo, el aprendizaje es una respuesta a estímulos procedentes del mundo
externo. Tales estímulos pueden por supuesto ser más o menos deliberados y
más o menos estructurados. El análisis del proceso de enseñanza en el aula, más
particularmente en los salones de clase, permite situar la importancia del
conocimiento de las teorías actuales del aprendizaje humano. Es condición
fundamental de la vida escolar que el educador conozca esa realidad
correctamente, para que pueda transformarla en dirección a la satisfacción y
realización de los valores educativos. Esta dimensión deberá ser proporcional a
aquella que los estudiantes deben adquirir a través de la enseñanza en el salón de
clase incluye tanto el conocimiento y el saber necesarios para enfrentar la vida
social y poder participar en ella, transformándola.
Se ha verificado que la enseñanza en el salón de clase incluye tanto el
conocimiento, transmisión y asimilación del saber, como la formación y desarrollo
de hábitos y actitudes frente a los grandes valores humanos. Esto en virtud de la
necesidad del estudiante de aprender no sólo acerca de los hechos, sino, también,
de adquirir la capacidad para resolver los problemas propuestos por los hechos.
Es la construcción de conceptos estructurados y el desarrollo de habilidades que
se fundamentan en una dimensión práctica futura. Parte del hecho de que influye y
debe existir la curiosidad humana que permita moldear estructuras cognoscitivas
para identificarnos con ideales lógicos y con el uso de la razón.
Entonces surge la pregunta: ¿Cómo se aprende? El académico De Arrunda
(1984), plantea que "se aprende porque se desea aprender"; esto quiere decir
que existe algún objetivo deseable, mediato o inmediato; también, porque el
conocimiento proporciona satisfacción, aún cuando no se haga una aplicación
práctica de ese mismo saber. El tipo de aprendizaje se halla determinado por
muchos factores, entre los cuales se puede incluir la aptitud de los estudiantes, su
motivación y la naturaleza misma del proceso, siendo entonces necesario
establecer la forma de cualificar y cuantificar ese proceso cognitivo,
sumergiéndonos en el campo de la evaluación.
2.5 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. Para tener claridad en lo que es evaluación del aprendizaje, se intentará dar
algunas aproximaciones a la misma. La evaluación constituye una actividad
básicamente valorativa e investigativa por la que se intenta comprobar si se han
alcanzado y en qué grado los objetivos previamente pretendidos. Debe afectar,
por tanto, a la totalidad de los procesos de enseñanza aprendizaje que tienen
lugar en el aula o fuera de ella y referirse a todos los elementos que intervienen. Y
por consiguiente, un elemento facilitador del cambio educativo y del desarrollo
profesional del docente. La calificación por su parte, es el juicio del valor que nos
merece cada estudiante, que emitimos y expresamos en números, letras o
expresiones verbales. No todo lo evaluable es calificable por lo que cuando la
evaluación se reduce a la calificación, suele centrarse exclusivamente y
normalmente en aquellos aspectos más fácilmente cuantificables de las
manifestaciones del estudiante, quedando fuera actitudes, intereses, y otros.
Por otra parte, la evaluación consiste en: Diagnosticar dónde y en qué tiene
dificultades de aprendizaje un estudiante, para poder así construir proyectos
pedagógicos que le permitan progresar.
Indicar los resultados obtenidos al final del aprendizaje; éstos permitirán la
adopción de decisiones respecto a estrategias pedagógicas es decir cambiarlas o
adecuarlas.
Determinar si el estudiante posee los niveles mínimos necesarios para abordar la
siguiente tarea, e iniciar un nuevo ciclo de formación.
La evaluación ha de ser congruente con el modelo de diseño curricular
seleccionado y por tanto, con las decisiones adoptadas en relación con los
objetivos, contenidos, estrategias, etc. No puede ser entendida como un apéndice
del proceso, sino como un elemento integrado y planificado desde el inicio. Aquí
también la realidad práctica del día a día en las aulas es muy diferente de las
intenciones teóricas. En la mayoría de las ocasiones la secuencia correspondiente
a la evaluación aparece separada e independiente de la enseñanza. Desde un
principio deben ir integrados los dos procesos, la enseñanza y la evaluación,
evitando con ello la separación absolutamente artificial de la actuación de la
didáctica.
Para Stuflebeam y Shinkfield (1978) la evaluación es un concepto complicado por
la pluralidad de significados que contiene, pero que ha de cumplir una serie de
condiciones por la que ha de ser:
Útil, ha de servir para identificar y examinar aspectos positivos y negativos del
proceso enseñanza – aprendizaje.
Factible, utilización de procedimientos que no permitan dificultades que los hagan
inviables.
Ética, basada en compromisos explícitos y de protección de derechos.
Exacta, debe describir con claridad el objeto de la evaluación en su evolución y en
su contexto.
Congruente, con los objetivos marcados y los procesos de enseñanza seguidos.
Programada, preparada o pensada previa y adecuadamente.
Seguidamente, se debe entender ¿para qué evaluar? Para mejorar la calidad de
la enseñanza y para fundamentar las decisiones relativas al aprendizaje de cada
uno de los estudiantes que participan. ¿A quién? La institución, el docente, el
proceso de enseñanza, el estudiante. ¿Qué evaluar? En la universidad evaluar el
contexto, la gestión de recursos humanos y materiales, la docencia, la
investigación y los diferentes servicios, rendimiento del estudiante, proceso de
desarrollo de la asignatura, desarrollo profesional del docente; para lo anterior se
debe partir de la estructura curricular diseñada para la asignatura, que debe
constituirse siempre en el marco de referencia para la evaluación. ¿Cuándo?
Según la finalidad se pueden distinguir tres enfoques: evaluación diagnóstica, al
comienzo del curso; la formativa, orientada a informar al docente y al estudiante
de la marcha del proceso enseñanza aprendizaje; la sumativa, cuya función
principal es la de calificar el nivel alcanzado por el estudiante al final de un
período, también se utiliza para comprobar la eficacia de un método. ¿Con qué? Los instrumentos que se seleccionen para la evaluación deben estar relacionados
con el qué, a quién, etc., entre algunos tenemos: la observación sistémica, análisis
de las producciones de los estudiantes, intercambio oral con los estudiantes, entre
otros. ¿Quién debe evaluar? El docente, para observar los frutos de su trabajo
en el aula y fuera de ella. Por otra parte no se debe olvidar el papel protagónico
del estudiante en el proceso enseñanza aprendizaje; para ello se puede utilizar la
auto evaluación del mismo y la evaluación hacia el docente y del proceso.
También pueden ser participes otros colegas de área, la institución a través de sus
evaluaciones de calidad y por supuesto la sociedad receptora de los titulados. ¿En qué medios expresar los resultados? Puede ser a través de informes que
muestren entre otras cosas los instrumentos, los recursos, el proceso seguido, la
valoración que se le da, las propuestas de mejora, las posibles actividades a
desarrollar.
Por otra parte, en el ámbito de la enseñanza, la evaluación ha sido uno de los
temas sobre los que más se ha centrado de una manera más intensa, en los
últimos años la atención de los especialistas y los investigadores. A pesar de todo
esto, siempre existen las quejas tanto del discente como el docente que continúan
pasando sobre la evaluación. El señor Fernando Pérez (1974), denuncia algunos
factores como la inconsistencia científica, el fraude social, el fraude pedagógico, el
fraude jurídico, el fraude profesional. Diecinueve años después el señor Santos
Guerra(1996), sigue encontrando los mismos síntomas en la evaluación y nos
habla de una patología general que se manifiesta, entre otras cosas, porque se
utilizan instrumentos inadecuados; se evalúa de manera parcial, principalmente la
vertiente negativa; se da un conflicto de carácter ético al utilizarla como
instrumento de control, amenaza e incluso de venganza; se evalúa
descontextualizadamente; solo se evalúa a los estudiantes; solo se evalúan los
conocimientos; se da una torpeza manifiesta al codificar y comunicar los
resultados; se evalúa a destiempo y no se hace auto evaluación.
2.6 COMPETENCIAS
En primer término, se debe tener en cuenta que competencia no es un concepto
gestado en las entrañas de la pedagogía. Es un vocablo que pertenece al léxico
general. Según Noam Chomsky (1999, p.7) quien introdujo la noción de
competencia desde la lingüística, podríamos decir como un niño comienza a
apropiarse del sistema lingüístico a partir de un conocimiento previo adquirido en
el que interactúa con su entorno; de la misma manera, se van adquiriendo otra
serie de conocimientos que van perfeccionando el uso del lenguaje; estos
conocimientos que son netamente abstractos se hacen evidentes mediante la
actuación o desempeño lingüístico (habla, escritura, lectura). Este punto es
especialmente confirmado por María Cristina Torrado (1999) cuando habla del
concepto de competencia como procedencia de la lingüística. De esta manera
recalca Chomsky (1999) que la competencia lingüística es “la capacidad con que
cuenta un hablante oyente para producir enunciados coherentes”
El concepto pasó de la lingüística a la psicología cognitiva, de aquí pasa a la
educación, campo en el que no se ha logrado una clara definición o consenso
sobre lo que ella significa. La definición más difundida es la capacidad para hacer
uso creativo de los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella.
Cuando se habla de desarrollar competencias básicas en los educandos se hace
referencia a formar estudiantes capaces de hacer uso adecuado de los contenidos
o saberes de la ciencia, de sus métodos de trabajo, de sus símbolos y formas de
comunicación. En otras palabras se trata de desarrollar en los estudiantes la
capacidad de análisis, de lectura de la realidad natural, social y cultural, de
establecer relaciones entre fenómenos y conceptos, de formular hipótesis, de
argumentar estas y comunicarlas en forma clara o la capacidad orientada a
encontrar el sentido de un texto, de una proposición, de un problema, de un mapa,
de un esquema, de argumentos a favor o en contra de una teoría, es decir, se
funda en la reconstrucción global y local de un texto o gráfico. (Ver figura 5)
La definición usada en Colombia por el ICFES (2000) es la de “saber hacer en
contexto” y hace referencia a la capacidad que debe tener un estudiante para
enfrentar una situación usando las herramientas y conocimientos más adecuados.
Aquí diremos que la competencia formal, que es la atribución conferida, debe ser
igual a la competencia real, es decir, aquella capacidad adquirida.
Podemos afirmar que la formación por competencias implica la adopción de
procesos de enseñanza aprendizaje que desarrollen en el sujeto estrategias
cognitivas (capacidades de conocer, aprender, investigar, diagnosticar, aplicar y
operacionalizar conocimientos, etc.) y resolutivas (capacidades de construir
caminos críticos donde la toma de decisiones son realizadas a partir de la
construcción de un discurso lógico y bien fundamentado)
Se puede afirmar que las competencias básicas, están desarrolladas para servir
de apoyo a las competencias, laborales y profesionales. Estas competencias
básicas a menudo se presentan dentro de niveles de dominio o profundidad para
permitir una mejor utilización metodológica y facilitar su estudio. Algunos autores
afirman que para adquirir una competencia profesional es necesario varios años
de formación que desarrolle habilidades básicas y tengan la capacidad de
interactuar de manera inteligente con el medio que los rodea, por lo cuál también
se hace necesario que la competencia básica se oriente hacia la vivencia en la
vida real y no se limite a la conceptualización.
La competencia interpretativa, definida como hecho, o la confrontación de
perspectivas presentadas en un texto.
La competencia Argumentativa, tiene como fin dar razón de una afirmación y se
expresa en el porqué de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías,
en la demostración temática; también, en la organización de premisas para
sustentar una conclusión y el establecimiento de relaciones causales, entre otras.
La competencia propositiva implica la generación de hipótesis, la resolución de
problemas, la construcción de mundos posibles en el ámbito literario, el
establecimiento de soluciones a conflictos sociales. Entendida la competencia
comunicativa como la capacidad que tiene un hablante escritor para comunicarse
eficaz en contextos culturalmente significantes.
Entre otras competencias, encontramos, la competencia técnica: es la
competencia adquirida a través del conocimiento y la destreza; domina
ampliamente sus responsabilidades y labores. Es una formación temático-ética.
Competencia metodológica: Se relaciona con la elección y aplicación del
procedimiento adecuado, es la formación metodológico-resolutiva. Es importante
menoscabar los errores y el tiempo de resolución de una situación encomendada.
Competencia social: Asociada a la interacción con otras personas, es decir, se
relaciona con la capacidad para trabajar en equipo; es aquí donde se muestra la
tolerancia y el entendimiento interpersonal. Es la formación social-comunicativa.
Competencia participativa: Relacionada con la capacidad del individuo para
organizar su puesto de trabajo, de tomar decisiones y aceptar responsabilidades
dentro de su entorno de trabajo.
Las competencias laborales, según el Ministerio de Educación Nacional MEN
(2003), son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o
demostradas en situaciones del ámbito productivo, tanto en un empleo como en
una unidad para la generación de ingreso por cuenta propia, se traducen en
resultados efectivos que contribuyen al logro de los objetivos de la organización o
negocio.
Desarrollar competencias laborales en los estudiantes contribuye a su
empleabilidad, es decir, a su capacidad para conseguir un trabajo, mantenerse en
él y aprender elementos específicos propios del mismo, así como para propiciar su
propio empleo, asociarse con otros y generar empresas o unidades productivas de
carácter asociativo y cooperativo, no sólo se refiere al hecho de estar listo para el
trabajo, sino a la capacidad de moverse hacia labores retadoras que generen
satisfacción y que contribuyan a la consolidación de un proyecto de vida y a la
actuación del joven como persona y como ciudadano productivo y responsable.
Las competencias laborales pueden ser generales o específicas. Las primeras son
las requeridas para desempeñarse en cualquier entorno social y productivo, sin
importar el sector económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen
el carácter de ser transferibles y genéricas. Pueden ser intelectuales, personales,
interpersonales, organizacionales, capacidad de emprender. Están orientadas
hacia los resultados, identificar y emplear métodos creativos e innovadores para la
solución de problemas, contar con una visión científico - tecnológica para abordar
situaciones propias del trabajo, coordinar y gestionar recursos de diversos tipos y
relacionarse con otros para obtener resultados asociados a objetivos colectivos,
son competencias laborales generales necesarias en la actualidad para
desempeñarse en un trabajo o en un espacio productivo propio, ya sea en un
entorno urbano o rural.
Figura 5. Esquematización de las competencias
Constructo del grupo de Investigación
Las competencias laborales específicas están orientadas a habilitar a un individuo
para desarrollar funciones productivas propias de una ocupación o funciones
comunes a un conjunto de ocupaciones.
Estas competencias se orientan a las áreas ocupacionales, es decir, a conjuntos
amplios de ocupaciones organizadas por afinidad temática, como son las finanzas
y administración, la salud, las ventas y servicios o la explotación primaria y
extractiva, entre otras, buscando siempre las más relevantes para cada región.
LABORALES: * GENERALES * ESPECIFICAS
TÉCNICAS METODOLÓGICAS
SOCIALES
INTERPRETATIVA BÁSICAS ARGUMENTATIVA PROPOSITIVA
PROFESIONALES
OTRAS
En este orden de ideas, el concepto de competencia profesional emergió en los
años ochentas como elemento del debate que se vivía en los países
industrializados sobre la necesidad de mejorar la relación del sistema educativo,
en orden a impulsar una adecuada formación de la mano de obra.
Su desarrollo como punto de encuentro entre formación y empleo ha tenido lugar,
progresivamente, durante la primera mitad de los noventa a partir de las distintas
experiencias internacionales que desde su enfoque se fueron materializando.
Estados Unidos, Canadá, Australia, Reino Unido, España entre otros, avanzaron
con diferentes experiencias que fueron configurando un nuevo escenario en la
forma de entender la formación para el trabajo.
Siguiendo este lineamiento, esa dinámica ha ido propagándose a otros países
sobre todo latinoamericanos. En un entorno económico globalizado, estos países
están sintiendo la necesidad de otro tipo de formación. México, Colombia, Chile,
Argentina, Honduras, entre otros, aparecen como punta de lanza de distintos
procesos de modernización formativa vinculados a la competencia profesional,
que afianzan progresivamente una nueva forma de abordar la realización entre
formación y empleo.
Desde este contexto, el enfoque de competencia profesional se consolida como
una alternativa atractiva para impulsar la formación en una dirección que armonice
las necesidades de las personas, las empresas y la sociedad en general;
cambiando el paradigma en relación con el sistema educativo y el productivo.
Posee competencia profesional quien ha desarrollado aptitudes, conocimientos,
destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los
problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para
colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.
El desarrollo de estas habilidades profesionales dentro de las empresas conlleva
al desarrollo y supervivencia de las empresas; es aquí, donde finalmente se ven
reflejadas las capacidades del individuo en torno al ejercicio de su profesión; esta
es la razón por la cual las competencias profesionales se ven íntimamente
relacionadas con las laborales. Las competencias profesionales deben estarse
actualizando ya que el rasgo característico de la actualidad es el cambio,
entendido éste como organizativo, técnico, tecnológico, etc.
Es importante tener en cuenta, que toda competencia profesional debe obedecer a
una serie de competencias adicionales que permitan al individuo ser completo,
que posea una competencia técnica, pero también una social, competencia de
métodos y competencia de cooperación.
Para entender esta competencia, se definen los siguientes términos utilizados en
la explicación de la misma:
Capacidades, su definición operativa más general afirma que el individuo que las
posee puede encontrar en su experiencia previa la información y las técnicas
apropiadas para responder efectivamente al desafío de dificultades y
circunstancias distintas. Requiere de la capacidad de analizar o comprender la
nueva situación, un trasfondo de conocimientos y métodos que será utilizado en el
momento preciso, y también una cierta facilidad para discernir las relaciones
apropiadas entre la experiencia previa y el problema actual.
Habilidades, el desarrollo de las habilidades corresponde a la adquisición de una
serie de prácticas en metodologías y técnicas que le son específicas a ciertas
ocupaciones, figuras profesionales o áreas ocupacionales. Las habilidades son
capacidades prácticas que hacen referencia a formas de abreviar procesos
intelectuales o mentales (por ejemplo, calcular sin soporte de papel o de
calculadora un orden de magnitud en el uso de una materia prima o en el cálculo
de una determinada aplicación financiera, determinar proporciones, metrajes o
kilos de un insumo). Resulta interesante observar que el tiempo que transcurre
para la evolución de la capacidad en habilidad se transforma en un indicador entre
otros del nivel de calificación de una competencia.
Destrezas, son capacidades prácticas que se vinculan a un desarrollo de ciertas
formas de motricidad especializada, de agudeza visual, auditiva, gustativa, de
esfuerzo físico, de equilibrio, etc. (por ejemplo, adquisición de motricidad fina para
trabajos de precisión o de detalle, precisión en el uso de determinadas
herramientas para obtener determinados resultados, etc.) Analizar las destrezas
como capacidades prácticas, nos permite distanciarnos de una concepción
puramente conductista de su formación.
Actitudes, Disposición de los sujetos en términos de actuar con responsabilidad y
autonomía en la aplicación de criterios éticos, estéticos y de seguridad de las
personas, de las instalaciones y equipos y del medio ambiente frente a las
diversas alternativas que les presenta el ámbito de trabajo.
Es necesario aclarar que las competencias profesionales están supeditadas a la
validación de los valores sociales debido a que la determinación de la
competencia profesional es una tarea de construcción conjunta entre los autores
del mundo del trabajo y del mundo de la educación. Por este motivo las
competencias profesionales son un concepto fuertemente vinculante entre el
sistema educativo y el sistema productivo. Exige de la constitución de espacios
institucionalizados de participación y consulta en la validación de sus diseños. La
activa participación de sus actores sociales del mundo de la producción de bienes
y servicios garantiza la pertinencia en términos de empleo y empleabilidad de las
ofertas formativas.
Podemos afirmar que la formación por competencias implica la adopción de
procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrollen en el sujeto estrategias
cognitivas (capacidades de conocer, aprender, investigar, diagnosticar, aplicar y
operacionalizar conocimientos, etc.) y resolutivas (capacidades de construir
caminos críticos donde la toma de decisiones son realizadas a partir de la
construcción de un discurso lógico y bien fundamentado).
2.7 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS El surgimiento y avance de los planteamientos en torno al concepto de
Competencia profesional, en los distintos países, en un marco estratégico común,
está caracterizado por las siguientes preocupaciones: el acercamiento entre el
mundo laboral y la educación - capacitación, la adecuación de los trabajadores o
trabajadoras a los cambios en la tecnología y en la organización social de la
producción y el trabajo, la renovación de las entidades de educación y
capacitación, de la calificación de los orientadores y de las acciones formativas, la
adquisición equitativa y flexible de las competencias.
Desde esta perspectiva, durante los últimos años, a nivel internacional y nacional,
se asiste a una puesta en marcha de iniciativas tendientes a desarrollar: la
construcción de un Sistema Formativo de calidad basado en Competencias
Profesionales que den respuesta a la necesidad de acercamiento entre la
formación y el sector productivo. Hagan más cercanos y transparentes los mundos
educativo y de capacitación entre sí. Doten de flexibilidad todo el sistema
formativo, esto conduce igualmente a la creación de sistemas de evaluación y
certificación de conocimientos, habilidades y aptitudes adquiridas de manera no
formal que posibiliten: Reequilibrar el actual papel preponderante otorgado a los
títulos de formación inicial, de forma coherente con un contexto socio laboral en
constante cambio. Así, en la medida en que se necesita una formación
permanente a lo largo de la vida activa, este proceso abre mayores posibilidades
de reconocimiento de competencias profesionales independientemente de su
forma de adquisición. Reajustar, asimismo, el rol actual central otorgado a los
conocimientos académicos en el proceso formativo, preponderando los aspectos
prácticos y actitudinales como elemento de referencia esencial en términos
profesionales. Introducir coherencia a una creciente oferta de capacitación en y
para el trabajo. Avanzar en la valoración y contabilización de los capitales
intangibles –capital humano- como paso primordial para su valoración, tanto a
nivel personal y empresarial, como social.
La evaluación basada en las competencias tiene como núcleo la persona o el
profesional que desempeña el trabajo e identifica las competencias necesarias (los
conocimientos, las destrezas, las actitudes y los comportamientos) que necesita
una persona para sobresalir en el desarrollo de dicho trabajo.
Levy – Leboyer (1997) establece que la evaluación de competencias requiere el
desarrollo de los siguientes pasos o procesos: Identificación de las competencias
requeridas, evaluación de estas competencias y tomar decisiones acerca de las
mismas.
Revisando a Le Boterf (2001) en la idea de que la evaluación por competencias
requeridas debe realizarse:
1. Los recursos (conocimientos, saber hacer, capacidades, etc.) se evalúan, ya
sea de forma directa a partir de situaciones de prueba o tests, ya sea de manera
indirectas a partir de la validación de prácticas profesionales cuya buena
realización es testimonio de que se poseen y movilizan bien los recursos.
2. A partir del análisis de las prácticas profesionales, se inferirá que una persona
sabe actuar si sabe tener en cuenta de forma pertinente los criterios deseables de
realización de la actividad profesional.
3. A partir de la observación de las actuaciones de los resultados se inferirá que la
persona actúa con competencia.
Lo anterior supone una coevaluación a las diferentes instituciones que forman en
competencias, a sus recursos, análisis de prácticas profesionales y a los
resultados obtenidos comprobando la actuación de los estudiantes.
Por otro lado los resultados de la evaluación de competencias deben tener como
objetivo no solo considerar si los alumnos implicados en los procesos informativos
han transformado las competencias requeridas en competencias reales. Deben
servir para modificar los elementos del proceso de enseñanza - aprendizaje, el
perfil formativo, implementar nuevas metodologías e instrumentos para llevar a
cabo la evaluación de competencias,
2.8 MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN INPAHU El modelo curricular de INPAHU con base en competencias profesionales
obedece a un proceso serio, reflexivo y de participación, que durante dos años de
trabajo, se realizó con los diferentes actores involucrados en el proceso formativo
tales como estudiantes, docentes, administrativos, sector productivo.
En la problemática de la educación superior, siempre ha estado presente el tema
de las modificaciones curriculares, como factor incidente en la calidad, pertinencia,
eficacia y equidad de los sistemas educativos, aspectos que motivaron a INPAHU
para adelantar todo el proceso de transformación curricular, obedeciendo así a un
trabajo planeado con objetivos precisos, que recontextualiza su trabajo académico
desde el Proyecto Educativo Institucional.
Este proceso de transformación y perfeccionamiento curricular adelantado por la
Fundación Escuela Superior Profesional INPAHU y liderado por el doctor Homero
Calixto Fuentes González (2001), cumple con los principios plasmados en nuestra
misión institucional: "...la formación de profesionales éticos, idóneos, con espíritu
emprendedor, con actitud investigativa, capaces de adaptar, aplicar y transferir los
conocimientos a sus áreas de competencia, a las nuevas condiciones
empresariales y a la realidad del país para contribuir a su desarrollo".
Figura 6. Elementos principales de competencia
Fuente: FUENTES GONZALEZ, Homero Calixto, proceso de transformación curricular, Modelo Curricular con base en
competencias profesionales No. 2 , colección pensamiento institucional INPAHU, Bogotá febrero 2001.
Consecuentemente, el proceso se aborda desde un marco conceptual que tiene
como su columna fundamental el modelo curricular con base en las competencias
profesionales y la identidad institucional.
El modelo se configura dentro de dos instancias, una de carácter general,
macrodiseño, y otra de detalle, microdiseño, que se entienden así: el macro diseño
partió de la caracterización de la profesión a través de sus problemas
profesionales, de la determinación del objeto de la profesión y de los modos de
actuación en el campo laboral. De allí se determinaron las competencias
profesionales.
El microdiseño se elaboró describiendo las áreas de formación pertinentes del
programa y distribuidas en el tiempo por asignaturas que aportan a la construcción
de las competencias profesionales. Como resultado de este proceso sistémico, las
asignaturas que conforman el programa académico de las diferentes carreras se
clasifican según su contribución a la formación de profesionales. Estas asignaturas
forman competencias humanísticas e investigativas. Por su naturaleza, estas
asignaturas son comunes a todas las carreras, por cuanto permiten el trabajo con
estudiantes de diversos programas, ejercitándolos desde el inicio de su formación
en el ejercicio de la interdisciplinariedad. Asignaturas básicas que dan cuenta de
los aspectos de la cultura que sustentan la formación específica de la profesión.
Estas asignaturas son comunes para los programas académicos de una unidad
disciplinar, pudiendo a su vez ser comunes a otros programas académicos de
otras disciplinas, circunstancias que permiten la integración de los estudiantes,
con lo cual se consolida metodológicamente la formación de profesionales
inpahuístas en la cultura empresarial de los equipos de autogestión que los
habilitará para desarrollar trabajos en común.
Las básicas profesionales son asignaturas de carácter específico en la formación
de competencias profesionales, con énfasis conceptual en el ejercicio de la
profesión. Estas asignaturas pueden tener coincidencias y desarrollarse
conjuntamente cuando se estructuren sus contenidos de formación de esta
manera y tienen como exigencia la aplicación de sus contenidos en la solución de
problemas concretos. Por lo tanto, este ejercicio dará la posibilidad de resolver
problemáticas y encontrar soluciones desde las diversas ópticas de la profesión.
Este microdiseño plantea formas de evaluación de tipo memorístico, presentación
de productos, guías prácticas, infiriéndose que las prácticas evaluativas son
realizadas por el docente, como mecanismo de control y promoción. No se
encontró un escrito institucional que haga referencia específica en lo que refiere a
las prácticas evaluativas.
2.9 FORMACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA19 EN EL SISTEMA EDUCATIVO. El planteamiento de una fundamentación para cualquier área del conocimiento
dentro del sistema educativo hace referencia, implícita o explícita a las finalidades
educativas y a las formas de transmisión de los saberes en concordancia con
estas finalidades.
Toda comunidad configura un universo simbólico a través del cual los hombres y
las mujeres explican y comprenden qué es el mundo, cómo se debe vivir en él,
cómo se debe actuar de acuerdo con lo aceptado por la comunidad y cuáles son
aquellos aspectos que es lícito y deseable transformar. Este universo simbólico
está formado por los saberes o conocimientos de esta comunidad. Es decir, la
comunidad conforma un saber, lo recrea y lo transmite. En este sentido, la
educación - cualesquiera sean las formas que asuma en el espacio social - se
19 Ministerio de Educación Nacional –MEN-, Formación Técnica y Tecnológica. Ley 749 de Julio de 2002, Bogotá, Colombia.
constituye en elemento fundacional de la sociedad. Es a través de ella que el
cachorro humano se transforma en sujeto social.
La relación sociedad - educación no es fácil en estos tiempos de transformaciones
y vertiginosos cambios tecnológicos, cuando coexisten simultáneamente valores
contrapuestos. La educación, como el dios Jano, se nos presenta con dos caras
diferentes y aparentemente contradictorias: Es conservadora de estructuras
tradicionales y es instrumento de transformación.
Desde una óptica conservadora la función de la educación implicaría amoldar a los
individuos a las normas, valores y creencias aceptadas por la sociedad. Desde
una óptica transformadora implicaría formar individuos creativos, capaces de
cuestionar los valores impuestos y fundar otros nuevos.
Asimismo, podemos enunciar dos características de la educación: intencionalidad
y especificidad, en tanto que los procesos que en ella se desarrollan pretenden,
como primer objetivo la formación e inserción cultural de quienes son educados; y
en cuanto que esta actividad se realiza en instituciones educativas creadas
específicamente para tal fin. Una de las finalidades de la educación es, entonces,
la transmisión de los saberes validados socialmente.
En el caso de la educación tecnológica, podemos definir tres ámbitos del
conocimiento tecnológico, de acuerdo a las correspondientes transposiciones:
Campo de los saberes de las profesiones y oficios, la producción y los servicios;
campo prescriptivo de las políticas educativas de Estado, diseños curriculares;
campo de la didáctica y la intencionalidad institucional y docente (PEI y
planificación docente).
Pero no todo el conocimiento tecnológico de la sociedad se selecciona para
impartirse en el sistema educativo. La complejidad y densidad simbólica del
mundo actual, la incidencia que tiene la tecnología en la vida de los ciudadanos y
en las relaciones sociales, es lo que determina que el conocimiento tecnológico
sea objeto de enseñanza y aprendizaje en los establecimientos educativos. La
selección de aquellos conocimientos que serán contenidos educativos responde a
una intencionalidad propia del sistema educativo.
Un rasgo esencial de nuestra civilización es el proceso de cambio dinámico y
complejo en las relaciones de la técnica con la ciencia, y con la sociedad y el
ambiente.
La educación constituye un aspecto esencial de dicho proceso. En este contexto la
educación tecnológica debe cumplir una doble función: formativa e instrumental.
Para ello, la tecnología se constituye en un área vertical que tiene objetivos
propios, y que requiere contenidos específicos y una acción didáctica
sistemáticamente planificada. Como la tecnología es hoy parte de la cultura, la
educación tecnológica forma parte de la formación general. No se debe confundir
a la educación tecnológica con la formación técnica o profesional.
Hablar de cultura tecnológica es hacer mención a marcos referenciales que
orienten nuestra acción en un mundo dominado por la tecnología, y que nos
permiten transformarlo, hacia sociedades más justas y más humanas. Educar en
una cultura tecnológica es mucho más que transmitir saberes, es aportar al
desarrollo de capacidades complejas. Pero esta finalidad implica a la vez dos
dimensiones: una cultural y otra práctica. Saberes tecnológicos en la sociedad,
saberes tecnológicos a ser enseñados en el sistema educativo y saberes
tecnológicos enseñados y aprendidos en el aula.
En la dimensión cultural se trata de transmitir con sentido crítico la cultura
tecnológica.
Este aspecto de la alfabetización tecnológica gira en torno a los conceptos,
valores y procedimientos que caracterizan a nuestra civilización tecnológica. Es
decir, distribuir los saberes técnicos que nuestra cultura (y específicamente
nuestra comunidad) ha desarrollado a lo largo de los siglos. El estudio de las
diferentes técnicas, de los modos de representación, y de nociones tales como
circuito, máquina, transporte de materia, transformación de energía, impacto
ambiental, desarrollo sustentable, etc. forman parte de esta dimensión cultural.
En la dimensión práctica se trata de desarrollar capacidades para abordar
problemas concretos; o sea, poder construir modelos teóricos eficaces para la
toma de decisiones en la vida cotidiana; o manejar los métodos y los conceptos
necesarios para imaginar y organizar una respuesta (tangible o intangible) a
situaciones problemáticas. En esta dimensión, buscamos formar hombres y
mujeres con aptitudes y actitudes críticas para pensar la técnica, como: usuarios
inteligentes, consumidores responsables, proyectistas creativos y eficaces. 20
2.10 EL CAMPO TECNOLÓGICO EN EL CURRÍCULO
El área de tecnología en la actualidad se perfila como un espacio de construcción
de un tipo especial de conocimiento, caracterizado por: un campo de
problematización y una racionalidad propia que determina conocimientos,
procedimientos y códigos simbólicos propios, finalidades educativas propias en
20 MANDÓN, María Josefa y otros, Ponencia presentada en el III Congreso Internacional de (Tele) Informática Educativa y II Foro, Universidad Tecnológica Nacional, Santa Fe, 14 al 17 de abril de 1999.
relación con el desarrollo de capacidades y competencias necesarias para el
ciudadano.
Partiendo de la definición de Bordieu (1990): “En un campo, agentes e
instituciones están en lucha, con fuerzas diferentes y de acuerdo a reglas que
constituyen el espacio de juego, por la apropiación de ganancias específicas que
están en juego en la lucha”. Para este autor, un campo se institucionaliza al
desarrollar unas determinadas metodologías de producción y apropiación del
conocimiento, es decir, al producir un habitus propio: habitus: Sistema de
representaciones durables, traspasables, estructuras estructuradas dispuestas en
estructuras estructurantes, esto es, como principios de generación y estructuración
de prácticas y representaciones.
Desde esta concepción, tecnología emerge como un nuevo escenario, el campo
tecnológico, que se constituye como tal al delimitar un campo propio y diferente
del campo científico de las ciencias naturales y sociales. Cada campo produce su
propio habitus, es decir, sus propias metodologías de producción y apropiación del
conocimiento mediante sistemas de representación y prácticas propias. Así, el
campo tecnológico produce su habitus específico, y se conforma como un espacio
institucionalizado distinto del científico; siendo ambos productores de habitus
diferentes, pero complementarios. Ambos, el campo científico y el tecnológico
pueden entrar en conflicto al interactuar con el campo educativo, que es un campo
consolidado y también productor de sus propios habitus.
Sin embargo hoy en día la ciencia y la técnica tienen una estrecha relación de
sinergia mutua, a tal punto que muchos autores ya hablan de “tecnociencia”; el
futuro dirá cómo esta relación se efectiviza en el campo educativo.
De hecho la formación docente en tecnología, es una historia que recién
comienza. En primer lugar tenemos los aspirantes a profesores de tecnología.
Cabe destacar que nos encontramos ante una perspectiva distinta a la del resto de
las áreas tradicionales, ya que los que ingresan a las carreras de formación
docente no han tenido experiencias previas de aprendizaje escolar de tecnología.
Esto hace que la formación docente en tecnología revista características
peculiares, por cuanto él, no ha construido matrices de aprendizaje escolarizadas
sobre el área que puedan influenciar (como sabemos que ocurre) su futura labor
docente.
En esta primera etapa, lo apasionante del diseño e implementación de las carreras
de formación docente de tecnología, y a la vez su responsabilidad mayor, es que
la propia carrera será el primer espacio de vínculo formal del que ingresa con el
conocimiento tecnológico (hasta que éstos que ingresan hayan tenido educación
tecnológica en todos los niveles).
Para las carreras de formación docente de las áreas tradicionales, en las prácticas
educativas se aplica la hipótesis de las relaciones especulares: El docente enseña
como aprendió en su escolaridad. En el caso de tecnología, el docente enseñará
como aprendió en el profesorado. O sea, las matrices vivenciales de aprendizaje
que condicionarán fuertemente su práctica docente futura, serán las aportadas por
la propia carrera.
En relación al punto anterior, dado que los ingresantes no han aprendido
tecnología en su formación general, no será necesario desaprender y reaprender
contenidos trabajados, como a veces ocurre en otras áreas. Vale decir que, la
formación deberá iniciarse desde cero, con la etapa de alfabetización tecnológica,
debiéndose arribar a un nivel de manejo de contenidos que permita el ejercicio de
la enseñanza y el desempeño del rol. En este punto cabe la pregunta: ¿Qué
entendemos por un docente alfabetizado tecnológicamente?
Tomemos una situación. Supongamos un grupo que ingresa al profesorado, entre
los que se encuentra un técnico mecánico. Como mecánico, puede escuchar un
motor y saber qué ocurre, explicar perfectamente qué está ocurriendo con la
temperatura y qué ocurre con el aceite (y elaborar modelos mentales que le
permiten explicarlo), etc. Este estudiante seguramente conoce las técnicas propias
de su especialidad, pero difícilmente tenga un conocimiento global sobre la
tecnología del automotor y mucho menos sobre la tecnología de los transportes.
La técnica del automotor no es la tecnología del automotor; esta última incluye
impactos comerciales, sociales, antropológicos, o políticos de la existencia de los
automotores; no hay pues una mirada tecnológica en el sentido amplio que
queremos darle. Para la educación tecnológica, los saberes técnicos en sí mismos
no son suficientes. Alcanzar el nivel de conocimientos en (un área específica) que
se propone en la formación general de fundamento del nivel polimodal, para
avanzar desde allí hacia otros niveles de profundización.
Por ello, en esta primera etapa, la formación docente de tecnología merece tener
un tratamiento especial y diferente al del resto de las carreras, hasta tanto las
reformas del sistema educativo se hayan implementado en su totalidad; es decir
que los que ingresan al profesorado hayan recibido una formación básica en
tecnología, mediante el aprendizaje de contenidos específicos de esta área en los
niveles anteriores, tal como está previsto en los documentos de la reforma
educativa.
Entonces, las instituciones técnicas profesionales, son instituciones de educación
superior, que se caracterizan por su vocación e identidad manifiesta en los
campos de los conocimientos y el trabajo en actividades de carácter técnico,
debidamente fundamentadas en la naturaleza de un saber, cuya formación debe
garantizar la interacción de lo intelectual con lo instrumental, lo operacional y el
saber técnico. Las instituciones tecnológicas, son instituciones de educación
superior, que se caracterizan por su vocación e identidad manifiestas en los
campos de los conocimientos y profesiones de carácter tecnológico, con
fundamentación científica e investigativa.
Teniendo como punto de partida unos ciclos de formación que conlleva a estas
instituciones técnicas profesionales y tecnológicas de educación superior
organizarán su actividad formativa de pregrado en ciclos propedéuticos de
formación en las áreas de las ingenierías, la tecnología de la información y la
administración, así:
El primer ciclo, estará orientado a generar competencias y desarrollo intelectual
como el de aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos técnicos
necesarios para el desempeño laboral en una actividad, en áreas específicas de
los sectores productivos y de servicios, que conducirá al título de técnico
profesional. La formación técnica profesional comprende tareas relacionadas con
actividades técnicas que pueden realizarse autónomamente, habilitando para
comportar responsabilidades de programación y coordinación.
El segundo ciclo, ofrecerá una formación básica común, que se fundamente y
apropie de los conocimientos científicos y la comprensión teórica para la formación
de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de diseñar, construir,
ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de
favorecer la acción del hombre en la solución de problemas que demandan los
sectores productivos y de servicios del país. La formación tecnológica comprende
el desarrollo de responsabilidades de concepción, dirección y gestión de
conformidad con la especificidad del programa, y conducirá al título de tecnólogo
en el área respectiva.
El tercer ciclo, complementará el segundo ciclo, en la respectiva área del
conocimiento, de forma coherente, con la fundamentación teórica y la propuesta
metodológica de la profesión, y debe hacer explícitos los principios y propósitos
que la orientan desde una perspectiva integral, considerando, entre otros
aspectos, las características y competencias que se espera posea el futuro
profesional. Este ciclo permite el ejercicio autónomo de actividades profesionales
de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos científicos y técnicos y
conducirá al título de profesional.
Las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas de educación superior en
forma coherente con la formación alcanzada en cada ciclo, podrán ofrecer
programas de especialización en un campo específico del área técnica,
tecnológica o profesional. Esta formación conducirá al título de especialista.
2.11 TECNOLOGÍAS EN TELECOMUNICACIONES Y SISTEMAS DE INPAHU 2.11.1 Programa de Telecomunicaciones.
La actividad profesional del tecnólogo de telecomunicaciones se desarrolla
alrededor de las redes de computación, sistemas de telefonía, enlaces de
satélites, y en general todo medio que implique comunicación de información.
Busca utilizar al máximo uso, los desarrollos tecnológicos del momento para
garantizar que las organizaciones tengan acceso inmediato a información
adecuada y permitir incorporar nuevos avances a las necesidades del medio.
Las líneas de formación general están enmarcadas en:
Espíritu emprendedor
Nuevas tecnologías (Competencia Multimedial)
Humanidades (Incluye Cultura y deporte)
Comunicación
Investigación (transversalidad)
Básica: Inglés
El Tecnólogo de Telecomunicaciones tiene la capacitación necesaria para:
planear, instalar, administrar y mantener redes de telecomunicaciones, sistemas
de transmisión y conmutación digital y análoga, sistemas de comunicación vía
satélite, telefonía celular, radiocomunicación, interconectividad de redes.
La tendencia en el campo de las comunicaciones inalámbricas, hace que el
estudiante se forme y adquiera habilidades en los fundamentos y los cambios que
esta dando el mercado actual.
Como analista de redes estará en capacidad de determinar distribuciones físicas
adecuadas, flujos y necesidades de información, equipos necesarios, etc. Podrá
de sugerir mejoras a un sistema existente y realizar correctivos.
Se enfoca en ambientes tecnológicos informáticos, para soportar sus aplicaciones
en ambientes de computación y entornos de redes que le permitan adecuar sus
desarrollos de software apropiadamente en ambientes reales.
El tecnólogo se soporta en las siguientes asignaturas, que son objeto de estudio
en este proyecto: digitales 3 y 4, redes locales, conmutación 1, electrónica 3,
control 1 y 2, redes remotas, electrónica de potencia, TCP/IP, seminario
profesional, las cuales se imparten en los semestres sexto y séptimo.
Por otro lado, El estudiante podrá tomar materias electivas en ensamble y
mantenimiento de computadoras, lenguajes de programación, legislación en
telecomunicaciones,
Así mismo, INPAHU ha identificado y adoptado un proceso integral, en donde
nuestro estudiante adquiere competencias profesionales que lo capacitan, desde
la etapa de estudio, para el ejercicio de cargos en las empresas, a la vez que lo
forma integralmente como profesional. Los perfiles ocupacionales se identifican
por semestre así:
Semestre I: Auxiliar en ambientes de telecomunicaciones.
Semestre II: Programador básico de circuitos
Semestre III: Analista de circuitos.
Semestre IV: Diseñador de circuitos lógicos digitales
Semestre V: Analista de sistemas de telecomunicaciones analógicas
Semestre VI: Analista de sistemas de telecomunicaciones digitales y redes
Semestre VII: Diseñador y analista de sistemas de telecomunicaciones
2.11.2 Programa de Sistemas El Tecnólogo en Sistemas basa su actividad estudiando aspectos de diseño,
análisis e implementación de sistemas haciendo énfasis en los conocimientos y las
habilidades y buscando un enfoque de los sistemas en ambientes de redes
Por un lado, estudia programación mediante los estilos de Programación clásica,
Orientación a objetos y el lenguaje de asistido por computador (CASE). Enseña el
uso de herramientas visuales y técnicas de prueba, depuración y documentación
de programas.
Comprende además el estudio y construcción de traductores de lenguajes,
técnicas de análisis semánticos, teoría de autómatas y lenguajes formales.
Enseña técnicas para realizar modelos de datos de una empresa y su posterior
implementación. Estudia modelo de datos relacional, bases de datos distribuidas,
orientadas a objetos, lenguajes de consulta (SQL, Queries), lenguajes de cuarta
generación que interactúan con bases de datos, e instalación de sistemas de
bases de datos.
Este perfil lo completa con materias del área administrativa y emprendedora,
permitiéndole estar en consenso con análisis de ambientes empresariales. Analiza
modelos de desarrollo para la producción industrial del software con énfasis en la
calidad y productividad. Estudia modelos de evolución de procesos, procesos de
desarrollo, requerimientos, análisis y especificación, diseño de interfaces hombre -
máquina, testing integrador, SQA, SCM, estimación de costos, métricas
tempranas, estimación de esfuerzo, métricas de control de producción,
confiabilidad del software, mantenimiento del software, reuso y reingeniería de
software.
Se enfoca en ambientes tecnológicos informáticos, para soportar sus aplicaciones
en ambientes de computación y entornos de redes que le permitan adecuar sus
desarrollos de software apropiadamente en ambientes reales.
El tecnólogo se soporta en las siguientes asignaturas, que son objeto de estudio
en este proyecto: Ingeniería de software 2, Sistemas distribuidos, programación
lineal, Ensamble y mantenimiento, empresas virtuales, sistemas expertos,
sistemas automatizados, programación dinámica, aplicación de micros,
negociación tecnológica y seminario profesional, las cuales se imparten en los
semestres sexto y séptimo.
Así mismo, el estudiante podrá tomar materias electivas en ensamble y
mantenimiento de computadoras, electricidad, electrónica, aplicación de
microprocesadores, aplicaciones de diseño, integración en la web, creación de
portales.
Igualmente, se ha identificado y adoptado un proceso integral, en donde nuestro
estudiante adquiere competencias profesionales que lo capacitan, desde la etapa
de estudio, para el ejercicio de cargos en las empresas, a la vez que lo forma
integralmente como profesional. Los perfiles ocupacionales se identifican por
semestre así:
Semestre I: Perfil ocupacional auxiliar de sistemas
Semestre II: Programador básico
Semestre III: Diseñador de Bases de datos
Semestre IV: Programador visual
Semestre V: Analista de sistemas
Semestre VI: Programador de ambientes múltiples
Semestre VII: Tecnólogo en sistemas con énfasis en ambientes de redes.
CAPITULO 3
RESULTADOS, ANÁLISIS Y RECOMENDACIONES
Con el fin de facilitar la comprensión de nuestras propuestas y argumentos, hemos
combinado el análisis comparativo, las conclusiones y las recomendaciones. Antes
de esto, presentaremos los hallazgos de los estudiantes y los profesores que
muestra un panorama general de los imaginarios y percepciones sobre el modelo
pedagógico y la evaluación en INPAHU. Luego mostraremos cada una de las
comparaciones que nos permitieron evidenciar las principales características del
modelo evaluativo de INPAHU y después de cada comparación, expondremos las
conclusiones que a partir de ellas construimos, para luego, presentar algunas
recomendaciones desde el modelo responsivo de Robert Stake, las cuales
pensamos podrían ser de gran ayuda para mejorar las prácticas evaluativas en
INPAHU y su modelo de enseñanza por competencias profesionales.
Las prácticas evaluativas no corresponden exactamente con los cánones donde
las pautas se institucionalizan convirtiéndose en normas. Cada uno de nosotros
interioriza las diferentes pautas y normas de maneras y en grados distintos, razón
por la cual no es posible lograr una comprensión integral de las prácticas
evaluativas a partir del estudio de los cánones o sistemas de pautas
institucionalizados. En el caso de las prácticas evaluativas de INPAHU y en
general, de su modelo educativo, existe un canon contenido en el modelo de
educación por competencias profesionales elaborado por el Doctor Homero
Calixto Fuentes, donde se indica el camino que la institución deberá seguir en el
cumplimiento de su labor educativa, pero las prácticas de la evaluación del
aprendizaje de cada docente, en el salón de clase, no se ciñen exactamente a
este modelo. Así, con el fin de comprender el nivel y forma de apropiación del
modelo pedagógico de INPAHU por parte de sus docentes, hemos decidido
comparar el modelo pedagógico de INPAHU con otros modelos (modelo
conductista, el tradicional, el pedagógico social, el desarrollista y el cognitivo) y
con las prácticas evaluativas de cada uno de ellos.
Comparamos los objetivos del proceso de enseñanza - aprendizaje, el papel de
los estudiantes en estos procesos, los objetivos del proceso evaluativo, los
indicadores que se utilizan en la evaluación y los momentos en que ella se realiza.
Comparamos también los actores encargados de la evaluación en cada modelo, la
pertinencia que en cada uno de ellos le da a las necesidades, intereses y
contextos de los estudiantes, y las posibilidades que ellos ofrecen para
readecuarse por medio de los procesos evaluativos.
3.1. FASE DOCUMENTAL Se encontró un total de 66 documentos en las instalaciones de INPAHU que datan
de octubre de 1998 a Noviembre de 2005. En cuanto al tipo de documento, se
hallaron 6 videos, 8 publicaciones, 10 documentos institucionales, 28 informes, 11
boletines y 3 documentos adicionales (ver figura 2). Del total de documentos, 46
de ellos responden por lo menos a una de las dimensiones del estudio. 41 (62.1%)
respondieron a ¿Qué se evalúa?; 34 (51.5%) respondieron a ¿Para qué se
evalúa?; 45(68.2%) a la categoría ¿Quiénes evalúan? Y 44(66.7%) a ¿Cómo
evalúa? (Ver Tabla 4, Figura 7).
Sin embargo, a pesar de los 46 documentos que hablan de la evaluación, no fue
posible encontrar al menos uno donde se desarrolle de manera completa la
evaluación del aprendizaje, y solo dan cuenta de algunas orientaciones básicas en
lo que respecta a los momentos evaluativos, porcentajes de las evaluaciones y
hacen alusión a la auto-evaluación y co-evaluación. Es necesario decir, que el
documento que más se ocupa en esta temática es el reglamento estudiantil
dándole gran peso a la normatividad institucional.
Tabla 4. Número y porcentaje de documentos que responde a cada una de las dimensiones del estudio.
Pregunta Número %
¿Qué? 41 62.1
¿Para qué? 34 51.5
¿Quién? 45 68.2
¿Cómo? 44 66.7
Figura 7. Número de documentos que responde a cada una de las
dimensiones del estudio.
62.10% 66.70%68.20%51.50%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
¿Qué? ¿Para qué? ¿Quién? ¿Cómo?
A continuación se detallan los resultados de esta fase por cada una de las dimensiones de estudio. OBJETO (¿QUE?) Dio cuenta que se evalúa un objetivo, un método y un resultado. Igualmente se evalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje, los resultados educativos, un
conocimiento objeto de estudio, el trabajo independiente, y actividades teórico-prácticas. Esto infirió que el objeto evaluado es un producto. FINES (¿PARA QUE?) Dio cuenta que se evalúa para revisar la calidad de enseñanza, obtener un título, para mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, para saber lo que se evalúa, quién evalúa, cómo se evalúa, verificar el logro de la competencia y validar conocimiento. Se infirió que los fines son de titulación y retroalimentación que llevan a un mejoramiento continuo. MÉTODOS (¿COMO SE EVALÚA?) Dio cuenta de una evaluación académica que se hace por medio de entrevistas, encuestas, juego de roles, pruebas de libro abierto, portafolio, control de lectura, trabajos en grupo, evaluaciones escritas (memoria), talleres y exposiciones. Se infirió que no hay criterios del cómo evaluar. SUJETO (¿QUIÉN EVALÚA?) Dio cuenta de una evaluación realizada por docentes (heteroevaluación) y estudiantes (coevaluación y autoevaluación) 3.2. FASE POBLACIONAL Con el fin de identificar las prácticas evaluativas del aprendizaje en las aulas, la mirada y sentir de los actores del proceso, la incidencia del contexto en su quehacer y como preámbulo al objetivo trazado en esta investigación, se realizaron los siguientes eventos:
Un conversatorio con algunos docentes de la institución en el marco de la capacitación institucional, evidenció que no se tiene claridad sobre las dimensiones de la evaluación del aprendizaje y que cada docente la aplica según su disciplina o saber. (Ver figura 8)
Se encontró que la mayoría evalúa concepto, dejando de lado el proceso de
aprendizaje y olvidando la necesidad de retroalimentar al estudiante.
Figura 8. ¿Usualmente qué evalúa?
36%
54%
11%
Competencia Medir el nivel de aprendizaje Obejetivos trazados
Se encontraron opiniones como las siguientes:
“La utilidad de la evaluación consiste en que sirve para proporcionar una métrica
de medida”
“La evaluación es la medida que se ha posibilitado”
Estas afirmaciones muestran la razón de ser de la evaluación para los docentes:
medir la evaluación.
Los documentos que aportaron los estudiantes de cuarto semestre de la
maestría, en el desarrollo del seminario de evaluación, permitió conocer que los
participantes incluso en este nivel de formación académica, no tienen claridad
sobre la práctica evaluativa.
Se aplicó la prueba piloto a los estudiantes de los programas de
Telecomunicaciones en la asignatura Digitales III, lo cual nos dio pautas para
diseñar y aplicar las encuestas base de la investigación aplicada a estudiantes y
docentes de sexto y séptimo semestre de los programas de telecomunicaciones y
sistemas (Ver tabla 2, figura 3, tabla 3, figura 4)
Encuesta base, aplicada a una población de 107 estudiantes y 21 docentes.
(Ver anexo 9 y 10)
OBJETO (¿QUÉ SE EVALÚA?) Papel del estudiante en la construcción del proceso pedagógico.
En algunos modelos pedagógicos, el estudiante es concebido como un actor
pasivo del proceso. Es el caso del modelo tradicional en el que los estudiantes son
receptores dedicados a memorizar conocimientos, pautas y valores; y del modelo
conductista, donde el estudiante es adiestrado en una serie de prácticas que
deberá memorizar para luego ejecutar de la forma en que le fue enseñado. Con
este tipo de modelos coinciden las prácticas evaluativas en telecomunicaciones y
sistemas de INPAHU, donde el estudiante es un receptor pasivo de conocimientos
para su desempeño en el mercado laboral. Sus propios intereses, necesidades y
contextos, no suelen ser tenidos en cuenta por el docente para el diseño de los
contenidos o estrategias pedagógicas (Ver Tabla 5, Figura 9), el estudiante solo
estudia, solo aprende. En la medida en que la institución sea capaz de involucrar
al estudiante en los procesos pedagógicos, por medio de la generación espacios y
mecanismos para su participación en la construcción y realización de estos
procesos, y del reconocimiento de sus necesidades, intereses y contextos propios,
podrá adecuar sus procesos y hasta sus metas, a las dinámicas y características
propias de su comunidad educativa. Esta adecuación facilita el alcance de las
metas y objetivos propuestos, en tanto propicia un mejor desempeño de la
comunidad educativa en el proceso de enseñanza - aprendizaje y un diseño de los
objetivos coherente con las capacidades y disposiciones de los diferentes actores
del proceso.
Tabla 5. ¿Tiene usted en cuenta los siguientes aspectos para diseñar las evaluaciones?
Figura 9. ¿Tiene usted en cuenta los siguientes aspectos para diseñar las evaluaciones?
0% 0%8%
0%
50%
0%
17%
50%
25%
50%
0
20
40
60
80
100
Porc
enta
jes
Nun
ca
Cas
inu
nca
Alg
unas
vece
s
Cas
isi
empr
e
Siem
pre
Intereses y experienc. Contenidos clase
Pregunta Intereses y Experiencia %
Contenidos De clase %
Nunca 0 0Casi nunca 8 0Algunas veces 50 0
Casi siempre 17 50Siempre 25 50
Primera recomendación: Reconocimiento de los antecedentes. En palabras de Rafael Florez (1999), la validez de un modelo evaluativo como el
propuesto por Robert Stake (1995), “reside en la comprensión del sentido que el
programa tiene para sus audiencias y la respuesta real que da a sus
necesidades”21. Este reconocimiento facilitaría a INPAHU la adecuación entre las
particularidades de sus estudiantes y docentes, con los objetivos y estrategias del
proceso de enseñanza - aprendizaje, propiciando un mayor nivel de apropiación
del modelo curricular con base en competencias profesionales. Con este fin el
proceso evaluativo, además de intentar medir el nivel de apropiación de
conocimientos y competencias como en el momento lo vienen haciendo los
docentes de INPAHU, deberá preguntarse por el sentido que el proceso
pedagógico tiene para sus estudiantes, que esperan de él, por qué y para qué
están ahí, cuales son sus expectativas. Esto permitirá además, realizar un
seguimiento detallado del logro de los aspectos éticos de los objetivos de la
institución, expresados en su misión.
El reconocimiento de los antecedentes según la propuesta de R. Stake,
entendidas como “las condiciones preexistentes a la interacción de los alumnos
con el profesor y con el material de estudio (…)”, que “abarca las características
de estos actores, las normas legales e instituciones, las necesidades y
expectativas de la comunidad, el Proyecto Educativo Institucional y los recursos
disponibles”22; permite reconocer la correspondencia entre las habilidades y
conocimientos de los estudiantes con los objetivos y exigencias del proyecto
pedagógico.
21 Florez Ochoa, Rafael. P. 84 22 Ibíd. P. 86
Así mismo, en el modelo tradicional no se tiene en cuenta el contexto del
estudiante, se supone en un contexto moral y de valores, en el modelo conductista
el contexto lo determina el mercado laboral y la dinámica económica. En el modelo
pedagógico desarrollista, el modelo pedagógico social y el modelo cognitivo el
contexto y necesidades del estudiante determina fuertemente su aprendizaje y la
construcción del modelo pedagógico; en el modelo de INPAHU nuevamente el
contexto lo determinan las necesidades del mercado.
Como se observa en la figura 9 y tabla 5, en las prácticas evaluativas los docentes
suelen hacer mucho más énfasis en los contenidos que en los intereses y
experiencias de los estudiantes con la asignatura y su vida cotidiana. Este enfoque
permite conocer lo que el estudiante sabe pero no lo que el estudiante ha
aprendido o su base cultural para el aprendizaje, así pues, la evaluación permitirá
medir los conocimientos con los que cuenta cada estudiante pero no será capaz
de dar cuenta de su desempeño en el proceso, que según la misión de INPAHU,
va mucho mas allá de la transmisión de conocimientos.
Por otro lado, en el modelo tradicional los indicadores de evaluación parten de la
memorización de pautas de comportamiento inculcadas y su aplicación con
arreglo a intereses de la estructura institucional en la que se enmarca el modelo
pedagógico. El modelo conductista busca a través de los indicadores, evaluar el
dominio de las destrezas inculcadas y su aplicación. El modelo pedagógico
desarrollista se rige por indicar la aplicación de conceptos a intereses propios y su
proceso. El modelo pedagógico social busca con sus indicadores medir capacidad
de realizar acciones encaminadas a la transformación social y su proceso; el
modelo cognitivo mide con sus indicadores, la capacidad de incorporar nuevos
conocimientos por medio de la experiencia al proceso pedagógico y al proceso. En
el modelo pedagógico de INPAHU los indicadores buscan medir la capacidad de
aplicar las competencias transmitidas, a la satisfacción de las demandas del
mercado laboral y su resultado.
FINES (¿PARA QUE?) Frente a la pregunta hecha a los alumnos, usted es evaluado para…? (Ver tabla 6,
Figura 10) la mayoría considera que para comparar resultados y cumplir el
reglamento, dejando en tercer aspecto la opción de aprender; indican la prioridad
que exige el reglamento sobre el proceso, pero deja abierta la posibilidad de
explorar la evaluación como un aprendizaje. La siguiente pregunta, la evaluación
en su criterio tiene la intención de… nos ayuda a corroborar este indicio, pues
cerca del 45% de los encuestados consideran que la evaluación casi siempre tiene
la intención de medir aprendizaje, aumentar aprendizaje y motivar aprendizaje, sin
embargo, preocupa de manera considerable que el 21.5% piense que algunas
veces se frustra el proceso de aprendizaje con la evaluación, el 12.1% casi
siempre y el 2.8% siempre; cerca del 35% en total de la muestra cree que el
proceso de evaluación frustra el aprendizaje.
Tabla 6. ¿Para qué lo evalúan sus profesores? Nunca
(%) Casi nunca
(%) Algunas
veces (%) Casi siempre
(%) Siempre
(%) Aprobar 2,8 23,4 29,0 33,6 11,2Cumplir reglamento 4,7 11,2 41,1 31,8 11,2Aprender 0,0 3,7 37,4 19,6 39,3Comparar resultados 5,6 6,5 39,3 43,9 4,7
Cuando se les preguntó sobre lo que normalmente se les evalúa hubo un
porcentaje aproximado al 40% que piensan que se les evalúan conocimientos
previos, actitudes y aptitudes, aunque también fue representativo aquellos que
consideran que se les evalúa memoria. Frente a los medios que más se utilizan
para evaluar, el principal es la prueba escrita, seguida de las pruebas orales, los
talleres y las exposiciones, indicando que la evaluación de las competencias se
realiza solicitando una conceptualización o conocimiento que se tenga sobre la
función a desarrollar en el contexto determinado y no practicando en un contexto
hipotético la competencia aprendida.
Aunque cerca del 45% de los encuestados consideran que después de la
evaluación, casi siempre se reciben retroalimentación, aclaran dudas y revisan
fallas, cerca del 40% sólo cree que algunas veces se realizan estas acciones. La
mayoría creen que otros aspectos considerados para la evaluación son… la
asistencia, participación e interpretación y solo algunas veces se tiene en cuenta
la proposición entendida como la proactividad o la participación. Frente al
0,0
5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0
Nunca Casi nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
Aprobar Cumplir reglamento Aprender Comparar resultados
Figura 10. ¿Para que lo evalúan sus profesores?
conocimiento previo de los términos de evaluación, siempre hay una claridad
relativa. En cuanto a quién realiza la evaluación hay unanimidad en que nunca o
casi nunca es realiza por un estudiante o estudiante – estudiante, la evaluación
casi siempre la realiza el profesor, dejando a un lado las posibilidades del trabajo
en grupo, la discusión o el compartir criterios de seguridad sobre el conocimiento
por parte de los estudiantes. Sobre los tiempos de la evaluación, aunque ésta se
realiza al final de cada tema o en el proceso muy pocas veces involucra una
evaluación inicial que permita, no sólo indagar sobre conocimientos previos,
actitudes, aptitudes o capacidades, sino también, expectativas, contextos y otros
elementos que ayuden a acondicionar el modelo pedagógico teniendo en cuenta
los intereses de los estudiantes.
Los maestros por su parte muestran un grado de coherencia y similitud en sus
respuestas frente al proceso de evaluación, coinciden en varios aspectos sobre la
función de la evaluación y el escalón que ella implica en el proceso, por ejemplo la
mayoría responde que siempre o casi siempre, evalúan sobre los contenidos
vistos en clase, seleccionan los temas que tengan más incidencia y que se cursan
en semestres siguientes, mencionan que evalúan sobre los objetivos de
aprendizaje que se fijaron al iniciar el curso o sobre un tema determinado, dicen
elaborar exámenes a partir de los resultado obtenidos que permitan introducir
modificaciones en las prácticas docentes. Así mismo, dicen que casi siempre o
siempre, preparan cuidadosamente los criterios de evaluación que se emplearán
para calificar el examen y que realizan exámenes que pueda ser comprendidos,
tanto por el profesor como por los estudiantes, además seleccionan temas y
formas de exámenes más fáciles de calificar.
No obstante estas buenas intenciones por facilitar la validación de conocimiento
en los estudiantes y la promoción a los siguientes niveles, reconocen algunas
fallas, pues consideran que sólo algunas veces tienen en cuenta los intereses y
experiencias de los estudiantes en relación con la asignatura, y sólo algunas
veces también usan la autoevaluación o la coevaluación en sus procesos.
Principalmente los profesores pretenden evaluar competencia y práctica, y así
verificar hasta qué grado los estudiantes han asimilado el aprendizaje. Dicen los
profesores que generalmente la evaluación no se recibe de la mejor manera, pues
los estudiantes no están acostumbrados a este tipo de evaluación, generalmente
siempre han estudiado lo que no se pregunta, por lo tanto están descontentos y
hay angustia y desconcierto, no se esperan este tipo de pruebas. Otros
profesores, consideran que eso está en la conciencia de cada estudiante y como
hasta ahora no han tenido fuertes réplicas de los estudiantes sobre el proceso de
evaluación del aprendizaje, consideran que los estudiantes se sienten bien con la
evaluación. Frente al rol del profesor en el proceso de evaluación todos hacen
referencia a su entrega y reflexión sobre el proceso, algunos la ven como
simplemente sacar una nota y otros si buscan la posibilidad de realizar procesos
evolutivos prácticos, analíticos y reflexivos aunque las condiciones no se prestan.
A partir del análisis comparativo que se realizó, entre el modelo curricular por
competencias profesionales de INPAHU y las prácticas evaluativas de sus
docentes, pudimos llegar a una primera conclusión que evidencia posibles
dificultades de esta institución, en el logro los objetivos que ella se plantea en su
modelo de enseñanza por competencias profesionales. El nivel de apropiación de
la propuesta institucional entre sus docentes y estudiantes es muy bajo y difuso.
Las prácticas evaluativas de los docentes no coinciden con los preceptos que a
este respecto, indica el modelo pedagógico de la institución, y los estudiantes por
su parte, no tienen claridad de los objetivos del proceso evaluativo.
Segunda recomendación: generación de planes de capacitación que permitan mayor apropiación del modelo de enseñanza por competencias profesionales entre la comunidad educativa.
Una de las principales recomendaciones de Robert Stake (1995) en su propuesta
de evaluación, es que ésta debe “partir de una familiarización sólida con la
sustentación del programa, es decir, con la concepción que le dio origen y con su
filosofía, metas y objetos”23. Si la propuesta pedagógica de la institución no se
desarrolla en las prácticas pedagógicas de los docentes, ésta se quedará en letra
muerta y no será posible alcanzar los objetivos que en ella se plantea. Es
necesario en este sentido, que INPAHU genere mecanismos constantes de
cualificación, como seminarios, foros y talleres, que permitan a los docentes y la
comunidad educativa en general, familiarizarse con la propuesta pedagógica de la
institución. De esta manera, adquiere sentido y eficacia la planeación del proceso
de enseñanza-aprendizaje en la institución, pues sus propuestas se convertirán en
acciones y disposiciones de los diferentes actores de la comunidad educativa a la
que se dirigen.
Los objetivos de los modelos pedagógicos llegan a distanciarse
considerablemente entre un modelo y otro. En el modelo tradicional, se busca
inculcar valores morales y éticos, en el conductista generar una conducta técnico
productiva para las necesidades del capitalismo, instruir individuos para el
mercado laboral. El modelo pedagógico desarrollista aspira posibilitar un
desarrollo cognitivo de los estudiantes desde sus propios intereses y necesidades,
en el pedagógico social el objetivo es la toma de conciencia del devenir político,
ideológico y social.
23 Florez Ochoa, Rafael. p. 84.
La formación de la personalidad a partir de valores sociales, de autonomía,
efectividad, participación colectiva y proyección del cambio social. En el modelo
cognitivo se busca el acceso a niveles intelectuales críticos y analíticos sobre
creación de conocimiento conjunto, experimentación, es un aprendizaje por
descubrimiento. El “modelo de enseñanza por competencias profesionales” de
INPAHU, se propone por objetivo en su Misión institucional la “…Formación de
profesionales éticos, idóneos, con espíritu emprendedor, con actitud investigativa,
capaces de adaptar, aplicar y transferir los conocimientos a sus áreas de
competencia, a las nuevas condiciones empresariales y a la realidad del país para
contribuir a su desarrollo." La complejidad de este objetivo requiere de un proceso
evaluativo integral que permita a la institución, reconocer en los diferentes
momentos del proceso pedagógico sus posibilidades reales de alcanzarlo. Con
este fin, INPAHU requiere de un proceso evaluativo que permita dar cuenta de los
factores relacionados con la formación profesional, la ética, la actitud investigativa
y demás componentes del objetivo institucional.
Las posibilidades que ofrecen los procesos evaluativos para hacer un seguimiento
del logro de los objetivos del proceso de enseñanza - aprendizaje, permite a cada
institución readecuar sus procesos de enseñanza - aprendizaje cuando estos no
están generando los resultados esperados. Un proceso evaluativo permanente e
integral, donde se tengan en cuentan los diferentes factores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, facilita una identificación oportuna y precisa de las
falencias o debilidades del proceso, que permitirá una readecuación eficaz de
estos procesos y la consecuente optimización de los recursos de los que dispone
la institución para el desarrollo de su función.
En cada uno de los modelos pedagógicos, los procesos evaluativos cumplen con
objetivos distintos, en cada uno se evalúa con diferentes propósitos. En el modelo
tradicional, con la evaluación se intenta medir y calificar la memorización de los
conocimientos, pautas y valores transmitidos. En el conductista se pretende medir
y calificar la memorización y capacidad de replicar las destrezas inculcadas, se
evalúa según un criterio técnico. En el modelo pedagógico desarrollista la
evaluación busca validar la capacidad de experimentación directa con los objetos,
a partir de información dada y los intereses de los estudiantes. El modelo
pedagógico social busca verificar, a partir de la confrontación grupal, la capacidad
del individuo para incidir en la transformación social. La evaluación en el modelo
cognitivo es esencialmente cualitativa y personal, se propone verifica la capacidad
de acceder y comprender estructuras superiores de la ciencia, con el fin de
retroalimentar y readecuar constantemente el proceso pedagógico a los intereses,
condiciones y necesidades de los estudiantes. En INPAHU la evaluación busca
verificar el resultado valorado con respecto a los objetivos, al problema, al método,
al objeto y al contenido. Verificar el cumplimiento del proyecto pedagógico
institucional.
Al preguntar entre los estudiantes de INPAHU a quienes indagamos para esta
investigación, cual es para ellos el objetivo de las evaluaciones, encontramos que
además de concebir el proceso evaluativo como el cumplimiento de un requisito
institucional, también lo perciben como un momento más del proceso enseñanza
aprendizaje. Esta situación abona el terreno para la readecuación de las prácticas
evaluativas en INPAHU, en tanto su importancia y pertinencia dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje ya es reconocido por algunos sectores de la comunidad
educativa.
MÉTODOS (¿COMO?)
Las prácticas evaluativas de los docentes de INPAHU pertenecientes a los
programas de Telecomunicaciones y Sistemas que encuestamos en el marco de
esta investigación, no permiten en este momento hacer seguimiento del logro de
los objetivos que la institución se plantea en su proyecto pedagógico. Por una
parte, debido a que la evaluación no es concebida en las diferentes instancias de
la institución como una herramienta de seguimiento y readecuación del proceso
pedagógico y por lo tanto, no existen mecanismos que permitan la
retroalimentación del proceso a partir de los resultados de los procesos
evaluativos. De otro lado, la manera en que los docentes estructuran y realizan
sus evaluaciones (ver tabla 7, figura 11), no permite recoger la información
necesaria para hacer un seguimiento preciso del cumplimiento de los objetivos del
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Tabla 7. Medios más utilizados para evaluar
Nunca % Casi nunca
% Algunas veces
% Casi siempre
% Siempre
% Exposiciones 14 38.3 35.8 33.5 31.3Pruebas orales 7.5 36.4 34.0 31.8 29.7Pruebas escritas 0 7.5 7.0 6.6 6.1Talleres 1.9 10.3 9.6 9.0 8.4
Figura 11. Medios más utilizados para evaluar
14
38.335.8
33.531.3
7.5
36.434.0
31.829.7
0
7.5 7.0 6.6 6.1
1.9
10.3 9.6 9.0 8.4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Nunca % Casi nunca % Algunas veces % Casi simepre % Siempre %
Exposiciones Pruebas orales Pruebas escritas Tallerres
Tercera recomendación: construcción de mecanismos de retroalimentación. Para que el proceso evaluativo pueda servir como una herramienta de
retroalimentación permanente, en el mejoramiento constante del proceso de
enseñanza - aprendizaje de INPAHU, es necesario generar mecanismos que
permitan a las instancias encargadas del diseño del currículo, tener en cuenta la
información recogida en estos procesos (ver tabla 8, figura 121) . Esto implica por
una parte, la participación de los comités académicos en el diseño del proceso
evaluativo y por otra, un proceso de sistematización y socialización de la
información recogida en las evaluaciones, por parte de los docentes. Cada
profesor podría por ejemplo, construir un informe mensual donde se recoja y
explique cualitativamente, la información resultante de los procesos evaluativos.
Por su parte, las instancias encargadas del currículo, podrían comenzar a sugerir
a los docentes algunos temas o aspectos que a ellos les interese reconocer en los
estudiantes, para que estos sean incluidos en los procesos evaluativos y
pedagógicos de orden institucional y filosófico de INPAHU.
Tabla 8. Aspectos conocidos de la evaluación
Nunca % Casi nunca
% Algunas veces
% Casi
siempre % Siempre %Criterios para evaluar 1.9 13.1 23.4 42.1 19.6Momentos de evaluación 4.9 4.7 32.7 0 0Valores de cada evaluación 3.7 7.5 29 0 0
Fig.12 Aspectos conocidos de la evaluación
1.9
13.1
23.4
42.1
19.6
4.9 4.7
32.7
0 03.7
7.5
29
0 00.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
Nunca % Casi nunca % Algunas veces % Casi simepre % Siempre %
Criterios para evaluar Momentos de evaluación Valores de cada evaluación
SUJETO (¿QUIEN?)
El modelo tradicional es evaluado por un maestro con funciones autoritarias, en el
modelo conductista evalúa un maestro ejecutor, en el pedagógico desarrollista
esta labor se realiza en un trabajo grupal entre profesores y estudiantes, en el
pedagógico social se hace de la misma manera; el modelo cognitivo lo evalúa un
maestro que cumple funciones de facilitador y en INPAHU el perfil es de un
maestro ejecutor reflexivo.
El énfasis de los procesos evaluativos en diferentes modelos pedagógicos, como
el tradicional, el conductista y el de INPAHU, el profesor es generalmente el
encargado del proceso evaluativo (ver tabla 9. figura 13), desde su diseño hasta
su realización y calificación. Además de ser el docente quien evalúa, es el
estudiante siempre el evaluado, es decir, no se evalúan los resultados del proceso
pedagógico, sino los resultados obtenidos por los estudiantes. No se asume que
los demás aspectos del proceso pedagógico también deben ser evaluados, pues
ellos también pueden ser causantes de deficiencias o fallas en el proceso.
Tabla 9. Sujetos que aplican la evaluación.
Nunca % Casi nunca
% Algunas veces
% Casi
siempre % Siempre %Estudiante 54.2 19.6 15.9 7.5 2.8Estudiante/estudiante 55.1 18.7 17.8 3.7 4.7Docente 1.9 4.7 9.3 30.8 53.3
Figura 13. Sujetos que aplican la evaluación
54.2
19.615.9
7.52.8
55.1
18.7 17.8
3.7 4.71.9
4.79.3
30.8
53.3
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
Nunca % Casi nunca % Algunas veces % Casi simepre % Siempre %
Estudiante Estudiante/estudiante Docente
Cuarta recomendación: Reconocimiento de las transacciones. La manera en que los estudiantes se relacionan con cada uno de los agentes que
hacen parte del proceso de enseñanza aprendizaje (profesores, bibliotecarios,
textos, recursos tecnológicos, etc.), conforman lo que Robert Stake denominaría
transacciones. Su reconocimiento, por medio del proceso evaluativo, permite
readecuar oportuna y eficazmente el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin
de garantizar el cumplimiento de sus metas y objetivos. Con este fin, la institución
podría realizar en cada semestre una evaluación donde pregunte a los estudiantes
por los diferentes recursos que tienen a su disposición, por sus profesores, el
diseño, contenido y metodología de sus clases y en general, por los diferentes
aspectos que conforman el proceso de enseñanza aprendizaje en INPAHU.
Momentos de la evaluación En el modelo tradicional al igual que en el modelo conductista la evaluación se
realiza al terminar un ciclo de enseñanza, en los modelos pedagógico
desarrollista, pedagógico social y cognitivo la evaluación se realiza
constantemente y en el modelo de INPAHU se indica que el proceso evaluativo
debe ser permanente. Contrario a lo que indicaría el modelo de “educación por
competencias”, en la práctica los docentes de INPAHU como lo demuestra la
gráfica (figura 14), suelen realizar las evaluaciones al finalizar los diferentes ciclos
del proceso pedagógico y en muy pocos casos lo hacen al inicio del mismo. Al no
reconocer los puntos de partida de los estudiantes en el proceso pedagógico, el
proceso evaluativo no permitirá dar cuenta de los avances de cada estudiante en
el proceso, no permitirá diferenciar los conocimientos y competencias con los que
cada estudiante llega al proceso pedagógico, de aquellos que durante este
adquieren o aprenden.
0,0 5,0
10,0
15,0 20,0
25,0
30,0
35,0 40,0
Nunca Casi nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
Figura 14. ¿En que momentos realizan sus docentes las evaluaciones?
Iniciando el curso Al final del corte Permanentemente
Quinta recomendación: Generar procesos evaluativos permanentes desde el principio del proceso de enseñanza - aprendizaje. Comenzar los procesos evaluativos al inicio de cada ciclo, indagando por los
antecedentes desde el enfoque del modelo sensitivo de Robert Stake (1995),
permite reconocer el punto de partida del proceso de enseñanza - aprendizaje y
así, hacer un seguimiento del logro de objetivos donde sea posible discernir entre
las diferentes causas posibles de las falencias o debilidades de estos procesos.
Hay momentos por ejemplo, en los que las dificultades para alcanzar los objetivos
planteados en el proyecto pedagógico no provienen de problemas en el diseño del
proceso, sino en el acumulado de conocimientos y habilidades que demanda de
parte de sus estudiantes. En estos casos el modelo sensitivo de Stake permite
identificar y corregir clara y oportunamente las falencias del proceso.
4. CONCLUSIONES
Las conclusiones de orden estructural trascienden del espacio pedagógico o
evaluativo al que se refiere esta investigación, a los escenarios sociales,
culturales, económicos y políticos que atraviesan, dan forma, originan o motivan la
creación de INPAHU. En este sentido podría decirse, que aunque INPAHU plantea
como misión "…Formación de profesionales éticos, idóneos, con espíritu
emprendedor, con actitud investigativa, capaces de adaptar, aplicar y transferir los
conocimientos a sus áreas de competencia, a las nuevas condiciones
empresariales y a la realidad del país para contribuir a su desarrollo", (reglamento
estudiantil enero de 2005) este objetivo no se cumple en su totalidad, aunque si en
su ideal primario y coyuntural.
Tanto en los modelos tradicional como conductista el proceso pedagógico es
estático, no cuenta con los mecanismos ni con la disposición necesaria para
readecuarse a las condiciones, necesidades e intereses de la comunidad
educativa. A diferencia de estos casos, en los modelos pedagógico desarrollista,
pedagógico social y cognitivo la evaluación se instala en una función cíclica de
retroalimentación y acondicionamiento del proceso pedagógico, son procesos
dinámicos.
Una vez caracterizadas estas diferencias en cada uno de los modelos incluyendo
el de INPAHU, podría decirse que el modelo pedagógico de esta institución se
acerca más a las condiciones de los modelos conductistas y tradicionales en su
estructura, no obstante, existen elementos que hacen visible y factible una
tendencia hacia modelos más contemporáneos y horizontales como el
desarrollista y el cognitivo. Estas pistas se presentan en las cadenas básicas del
aprendizaje, en la relación maestro – estudiante, pero no trascienden al
macrodiseño de modelo pedagógico.
En las prácticas evaluativas los docentes de los programas de tecnología en
Sistemas y Telecomunicaciones de la Facultad de Nuevas Tecnologías suelen
hacer más énfasis en los contenidos, que en los intereses y experiencias de los
estudiantes con la asignatura y su vida cotidiana. Este enfoque permite conocer lo
que el estudiante sabe pero no lo que el estudiante ha aprendido o su base
cultural para el aprendizaje. Por esta razón preocupa de manera considerable, que
el 21.5% de ellos piense que algunas veces se frustra el proceso de aprendizaje
con la evaluación, el 12.1% casi siempre y el 2.8% siempre, cerca del 35% en total
de la muestra cree que el proceso de evaluación frustra el aprendizaje. En este
sentido el proceso evaluativo intenta medir el nivel de apropiación de
competencias sin preguntarse por el sentido que el proceso pedagógico tiene para
sus estudiantes, que esperan de él, por qué y para qué están ahí, así como cuáles
son sus expectativas, remitiéndose sólo a lo que determinan las necesidades del
mercado
La evaluación no la realizan los pares (coevaluación), la mayoría es de memoria,
no hay unos razonamientos concretos o de aplicación, la práctica se evalúa
mayoritariamente con pruebas escritas que buscan saber el conocimiento sobre
las aplicaciones prácticas y no en la práctica en si. Se castra de esta manera, la
curiosidad innata de los estudiantes sobre factores relacionados con la formación
profesional, la ética, la actitud investigativa y demás componentes del objetivo
institucional.
Además de ser el docente quien evalúa, es el estudiante siempre el evaluado, es
decir, no se evalúan los resultados del proceso pedagógico, sino los resultados
obtenidos por los estudiantes. No se asume que los demás aspectos del proceso
pedagógico también deben ser evaluados, pues ellos también pueden ser
causantes de deficiencias o fallas en el proceso. Por otra parte, debido a que la
evaluación no es concebida en las diferentes instancias de los programas en
sistemas y telecomunicaciones como una herramienta de seguimiento y
readecuación del proceso pedagógico y por lo tanto, no existen mecanismos que
permitan la retroalimentación del proceso a partir de los resultados de los
procesos evaluativos no permite dar cuenta de los avances de cada estudiante en
el proceso, igualmente no es posible diferenciar los conocimientos y competencias
con los que cada estudiante llega al proceso pedagógico, de aquellos que se
adquieren.
RESULTADOS - FASES
DIMENSIONES INPAHU ESTUDIANTES DOCENTES
¿PARA QUÉ? (fines)
Cumplir con el resultado valorado con
respecto a los objetivos, al problema, al método, al objeto y al
contenido. Promocionar.
Controlar. Retroalimentar
Mejoramiento continuo.
Comparar los resultados. Aprender.
Cumplir con el reglamento.
Aprobar.
Medir y valorar el aprendizaje.
Retroalimentar. Promocionar.
¿CÓMO EVALUAR? (Métodos)
Trabajos en grupo. Guía de trabajo. Exposiciones.
Pruebas escritas. Proyectos de aula.
Con logros e indicadores.
Pruebas escritas. (Memoria) Talleres
Productos. Exposición
Pruebas escritas.Talleres.
Guías de trabajo. Pruebas prácticas
Exposiciones
¿QUIEN EVALUA? (Sujeto)
Docente y estudiante .Auto-evaluación.
Coevaluación. Heteroevaluación.
Maestro. Maestro
¿QUÉ EVALUA? (Objeto)
Aprendizaje. Memoria.
Los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Conocimiento y manipulación de los conceptos formados
acorde con los contenidos del plan
curricular.
Contenido/Conocimientos. Memoria.
Aprendizaje Competencias básicas
Conceptos vistos en clase.
Contenidos. Práctica.
Objetivos del curso.
¿CUANDO EVALUA?
A lo largo de todo el proceso
Durante el periodo académico.
Terminado un tema.
Durante el periodo académico
COMPARACIÓN MODELOS
Instruccional Activista Sexto, séptimo
semestres Categorías Tradicional Conductista Pedagógico
desarrollista Pedagógico
social Cognitivista
Concepción de la
evaluación en Inpahu
Estudiantes Profesor
Objetivo del proceso
enseñanza aprendizaje
Inculcar valores morales y éticos
Generar una conducta técnico productiva para las necesidades del capitalismo. Instruir individuos para el mercado laboral.
Posibilitar un desarrollo cognitivo de los estudiantes desde sus propios intereses y necesidades
Toma de conciencia de su devenir político, ideológico y social. Formación de personalidad a partir de valores sociales, de autonomía efectividad, participación colectiva y proyección del cambio social
Acceso a niveles intelectuales críticos y analíticos sobre creación de conocimiento conjunto. Experimentación. Aprendizaje por descubrimiento
"Formación de profesionales éticos, idóneos, con espíritu emprendedor, con actitud investigativa, capaces de adaptar, aplicar y transferir los conocimientos a sus áreas de competencia, a las nuevas condiciones empresariales y a la realidad del país para contribuir a su desarrollo."
Aprender Enseñar
Papel del estudiante
en la construcción del proceso pedagógico
Receptor pasivo de conocimientos, pautas y valores; imitador, continuista, memorista.
Receptor pasivo de destrezas, intermediario, continuista, memorista, ejecutor.
Emisor-receptor activo en una relación de horizontalidad encaminada a construir conocimientos por medio de la experiencia. Experimentación
Emisor-receptor en una relación de horizontalidad encaminada a generar una conciencia de las contradicciones sociales.
Emisor-receptor activo y crítico en una relación vertical encaminada a la construcción participativa de conocimiento
Receptor pasivo de competencias y habilidades, pera su desempeño en el mercado laboral determinado por un estado
Actor pasivo que recibe conocimientos y competencias
-aprendizaje-desarrollo
Político-ideológico-social
capitalista de producción para el consumo
Objetivo de la evaluación
Medir y calificar la memorización de los conocimientos, pautas y valores transmitidos
Medir y calificar la memorizar y replicar las destrezas inculcadas. - se evalúa según un criterio técnico
Validar la capacidad de experimentación directa con los objetos, a partir de información dada y los intereses de los estudiantes
Verificar, a partir de la confrontación grupal, la capacidad del individuo para incidir en la transformación social.
Esencialmente cualitativa y personal, se propone verifica la capacidad de acceder y comprender estructuras superiores de la ciencia, con el fin de retroalimentar y readecuar constantemente el proceso pedagógico a los intereses, condiciones y necesidades de los estudiantes.
Cumplir con el resultado valorado con respecto a los objetivos, al problema, al método, al objeto y al contenido. Verificar el cumplimiento del proyecto pedagógico institucional.
Medir aprendizaje, cumplir con el reglamento y propiciar el aprendizaje
Medir la enseñanza y promocionar
Pertinencia: contextos,
necesidades e intereses
de estudiantes
no - se fija en un contexto moral y de valores
no - cuentan con el mercado como contexto
Si Si Si No- Tiene el mercado como contexto
No No
Indicadores de
evaluación
memorización de pautas de comportamiento inculcadas - resultado
Dominio de las destrezas inculcadas - resultado
Aplicación de conceptos a intereses propios - proceso
Capacidad de realizar acciones encaminadas a la
Capacidad de incorporar nuevos conocimientos, por medio de la
Capacidad de aplicar las competencias transmitidas, a la satisfacción
Memorización. Pruebas escritas y productos
Pruebas escritas. Talleres, guías de trabajo
transformación social - proceso
experiencia, al proceso pedagógico - proceso
de las demandas del mercado laboral - resultado
Momentos de la
evaluación
Al terminar un ciclo de enseñanza
Al terminar un ciclo de enseñanza
Constantemente Constantemente
Constantemente A lo largo de todo el proceso
Durante el periodo académico
Durante el periodo académico
Quien evalúa Maestro autoritario
Maestro ejecutor
Trabajo grupal estudiantes-profesores
Trabajo grupal estudiantes-profesores
Maestro facilitador
Maestro – estudiante, estudiante – estudiante. Autoevaluación.
Maestro
Heteroevaluación
Carácter del modelo
pedagógico frente al
proceso de evaluación
Estático Estático Dinámico Dinámico Dinámico Estático Estático, no se retroalimenta del proceso evaluativo para readucuarse así lo quisiera hacer, la evaluación no arroja la información necesaria
Dinámico.
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TORRES ZAMBRANO, Guillermo. La evaluación del aprendizaje en la
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6. ANEXOS
Anexo 1: ficha general de inventario de documentos Anexo 2: ficha documental descriptiva. Anexo 3: ficha matriz general. Anexo 4: ficha matriz por categorías. Anexo 5: estudio realizado sobre didáctica evaluación del aprendizaje. Anexo 6: Taller 2, Contextualización de la docencia y la evaluación en el aprendizaje, En: Seminario de evaluación educativa, orientado por la docente Luz Helena Pastrana. Anexo 7: Taller 3, Mis prácticas Evaluativas, En: seminario de evaluación educativa, orientado por la docente Luz Helena Pastrana. Anexo 8: Prueba piloto, Encuesta a estudiantes de Telecomunicaciones. Anexo 9: Modelo de encuesta aplicada a estudiantes de sexto y séptimo semestre en las carreras de Telecomunicaciones y sistemas. Anexo 10: Modelo de encuesta aplicada a docentes de sexto y séptimo semestre en las carreras de Telecomunicaciones y sistemas. Anexo 11: Categorización y análisis de las prácticas evaluativas. Anexo 12: Cuadro comparativo de los Modelos pedagógicos.
Anexo 1. FICHA GENERAL DE INVENTARIO DE DOCUMENTOS
No. DOCUMENTO
TITULO
AUTOR(A)
TEMATICA
FECHA Y UBICACIÓN
SUBSISTEMA
01
VÍDEO
Modelo curricular INPAHUISTA. Código. 135
FUENTES GONZALEZ, Homero Calixto.
Socialización del modelo curricular INPAHUISTA. Rediseño curricular
Agosto 1 de 2001. Bogota D.C. Archivo Taller de Radio y Televisión de INPAHU.
Académico Administrativo
02
VÍDEO
Modelo curricular INPAHUISTA. Código. 136
FUENTES GONZALEZ, Homero Calixto.
Socialización del modelo curricular INPAHUISTA. Redimensionamiento académico.
Agosto 1 de 2001. Bogota D.C. Archivo Taller de Radio y Televisión de INPAHU.
Académico Administrativo
03
VÍDEO
Modelo curricular INPAHUISTA. Código. 137
FUENTES GONZALEZ, Homero Calixto.
Socialización del modelo curricular INPAHUISTA. Macrodiseño y microdiseño
Agosto 3 de agosto 2001. Bogota D.C. Archivo Taller de Radio y Televisión de INPAHU.
Académico Administrativo
04 VÍDEO
Modelo curricular INPAHUISTA. Código. 16
FUENTES GONZALEZ, Homero Calixto.
Socialización del modelo curricular INPAHUISTA.
Abril 29 de 2000. Bogota D.C. Archivo Taller de Radio y Televisión de INPAHU.
Académico Administrativo
05 VIDEO
Modelo curricular INPAHUISTA. Código. 138
FUENTES GONZALEZ, Homero Calixto.
Socialización del modelo curricular INPAHUISTA. Didáctica- Evaluación.
Agosto 1 de 2001. Bogota D.C. Archivo Taller de Radio y Televisión de INPAHU.
Académico Administrativo
06
Modelo curricular
FUENTES
Socialización del modelo
Agosto 1 de 2001.
Académico
VÍDEO INPAHUISTA. Código. 139
GONZALEZ, Homero Calixto.
curricular INPAHUISTA. Didáctica-evaluación.
Bogota D.C. Archivo Taller de Radio y Televisión de INPAHU.
Administrativo Interacción
07
PUBLICACION
83 Folios
Reglamento estudiantil
(antiguo)
Grupo funcional de reglamentación de INPAHU
Regulación de la Evaluación.
Enero de 2004. Secretaria ejecutiva de INPAHU. Bogota D.C.
Académico Administrativo
08
PUBLICACION
76 Folios
Régimen estudiantil (nuevo)
Grupo funcional de reglamentación de INPAHU.
Regulación de la Evaluación.
Enero de 2005 Secretaria ejecutiva de INPAHU Bogota D.C.
Académico Administrativo
09
TESIS
89 Folios
Descubriendo alternativas sobre la evaluación académica “la experiencia en INPAHU”
BUSTOS SIERRA, Luz Esperanza
La evaluación académica como pretexto para el cambio de paradigma.
Septiembre 1997 Bogotá, D.C., Departamento de humanidades de INPAHU.
Académico
10
DOCUMENTO INSTITUCIONAL
50 folios.
Acreditación En INPAHU
MANRIQUE, Miguel.
Socialización del Proceso de Acreditación en INPAHU. Autoevaluación Institucional.
Junio de 2003 Bogotá, D.C., Oficina de autoevaluación Institucional.
Académico administrativo.
11
DOCUMENTO INSTITUCIONAL
29 folios
El compromiso del Bienestar Universitario con el Desarrollo Humano
SILVERA ORTEGA, Alfonso
Importancia, funciones y pertinencia de Bienestar Universitario
Febrero de 1997. Bogotá D.C. Archivo-Biblioteca
Académico, administrativo
12
DOCUMENTO INSTITUCIONAL
129 folios
Proceso de Transformación Curricular. Modelo Curricular con Base en Competencias Profesionales
FUENTES GONZÁLEZ, Homero Calixto. Grupo Investigación INPAHU
Macro-currículo Micro-currículo
Febrero de 2001 Bogotá D.C. Archivo-Biblioteca
Académico, administrativo
13
DOCUMENTO INSTITUCIONAL
211 folios
Didáctica de la educación
FUENTES GONZÁLEZ, Homero Calixto
Proceso de formación de los profesionales
Febrero de 2001 Bogotá D.C. Archivo-Biblioteca
Académico, administrativo
14
INFORME 122 folios
Tecnología en Sistemas
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Novedades y actualización del programa
Septiembre de 2000. Bogotá D.C. Facultad de Nuevas Tecnologías
Administrativo
15
TEXTO ENTREVISTA
La evaluación docente
OSPINA, Nelson.
Evaluación académica
Abril 5 de 2000 Bogota D.C. Departamento de Humanidades de INPAHU.
Académico, administrativo.
16
PUBLICACIÓN 137 folios
Hacia una Cultura de la Evaluación para el Siglo XXI
BOGOYA MALDONADO, Daniel y otros.
Evaluación de competencias
Sin fecha. Bogotá D.C. Oficina del Departamento
Académico
de Humanidades de INPAHU.
17
PUBLICACIÓN 8 Folios
Estatuto Docente.
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Documento que regula las relaciones entre INPAHU y su personal docente.
Diciembre 16 de 2004. Bogotá, D.C., Secretaria Ejecutiva de INPAHU.
Académico-Administrativo.
18
PUBLICACIÒN 32 Folios
Nuevas perspectivas sobre la Evaluación
McDONALD Rod, DOUD David, FRANCIS John, GONCZI Andrew, Sección para la Educación Técnica Y Profesional, UNESCO
Evaluación y Competencias.
Año 1995. Paris. Oficina de Autoevaluación de INPAHU.
Académico- Administrativo
19
PUBLICACIÓN 255 Folios
Diseño Curricular basado en normas de competencia laboral
CATALANO Ana, ABOLIÓ DE COLS Susana, SLADOGNA Mónica G.
Conceptos y orientaciones metodológicas para el diseño curricular basado en normas de competencia laboral
Julio 19 de 2004. Buenos Aires Banco Interamericano de Desarrollo. Oficina de Autoevaluación de INPAHU.
Académico.
20 PUBLICACIÓN
182 Folios
El enfoque de competencia laboral
VARGAS, Fernando. CASANOVA, Fernando y MONTANARO, Laura Cinterfor/OIT
La Competencia Laboral y sus diversas dimensiones.
Noviembre de 2001. Montevideo. Oficina de Autoevaluación de INPAHU.
Académico
21
PUBLICACIÓN
Competencias clave y aprendizaje permanente
VARGAS Z, Fernando.
Tres perspectivas en el desarrollo del enfoque de
2004. Montevideo. Oficina de Autoevaluación
Académico
competencia laboral en la región.
de INPAHU.
22
DOCUMENTO INSTITUCIONAL
110 FOLIOS
Programa de tecnología en telecomunicaciones
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Información sobre novedades y actualización entregadas al ICFES
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección de carrera de Telecomunicaciones.
Académico Administrativo
23
DOCUMENTO INSTITUCIONAL
357 FOLIOS
Tecnología en Telecomunicaciones. Solicitud de registro calificado
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Condiciones mínimas de calidad No. 5 a 7
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección de carrera de Telecomunicaciones
Académico Administrativo
24
DOCUMENTO INSTITUCIONAL
245 FOLIOS
Tecnología en sistemas
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Información sobre la creación del programa de Sistemas a nivel tecnológico ante el ICFES
Octubre de 1998. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección de carrera de Sistemas
Académico Administrativo
25
DOCUMENTO INSTITUCIONAL
357 FOLIOS
Tecnología en Telecomunicaciones. Solicitud de registro calificado
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Condiciones mínimas de calidad No. 5 a 7
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección de carrera de Sistemas
Académico Administrativo
26
DOCUMENTO INSTITUCIONAL
269 FOLIOS
Tecnología en Telecomunicaciones. Solicitud de registro calificado
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Condiciones mínimas de calidad No. 1 a 4
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección de carrera de Telecomunicaciones
Académico Administrativo
27 DOCUMENTO
INSTITUCIONAL 249 FOLIOS
Tecnología en Sistemas. Solicitud de registro calificado
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Condiciones mínimas de calidad No. 1 a 4
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección de carrera de Sistemas
Académico Administrativo
28 RELATORÍA
3 FOLIOS
Conversatorio sobre cultura de la evaluación
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
La Evaluación educativa Año 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura Facultad de Nuevas Tecnologías (FNT) de Inpahu
Académico
29 BOLETÍN 3 FOLIOS
Evaluación de resultados educativos. Primera parte
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
La Evaluación de los resultados educativos
Mayo 18 de 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura FNT de Inpahu.
Académico
30 BOLETÍN 4 FOLIOS
Evaluación de resultados educativos. Segunda parte
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Tendencias en la evaluación cualitativa y cuantitativa
Junio 2 de 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura FNT de Inpahu.
Académico
31 BOLETÍN 2 FOLIOS
Evaluación de resultados educativos. Tercera parte
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Finalidades y objetivos de la evaluación.
Junio 9 de 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura FNT de Inpahu.
Académico
32 BOLETIN 2 FOLIOS
Evaluación de resultados educativos. Cuarta parte
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Características de la evaluación: desarrollos biológico, comunicativo, cognoscitivo, valorativo, afectivo
Junio 16 de 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura FNT de Inpahu.
Académico
33 BOLETIN 2 FOLIOS
Evaluación de resultados educativos. Quinta parte
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Logros e indicadores Junio 23 de 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura FNT de Inpahu.
Académico
34 BOLETÍN 2 FOLIOS
Evaluación de resultados educativos. Sexta parte
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Práctica de la evaluación, quienes la aplican, directrices metodológicas generales
Junio 30 de 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura FNT de Inpahu.
Académico
35 BOLETÍN 2 FOLIOS
Evaluación de resultados educativos. Séptima parte
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Fases del proceso de la evaluación
Julio 14 de 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura FNT de Inpahu.
Académico
36 BOLETÍN 3 FOLIOS
Evaluación de resultados educativos. Octava
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Principales agentes evaluadores y los roles que se le atribuyen
Julio 21 de 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura FNT de Inpahu.
Académico
37 BOLETÍN 6 FOLIOS
Evaluación de resultados educativos. Novena y décima parte
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Estrategias de participación de la evaluación y pautas para su aplicación
Julio 28 y agosto 4 de 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura FNT de Inpahu.
Académico
38 BOLETÍN
12 FOLIOS
Evaluación de resultados educativos. Décima primera a décima quinta parte
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Procedimientos y medios de evaluación
Agosto 11 y 12, septiembre 1 y 8 de 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura FNT de Inpahu.
Académico
39 BOLETÍN 8 FOLIOS
EVALUACIÓN DE RESULTADOS EDUCATIVOS. Décima sexta a décima octava parte
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Diseño y elaboración de instrumentos de evaluación
Septiembre 22, octubre 10 y 20 de 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Decanatura FNT de Inpahu.
Académico
40 INFORME 2 FOLIOS
DIGITALES III FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección
Académico Administrativo
PROFESIONAL INPAHU
Telecomunicaciones de Inpahu.
41 INFORME 2 FOLIOS
REDES LOCALES FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
42 INFORME 2 FOLIOS
CONTROL I FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
43 INFORME 2 FOLIOS
ELECTRÓNICA III FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
44 INFORME 2 FOLIOS
CONMUTACIÓN I FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
45 INFORME 2 FOLIOS
DIGITALES IV FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
46 INFORME 2 FOLIOS
REDES REMOTAS WAN
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
47 INFORME 3 FOLIOS
CONTROL II FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección
Académico Administrativo
PROFESIONAL INPAHU
Telecomunicaciones de Inpahu.
48 INFORME 3 FOLIOS
ELECTRÓNICA DE POTENCIA
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
49 INFORME 2 FOLIOS
TCT/IP FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
50 INFORME 1 FOLIO
SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
51 INFORME 5 FOLIOS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN APLICADA I, II y III
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Septiembre del 2000. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
52 INFORME 4 FOLIOS
TELECOMUNICACIONES II
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
53 INFORME 5 FOLIOS
ELECTRÓNICA III FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
54 INFORME 6 FOLIOS
EJERCICIO INVESTIGATIVO PROFESIONAL EIP
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR
Guía de contenidos programáticos
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección
Académico Administrativo
III PROFESIONAL INPAHU
Telecomunicaciones de Inpahu.
55 INFORME 4 FOLIOS
TELECOMUNICACIONES III
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
56 INFORME 2 FOLIOS
SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Telecomunicaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
57 INFORME 2 FOLIOS
ENSAMBLE Y MANTENIMIENTO
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Octubre de 1998. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Sistemas de Inpahu.
Académico Administrativo
58 INFORME 1 FOLIO
SISTEMAS DISTRIBUIDOS
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Octubre de 1998. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Sistemas de Inpahu.
Académico Administrativo
59 INFORME 4 FOLIOS
EJERCICIO INVESTIGATIVO PROFESIONAL III
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Octubre de 1998. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Sistemas de Inpahu.
Académico Administrativo
60 INFORME 3 FOLIOS
PROGRAMACIÓN LINEAL
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Sistemas de Inpahu.
Académico Administrativo
61 INFORME 3 FOLIOS
LENGUAJES EN INTERNET
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR
Guía de contenidos programáticos
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección
Académico Administrativo
PROFESIONAL INPAHU
Sistemas de Inpahu.
62 INFORME 4 FOLIOS
SISTEMAS DE INFORMACIÓN
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Sistemas de Inpahu.
Académico Administrativo
63 INFORME 2 FOLIOS
SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Sistemas de Inpahu.
Académico Administrativo
64 INFORME 2 FOLIOS
HERRAMIENTA CASE
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Guía de contenidos programáticos
Diciembre de 2004. Bogotá D. C. Archivo oficina Dirección Sistemas de Inpahu.
Académico Administrativo
65 INFORME 39 FOLIOS
EVALUACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA DE LAS CATEDRAS DE FORMACIÓN SOCIAL Y HUMANA, EN LOS PERIODOS I -95, II - 95 y I - 96
SANTOS G. Amelia, VILLAROEL Yolanda y BUSTOS SIERRA Luz Esperanza.
Resultados de la aplicación de encuestas a los alumnos de los semestres de primero a quinto de todas las carreras, en el programa en formación social y humana. Fundamentado en la evaluación sistemática y objetiva para el mejoramiento de la calidad de éste programa.
Julio de 1996. Bogotá D. C. Archivo Oficina Dirección del Centro de Investigaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
66 INFORME 43 FOLIOS
SEMINARIO DE APOYO AL CAMBIO INSTITUCIONAL. SISTEMA DE EVALUACIÓN
FUNDACIÓN ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL INPAHU
Seminario de reflexión permanente sobre la fundamentación curricular, didáctica del conocimiento y los sistemas de evaluación en Inpahu.
Septiembre de 1993. Bogotá D. C. Archivo Oficina Dirección del Centro de Investigaciones de Inpahu.
Académico Administrativo
Anexo 2. FICHAS DOCUMENTALES
FICHA DOCUMENTAL No. 01
DOCUMENTO No. 01
1. TITULO MODELO CURRICULAR INPAHUISTA.
Código. 135 2. AUTOR (A) FUENTES GONZÁLEZ, Homero Calixto. 3. DATOS DE EDICIÓN BOGOTÁ, D. C. AGOSTO 1 DE 2001. (Sin editar). 4. TIPO DE DOCUMENTO VÍDEO. VHS.
70 Minutos. 5. UBICACIÓN ARCHIVO DEL TALLER DE RADIO Y TELEVISIÓN
DE INPAHU. 6. CATEGORÍA DE ESTUDIO ACADÉMICO, ADMINISTRATIVO. 7. DIMENSION DEL ESTUDIO No aplica 8. CONTENIDOS Rediseño curricular visto desde el programa de
investigación y el programa de formación académica. El rediseño se maneja desde PEI, necesidades sociales y profesionales y políticas curriculares de la Institución (Microdiseño y Macrodiseño) Aproximación al perfil ocupacional por semestre, según el modelo de Inpahu Clasificación de las asignaturas en básicas generales, básicas profesionales y del ejercicio de la profesión Aproximación al concepto de especialización.
9. OBSERVACIONES Es un video que se socializa con los estamentos académicos, y administrativo - docente.
10. INTERROGACIÓN ¿Se conoce el Rediseño Curricular INPAHUISTA? ¿Cómo ha sido su puesta en marcha?
FICHA DOCUMENTAL No. 02
DOCUMENTO No. 02
1. TITULO MODELO CURRICULAR INPAHUISTA. Código. 136
2. AUTOR (A) FUENTES GONZÁLEZ, Homero Calixto.
3. DATOS DE EDICIÓN BOGOTÁ, D.C. AGOSTO 1 DE 2001. (Sin editar). 4. TIPO DE DOCUMENTO VÍDEO. VHS.
80 Minutos. 5. UBICACIÓN ARCHIVO DEL TALLER DE RADIO Y TELEVISIÓN DE
INPAHU.
6. CATEGORÍA DE ESTUDIO ACADÉMICO - ADMINISTRATIVO.
7. DIMENSION DEL ESTUDIO No aplica 8. CONTENIDOS Redimensionamiento académico
Relación Empresa - INPAHU Diseño, aprobación y gestores del modelo curricular de INPAHU.
9. OBSERVACIONES No aplica 10. INTERROGACIÓN ¿Qué se entiende por Redimensionamiento
académico? ¿Cómo se maneja la relación Empresa - INPAHU? ¿El diseño, aprobación y gestores del curriculum son coherentes con las políticas de la institución y las normas nacionales?
FICHA DOCUMENTAL No. 03
DOCUMENTO No. 03
1. TITULO MODELO CURRICULAR INPAHUISTA.
Código. 137 2. AUTOR (A) FUENTES GONZÁLEZ, Homero Calixto. 3. DATOS DE EDICIÓN BOGOTÁ, D.C. AGOSTO 3 DE 2001.
(Sin editar). 4. TIPO DE DOCUMENTO VÍDEO. VHS.
75 Minutos. 5. UBICACIÓN ARCHIVO DEL TALLER DE RADIO Y TELEVISIÓN
DE INPAHU. 6. CATEGORÍA DE ESTUDIO ACADÉMICO ADMINISTRATIVO. 7. DIMENSION DEL ESTUDIO No aplica 8. CONTENIDOS Formación por competencias desde lo transdisciplinar e
interdisciplinar Diseño curricular: macrodiseño y microdiseño Competencias profesionales de acuerdo con los ejes curriculares: humanístico, comunicación, nuevas tecnologías, investigación.
9. OBSERVACIONES Vídeo que se socializa con los diferentes entes académico, administrativo - docente.
10. INTERROGACIÓN ¿Se comprende y aplica el modelo curricular de INPAHU, desde lo macro y microdiseño?
FICHA DOCUMENTAL No. 04 DOCUMENTO No. 04 1. TITULO MODELO CURRICULAR INPAHUISTA.
Código. 16 2. AUTOR (A) FUENTES GONZÁLEZ, Homero Calixto 3. DATOS DE EDICIÓN BOGOTÁ, D. C. ABRIL 29 DE 2000.
(Sin editar). 4. TIPO DE DOCUMENTO VÍDEO.
65 Minutos. 5. UBICACIÓN ARCHIVO DEL TALLER DE RADIO Y TELEVISIÓN
DE INPAHU. 6. CATEGORÍA DE ESTUDIO ACADÉMICO - ADMINISTRATIVO. 7. DIMENSION DEL ESTUDIO No aplica 8. CONTENIDOS Aproximación al Modelo Holístico Configuracional con
base en Competencias Profesionales. Conocimiento, Metodologías, Didácticas. La mirada desde el modelo mismo, el estudiante, el docente.
9. OBSERVACIONES Vídeo que se socializa con los diferentes entes académico, administrativo-docente.
10. INTERROGACIÓN Se comprende el Modelo Curricular INPAHUISTA? ¿Cómo ha sido su puesta en marcha? ¿El Modelo contempla la evaluación del aprendizaje?
Anexo 3: FICHA MATRIZ GENERAL.
DOCUMENTO ¿PARA QUE SE EVALÚA?
¿QUÈ SE EVALUA? ¿CÓMO SE EVALUA? ¿QUIÉNES EVALÚAN?
No. 6 Calidad de la enseñanza.
Objetivo-método-resultado. Objetivo-contenido- resultado. Contenido-problema-resultado
No se especifica. Se infiere que esta labor la realizan los Docentes
No. 7
Titulación No se especifica. Autoevaluación. Evaluaciones académicas regulares: intermedias, terminales, supletorias, de validación, de suficiencia, de prácticas, pasantías y talleres. Cuantitativamente Escala de calificaciones: La cuantificación del rendimiento académico se expresa en la escala de 1 a 10 puntos en valores enteros y decimales, cualquier valor expresado en centésimas se aproximará a la décima superior. Una asignatura será aprobada si obtiene seis, cero (6.0) o más puntos y será reprobada con menos de seis, cero (6.0).
Docentes , estudiantes y Administrativos académicos.
No. 8 Titulación.. No se especifica Autoevaluación. Evaluaciones académicas regulares: intermedias, terminales, supletorias, de validación, de suficiencia, de prácticas, pasantías y talleres. Escala de calificaciones: La cuantificación del rendimiento académico se expresa en la escala de 1 a 5 puntos en valores enteros y decimales, cualquier valor expresado en centésimas se aproximará a la décima superior. Una asignatura será aprobada si obtiene seis, cero (3.0) o más puntos y será reprobada con menos de tres, cero (3.0). y para postgrados será aprobada si obtiene tres, cinco (3.5) y reprobada con menos de tres, cinco (3.5).
Docentes , Estudiantes y Administrativos académicos.
No. 9 Las formas de evaluación académica.
Programas Evaluación del proceso, creación del control de formación social y humana, a través de la realización de talleres.
Centro de evaluación.
No. 14 No especifica No especifica No especifica No especifica No. 22 Titulación No especifica Criterios y sistemas de evaluación No especifica No. 24 Titulación No se especifica. Autoevaluación. Evaluaciones académicas
regulares: intermedias, terminales, supletorias, de validación, de suficiencia, de prácticas, pasantías y talleres. Cuantitativamente Escala de calificaciones: La cuantificación del rendimiento académico se expresa en la escala de 1 a 10 puntos en valores enteros y decimales, cualquier valor expresado en centésimas se aproximará a la décima superior. Una asignatura será aprobada si obtiene seis, cero (6.0) o más puntos y será reprobada con menos de seis, cero (6.0).
Docentes , estudiantes y Administrativos académicos.
No. 26 Dar cumplimiento a las condiciones mínimas de calidad en programas de educación superior
El proceso enseñanza aprendizaje.
Dentro de los aspectos curriculares los Sistemas de Evaluación son tenidos en cuenta a la hora de hacer la solicitud del registro calificado.
Se infiere que es realizada por el personal docente y los estudiantes.
No. 27 Dar cumplimiento a las condiciones mínimas de calidad en programas de educación superior
El proceso enseñanza aprendizaje.
Dentro de los aspectos curriculares los Sistemas de Evaluación son tenidos en cuenta a la hora de hacer la solicitud del registro calificado.
Personal docente y Estudiantes.
No. 28 Mejorar la calidad del proceso enseñanza – aprendizaje.
Los procesos de autoevaluación. Conversatorio Académicos de Inpahu.
No. 29 Mejorar la calidad del proceso enseñanza – aprendizaje.
Resultados Educativos Socialización de publicaciones a través del correo interno
Departamento de calidad académica, Docentes, Estudiantes.
No. 30 Mejorar la calidad del proceso enseñanza – aprendizaje.
Resultados Educativos Se revisan los resultados académicos Cualitativa y cuantitativamente.
Departamento de calidad académica, Docentes, Estudiantes.
No. 31 Mejorar la calidad del proceso enseñanza – aprendizaje.
Resultados Educativos Se revisan las finalidades y objetivos de la evaluación.
Departamento de calidad académica, Docentes, Estudiantes.
No. 32 Caracterizar la evaluación.
Resultados educativos; calidad y cantidad de contenidos
Revisando el desarrollo de cada característica. Departamento de calidad académica, Docentes.
No. 33 Verificar el aprendizaje Resultados Educativos Evaluación de resultados educativos, Logros e indicadores
Departamento de calidad académica, Docentes.
No. 34 Verificar el aprendizaje Resultados Educativos Revisión de las prácticas de la evaluación. Departamento de calidad académica, Docentes.
No. 35 Verificar el aprendizaje Resultados Educativos Revisión de los agentes evaluadores Departamento de calidad académica, Docentes.
No. 36 Para saber ¿Quién y cómo se evalúa el aprendizaje?
Resultados Educativos Revisión de los actores de la evaluación. Departamento de calidad académica, Docentes.
No. 37 Para saber ¿Cómo se evalúa el aprendizaje?
Resultados Educativos Revisión de Estrategias de participación de la evaluación y pautas para su aplicación.
Departamento de calidad académica, Docentes.
No. 38 Para saber ¿ Para qué y qué se evalúa?,
Resultados educativos Establecimiento de procesos básicos de evaluación: Planear la evaluación, seleccionar
Departamento de calidad académica, Docentes.
¿Quien y cómo se evalúa el aprendizaje?
y organizar los medios (la observación planeada o estructurada, la entrevista, la encuesta, la sociometría el juego de roles, conservatorio, pruebas libro abierto ,portafolio).
No. 39 Para saber ¿ Para qué y qué se evalúa?, ¿Quien y cómo se evalúa el aprendizaje?
Resultados Educativos Diseño y elaboración de instrumentos de evaluación. Registros de los resultados de las evaluaciones.
Departamento de calidad académica, Docentes.
No. 40 No especifica Se infiere el conocimiento como Objeto de Estudio
Control de lectura, trabajos en grupo, Evaluaciones Escritas (Memoria).
Docentes y alumnos.
No. 41 No especifica Se infiere el conocimiento como Objeto de Estudio
Control de lectura, trabajos en grupo, Evaluaciones Escritas (Memoria).
Docentes y alumnos.
No. 42 No especifica Se infiere el conocimiento como Objeto de Estudio
Control de lectura, trabajos en grupo, Evaluaciones Escritas (Memoria).
Docentes y alumnos.
No. 43 No especifica Se infiere el conocimiento como Objeto de Estudio
Control de lectura, trabajos en grupo, Evaluaciones Escritas (Memoria).
Docentes y alumnos.
No. 44 No especifica Se infiere el conocimiento como Objeto de Estudio
Control de lectura, trabajos en grupo, Evaluaciones Escritas (Memoria).
Docentes y alumnos.
No. 45 No especifica Se infiere el conocimiento como Objeto de Estudio
Control de lectura, trabajos en grupo, Evaluaciones Escritas (Memoria).
Docentes y alumnos.
No. 46 No especifica Se infiere el conocimiento como Objeto de Estudio
Control de lectura, trabajos en grupo, Evaluaciones Escritas (Memoria).
Docentes y alumnos.
No. 47 No especifica Se infiere el conocimiento como Objeto de Estudio
Control de lectura, trabajos en grupo, Evaluaciones Escritas (Memoria).
Docentes y alumnos.
No. 48 No especifica Se infiere el conocimiento como Objeto de Estudio
Control de lectura, trabajos en grupo, Evaluaciones Escritas (Memoria).
Docentes y alumnos.
No. 49 No especifica Se infiere el conocimiento como Objeto de Estudio
Control de lectura, trabajos en grupo, Evaluaciones Escritas (Memoria).
Docentes y alumnos.
No. 51 No especifica Se infiere el conocimiento como Objeto de Estudio
Control de lectura, trabajos en grupo, Evaluaciones Escritas (Memoria).
Docentes y alumnos.
No. 52 Verificar el logro de la competencia
Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
A través de talleres, guías, trabajos complementarios, lecturas, trabajo individual y grupal.
Docentes y alumnos.
No. 53 Verificar el logro de la competencia
Productos, Trabajo independiente, Actividades
A través de talleres, guías, trabajos complementarios, lecturas, trabajo individual y
Docentes y alumnos.
Teórico – Prácticas. grupal. No. 54 Verificar el logro de la
competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
A través de talleres, guías, trabajos complementarios, lecturas, trabajo individual y grupal.
Docentes y alumnos.
No. 55 Verificar el logro de la competencia
Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
A través de talleres, guías, trabajos complementarios, lecturas, trabajo individual y grupal.
Docentes y alumnos.
No. 57 Verificar el logro de la competencia
Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
A través de talleres, guías, trabajos complementarios, lecturas, trabajo individual y grupal.
Docentes y alumnos.
No. 58 Verificar el logro de la competencia
Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
A través de talleres, guías, trabajos complementarios, lecturas, trabajo individual y grupal.
Docentes y alumnos.
No. 59 Verificar el logro de la competencia
Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
A través de talleres, guías, trabajos complementarios, lecturas, trabajo individual y grupal.
Docentes y alumnos.
No. 60 Verificar el logro de la competencia
Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
A través de talleres, guías, trabajos complementarios, lecturas, trabajo individual y grupal.
Docentes y alumnos.
No. 61 Verificar el logro de la competencia
Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
A través de talleres, guías, trabajos complementarios, lecturas, trabajo individual y grupal.
Docentes y alumnos.
No. 62 Verificar el logro de la competencia
Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
A través de talleres, guías, trabajos complementarios, lecturas, trabajo individual y grupal.
Docentes y alumnos.
No. 63 Verificar el logro de la competencia
Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
A través de talleres, guías, trabajos complementarios, lecturas, trabajo individual y grupal.
Docentes y alumnos.
No. 64 Normatividad CCNA El proceso enseñanza aprendizaje.
Sistemas de Evaluación. Personal docente y estudiantes.
No. 65 Analizar el impacto de los contenidos de las cátedras de formación social y humana, para retroalimentar los
Cátedras de formación social y humana.
Contenidos evaluados cualitativa y cuantitativamente.
Docentes y alumnos.
contenidos desarrollados.
No. 66 Mejoramiento continuo Los sistemas de evaluación en Inpahu
Seminario Taller, lecturas. Docentes
Anexo 4: FICHA MATRIZ POR CATEGORÍAS.
No. ¿PARA QUE SE EVALUA? (Fines)
¿QUÈ SE EVALUA? (Objeto)
¿CÓMO SE EVALUA? (Metodologías)
¿QUIÉNES EVALÚAN? (Sujetos)
6 Revisar la optimización, la pertinencia y el impacto del aprendizaje
El aprendizaje No se especifica Se infiere que esta labor la realizan los Docentes.
7 Evaluación académica para opción de grado
No se especifica. Se mencionan las diferentes formas que se deben tener en cuenta a la hora de evaluar.
Docentes , estudiantes y Administrativos académicos.
8 Evaluación académica para opción de grado
No se especifica. Se mencionan las diferentes formas que se deben tener en cuenta a la hora de evaluar.
Docentes , estudiantes y Administrativos académicos.
9 Variar las formas de evaluación académica.
La creación del programa académico.
Realización de actividades evaluativas. Centro de evaluación.
14 Evaluación como parte del plan de estudios.
No especifica No especifica No especifica
22 Promoción académica No especifica Criterios y sistemas de evaluación No especifica 24 Evaluación académica para opción
de grado No se especifica. Se mencionan las diferentes formas que se
deben tener en cuenta a la hora de evaluar. Docentes , estudiantes y Administrativos académicos.
26 Condición mínima de calidad No. 3. El proceso enseñanza aprendizaje.
Sistemas de Evaluación. Personal docente y estudiantes.
27 Condición mínima de calidad No. 3 El proceso enseñanza aprendizaje.
Sistemas de Evaluación. Personal docente y estudiantes.
28 No especifica Los procesos de autoevaluación.
Conversatorio Académicos de Inpahu.
29 Mejorar los procesos evaluativos en el aula de clase.
Resultados Educativos Socialización de publicaciones. Departamento de autoevaluación y calidad académica.
30 Mejorar los procesos evaluativos en el aula de clase.
Resultados Educativos Cualitativa y cuantitativamente. Departamento de calidad académica, Docentes, Estudiantes.
31 Mejorar los procesos evaluativos en el aula de clase.
Resultados Educativos Cualitativa y cuantitativamente. Departamento de calidad académica, Docentes, Estudiantes.
32 Identificar Las características de la evaluación: desarrollo biológico, desarrollo comunicativo, desarrollo cognoscitivo, desarrollo valorativo, desarrollo afectivo.
Resultados Educativos Revisando el desarrollo de cada característica. Departamento de calidad académica, Docentes, Estudiantes.
33 Verificar logros e indicadores. Resultados Educativos Logros e indicadores Departamento de calidad académica, Docentes.
34 Verificar logros Resultados Educativos Revisión de las prácticas evaluativas. Departamento de calidad académica, Docentes.
35 Verificar logros Resultados Educativos Revisión de los agentes evaluadores. Departamento de calidad académica, Docentes.
36 Verificar logros Resultados Educativos Revisión de los actores de la evaluación. Departamento de calidad académica, Docentes.
37 Verificar logros Resultados Educativos Estrategias de participación de la evaluación y pautas para su aplicación.
Departamento de calidad académica, Docentes.
38 Verificar logros Resultados Educativos Establecimiento de procesos básicos de evaluación.
Departamento de calidad académica, Docentes.
39 Verificar logros Resultados Educativos Diseño y elaboración de instrumentos de evaluación.
Departamento de calidad académica, Docentes.
40 No especifica Se infiere: El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación.
Docentes y alumnos.
41 No especifica Se infiere: El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto
Docentes y alumnos.
evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
42 No especifica Se infiere: El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
43 No especifica Se infiere: El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
44 No especifica Se infiere: El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
45 No especifica Se infiere: El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
46 No especifica Se infiere El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
47 No especifica Se infiere : El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
48 No especifica Se infiere: El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
49 No especifica Se infiere: El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la
Docentes y alumnos.
heteroevaluación y la evaluación
50 No especifica Se infiere: El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
51 No especifica Se infiere: El conocimiento como Objeto de Estudio
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
52 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
53 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
54 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
55 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
56 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
57 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
58 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
59 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
60 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
61 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
62 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
63 Verificar el logro de la competencia Productos, Trabajo independiente, Actividades Teórico – Prácticas.
Con actividades permanentes y continuas, aplicando como mecanismos la auto evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la evaluación
Docentes y alumnos.
64 Normatividad CCNA El proceso enseñanza aprendizaje.
Sistemas de Evaluación. Personal docente y estudiantes.
65 Analizar el impacto de los contenidos
Cátedras de formación social y humana.
Contenidos evaluados cualitativa y cuantitativamente.
Docentes y alumnos.
66 Mejoramiento continuo Los sistemas de evaluación en Inpahu
Seminario Taller Docentes
Anexo 5: ESTUDIO REALIZADO SOBRE DIDÁCTICA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
REALIZADO POR: CENTRO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE 1. Facultad a la que pertenecen:
DEPTO Ciencias econ y adm.
Bienestar Comuni- caciones
Idiomas Nuevas Tecnolog.
Otro
CANTIDAD 33 7 18 7 7 3
0 10 20 30 40
Ciencias econ yadm.
Comunicaciones
Nuevas tec.
2. Papel del docente como evaluador: 2.1. Usualmente que pretende evaluar?
Que? Medir
conocimientoAplicación práctica
Competencia Proceso enseñanza aprendizaje
Cantidad 45 10 18 4
0 10 20 30 40 50
Medir conocimiento
Aplicaciòn pràctica
Competencia
Proceso enseñanzaaprendizaje
2.2. En el transcurso de un semestre o de un curso, usted cuándo evalúa?
Cuándo? Constanteme
nte Al menos 2 veces por corte
Terminado tema
Fechas Institucionales
Cantidad 36 18 14 9
0 10 20 30 40
Constantemente
Al menos 2veces por corte
Terminado tema
FechasInstitucionales
2.3. Cuál considera, de acuerdo con su experiencia, que es el principal aspecto que llama la atención en su facultad en cuanto a la evaluación del aprendizaje?
Aspecto Cumplimiento
estatutario Competencias Nada Interés del
estudiante Práctica Otro
Cantidad 10 12 24 12 11 8
0 5 10 15 20 25 30
Cumplimientoestatutario
Competencias
Nada
Interés del estudiante
Práctica
Otro
3. Planeación de las acciones evaluativas: Frecuencia con la cual se tiene en cuenta los siguientes aspectos: Nunca: 1 Alta frecuencia: 5 3.1. Intereses y experiencias de los estudiantes en relación con la
asignatura:
Frecuencia 1 2 3 4 5 Cantidad 1 3 14 36 23
0 10 20 30 40
1
2
3
4
5
Anexo 6: Taller 2, CONTEXTUALIZACIÓN DE LA DOCENCIA Y LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE, EN: SEMINARIO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA, ORIENTADO POR LA DOCENTE LUZ HELENA PASTRANA A.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE LA DOCENCIA Y LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
TALLER No. 224 1. MIS PRÁCTICAS EVALUATIVAS 1.1 Para usted ¿Qué es evaluar el aprendizaje? 1.2 ¿Qué fundamentos pedagógicos sustentan su acción evaluativa? 1.3 Usualmente ¿Usted que pretende al evaluar? 1.4 En el transcurso del desarrollo de su asignatura, ¿Cuándo evalúa y por qué lo
hace en esos momentos? 1.5 ¿Qué tiempo dedica a la planeación de los momentos evaluativos?
1.6 ¿Qué evalúa usted?
1.7 ¿Qué acción reflexión realiza usted después de un acto evaluativo?
2 LAS PRACTICAS EVALUATIVAS DE LA INSTITUCIÓN EN LA QUE LABORO
2.1 ¿Existe algún documento escrito incluido en el PEI de su institución en el que
se observe con claridad los principios que orientan la dimensión evaluativa en
la institución?
2.2 ¿Si existe dicho documento ¿a qué hace alusión?
2.3 ¿Si no existe ¿qué elementos considera usted que debería ir?
2.4 ¿Considera usted que hay coherencia entre la dimensión evaluativa y la
dimensión pedagógica formativa de su institución? ¿Porqué sí? ¿Porqué no?
2.5 En síntesis ¿Cómo se hace la evaluación en su institución?
24 PASTRANA A. Luz H. Seminario La docencia y la evaluación del aprendizaje, Taller No. 2, Bogotá, 2005.
3. CONFRONTACIÓN DE MIS PRÁCTICAS EVALUATIVAS Y LAS DE LA INSTITUCIÓN CON LOS PRINCIPIOS EVALUATIVOS QUE PROPONE LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA COLOMBIANA
3.2 ¿Qué tanto ha permeado los principios legales la acción evaluativa de mi
institución?
3.3 ¿De lo que propone la ley, que he colocado en la práctica en mi rol de
evaluador?
4 HACIA UNA REORIENTACIÓN DE MIS PRÁCTICAS EVALUATIVAS25
4.1 ¿Qué principios pedagógicos fundamentan mi práctica educativa?
4.2 ¿Cuál es el ideal de hombre y/o mujer que yo deseo ayudar a formar?
4.3 ¿Cómo logro cohesionar mis principios pedagógicos con mi ideal de hombre en
mis prácticas educativas?
4.4 ¿Qué tiempo dedico a la planeación de mis prácticas evaluativas?
4.5 ¿Qué estrategias empleo dentro del acto evaluativo?
4.6 ¿De qué manera tengo en cuenta las opiniones de mis estudiantes acerca de
la forma como desean ser evaluados?
4.7 ¿Dedico tiempo a la administración de la evaluación que desarrollo?
Se deben anear algunos ejemplos de evaluación, aplicados hasta el día de hoy en
algunas de mis asignaturas.
25 FLOREZ Rafael. La evaluación del aprendizaje. Capitulo VI. En: Evaluación pedagógica y cognición. Edit. Mc Graw Hill, Bogotá D.C., 2000. Págs. 26-27 y 97-114.
MAÑANA COMO ESTUDIANTE COMO DOCENTE
DIMENSIÓN MAESTRIA PREGRADO ¿Qué?
¿Cómo? ¿Quién?
¿Para qué?
Anexo 7 TALLER 3, MIS PRACTICAS EVALUATIVAS, EN: Seminario de evaluación educativa, orientado por la docente Luz Helena Pastrana Armirola
MIS PRÁCTICAS EVALUATIVAS. AYER (como estudiante)
DIMENSIÓN PRIMARIA SECUNDARIA PREGRADO ESPECIALIZACIÓN
¿Qué?
¿Cómo?
¿Quién?
¿Para qué?
HOY COMO ESTUDIANTE COMO DOCENTE
DIMENSIÓN MAESTRIA PREGRADO ¿Qué?
Aprendizaje
Productos Competencias
¿Cómo?
¿Quién?
¿Para qué?
Anexo 8: PRUEBA PILOTO, ENCUESTA A ESTUDIANTES DE TELECOMUNICACIONES.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
"PRÁCTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FACULTAD DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN INPAHU"
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN FASE POBLACIONAL
ENCUESTA
Apreciado estudiante, Este documento corresponde a una encuesta para aplicar dentro del desarrollo del proyecto de investigación titulado "PRÁCTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FACULTAD DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN INPAHU" en su fase poblacional para aplicar al título de magíster en Docencia, el cual dirige la Doctora Luz Helena Pastrana Armirola. Proyecto que está debidamente aprobado por el Comité de Investigaciones de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle. Su objetivo fundamental es la recolección de información pertinente a las prácticas de la evaluación del aprendizaje por competencias profesionales, que se han venido desarrollando en la Facultad de Nuevas Tecnologías en Inpahu, en especial los programas de Telecomunicaciones y Sistemas. Los estudiantes responsables de la presente encuesta son: Luz Esperanza Bustos Sierra, Leonardo Rendón Bello, Javier Raúl Rodríguez Roa y Rafael Enrique Fajardo Castro.
DATOS DE LA PERSONA ENTREVISTADA 1. Nombres y apellidos completos 2. Carrera 3. Asignatura
CUESTIONARIO DE PREGUNTAS
Indicaciones previas para el diligenciamiento de la encuesta
Llenar los espacios de repuesta en letra imprenta y clara El cuestionario está subdividido en tres secciones para mayor facilidad de sus respuestas. La
sección A se refiere a preguntas sobre las prácticas evaluativas, la sección B sobre la evaluación del aprendizaje, la sección C, sobre competencias profesionales. A. PREGUNTAS ENFOCADAS HACIA LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN SU ASIGNATURA 1. ¿Qué le evalúan en su asignatura?
2. ¿Cómo es evaluado en su asignatura?
3. ¿En qué momentos es evaluado?
4. ¿ Sabe para qué lo evalúan?
5. ¿Existe algún momento de autoevaluación?
6. ¿Hay retroalimentación con base en las evaluaciones realizadas?
B. PREGUNTAS ENFOCADAS HACIA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 1. ¿Qué entiende por evaluación del aprendizaje?
2. ¿Qué aspectos considera que son evaluados en su asignatura que considere relevantes para lograr el aprendizaje de la misma?
C. PREGUNTAS ENFOCADAS HACIA LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES 1. ¿Cuál es su concepto de competencia profesional?
2. ¿Cuál es el mecanismo utilizado por su docente para verificar el grado de competencia
alcanzado por usted?
ANEXO 9: Modelo de encuesta aplicada a estudiantes de sexto y séptimo semestre en las carreras de Telecomunicaciones y sistemas.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
PRÁCTICAS EVALUATIVAS DEL APRENDIZAJE
ENCUESTA
Respetado estudiante,
Este documento corresponde a una encuesta para aplicar dentro del desarrollo del proyecto de investigación titulado "PRÁCTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FACULTAD DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN INPAHU" en su fase poblacional para aplicar al título de magíster en Docencia, el cual dirige la Doctora Luz Helena Pastrana Armirola. Proyecto que está debidamente aprobado por el Comité de Investigaciones de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle. Su objetivo fundamental es la recolección de información pertinente a las prácticas de la evaluación del aprendizaje por competencias profesionales, que se han venido desarrollando en la Facultad de Nuevas Tecnologías en Inpahu, en especial los programas de Telecomunicaciones y Sistemas.
Los responsables de esta encuesta son: Luz Esperanza Bustos Sierra, Leonardo Rendón Bello, Javier Raúl Rodríguez Roa y Rafael Enrique Fajardo Castro, quienes son estudiantes de maestría en Docencia en la Universidad de la Salle.
A continuación usted encontrará algunas afirmaciones, las cuales debera ubicar en escala de valores correspondiente a la frecuencia de 1 a 5 sabiendo que 1 es nunca y 5 equivale a alta frecuencia. Puede utilizar valores intermedios.
1. Usted es evaluado para:
ASIGNATURA SISTEMAS
EXPERTOS
SISTEMAS AUTOMATIZ
ADOS
PROGRAMACIÓN
DINAMICA
APLICACIÓN DE MICROS
NEGOCIACIÓN
TECNOLOGICA
SEMINARIO
PROFESIONAL
ASPECTOS a. Aprobar o desaprobar b. Cumplir con el reglamento
c. Aprender d. Comparar su resultado con el objetivo del curso
e. Otro. ¿Cuál?:
2. La evaluación en su criterio tiene la intención de:
ASIGNATURA SISTEM SISTEMAS PROGRAMA APLICAC NEGOCIA SEMINARI
AS EXPER
TOS
AUTOMATIZADOS
CIÓN DINAMICA
IÓN DE MICROS
CIÓN TECNOLO
GICA
O PROFESI
ONAL ASPECTOS a. Medir su aprendizaje b. Aumentar su aprendizaje
c. Frustrar su aprendizaje d. Motivar su aprendizaje e. Otro. ¿Cuál?:
3. Normalmente a usted le evalúan:
ASIGNATURA SISTEMAS
EXPERTOS
SISTEMAS AUTOMATIZ
ADOS
PROGRAMACIÓN
DINAMICA
APLICACIÓN DE MICROS
NEGOCIACIÓN
TECNOLOGICA
SEMINARIO
PROFESIONAL
ASPECTOS a. Los conocimientos previos
b. Sus aptitudes (capacidad para)
c. Sus actitudes (disposición a)
d. Su memoria e. Otro. ¿Cuál?:
4. Los medios más utilizados para evaluarlo son:
ASIGNATURA SISTEMAS
EXPERTOS
SISTEMAS AUTOMATIZ
ADOS
PROGRAMACIÓN
DINAMICA
APLICACIÓN DE MICROS
NEGOCIACIÓN
TECNOLOGICA
SEMINARIO
PROFESIONAL
ASPECTOS a. Exposiciones b. Pruebas orales c. Pruebas escritas d. Talleres e. Otro. ¿Cuál?:
5. Después de presentar una evaluación:
ASIGNATURA SISTEMAS
EXPERTOS
SISTEMAS AUTOMATIZ
ADOS
PROGRAMACIÓN
DINAMICA
APLICACIÓN DE MICROS
NEGOCIACIÓN
TECNOLOGICA
SEMINARIO
PROFESIONAL
ASPECTOS a. Recibe retroalimentaciòn por parte del docente
b. Aclara dudas c. Revisa donde falló d. Examina si el profesor se equivocó
e. Otro. ¿Cuál?:
6. Otros aspectos considerados para evaluar son:
ASIGNATURA SISTEMAS
EXPERTOS
SISTEMAS AUTOMATIZ
ADOS
PROGRAMACIÓN
DINAMICA
APLICACIÓN DE MICROS
NEGOCIACIÓN
TECNOLOGICA
SEMINARIO
PROFESIONAL
ASPECTOS a. La asistencia b. La participación c. La interpretación d. La argumentación e. La proposición f. Otro. ¿Cuál?:
7. En toda evaluación usted conoce:
ASIGNATURA SISTEMAS
EXPERTOS
SISTEMAS AUTOMATIZ
ADOS
PROGRAMACIÓN
DINAMICA
APLICACIÓN DE MICROS
NEGOCIACIÓN
TECNOLOGICA
SEMINARIO
PROFESIONAL
ASPECTOS a. Los criterios bajo los que es evaluado
b. Los momentos evaluativos
c. Los valores de cada evaluación
d. Otro. ¿Cuál?: 8. Las personas que aplican la evaluación son:
ASIGNATURA SISTEMAS
EXPERTOS
SISTEMAS AUTOMATIZ
ADOS
PROGRAMACIÓN
DINAMICA
APLICACIÓN DE MICROS
NEGOCIACIÓN
TECNOLOGICA
SEMINARIO
PROFESIONAL
ASPECTOS a. Estudiante
b.Estudiante - estudiante c.Docente d. Otro. ¿Cuál?:
9. La evaluación se realiza:
ASIGNATURA SISTEMAS
EXPERTOS
SISTEMAS AUTOMATIZ
ADOS
PROGRAMACIÓN
DINAMICA
APLICACIÓN DE MICROS
NEGOCIACIÓN
TECNOLOGICA
SEMINARIO
PROFESIONAL
ASPECTOS a. Al inicio del curso b. Al final de un corte c.Permanente d. Otro. ¿Cuál?:
Anexo 10: MODELO DE ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE SEXTO Y SÉPTIMO SEMESTRE EN LAS CARRERAS DE TELECOMUNICACIONES Y
SISTEMAS.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
"PRÁCTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FACULTAD DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN INPAHU"
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN FASE POBLACIONAL
ENCUESTA
Apreciado colega, Este documento corresponde a una encuesta para aplicar dentro del desarrollo del proyecto de investigación titulado "PRÁCTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FACULTAD DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN INPAHU" en su fase poblacional para aplicar al título de magíster en Docencia, el cual dirige la Doctora Luz Helena Pastrana Armirola. Proyecto que está debidamente aprobado por el Comité de Investigaciones de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle. Su objetivo fundamental es la recolección de información pertinente a las prácticas de la evaluación del aprendizaje por competencias profesionales, que se han venido desarrollando en la Facultad de Nuevas Tecnologías en Inpahu, en especial los programas de Telecomunicaciones y Sistemas. Los estudiantes responsables de la presente encuesta son: Luz Esperanza Bustos Sierra, Leonardo Rendón Bello, Javier Raúl Rodríguez Roa y Rafael Enrique Fajardo Castro.
DATOS DE LA PERSONA ENTREVISTADA
4. Nombres y apellidos completos 5. Carrera donde labora 6. Asignatura a cargo
CUESTIONARIO DE PREGUNTAS Indicaciones previas para el diligenciamiento de la encuesta
Llenar los espacios de repuesta en letra imprenta y clara El cuestionario está subdividido en tres secciones para mayor facilidad de sus respuestas. La
sección A se refiere a preguntas sobre las prácticas evaluativas, la sección B sobre la evaluación del aprendizaje, la sección C, sobre competencias profesionales. D. PREGUNTAS ENFOCADAS HACIA LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN SU ASIGNATURA 7. ¿Qué evalúa en su asignatura?
8. ¿Cómo evalúa a sus estudiantes?
9. ¿En qué momentos evalúa?
10. ¿Qué fines persigue con la evaluación?
11. ¿Existe algún momento de autoevaluación?
12. ¿Se retroalimenta con base en las evaluaciones realizadas a sus estudiantes?
E. PREGUNTAS ENFOCADAS HACIA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 3. ¿Qué entiende por evaluación del aprendizaje?
4. ¿Qué aspectos tienen en cuenta en su asignatura que considere relevantes para lograr la
evaluación del aprendizaje?
F. PREGUNTAS ENFOCADAS HACIA LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES 3. ¿Cuál es su concepto de competencia profesional?
4. ¿Cuál es el mecanismo utilizado para verificar el grado de competencia alcanzado por sus
estudiantes?
Anexo 11: Categorías de análisis de las prácticas evaluativasCategorias
Modelos
Instruccional
Activista Cognitivista Concepción de la evaluación en
Inpahu
Prácticas evaluativas en Inpahu
Tradicional
Conductista
Pedagógico
desarrollista
Pedagógico social Estudiantes Profesores
Objetivo de la
evaluación
Medir y calificar la memorización de los conocimientos, pautas y valores transmitidos
Medir y calificar la memorizar y replicar las destrezas inculcadas. - se evalua según un criterio técnico
Validar la capacidad de experimentación directa con los objetos, a partir de información dada y los intereses de los estudiantes
Verificar, a partir de la confrontación grupal, la capacidad del individuo para incidir en la transformación social.
Esencialmente cualitativa y personal, se propone verifica la capacidad de acceder y comprender estructuras superiores de la ciencia, con el fin de retroalimentar y readecuar constantemente el proceso pedagógico a los intereses, condiciones y necesidades de los estudiantes.
Cumplir con el resultado valorado con respecto a los objetivos, al problema, al metodo, al objeto y al contenido. Verificar el cumplimiento del proyecto pedagógico institucional.
Medir aprendizaje, cumplir con el reglamento y propiciar el aprendizaje
Controlar, promocionar, retroalimentar
Quien evalúa
Maestro autoritario
Maestro ejecutor
Trabajo grupal estudiantes-profesores
Trabajo grupal estudiantes-profesores
Maestro facilitador Maestro autoritario y ejecutor
Maestro Heteroevalaución
Indicadores de
evaluación
memorización de pautas de comportamiento
Dominio de las destrezas inculcadas -
Aplicación de conceptos a intereses propios -
Capacidad de realizar acciones encaminadas a la transformación social - proceso
Capacidad de incorporar nuevos conocimientos, por medio de la experiencia, al proceso
Capacidad de aplicar las competencias transmitidas, a la satisfacción de
Memorizar, Pruebas escritas, productos
Pruebas escritas, trabajos en grupo, talleres,
inculcadas - resultado
resultado proceso pedagógico - proceso las demandas del mercado laboral - resultado
exposiciones
Momentos de la
evaluación
Al terminar un ciclo de enseñanza
Al terminar un ciclo de enseñanza
Constantemente
Constantemente Constantemente A lo largo de todo el proceso
Durante le período académico
Durante el período académico
Papel del estudiante
en la construcci
ón del proceso
pedagógico
Receptor pasivo de conocimientos, pautas y valores; imitador, continuista, memorista.
Receptor pasivo de destrezas, intermediario, continuista, memorista, ejecutor.
Emisor-receptor activo en una relación de horizontalidad encaminada a construir conocimientos por medio de la experiencia. Experimentación-aprendizaje-desarrollo
Emisor-receptor en una relación de horizontalidad encaminada a generar una conciencia de las contradicciones sociales. Político-ideológico-social
Emisor-receptor activo y crítico en una relación vertical encaminada a la construcción participativa de conocimiento
Receptor pasivo de competencias y habilidades, pera su desempeño en el mercado laboral determinado por un estado capitalista de producción para el consumo
Actor pasivo que recibe conocimientos y competencias
Facsilitador del proceso enseñanza aprendizaje
Ojetivo del proceso
enseñanza
aprendizaje
Inculcar valores morales y éticos
Generar una conducta tecnico productiva para las necesidades del mercado laboral
Posibilitar un desarrollo cognitivo de los estudiantes desde sus propios intereses y necesidades
Toma de conciencia de su devenir politico, ideologico y social. Formación de personalidad a partir de valores sociales, de autonomía, efectividad, participación colectiva y proyección del cambio social.
Acceso a niveles intelectuales críticos y analíticos sobre creación del conocimiento conjunto. Experimentación. Aprendizaje por descubrimiento.
"Formación de profesionales éticos, idoneos, con espiritu emprendedor, con actitud investigativa, capaces de adaptar, aplicar y transferir los conocimientos a sus àreas de competencia, a las nuevas condicones empresariales y a la realidad del país para contribuir a su desarrollo."
Aprender Enseñar
Pertinencia de los
contextos, necesidad
es e intereses
de los estudiante
s
no - se fija en un contexto moral y de valores
no - cuentan con el mercado como contexto
si si si No- Tiene el mercado como contexto
no no
Carácter del
modelo pedagógico frente al proceso
Estático Estático Dinámico Dinámico Dinámico Estático Estático, el modelo no se retroalimenta del proceso evaluativo para readucuarse
Dinamico
Anexo 12. CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
Modelos
Parámetros
Tradicional Conductista Romántico Cognitivo Social
METAS Humanista
Metafísica
Religiosa
Moldeamiento de conducta
técnico productiva.
Relativismo ético
Máxima
autenticidad y
libertad individual.
Acceso a niveles
intelectuales
superiores
Desarrollo individual
y colectivo pleno
CONCEPTOS
DESARROLLO
Desarrollo de las
facultades Humanas
y del carácter a través
de la disciplina y la
imitación del buen
ejemplo.
Acumulación y asociación de
aprendizajes
Desarrollo Natural,
espontáneo, libre.
Progresivo y
secuencial
Estructuras
jerárquicamente
diferenciadas
Cambios
conceptuales
Progresivo y
secuencial
El desarrollo impulsa
el aprendizaje de las
ciencias
CONTENIDO
CURRICULAR
Disciplinas y autores
clásicos.
Conocimiento técnico
inductivo
Destrezas y competencias
observables
Lo que el alumno
solicite
Experiencias de
acceso a estructuras
superiores
Aprendizajes
significativos de la
ciencia.
Científico técnico.
Polifacético.
Politécnico
RELACION
MAESTRO
ALUMNO
Autoritaria
Maestro
Alumno
Intermediario
Ejecutor de la programación
Maestro
Alumno
Maestro Auxiliar
Alumno
Maestro
Facilitador,
estimulador del
desarrollo
Maestro
Alumno
Horizontal
Maestro
Alumno
METODOLOGÍA Verbalista
Transmisionista
Memorista
Repetitiva
Fijación a través del refuerzo
Control del aprendizaje a
través de objetos
conductuales
Sin interferencia
Libre expresión
Creación de
ambientes y
experiencias de
desarrollo
Variado según el
nivel de desarrollo y
contenido.
Énfasis en el trabajo
productivo.
Confrontación social.