prÁcticas y repertorios plurilingÜes en argentina

PRÁCTICAS Y REPERTORIOS PLURILINGÜES EN ARGENTINA

PRÁCTICAS Y REPERTORIOS PLURILINGÜES EN ARGENTINA

Virginia UnamunoUniversidad de Buenos Aires - CONICET

Ángel MaldonadoUniversidad de Buenos Aires

(editores)

GREIPGrup de Recerca en Ensenyament i Interacció Plurilingües

Universitat Autònoma de Barcelona

Maldonado, Ángel; Unamuno, VirginiaPrácticas y repertorios plurilingües en Argentina. - 1ra ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: el autor, 2012.290 p. ; 22x15 cm. ISBN 978-987-33-3326-2 1. Lingüística. 2. Pueblos Originarios. 3. Bilingüismo. I. TítuloCDD 498

Corrección: Claudia VallejosDiagramación: Ángel MaldonadoDiseño de portada: Emiliano MartínezFoto de portada: “Cruce en El Sauzalito”, de Virginia Unamuno

1ra edición, diciembre de 20121ra impresión, 300 ejemplares

GREIP Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció PlurilingüesDepartament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències SocialsUniversitat Autònoma de BarcelonaEdifici G5, Bellaterra, 08193, Barcelona, España.

Impreso en Argentina – Printed in ArgentinaISBN 978-987-33-3326-2Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723Prohibida su reproducción total o parcial sin el permiso por escrito previo de los autoresDerechos reservados

ÍNDICE

Agradecimientos...............................................................................................9

Los autores ....................................................................................................11

Introducción Virginia Unamuno y Ángel Maldonado..........................................................17

Parte I. Del contacto a la conformación de repertorios plurilingües

Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español: préstamo y cambio de código en contextos de desplazamiento lingüísticoFlorencia Ciccone..........................................................................................31

Cambio de código en conversaciones ranqueles (La Pampa, Argentina)Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet................................................57

Aportes del minimalismo para el estudio del cambio de código y el bilingüismoÁngel Maldonado...........................................................................................75

Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe guaraní-castellano en CorrientesCarolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto........................................99

La alternancia de código como alternancia de marco: una propuesta para pensar la comunicación cotidiana con recién llegadosGermán Fernández Vavrik............................................................................113

Parte II. Prácticas y hablantes plurilingües

El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión: ¿qué nos dicen las prácticas de los hablantes?Roxana Risco................................................................................................143

Del olvido al recuerdo lingüístico: creación de una metodologíacolaborativa para la documentación de una lengua críticamenteamenazada (vilela, Chaco argentino)Lucía A. Golluscio........................................................................................171

El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas de grupos misioneros evangélicos: descripción de algunos usos y representaciones sobre las lenguas en contactoPatricia Dante..............................................................................................201

Parte III. Contextos plurilingües de socialización familiar y escolar

Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español) de los niños santiagueñosHéctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht...........................................215

Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe: miradas en cruceVirginia Unamuno.........................................................................................235

Lenguas en contacto en el aula de la EIBLeonor Acuña................................................................................................251

Post-scriptum

De las lenguas en contacto al habla plurilingüeLuci Nussbaum.............................................................................................273

Agradecimientos

En primer lugar, es necesario remarcar que este libro no hubiera sido posible sin el esfuerzo y la colaboración de todos los autores que pusieron a disposición su trabajo y sus investigaciones para hacer realidad este proyecto.

Luci Nussbaum, por su parte, realizó una lectura detallada de todos los artículos, aportando valiosas sugerencias para la edición final y elaborando el post-scriptum que cierra el volumen.

Queremos agradecer también el trabajo de Claudia Vallejos, quien corrigió la primera versión del volumen. Asimismo, queremos destacar la colaboración de Emiliano Martínez, quien se encargó del diseño de la portada.

Tampoco podemos dejar de dar crédito a la labor en cierto modo invisible de los evaluadores que revisaron las primeras versiones de cada capítulo y ayudaron, anónima y desinteresadamente, a elevar aún más la calidad de los trabajos que ponemos aquí a disposición del lector.

Por último, agradecemos el apoyo logístico y financiero que nos ha brindado para la publicación del libro el Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció Plurilingües del Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials de la Universitat Autònoma de Barcelona, que cuenta con el reconocimiento de la Agència de Gestió d'Ajuts Universitaris i de Recerca de la Generalitat de Catalunya (01273SGR2009).

V. U. A. M.

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Los autores

Leonor Acuña es Profesora adjunta de Dialectología Hispanoamericana, Historia de la Lengua y Lingüística Diacrónica en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es además investigadora responsable del área de etnolingüística del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano (Secretaría de Cultura de la Nación). Fue vicedirectora y directora del Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA entre 1991 y 2000. Desarrolló el área de enseñanza del español como lengua segunda y extranjera en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y dirigió un proyecto de educación intercultural bilingüe para escuelas de modalidad aborigen del departamento Ramón Lista de la provincia de Formosa (1999 a 2003). Desde 2004 dirige un proyecto para la creación de un área de segundas lenguas (español, toba, wichí y mocoví) en la provincia del Chaco. Es autora de libros y artículos sobre el contacto del español con el mapuche y el wichí, y sobre la enseñanza del español como lengua segunda y extranjera.

Héctor Andreani nació en La Banda, Santiago del Estero (Argentina) en 1982. Licenciado en Letras por la Universidad Nacional de Santiago del Estero, profesor en lengua y literatura y diplomado en lingüística quichua. Actualmente es becario de investigación doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas –CONICET- en la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE), y está haciendo un doctorado en ciencias antropológicas en la Universidad Nacional de Córdoba. Sus líneas de investigación son el estudio de la ideología y la socialización lingüística en ámbitos bilingües, las narraciones orales y la escritura quichua, así como etnografías educativas en el ámbito rural de Santiago del Estero.

M. Belén Apud Higonet es estudiante de la carrera Prof. en Letras de la Facultad de Ciencias Humanas, de la UNLPam. Es adscripta a la cátedra de Sociolingüística de dicha carrera y participa del proyecto de investigación titulado “Etnolingüística Amerindia. Aspectos lingüísticos, sociolingüísticos, culturales y educativos” y en el Proyecto de Extensión Universitaria titulado “Lengua ranquel, patrimonio de la Provincia de La Pampa, su enseñanza y mantenimiento”. Ha presentado distintas ponencias en congresos de la especialidad, como, por ejemplo, “Alternancia de códigos en hablantes bilingües coordinados de la lengua ranquel” (2009) y “Cambio de código en hablantes ranqueles bilingües subordinados” (2010).

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Florencia Ciccone es becaria doctoranda de la Universidad de Buenos Aires y docente de la cátedra de Etnolingüística de la misma universidad. Ha publicado capítulos de libros y artículos científicos en revistas nacionales e internacionales como Signo y Seña, Indiana y Amerindia. Es co-autora, además, de materiales didácticos para la enseñanza y divulgación de las lenguas tapiete y vilela y de cartillas y cuadernillos para la formación de lingüistas indígenas. Ha sido consultora externa del equipo técnico de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, Ministerio de Educación de la Nación y asesora de contenidos de la muestra “Chacu: Multitud de Naciones. Lenguas Indígenas en el Gran Chaco Argentino”, Museo del Libro y de la Lengua, Biblioteca Nacional. Sus líneas de investigación y producción se vinculan con el estudio de aspectos morfosintácticos y discursivos de la lengua tapiete (tupí- guaraní), lingüística de contacto y relaciones entre lengua, cultura y sociedad.

Patricia Dante es Licenciada y Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Participa como investigadora tesista en el proyecto de investigación titulado “Lenguas indígenas de Argentina y países limítrofes, con especial referencia a la región del Gran Chaco (toba, chorote, maká, mbya y quechua boliviano). Estudios descriptivos, tipológicos y de contacto lingüístico” (UBA). Ha publicado artículos en diversas revistas especializadas en lingüística y etnolingüística (Lingüística y Cadernos de Etnolingüística, entre otras). Su tesis doctoral –actualmente, en proceso de elaboración- se titula "Continuidad de la lengua toba en contacto con el español, con especial referencia al discurso religioso", y se interesa especialmente en las formas del habla toba producidas en el marco de las iglesias protestantes, en contextos urbanos, donde el español domina la mayor parte de las prácticas discursivas. Sus líneas de investigación y producción se vinculan especialmente con la lingüística de contacto e integra investigaciones del campo de la Lingüística Antropológica.

Ana Fernández Garay obtuvo su doctorado en la Universidad de Paris, Especialidad Ciencias del Lenguaje (1993). Actualmente se desempeña como Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la República Argentina. Es Profesora Titular Regular de la Cátedra de Lingüística General de la Universidad Nacional de La Pampa. Ha obtenido diversas becas, entre ellas la beca externa del CONICET (1993) y la de la Fundación John Simon Guggenheim (2001-2002). Se ha especializado en lenguas indígenas de la Patagonia: tehuelche y mapuche. Ha publicado diversos libros, entre ellos: El tehuelche. Una lengua en vías de extinción, Universidad Austral de Chile (1998), Testimonios de los últimos tehuelches. Textos originales con traducción y notas lingüístico-etnográficas, UBA, Buenos Aires (1997), Ranquel-Español/Español-Ranquel. Diccionario de una variedad mapuche de la Pampa (Argentina), (CNWS) Universidad de Leiden, Países Bajos (2001) y el Diccionario Tehuelche-Español, índice Español-Tehuelche, Universidad de Leiden, Países Bajos (2004).

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Carolina Gandulfo nació en San Fernando, provincia de Buenos Aires y desde 1996 vive en la ciudad de Corrientes. Su formación de grado es en geografía y psicología social. Es Magíster en Antropología Social (UNAM) y Especialista en Análisis e Intervención Institucional (UNNE). Autora del libro “Entiendo pero no hablo. El guaraní ´acorrentinado´ en una escuela rural: usos y significaciones” de la Editorial Antropofagia. Coordinó la edición del libro de lectura “Martín y Ramona”. Actualmente es Profesora Adjunta a cargo de la Cátedra de Antropología Social y Cultural en la carrera de Ciencias de la Educación de la UNNE, coordinadora del Departamento de Investigación del Instituto Superior San José de Corrientes. Desarrolla actividades de investigación sobre los usos del guaraní en contextos escolares y comunitarios. Realiza actividades de asesoramiento y colaboración con maestros de primaria en contextos bilingües, y profesores de nivel terciario en cuestiones de investigación en educación.

Lucia Golluscio es Dra. en Letras por la Universidad de La Plata, Investigadora independiente del CONICET y Profesora asociada regular de la Cátedra de Etnolingüística de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Su investigación actual versa sobre tipología y lingüística de contacto en América del Sur, con especial referencia a la lengua vilela. Ha publicado números artículos en revistas científicas especializadas, así como libros de investigación en la temática de las lenguas indígenas, documentación lingüística y etnografía del habla. Ha recibido diversos premios internacionales, entre los que destacan los otorgados por la fundación Guggenheim y Volkswagen a sus investigaciones sobre lenguas en peligro en la Argentina. Es también coordinadora del Laboratorio de Documentación e Investigación en Lingüística y Antropología (DILA), proyecto financiado mediante un convenio entre el CONICET y el Instituto Max Planck (MPI).

Ana Carolina Hecht es Dra. en Antropología por la Facultad de Filosofía y Letras (Universidad de Buenos Aires). Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Docente del Departamento de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Actualmente, dirige el proyecto de investigación PICT BICENTENARIO de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica titulado “Socialización lingüística en contextos educativos interculturales. Análisis de las ideologías lingüísticas de políticas educativas y procesos escolares frente al mantenimiento/desplazamiento de la lengua toba” y codirige el proyecto de extensión universitaria “Educación Intercultural Bilingüe” (FFyL, UBA). Ha obtenido becas para realizar estancias de investigación y docencia en Brasil, España, México y Chile. Sus líneas de investigación y producción se vinculan a problemáticas educativas y lingüísticas de niños/as y jóvenes indígenas en contextos de diversidad/desigualdad.

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Ángel Maldonado es docente del Departamento de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires e investigador del Instituto de Lingüística en la misma unidad académica. Es, además, becario de doctorado de la UBA y participa en el proyecto UBACYT “Lenguas y dialectos en contacto: competencias académicas, gramáticas e interculturalidad en la enseñanza de segundas lenguas”. Ha publicado artículos y presentado ponencias sobre bilingüismo, lenguas indígenas y Educación Intercultural Bilingüe. Sus líneas de investigación y producción se centran en el contacto lingüístico, la facultad del lenguaje en los hablantes bilingües y las lenguas indígenas de la región chaqueña.

Luci Nussbaum es profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua, la Literatura y las Ciencias Sociales (Universitat Autònoma de Barcelona) y coordinadora del equipo de investigación GREIP (Grup de Recerca en Educació i Interacció Plurilingües). Se ha especializado en el estudio de la interacción verbal en situaciones de multilingüismo y de aprendizaje de lenguas segundas y extranjeras desde las perspectivas de la sociolingüística interaccional y del análisis de la conversación. Ha dirigido diversos proyectos de investigación sobre el desarrollo de competencias plurilingües en ámbitos de educación primaria, secundaria y terciaria y últimamente ha participado en un proyecto internacional sobre gestión de la diversidad lingüística en Europa.

Roxana Risco es Licenciada en Letras y doctoranda en lingüística de la

Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como investigadora en el Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y como docente en la Cátedra de Lingüística de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro de la Asociación Argentina de Lingüística Cognitiva. Ha participado de varios proyectos de investigación y ha publicado numerosos trabajos y presentado ponencias sobre el habla de la comunidad peruana en Buenos Aires. Sus investigaciones focalizan en el análisis de la posesión lingüística, las variaciones comunidades andinas, los fenómenos lingüísticos asociados a las migraciones en dichas comunidades y el contacto del quechua y el español.

Marta Rodríguez nació y vive en San Luis del Palmar, Corrientes. Es Profesora del Nivel Primario y Operadora en Psicología Social. Los últimos 20 años se ha desempeñado como maestra rural en la ESC Nº 111 de Lomas de González. Desde el año 2002 participa en proyectos de investigación en contextos bilingües guaraní castellano: alfabetización inicial, usos de lenguas, diseño de estrategias didácticas para incorporar el arte y el guaraní en la vida escolar, cambio de código como estrategia didáctica; y ha colaborado en la producción de materiales didácticos -como “Martín y Ramona”- y audiovisuales destinados a la difusión y formación de maestros. Actualmente como maestra jubilada y bilingüe, continúa con la investigación, la difusión de la situación de

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los hablantes de guaraní en Corrientes, y el asesoramiento de maestros en contextos bilingües. También participa en proyectos de Extensión de la Cátedra Antropología Social y Cultural, Facultad de Humanidades, UNNE.

Olga Soto nació y vive en San Luis del Palmar, Corrientes. Es profesora del Nivel Primario y Diplomada Superior en Expresión Corporal. Desde el año 2001 participa en proyectos de investigación en contextos bilingües guaraní castellano: alfabetización inicial, formación en servicio en arte, diseño de estrategias didácticas para incorporar el arte y el guaraní en la vida escolar, el cambio de código como estrategia didáctica; y ha colaborado en la producción de materiales audiovisuales que la tienen como protagonista, destinados a la difusión y formación de maestros. Actualmente es directora de la ESC Nº 175 del Paraje Albardón Norte, San Luis del Palmar y lleva adelante un proyecto de extensión en colaboración con la Cátedra Antropología Social y Cultural, Facultad de Humanidades, UNNE. Realiza tareas de asesoramiento y formación con maestros de Corrientes en contextos bilingües guaraní castellano.

Virginia Unamuno es Dra. en Filología por la Universidad de Barcelona, en donde presentó una tesis sobre etnografía escolar y bilingüismo en un barrio gitano del Gran Barcelona. Sociolingüista, se ha especializado en el estudio del bilingüismo, especialmente en el ámbito escolar. Después de haber trabajado más de diez años en la Universidad Autónoma de Barcelona, actualmente es investigadora adjunta del CONICET, donde realiza una investigación sobre plurilingüismo y educación intercultural bilingüe en la provincia del Chaco (Argentina). Ha publicado diversos libros y artículos en revistas especializadas, destacando su libro Lenguas, diversidad sociocultural y escuela, publicado en Graó.

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Introducción

Sabemos que el uso de más de una lengua en la conversación es una práctica muy habitual. Lejos de ser un fenómeno inusual es un hecho cotidiano, pero también complejo y variable. Desde hace mucho tiempo, la lingüística ha estudiado fenómenos relativos al contacto entre lenguas y al uso alternante entre dos o más lenguas. Desde los estudios pioneros sobre lenguas en contacto (por ejemplo, Weinreich, 1953), los trabajos sobre distribución funcional de variedades (Ferguson, 1959) o los estudios sobre tipos de bilingüismo (Fishman, 1965, 1967), el uso de más de una lengua en una misma comunidad de habla ha proporcionado a la sociolingüística datos y conceptualizaciones relevantes para la definición de sus principios teóricos y metodológicos.

Así también, existen diversos acercamientos a las formas de articulación de elementos provenientes de diferentes lenguas y variedades. Sin embargo, las múltiples investigaciones sobre el tema pueden agruparse en dos grandes líneas. Por un lado, encontramos estudios con una fuerte impronta gramatical, que hacen foco en el/los sistema/s lingüístico/s que subyacen al uso de más de una lengua, y en las restricciones sintácticas que afectan al cambio de código (p.e. Poplack, 1980; Joshi, 1985; Di Sciullo, Muysken y Singh, 1986; Mahootian, 1993; Myers-Scotton, 1993b, 1995; Muysken, 1995; MacSwan, 1999; van Dulm, 2007). Por otro lado, se encuentran las disciplinas sociales que han hecho contribuciones importantes a la comprensión de otras variables relativas a tal fenómeno, sean éstas de carácter global (Myers Scotton 1993a; Heller 1995), contextual (Gumperz, 1964; Gumperz y Hymes, 1972; Gumpez, 1982) o local (Auer, 1984, 1998).

Al mismo tiempo, en el último cuarto de siglo se ha registrado un marcado crecimiento de las investigaciones sobre la adquisición y el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los hablantes bilingües, tanto desde la neurolingüística (Grosjean, 1985, 1989; Paradis, 1990) como desde la psicolingüística (Genesse, 1989; Meisel 1989; de Bot 1992; Grosjean, 1997). Cabe destacar que estos trabajos han sido influidos por los estudios anteriormente citados sobre el cambio, la alternancia y la mezcla de lenguas. En este sentido, las investigaciones de Grosjean, Genesse y también de Lüdi y Py (1986, 2009) demuestran la existencia de una competencia plurilingüe particular y única, diferente a la sumatoria de competencias monolingües.

Sin embargo, a pesar de este desarrollo, las investigaciones sobre las prácticas plurilingües o sobre la conformación de repertorios plurales en Argentina no han sido tan visibles como en otros contextos. Esto puede tener diferentes explicaciones.

En primer lugar, históricamente, la Argentina ha sido considerada y se ha concebido a sí misma como una nación monolingüe. Podríamos identificar dos momentos históricos que constituyen los cimientos de esta percepción. El

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Virginia Unamuno y Ángel Maldonado

primer momento data del período colonial y sus consecuencias son compartidas con el resto de Latinoamérica: en 1767, la corona borbónica decide la expulsión de los jesuitas del territorio americano y la interrupción de una política misionera que buscaba evangelizar utilizando las lenguas indígenas americanas mayoritarias. Al poco tiempo, el rey Carlos III ordena la castellanización obligatoria en todas las colonias españolas y elimina los colegios y las cátedras de lenguas indígenas creadas por los misioneros. Hasta ese momento, el nahuatl, el quechua y el guaraní habían funcionado casi como lenguas francas en la comunicación con los nativos, extendiéndose incluso más allá de los dominios que tenían antes de la llegada de los españoles (véase Acuña, 2003). El segundo momento forma parte de la historia argentina post-independencia: luego de una primera etapa en la que se insinúa cierto rescate de la cultura originaria americana, a partir del último cuarto del siglo XIX se impone una política de exterminio, confinamiento y asimilación compulsiva de la población indígena que habitaba territorios todavía no controlados plenamente por el estado (véase Quijada et al., 2000). A esto se suma la creciente preocupación de las élites locales ante la masiva inmigración europea alóglota, que es vista como una amenaza contra la unidad nacional. Esto llevará nuevamente a imponer una fuerte política de castellanización, con la escuela pública como principal instrumento para su implementación (véase Tedesco, 1986). El sistema educativo y una marcada tendencia a la exogamia ayudaron a que, un par de generaciones más tarde, la población extranjera alóglota -que superaba el 20% de la población total, según cifras del censo de 1914 (Acuña, 2003: 9)- fuera integrada y la concepción de un país monolingüe se fortaleciera.

Estos dos momentos históricos parecen haber definido una forma de mirar la realidad lingüística de nuestro país que tiene consecuencias hasta nuestros días. Sin embargo, si observamos con mayor detenimiento, nos daremos cuenta de que esa percepción no se corresponde completamente con la realidad: el plurilingüismo es un fenómeno de absoluta actualidad.

Los movimientos inmigratorios desde países limítrofes que tuvieron lugar en las últimas décadas han puesto esto en evidencia y han visibilizado el contacto del español con lenguas indígenas como el guaraní, el quechua y el aymara. Asimismo, el fenómeno reciente de una considerable corriente de inmigrantes del sudeste asiático, especialmente hacia los grandes centros urbanos, también ha cuestionado esa percepción de homogeneidad.

Además, en los últimos 30 años, la situación de las comunidades originarias argentinas y sus lenguas ha ganado publicidad y espacio en los debates sobre políticas sociales y educativas. Según Censabella (1999), se hablan en el país 12 lenguas indígenas: chiriguano, wichí, chorote, nivaclé, toba, mocoví, pilagá, mbya, quichua, guaraní, mapuche y tehuelche. El grado de vitalidad de cada una varía significativamente según factores sociales, económicos y geográficos. Podríamos colocar en un extremo de la escala de vitalidad el pilagá o el wichí, que se mantienen como lenguas de comunicación habitual en casi todos los hogares que se identifican con esas etnias. En el otro extremo encontramos el

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Introducción

tehuelche, lengua casi extinta, que cuenta con muy pocos hablantes. El guaraní y el quichua, por su parte, constituyen casos excepcionales puesto que son lenguas indígenas que tienen una amplia difusión en las regiones nordeste y noroeste del país, y son habladas por población criolla bilingüe.

Otro factor que ha incidido en aquella visión sesgada proviene de las tradiciones teóricas dominantes en la lingüística del siglo XX, establecidas fundamentalmente por el estructuralismo y el generativismo. Tanto la langue saussuriana (de Saussure, 1916) como la abstracción chomskyana (Chomsky, 1965) del hablante oyente ideal inscripto en una sociedad totalmente homogénea, sin ningún tipo de variación, imponen un modelo unívoco, monolingüe, que ha servido como patrón de referencia implícita o explícitamente para la mayor parte de los estudios lingüísticos. Esa impronta ha llevado muchas veces a describir las lenguas como extrañas a las prácticas sociales en las que están involucradas y que conforman, y desde perspectivas más ligadas al sistema de la lengua que a los hablantes. Quizá por esto, el terreno de los usos plurilingües aparece problematizado por otras disciplinas (como por ejemplo la antropología), o por trabajos que se definen justamente en la intersección entre más de una de ellas, dando lugar a investigaciones interdisciplinarias que aportan elementos teóricos, metodológicos y datos claves para comprender el plurlingüismo en dimensión social y en toda su complejidad.

La investigación sobre el plurilingüismo ha tomado en estos últimos tiempos, sin embargo, un nuevo impulso. Según Lüdi y Py (2009) esto se debe en gran parte a la divulgación de la evidencia empírica de que se trata de un fenómeno que lejos de ser marginal, es habitual entre los pueblos del mundo, la mayoría de los cuales emplean cotidianamente más de una lengua. La constatación de que el monolingüismo es una excepción marca uno de los puntos de viraje en la investigación lingüística y sociolingüística. El plurilingüismo recibe una impronta en la agenda de la investigación en los estudios del lenguaje. Esto puede tener diversas explicaciones, entre las cuales podemos considerar el impacto global de la agenda científica de los países centrales, la cual incluyó –en el marco de la construcción de sociedades multilingües y multiculturales- la preocupación por el rol de las lenguas en las relaciones entre mayorías y minorías (minorías históricas y recientes, como la inmigración). En este sentido, cabe también considerar el peso que tuvo a partir de la década de los 90 la búsqueda de estrategias de inclusión formal de entidades diversas en procesos supranacionales, como puede ser el caso de la Unión Europea. De alguna manera, las lenguas fueron consideradas clave en la construcción de una ciudadanía posmoderna, a partir de una concepción liberal de los derechos lingüísticos como derechos individuales. Asimismo, en el marco de las políticas neoliberales, la puesta en escena del tema del plurilingüismo vino a contrarrestar las políticas uniformizadoras que dirigían claramente el mercado de las lenguas hacia el inglés como lengua única, substituyendo a otras lenguas con aspiraciones de competir en este mercado, como era el francés. El francés como lengua extranjera se vio desplazado poco a poco de las ofertas educativas

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formales y no formales por la lengua inglesa, y no es casualidad que en este contexto, los programas educativos basados en el plurilingüismo surjan mayoritariamente de países francófonos.

El impacto de esta agenda dominante que se impone como global en las dinámicas de otros contextos, como el argentino, es evidente. Nuevas formas de considerar políticamente la otredad en el terreno de las lenguas se hacen presentes desde hace un par de décadas. A partir de la segunda mitad de los años ochenta, pueden constatarse trabajos en los cuales se perfila la incorporación del discurso internacional sobre la defensa de la diversidad y de los derechos lingüísticos, que coinciden con las nuevas políticas de integración de Argentina a instituciones como el Mercosur. En concomitancia con esto, las pioneras legislaciones provinciales y la reforma constitucional argentina de 1994 dieron pie a una serie de cambios legislativos, entre los cuales destacan las nuevas leyes educativas que contemplan una modalidad educativa en la cual las lenguas históricamente marginadas del sistema educativo –las lenguas indígenas- puedan obtener un lugar. En algunas provincias, como Chaco, Corrientes y Misiones, el plurilingüismo ha comenzado a transformarse en eje de sus políticas lingüísticas, constituyendo a diversas lenguas (territoriales, de frontera, de inmigración y extranjeras) en objeto de su legislación.

El plurilingüismo se ve de algún modo interpelado por la dificultad de consensuar etiquetas para estas lenguas que en conjunto definen un panorama complejo y no ajeno a tensiones históricas y actuales, involucradas en luchas materiales concretas, como puede ser el territorio y el salario. Lejos del consenso – lejos de una mirada idealizada del plurlingüismo- éste se describe a sí mismo como un territorio de disputas.

Este territorio es a su vez objeto de diversas miradas investigadoras que no siempre constituyen su objeto de estudio de manera análoga. El plurilingüismo, pues, puede ser observado en tanto que proceso social que involucra diferentes lenguas que deja trazas en actividades diversas, las cuales son objeto de análisis en el presente volumen. Pero también puede ser objeto de estudio de quienes se interrogan por las dinámicas lingüísticas y sociolingüísticas que emergen de situaciones en las cuales los hablantes emplean más de una lengua cotidianamente.

En Argentina, este plurilingüismo cotidiano está presente en la mayoría de sus contextos. Si bien existen estudios diversos sobre el tema que involucran a las lenguas indígenas, a las lenguas de migrantes históricos y contemporáneos, e incluso a variedades emergentes (como pueden ser los estudios clásicos sobre el cocoliche o el lunfardo), en el presente volumen, los trabajos que lo constituyen presentan mayoritariamente casos en los cuales está involucrado el español y lenguas autóctonas, las cuales históricamente han estado en contacto y en conflicto. Así, en este libro pueden verse estudios sobre lenguas cuyas situaciones sociolingüísticas son muy diversas: las lenguas chaqueñas (qom, tapiete, vilela, wichi), lenguas de las migraciones contemporáneas (el quechua), lenguas indígenas habladas por no indígenas (guaraní correntino, quichua

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Introducción

santiagueño) e incluso por variedades diversas que emergen en situaciones de migraciones internas, como pueden ser las habladas por personas urbanas y campesinas en la ciudad de Mendoza.

En su conjunto, los trabajos reunidos en el presente volumen forman un grupo heteróclito, un trencadís que deja pensar en la diversidad de enfoques y perspectivas desde las cuales el plurilingüismo puede ser comprendido. Además, permite obtener una panorámica –parcial, es cierto- de las formas en que metodológicamente puede aproximarse al fenómeno.

En este sentido, la segunda parte del título del libro puede dar pistas sobre la tensión implícita que despierta el volumen, al menos en una lectura global. La idea de ‘repertorio plurilingüe’ (Gumperz, 1964) pretendía poner en juego miradas alternativas a la noción de lengua, en coherencia con quienes plantean que en comunidades o situaciones en las cuales se emplea más de una lengua los hablantes ponen a disposición de la interacción social recursos verbales heterogéneos, los cuales son categorizados por sus usuarios como propios de un sistema lingüístico, de otro, o como propio de mezclas o de sistemas emergentes, en relación con las maneras en que se categoriza el contexto y se lo evalúa desde la práctica. La noción de repertorio, a diferencia de la noción de lengua, permitiría focalizar desde esta perspectiva la actividad realizada a través del lenguaje, los procesos semióticos y sociales en los cuales las formas verbales tienen un rol indexicalizador clave. En este sentido, a través del uso de la noción de ‘repertorios plurilingües’ el libro quería invitar a pensar los fenómenos lingüísticos en situaciones de contacto más allá de los límites entre formas que puede poner quien investiga, para adentrarse más bien en la forma en que los usuarios de las lenguas ponen o evitan dichos limites, explotando semióticamente las diferencias entre los recursos verbales de los que disponen o, contrariamente, creando a partir de su convergencia formas alternativas de acción e identidad social.

Sin embargo, en el presente volumen los trabajos problematizan este repertorio de maneras muy diversas, y lo hacen poniendo en juego tanto perspectivas teóricas como estrategias metodológicas disímiles, que en su conjunto muestran un panorama heterogéneo que, a manera de mosaico, permite reconstruir tendencias y enfoques de la investigación en el ámbito que nos ocupa. Por ello, quizá sea útil en esta introducción intentar organizar el material para proponer una lectura como conjunto. Una posible entrada a este conjunto de trabajos puede ser pensarlos a partir de la preocupación que atraviesa a todos ellos por dar cuenta de fenómenos sociales complejos a través de las herramientas de la investigación lingüística y sociolingüística, tales como el desplazamiento de lenguas (y variedades) minorizadas por parte de lenguas (y variedades) hegemónicas; la evaluación social (escolar, por ejemplo) de las prácticas y usos lingüísticos que se alejan de la normativa lingüística y social, y que son propios de situaciones de contacto no sólo entre lenguas, sino entre hablantes y grupos, los cuales no tienen el mismo poder en los procesos de

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asignación de valor (en el sentido de Pierre Bourdieu); los conflictos y tensiones que ponen en superficie las lenguas pero que implican ideologías y poderes en disputa; etc.

La manera de dar cuenta de estos procesos es, sin embargo, heterogénea a lo largo del libro. Algunos autores se preocupan y analizan detalladamente las formas lingüísticas que denotan procesos sociales como el desplazamiento o la recuperación de lenguas, mientras que otros toman objetos lingüísticos más amplios, como pueden ser los usos lingüísticos en textos escritos o las interacciones en las aulas, cuyo análisis permite adentrarse en los usos de más de una lengua en contextos concretos, los conflictos entre ellos y las ideologías que los explican.

Más allá de la diversidad intrínseca a este volumen, como puede verse, el fenómeno tratado de forma más recurrente es el cambio entre lenguas (code-switching). En este sentido, el libro presenta diversos acercamientos al fenómeno que incluyen análisis de aspectos gramaticales, pragmáticos y sociolingüísticos. La mirada desde la gramática focaliza aspectos claves de la investigación en el área, como es la distinción entre préstamos y cambios de lengua, poniendo en cuestionamiento los alcances de dicha distinción a través de ejemplos que muestran que se trata más bien de un continuum que de dos categorías discretas. En contextos de minorización lingüística como los que aquí se presentan, además, el cambio de lenguas y los préstamos se entienden también como síntomas internos de un posible desplazamiento lingüístico.

Desde la pragmática, el cambio de lengua es analizado, más bien, como indicio de contextualización que señala, tal y como postuló Gumperz, un cambio en la actividad o en la constelación de participantes. El cambio de lenguas, además, como muestran algunos artículos aquí presentes, puede ser empleado como recurso que cumple funciones comunicativas específicas dentro de las situaciones que se describen, como por ejemplo la mediación, la facilitación por parte del docente de la compresión de un texto, la indicación de un cambio de actividad discursiva, la entrada de un nuevo interlocutor, etc.

La mirada sociolingüística se centra, más bien, en las dinámicas sociales en las cuales el cambio de lengua es interpretado, así como en las representaciones sobre el uso de cada lengua y sobre los usos bilingües. El estatus del bilingüismo y de las competencias plurilingües aparece aquí también tratado en tanto que ejemplo de la ‘incomodidad’ que generan las prácticas de los bilingües a las organizaciones e instituciones fundamentalmente monolingües.

La descripción de las prácticas y de los repertorios plurilingües incluye también otros fenómenos como son aquellos relativos a la variación lingüística producto del contacto entre lenguas. En este sentido, cabe considerar los aportes de los estudios tipológicos que dan cuenta de particularidades lingüísticas que son propias de situaciones de contacto y que se manifiestan en órdenes diversos, como pueden ser los usos y la cognición. Las formas lingüísticas se presentan en

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estas líneas de investigación como la cara superficial de fenómenos más complejos, que muestran la inseparable relación entre lengua y cultura, entre lengua y cosmovisión.

El mosaico que presentamos es sin duda complejo y parece a veces irreconciliable. Sin embargo, el volumen cumple con creces el propósito que nos habíamos marcado: hacer circular diferentes trabajos en torno al plurilingüismo y los repertorios plurilingües independientemente de la postura teórico-metodológica particular. Una invitación a mirarse desde rincones diversos de un campo complejo, atravesado actualmente por el reto de hacer una investigación socialmente útil frente a la cotidiana reducción de lenguas-pueblos-culturas, y a las prácticas educativas y sociales hegemónicas que la sostienen.

El volumen está constituido por once capítulos (más una introducción y un epílogo), los cuales agrupamos en diferentes temas en función de características comunes que hemos encontrado. En la primera parte, los trabajos indagan sobre los repertorios plurilingües a través de la problematización de uno de sus aspectos como es el cambio de lenguas. Desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas, todos ellos exploran el cambio de lengua como recurso de significación.

En primer lugar, Florencia Ciccone aborda nuevos usos de los hablantes bilingües español-tapiete (lengua de la familia tupí-guaraní) en el marco de prácticas discursivas emergentes en Misión Los Tapietes, provincia de Salta, en el noroeste argentino. Según la autora, los usos registrados desafían los límites precisos entre las nociones de préstamo léxico, préstamo gramatical y cambio de código definidos en la literatura sobre lingüística de contacto. Ciccone analiza a la luz de estos datos el cambio lingüístico en tapiete, concibiendo el préstamo y el cambio de código como fenómenos que constituyen los extremos de un proceso continuo en el que se observan distintos grados de asimilación y demarcación de elementos que provienen del español.

Por su parte, Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet analizan en su trabajo el repertorio bilingüe de hablantes del ranquel (mapuche) en la provincia de La Pampa (Argentina), que se encuentra marcado por una progresiva pérdida de los recursos comunicativos en la variedad propia de la lengua mapudungun. Según muestran las autoras, el continuum entre préstamos, alternancias y cambio entre lenguas que se postula en la bibliografía de referencia necesita ser repensado en situaciones como las que aquí se describen (en las cuales los hablantes no disponen de competencias equiparables en ranquel y en español), para poder incluir también casos particulares que se escapan a taxonomías dadas y que muestran un claro indicio de pérdida de la lengua propia.

El capítulo de Ángel Maldonado presenta un repaso de los principales estudios gramaticales sobre el bilingüismo y el cambio de código, mostrando algunas ventajas de la perspectiva minimalista-generata frente a los otros abordajes gramaticales. Asimismo el autor propone un marco teórico amplio dentro del cual se puedan establecer, sin contradicciones, relaciones entre estos avances de la teoría gramatical generativista sobre el bilingüismo y el cambio de

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código y las investigaciones sobre aspectos pragmáticos y sociolingüísticos del uso de dos o más lenguas en una comunidad de habla. Maldonado presenta posibles aplicaciones de este marco sobre situaciones de contacto lingüístico entre el español y el wichí (lengua de la familia mataco-mataguaya) en la provincia del Chaco.

El trabajo de Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto se centra en el estudio del cambio de código en una situación de lectura bilingüe en un aula de sexto grado en la provincia de Corrientes, cuya población se caracteriza en gran parte por ser bilingüe guaraní-español. En este trabajo, las autoras analizan el uso de ambas lenguas en la clase, problematizando la categoría nativa de ‘traducción’ empleada para dar cuenta de la actividad del docente realizada a partir de alternancias de lenguas, y proponiendo una mirada hacia estas prácticas centrada en la actividad y en la manera en que, en el aula, se explotan todos los recursos disponibles para crear contextos favorables para la comprensión lectora por parte de los alumnos.

Germán Fernández Vavrik, por su parte, propone uno de los trabajos que más llamará la atención en este volumen. Más que centrarse en prácticas plurilingües (entendidas éstas a partir de la idea de uso de más de una lengua o variedad), su trabajo se propone problematizar la noción de cambio de código desde un punto de vista teórico y metodológico. En el marco de su investigación sobre interacción y comunicación intercultural entre docentes universitarios y estudiantes provenientes del programa de “Becas para Comunidades Huarpes y Escuelas Albergue” de la provincia de Mendoza, este capítulo lleva a un lugar novedoso la afirmación que el cambio de código es ante todo un recurso de organización de la interacción y, específicamente, un recurso para la realización práctica (accomplishment) de actividades interaccionales, de modo de hacerlas reconocibles y comprensibles para los participantes.

La segunda parte de este volumen está compuesta por trabajos que analizan prácticas comunicativas de hablantes bilingües en situaciones muy diversas, pero que ejemplifican formas de constitución de repertorios plurilingües que van más allá del cambio de lenguas.

Roxana Risco propone un estudio de las prácticas comunicativas de hablantes bilingües español-quechua, analizando específicamente los usos de las construcciones posesivas en ambas lenguas. A partir de la comparación de la codificación gramatical de la posesión en español y en quechua, de las descripciones dialectológicas previas de la variedad del español en contacto con el quechua, y del relevamiento realizado en migrantes peruanos en Buenos Aires, la autora da cuenta de la ocurrencia sistemática de una alternancia entre las distintas formas de posesión. Esta alternancia es analizada como un recurso significante en el acto comunicativo, que señala puntos de vista, conceptos y perfilamientos cognitivos de los hablantes bilingües.

El capítulo de Lucía Golluscio, por su parte, describe la metodología de trabajo en el caso de situaciones en las cuales la lengua que se investiga se encuentra seriamente amenazada. A través de una detallada descripción de

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Introducción

procedimientos y contextos en los cuales se trabaja para documentar la lengua vilela, la autora nos introduce en complejas relaciones entre uso, memoria e incluso olvido, mostrando cómo el trabajo de investigación no sólo observa procesos sino que genera nuevos, en los cuales la memoria lingüística se activa al momento en que el uso de las lenguas obtiene sentido. En este contexto es interesante la forma en que se demuestra en el análisis lingüístico cómo las formas verbales ‘perdidas’ u olvidadas son aquellas que sólo existen en la interacción comunicativa y que implican a otro, y una situación de comunicación real que en el caso del vilela parece difícil de sostener.

Patricia Dante, por su parte, propone un interesante trabajo alrededor del uso del español y el qom en una publicación periódica religiosa. Desde una lingüística del contacto preocupada por los procesos de desplazamiento de las lenguas minorizadas, Dante analiza las relaciones entre ambas lenguas, así como las funciones de cada una de ellas, haciendo hincapié en la necesidad de considerar las prácticas discursivas escritas en qom y bilingües como formas creativas de apropiación de nuevos espacios simbólicos por parte de las lenguas no hegemónicas.

Finalmente, en la tercera parte, ubicamos trabajos que reflexionan y analizan situaciones bilingües y que toman como objeto los discursos y las prácticas relativas a la socialización familiar y escolar de niños hablantes de lenguas indígenas.

El trabajo de Héctor Andreani y Ana Carolina Hecht hace foco, desde una perspectiva lingüístico-antropológica, en las pautas de socialización lingüística de los hablantes bilingües de español y quechua en Santiago del Estero. Este capítulo se propone desarrollar la situación que atraviesa esta variedad de la lengua indígena (que tiene pocos antecedentes en la bibliografía argentina) a partir del análisis de las ideologías, las estrategias y los conflictos lingüísticos que se observan en las interacciones que establecen los niños bilingües de Cardón Esquina (Departamento Figueroa) en los ámbitos familiares, infantiles y escolares. Los autores vinculan estas observaciones sobre las prácticas lingüísticas con los procesos de construcción de identidad de los hablantes de la comunidad.

El capítulo de Virginia Unamuno se propone reflexionar sobre la noción de bilingüismo en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB - Chaco) a partir de tres focos: los discursos oficiales (especialmente la legislación), la formación de docentes para esta modalidad educativa y las interacciones en algunas aulas bilingües. Desde una perspectiva que combina el análisis del discurso con el análisis interaccional, el trabajo muestra algunas de las condiciones sociales y políticas en las que deben leerse las diferentes nociones de bilingüismo, y sugiere que es necesario problematizar y discutir qué es el bilingüismo para que sea operativo para la concreción política y práctica de la EIB.

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Por último, Leonor Acuña propone en su trabajo una reflexión sobre los más de 25 años de experiencias de Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. A partir del repaso de los principales lineamientos de la legislación educativa argentina relativa a los pueblos indígenas, de los datos estadísticos disponibles y del análisis de testimonios de los protagonistas, la autora lleva a cabo una evaluación de los avances y las tareas pendientes del estado nacional y los estados provinciales en materia de EIB, especialmente en los ámbitos de alfabetización, enseñanza de las lenguas indígenas y enseñanza del español. Asimismo, Acuña plantea una visión crítica de las evaluaciones realizadas en UNICEF (2010) en relación con el tema.


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Parte I

Del contacto a la conformación de repertorios plurilingües

Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español: préstamo y cambio de código en contextos de

desplazamiento lingüístico

Florencia Ciccone Universidad de Buenos Aires

1. Introducción

El objetivo de este artículo es analizar, a la luz de los debates actuales sobre lingüística de contacto y lingüística tipológica, distintos fenómenos de cambio lingüístico en tapiete, una lengua de la familia tupí-guaraní hablada en la región chaqueña del noroeste de Argentina, en Bolivia y en Paraguay. El trabajo enfatiza el aspecto procesual del cambio lingüístico por contacto, por lo que busca mostrar distintas instancias del préstamo y del cambio de código, considerados como dos polos de un continuun, en una lengua indígena minoritaria que muestra signos de desplazamiento frente a una lengua hegemónica como el español.

Este estudio está basado en datos documentados en terreno entre los años 2004 y 2011 en contextos naturales de uso en Argentina1, a partir de los cuales se analizan aspectos formales del préstamo y del cambio de código inter e intra-oracional, como algunos de sus significados comunicativos, en contextos de plurilingüismo y multilingüismo.

El trabajo se organiza de la siguiente manera. La sección 2, a continuación, retoma brevemente algunas posturas en torno a los conceptos de préstamo y cambio de código. La sección 3 describe la situación de contacto, de bilingüismo e ideologías lingüísticas entre los tapietes. En la sección 4 se presenta una breve caracterización tipológica de la lengua tapiete. La sección 5 analiza en esta lengua las distintas instancias de contacto con el español. Por un lado, en 5.1. se parte del concepto de préstamo para analizar los distintos grados de integración de unidades léxicas provenientes del español (5.1.1.) y algunas de las implicancias gramaticales de la incorporación de dichos préstamos (5.1.2.). Por otra parte, en 5.2. se parte del concepto de cambio de código para analizar sus características formales y funciones comunicativas identificadas en el corpus. Finalmente, la sección 6 expone las conclusiones.

2. Préstamo y cambio de código

Los estudios en lingüística de contacto han buscado tradicionalmente distinguir los conceptos préstamo y cambio de código (en adelante, CC). Mientras el préstamo se define desde el punto de vista de la lengua receptora y consiste en la integración parcial o total de una forma lingüística proveniente de

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Florencia Ciccone

otra lengua (Haugen, 1950; Heath, 1984; Thomason y Kauffman, 1988), el CC consiste, en términos generales, en la alternancia de variedades lingüísticas en el marco de la misma conversación (Myers-Scotton, 1992). En la extensa literatura sobre CC se han diferenciado distintos fenómenos. Entre ellos, la alternancia de lenguas dada en función de situaciones comunicativas delimitadas se distingue del cambio de código conversacional utilizado dentro de un mismo acto de habla (Gumperz, 1982). Asimismo, el CC puede ocurrir en el nivel inter-oracional o bien dentro del límite de una oración o cláusula, en cuyo caso es denominado también mezcla de código (code-mixing) (Muysken, 2000; Thomason, 2001). En este último tipo puede darse el CC de una palabra, lo que ha generado controversias acerca del límite entre lo que correspondería a un préstamo y aquello que debe analizarse como CC.

Algunos autores han buscado oponer CC y préstamo como fenómenos inherentemente distintos y se han esforzado por establecer los límites entre uno y otro (Poplack, 1980; Haspelmath, 2009). Sin embargo, estos esfuerzos dan cuenta del cercano vínculo y superposición entre ambos (Sakel, 2007). Myers-Scotton (1992: 20) observa esta relación al afirmar que la ocurrencia aislada de lexemas de una lengua en otra -en su terminología, de una lengua “empotrada” (embedded language) en una lengua matriz- puede corresponder a un préstamo o a CC, y si bien no son situaciones idénticas, se parecen entre sí más de lo que difieren.

En esta línea, y siguiendo la perspectiva inaugurada por Heath (1984), muchos otros autores han buscado enfatizar las relaciones formales entre lo que se ha denominado préstamo y CC, tratándolos como instancias distintas de un mismo fenómeno. En palabras de Heath, “la clasificación de instancias de contacto como CC vs. préstamo es traicionera” (1984: 369). Tal como plantea el autor, estas categorías tienen un valor heurístico, pero a la hora de analizar los datos el investigador debe tener en cuenta grados de adaptación, diferencias entre fonología segmental y prosódica, afijación, regularidad de uso y reconocimiento por parte de los hablantes de elementos foráneos (Heath, 1984: 369). Estudios posteriores proponen estudiar al CC y al préstamo como dos polos de un continuun, con instancias intermedias entre uno y otro (Myers-Scotton, 1992; Field, 2002; Sakel, 2007). Los parámetros que se tienen en cuenta para establecer el lugar de un material lingüístico dentro de este continuun son: 1- la frecuencia, como indicadora de la expansión de un elemento en la lengua receptora; 2- la variación; 3- el grado de integración fonológica del material de la lengua fuente a la lengua receptora y 4- el grado de integración morfosintáctica (Myers-Scotton, 1993). Asimismo, el concepto de continuun tiene una dimensión temporal en tanto el CC puede desembocar en la integración y adopción de una forma como préstamo establecido (Field, 2002), si bien no necesariamente un préstamo sea dependiente del CC.

Sakel y Matras (2004) distinguen dos tipos de transfencias o préstamos que pueden darse de una lengua a otra: préstamos de materia (matter borrowing) y préstamos de patrones (pattern borrowing). El primero se da cuando material

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Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español

morfológico de una lengua particular, junto a su figura fonológica, se replica en otra lengua. El segundo tipo describe los casos en los que sólo el patrón estructural de una lengua (organización y/o distribución gramatical o semántica), pero no su forma específica (unidades morfológicas), se replica en otra. De acuerdo con los autores, el préstamo de material de una lengua a otra está acompañado, generalmente, de un préstamo de patrones en la medida en que éste modifica en algún sentido el patrón estructural de la lengua receptora.

El foco del presente trabajo es el análisis del primer tipo de fenómeno considerando los distintos grados y tipos de adaptación desde el préstamo al CC, y considerando los cambios en los patrones estructurales del tapiete que éstos introducen.

3. Situación de contacto, bilingüismo e ideologías lingüísticas entre los tapietes

Los tapietes fueron, originalmente, un pueblo cazador, recolector y pescador. Las escasas referencias históricas y etnográficas los ubican hacia fines del siglo XIX2 en regiones del río Pilcomayo, en el actual sudeste boliviano. Ya a principios del siglo XX, los tapietes comienzan a migrar temporariamente a los ingenios azucareros de Jujuy y Salta, en el norte argentino, para trabajar durante la zafra. Con la Guerra del Chaco entre Bolivia y Paraguay (1932- 1935), muchos tapietes huyeron hacia el Paraguay, otros, en menor número, se establecieron en el noroeste de Argentina.

Actualmente, el pueblo tapiete se encuentra dividido por las fronteras nacionales. El mayor número habita en Paraguay (1.984 tapietes según el censo de 2002), en quince comunidades ubicadas en el departamento de Boquerón, donde se los conoce como guaraníes ñandeva. En Bolivia, los tapietes viven en la comunidad de Samaihuate constituida por 9 familias (43 habitantes), según el Censo de 2001 (Arce et. al, 2003), y en Crevaux, donde alrededor de 6 hombres han formado familia con mujeres weenhayek (nombre con el que se denomina al pueblo wichí en ese país).

En Argentina, los tapietes están establecidos en Misión Los Tapietes, a 10 cuadras del centro de la ciudad de Tartagal, provincia de Salta, y en La Curvita, una comunidad multiétnica ubicada a orillas del río Pilcomayo, en el Chaco salteño. La Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (INDEC, 2004-2005) registra 484 tapietes autoreconocidos en Argentina.

Misión Los Tapietes es un barrio urbano de cuatro manzanas rodeado por barrios criollos, en el que habitan alrededor de 750 personas que constituyen familias interétnicas (tapiete-chorote; tapiete-guaraní; tapiete-wichí y tapiete-toba, principalmente). Ya desde las primeras migraciones hacia los ingenios azucareros, este grupo ha atravesado importantes cambios en los aspectos materiales, socioculturales y políticos (Hirsch, 2006; Ciccone y Hirsch, 2010), marcados por relaciones de profunda desigualdad con la sociedad no indígena.

Las estrategias de supervivencia de los tapietes de Argentina fueron

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Florencia Ciccone

cambiando gradualmente, primero, a partir de la vida en los ingenios azucareros donde comienzan a adoptar nuevos hábitos de alimentación y a depender de bienes manufacturados, luego, con la sedentarización e instalación permanente en la zona de Tartagal (Hirsch, 2006). Esta última se produce a partir de la década del 60' y luego de varios desplazamientos forzados por el crecimiento de la población criolla. Por esos años, además, comienza la conversión evangélica de los tapietes, su inserción como mano de obra temporaria y permanente en la zona, y la incorporación parcial de los niños a la educación escolar castellanizadora. Los cambios culturales incidieron en sus prácticas comunicativas, en las que se observa la ruptura en la transmisión de la lengua –con la consecuente reducción del número de hablantes– y el desplazamiento en contextos de uso de la lengua tapiete hacia el español. Los niños y la mayoría de los jóvenes son hablantes monolingües de español o hablantes sólo receptivos del tapiete.

Esta situación, aunque más tardía y con otras características, también se observa en la comunidad de La Curvita. Un grupo de tapietes proveniente de Bolivia se estableció en ese lugar en los años 70' y formó familias con los chorotes. Por su número minoritario, en una comunidad constituida principalmente por las etnias wichí, chorote y toba, los tapietes encuentran reducidos los ámbitos de uso de su lengua al grupo familiar. Aquí las conversaciones cotidianas se caracterizan por la alternancia entre la lengua de origen, tapiete o chorote según la pertenencia étnica, y el español. Fuera del grupo familiar, los tapietes usan el español con otros grupos étnicos y tienen competencias receptivas en chorote y wichí. La lengua tapiete no está siendo transmitida a los niños, quienes tienen al español o al chorote como lengua primera.

Tanto en Misión Tapiete como en La Curvita los hablantes de tapiete son, al menos, bilingües. Los ancianos tienen mayor dominio del tapiete que del español, los adultos mayores de 40 generalmente tienen igual dominio de una lengua u otra, mientras que los hablantes más jóvenes, especialmente en Tartagal, poseen mayor dominio del español que del tapiete. En todos los casos, con excepción de algunos ancianos, el español es la lengua que utilizan actualmente con mayor grado de frecuencia en su vida cotidiana. El tapiete ha adoptado, sin embargo, una importante función identitaria y de transmisión de saberes y valores comunitarios.

Durante los últimos quince años, y en el marco de un contexto regional de reinvindicación y fortalecimiento de movimientos y derechos indígenas (Gordillo y Hirsch, 2010), ha tenido lugar un proceso de afianzamiento y visibilización de la identidad étnica en el que la lengua tapiete se constituye como diacrítico de esa identidad (Hirsch, González y Ciccone, 2006). En este contexto, el pueblo tapiete ha fortalecido los vínculos transnacionales a través de visitas familiares, encuentros políticos y evangélicos con las comunidades tapietes de los países vecinos, como también mediante la constitución en 2001 de la Asamblea Trinacional del Pueblo Tapiete.

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Éste es un ámbito propicio para la negociación y actualización de ideologías lingüísticas, entendidas como representaciones, explícitas o implícitas, acerca de la relación entre lenguaje y vida social (Woolard, 1998). Si bien muchas veces se ponen en evidencia tensiones y contradicciones, los tapietes tienden a valorar al español como lengua necesaria no sólo para el acceso a la educación formal, trabajo asalariado y bienes de consumo materiales y culturales, sino también para la negociación de demandas y reivindicaciones políticas frente a las instituciones del estado. Al mismo tiempo, se observa un creciente interés e iniciativas por parte de autoridades comunitarias, padres y jóvenes, por la recuperación de la lengua originaria.

Los tapietes valoran a aquellos hablantes que conservan un uso de la lengua menos influenciado por el español y que poseen competencias comunicativas en la ejecución de géneros más tradicionales (narración de mitos y cuentos humorísticos). Sin embargo, ‘entreverar’ es una práctica cotidiana que no está estigmatizada y es, incluso, esperable en determinados ámbitos y géneros discursivos que han emergido a partir de los cambios culturales que hemos mencionado.

4. Características tipológicas de la lengua tapiete

Desde el punto de vista tipológico, el tapiete difiere del español porque es una lengua aglutinante con características polisintéticas (Sapir, citado en Croft, 2003) y de marcación en el núcleo (Nichols, 1986), mientras que el español presenta cierto grado de fusión, tendencias analíticas y marcación en el dependiente.

El tapiete es una lengua que presenta un orden de constituyentes pragmáticamente no marcados de tipo (S)OV. Los argumentos oblicuos siguen al verbo y las construcciones adverbiales aparecen en posición inicial de cláusula. Los recursos de formación de palabras son la sufijación y la prefijación con afijos flexivos y derivados que se añaden a las bases nominales o verbales. Además, esta lengua presenta afijos causativos, incorporación nominal y reduplicación parcial de la raíces verbales para expresar aspecto (González, 2005).

Es una lengua que no posee categoría lexical de adjetivo. Como otras lenguas de la familia tupí-guaraní (TG), los significados de estado o cualidad son expresados mediante verbos intransitivos no agentivos que ocurren prefijados mediante un paradigma pronominal distinto al que ocurre con verbos intransitivos agentivos. Es decir, la lengua presenta una escisión en la marcación de verbos intransitivos basada en una distinción semántica de aspecto lexical (Mithun, 1991), lo que se conoce como alineamiento activo-inactivo.

Por otra parte, es de destacar que, al igual que otras lenguas TG, el tapiete presenta prefijos de posesión alienable/inalienable en el sintagma nominal, cuya forma coincide con los prefijos de marcación pronominal no agentivos antes mencionados.

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Florencia Ciccone

En cuanto al sistema fonológico, el tapiete posee, como es característico de las lenguas de la familia, 15 consonantes y 12 vocales, seis orales y seis nasales, así como armonía nasal (González, 2005).

5. Contacto del tapiete con el español

Los fenómenos de contacto con el español que se registran en el uso de la lengua tapiete dan cuenta de un proceso histórico y social complejo de relaciones con la sociedad hegemónica hispano-hablante, como también de disputas y tensiones ideológicas que se dan dentro de una misma comunidad. Como se desprende de la descripción presentada en la sección 3, el contacto cultural y lingüístico de los tapietes con el mundo hispano es relativamente reciente, pues éste comienza -como para otros pueblos de esa región del Chaco- hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX3. No obstante, ha determinado profundos y acelerados cambios que han dado como consecuencia el hecho de que actualmente la mayoría de los hablantes de tapiete en Argentina4

utilicen también el español en su vida cotidiana. Teniendo en cuenta que el grado de bilingüismo es un factor determinante en

el tipo de influencia por contacto (Sakel, 2007: 25), el objetivo de este trabajo es enfatizar, como tempranamente propuso Haugen (1950), el aspecto procesual del cambio lingüístico por contacto. El apartado 5.1., a continuación, analiza, a partir del concepto de préstamo, las distintas instancias, grados de integración de unidades léxicas provenientes del español y sus implicancias gramaticales. El apartado 5.2. parte del concepto de cambio de código para analizar sus características formales y sus funciones comunicativas. Asimismo, cada una de las secciones problematiza la liminaridad de esta clasificación a partir de la consideración de los ejemplos del tapiete.

Los datos corresponden a usos espontáneos o semi-espontáneos registrados en sus contextos naturales a partir de trabajo de campo en terreno realizado periódicamente desde 2004 a 2011. Se han registrado reuniones políticas, ceremonias religiosas, conversaciones cotidianas, narraciones míticas y humorísticas e historias de vida. Los textos fueron transcriptos, analizados y traducidos al español en colaboración con consultantes lingüísticos. Se ha recurrido a la elicitación, a partir de datos registrados en textos espontáneos, para probar posibilidades de variación de material lingüístico del español y material lingüístico del tapiete o bien para probar las posibilidades de combinación morfológica de raíces del español.

5.1. Préstamos

La capacidad para incorporar préstamos léxicos del español está ampliamente desarrollada entre los tapietes. El apartado 5.1.1. analiza las estrategias de inserción de dichos préstamos y los distintos grados de integración. El apartado

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5.1.2. considera algunos de los fenómenos gramaticales que se observan en el tapiete a partir de la incorporación de material lingüístico (Matras, 2007; Sakel, 2007) del español, como parte del proceso de cambio inducido por contacto.

5.1.1. Los préstamos y sus grados de integración

Las estrategias y grados de integración de los préstamos del español en el tapiete no son homogéneos. Un grupo de préstamos se encuentra totalemente integrado tanto en el plano fonológico como morfológico. Siguiendo a Thomason (2001) asumimos que estas unidades léxicas pertenecen a una etapa inicial de contacto con la sociedad hispano-hablante, incorporadas al lexicón de la lengua tapiete por hablantes monolingües o con un grado muy incipiente de bilingüismo. Estos préstamos muchas veces ni siquiera son reconocidos por los hablantes como de origen español.

Los ejemplos (1) y (2), a continuación, muestran la integración fonológica de préstamos del español. En (1), el término español [pa.pél] es sometido a un proceso de refonologización de acuerdo con el sistema fonológico y estructura silábica del tapiete. Por un lado, la consonante lateral [l], inexistente en el inventario fonológico del tapiete, se reintrepreta como [ɾ], preservando el punto de articulación del segmento español y modificando su modo de articulación (Golluscio y González, 2008). Por otra parte, la estructura silábica se modifica para adecuarla a los patrones silábicos del tapiete cuya estructura canónica es CV. En este ejemplo se observa la epéntesis de una vocal [e], que copia la forma vocálica de la sílaba tónica, para evitar la presencia de una coda. La forma resultante es [pa.pé.ɾe]. En (2), se observa un cambio en la cualidad de la vocal en posición final. La vocal semicerrada anterior [e] del término español [má.te], se reinterpreta como vocal cerrada anterior al introducirse al tapiete [má.ti]. Esta tendencia ha sido documentada en Golluscio y González (2008).

(1) papere ñono ndi-repapel poner 2.SG- POSP'le ponía (a usted) papel (en el pecho)'

(2) mati hau mate 1.comer'tomo mate'

Los ejemplos (3) y (4), además de presentar refonológización, se encuentran integrados morfológicamente. En (3), el sustantivo [pã.hã] del español [paŋ], no sólo ha sido adaptado fonológicamente5, sino que además recibe morfología del tapiete, en este caso el sufijo de plural -reta ~ -re.

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(3) añente o-ho-ha arikai-pi ténta-ipi verdaderamente 3-ir-1.PL.EXCL antes-LOC pueblo-LOC.MOV ai-rurure handi páhä-re1.SG.AC-pedir con pan- PL'Es verdad que íbamos antes por el centro a pedir pan con ella'

En (4), se muestra la integración fonológica y morfológica de un préstamo verbal. El verbo español 'planchar' entra al vocabulario tapiete en la tercera persona singular del tiempo presente6. La forma española [pláŋ.tʃa] es adaptada fonológicamente mediante la elisión del fonema lateral [l], la inserción de la vocal [e] y de la consonante [ɾ] y de la aplicación de reglas de resilabificación, resultando en la forma [pe.ɾáŋ.tʃa]

(4) a-mi-perancha-po1.SG.AC-CAUS-planchar-FUT'voy a planchar'

En el plano morfológico, el ejemplo muestra que el verbo del español recibe morfología del tapiete como el prefijo pronominal de primera persona activa a- y el sufijo de tiempo futuro -po. Además, la lengua ha desarrolado un mecanismo particular para integrar los préstamos verbales del español que consiste en marcarlos mediante el prefijo causativo -mbi ~ mi (González, 2005). Este prefijo ocurre en tapiete con verbos intransitivos agentivos y no agentivos, aumentando la valencia del verbo, y con sustantivos y adverbios como verbalizador (González, 2005). Sin embargo, cuando se prefija a raíces verbales prestadas del español su función es simplemente marcar el préstamo, sin modificar la valencia del mismo. Compárese (5) y (6) a continuación.

(5) ama hai shi-mbi-kwakwa-'äentonces ella 1.SG.IN-CAUS-crecer-NEG 'aunque ella no me crió'

(6) kwarasi a-mi-awanta-'äsol 1.SG.AC-CAUS-aguantar-NEG'no aguanto el sol'

En (5) el prefijo causativo vuelve transitivo al verbo intransitivo tapiete: kwakwa 'crecer', mbikwakwa 'criar' ('lit. hacer crecer'). Por el contrario, en (6) el prefijo causativo ocurre con un verbo transitivo prestado del español awanta 'aguantar' sin modificar su valencia. El uso del prefijo causativo como marcador de préstamo verbal confirma la tendencia, observada por los estudios tipológocos, de que los verbos requieren de más estrategias de integración que los sustantivos (Matras, 2007: 48).

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Gómez Rendón (2007) analiza la integración en el guaraní paraguayo de préstamos verbales del español. A diferencia del tapiete, el causativo mbo- ~ mo- no funciona como marcador de préstamo sino que ocurre únicamente en el uso de sustantivos, adjetivos y frases enteras del español con función predicativa7 (2007: 540). En cambio, en tapiete se observa que aquellos sustantivos y adjetivos del español que ingresan al tapiete como verbos no ocurren con el marcador de préstamo verbal.

(7) yi-perota o-ï-reta3.IN-jugar_pelota 3-estar-PL'estan jugando a la pelota'

(8) shi-pavete mba’eti mba’e a-ñoño 1.SG.IN-ser_pobre nada cosa 1SG.AC-servir/poner 'Soy pobre, no tengo nada'

Los ejemplos (7) y (8) muestran respectivamente el préstamo de un sustantivo y un adjetivo del español que funcionan como verbos en tapiete. El tapiete carece de la categoría de adjetivo y al introducir un adjetivo del español éste recibe el prefijo pronominal de los verbos inactivos. En el corpus, este grupo de préstamos nominales y adjetivales que son incorporados como verbos en tapiete son escasos y presentan en todos los casos integración fonológica y morfológica, aunque no están marcados con el causativo mbi- ~ mi-.

Otro grupo de préstamos léxicos del español presenta menor grado de integración fonológica o morfológica. Así las posibilidades documentadas abarcan: a) la refonologización parcial de unidades léxicas con o sin integración morfológica y b) la ausencia de refonologización con integración morfológica.

La refonologización parcial de unidades con o sin integración morfológica se caracteriza por adaptar fonológicamente sólo algunos aspectos de la unidad léxica tomada del español mientras mantiene patrones segmentales, silábicos y/o acentuales del español. Obsérvese el ejemplo (9) a continuación, en el que ocurren dos préstamos léxicos con integración fonológica parcial.

(9) depué heta karai-re etrategia hei shu kwepidespués mucho hombre_blanco-PL estrategia 3:decir 3.OBL siempre'Después, los criollos dicen estrategia'

El lexema depué [de.pwé] 'después' muestra la reinterpretación de la estructura silábica de la forma española. Ésta consiste en la elisión del segmento [s] en posición de coda tanto en la sílaba inicial como en posición final de palabra. Sin embargo, en el plano segmental y acentual, el préstamo conserva la estructura del español innovando con respecto a los patrones del tapiete. El segmento dentoalveolar [d] no forma parte del inventario fonológico del tapiete. En préstamos con refonologización total normalmente es reemplazado por el

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segmento dentoalveolar prenazalizado [nd] como en s+ndáro 'soldado' o por el segmento alveolar [ɾ], como en [ɾia] 'día'. En cuanto al acento, si bien en tapiete éste cae siempre en la antepenúltima sílaba, el préstamo en (9), representado fonológicamente en (10), mantiene el acento de la forma española.

(10) [des.pwés] > [de.pwé] 'después'

(11) [es.tra.té.xja] > [e.tra.té.xja] 'estrategia'

En (11), se representa fonológicamente el proceso de integración parcial del lexema 'estrategia'. En este caso, se produce la refonologización de la sílaba de tipo VC de la forma española para adaptarla a los patrones del tapiete VC > V, mientras que permanece intacta la sílaba con arranque complejo CCV a pesar de que el tapiete no posee sílabas de este tipo. En el plano segmental, conserva el punto de articulación de la consonante fricativa velar [x] del español.

La ausencia de refonologización con integración morfológica se caracteriza por introducir raíces léxicas del español, tanto sustantivas como verbales, sin ningún tipo de adaptación fonológica, es decir, manteniendo la estructura fonológica del español, pero integradas en el plano morfológico. El ejemplo (12) muestra este fenómeno con una raíz sustantiva.

(12) heka shu yi-podér-va3.buscar 3.OBL 3.POS-poder-NOM 'buscaba su poder' /'el que buscaba su poder'

En (13), poder [po.déɾ] mantiene la estructura silábica, sin adaptación de la sílaba de tipo CVC, como el acento8 del español, al mismo tiempo que toma el prefijo posesivo yi- y el nominalizador de cláusula -wa del tapiete.

Los ejemplos (13), (14) y (15) muestran la ausencia de refonologización con integración morfológica de raíces verbales del español. Nótese que en todos los casos los préstamos conservan tanto la estructura silábica del español como también segmentos, [l] y [f], que no forman parte del inventario fonológico del tapiete. En el plano morfológico, en cambio, ocurren marcados con el causativo mbi- ~ mi- y reciben prefijos pronominales y sufijos aspectuales (14) y (15).

(13) awi shi-mi-molesta ë PROH 1.SG.IN-CAUS-molestar 3.estar a-ri-reu-po-kwi 1.SG.AC-2.SG-comer-FUT-FUT.INM 'No me estés molestando que te voy a comer'

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(14) a-ha tika-hupi ayema ï a-mbi-sufre-te1.SG.AC-ir río-por aunque estar 1.SG.AC-CAUS-sufrir-SUP a-ha1.SG.AC-ir 'Me voy por el río aunque sufro'

(15) hai-pe-nda ñi-mbi-salva-yiél-LOC-EVD 3.IN-CAUS-salvar-FRC'Dicen que ahí se volvió a salvar'

Por último, incluimos como préstamo léxico a un grupo de unidades tomadas del español e incorporadas al tapiete sin integración fonológica ni morfológica de ningún tipo. Estos elementos no cumplen con la mayoría de los rasgos que definen a un préstamo y, en efecto, quedarían fuera de esta categoría si consideráramos exclusivamente la afirmación de Haspelmath (2009: 41) de que “los préstamos típicamente muestran distintos tipos de adaptaciones fonológicas y morfológicas, mientras que el cambio de código por definición no muestra ningún tipo de adaptación”9. Sin embargo, dentro del marco de una comunidad de habla en la que todos sus miembros son bilingües, en la que ha ido interrumpiéndose la transmisión generacional del tapiete y en la que el español ha ido adoptándose gradualmente con mayor frecuencia como lengua de uso cotidiano en el ámbito familiar y en alternancia con el tapiete, el fenómeno de adaptación, especialmente fonológico, prácticamente ya no opera en préstamos incorporados probablemente en las últimas décadas. Por esto, los ejemplos que incorporamos en este grupo se encuentran en un lugar intermedio entre el préstamo léxico y el cambio de código y dan cuenta de las características del proceso de cambio inducido por contacto en tapiete.

Los ejemplos (16) a (18) muestran la adopción de préstamos sin integración fonológica ni morfológica.

(16) kati karaire dokumento më'ë shu-na

pero hombre_blanco documento dar 3.OBL-SUB 'pero cuando los criollos le dan el documento...'

(17) grasia a-mégracias 1.SG.AC-dar'doy las gracias'

(18) palabra ya-roya-rä arikai-te mbaeti palabra 1.PL.INCL-creer-SUB antes-SUP nada'antes no creíamos en la palabra (del Señor)'

Se trata, en todos los casos, de bases sustantivas que se distinguen de los préstamos sustantivos y verbales sin nativización fonológica y con integración

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morfológica ya analizados por el hecho de que suelen ocurrir sin morfemas ligados. Esto no parece deberse a una restricción sino más bien a que es menos factible su ocurrencia con afijos posesivos o de número. Si bien en el corpus estas bases léxicas del español no presentan morfología nominal del tapiete, mediante elicitación los hablantes aceptan construcciones como en (19), lo cual muestra que son suceptibles de recibir morfología del tapiete.

(19) shi-dokumento1.SG.POS-documento'mi documento'

Otro factor para analizarlos como un fenómeno relacionado con el préstamo es el de la variación y la frecuencia (Myers-Scotton, 1993). Si bien estas unidades no están nativizadas, se trata de formas que introducen conceptos incorporados a partir de la relación con el mundo hispanohablante dominante, para las cuales la comunidad de habla tapiete no ha creado neologismos ni recurrido a formas nativas ya existentes en la lengua. Es decir, estas construcciones no se encuentran en variación, sino que ocurren regularmente para expresar significados que se introducen históricamente a partir de nuevas prácticas sociales y discursivas. La ausencia de nativización da cuenta del hecho de que estas unidades léxicas han sido introducidas por hablantes ya bilingües y por una comunidad de habla con idelogías lingüísticas de apertura con respecto a la presencia del español.

Grados de integración de préstamos

Caracterización Ejemplos

Integración total

Unidades léxicas del español integradas de

manera total tanto en el plano fonológico como

morfológico

papere 'papel'páhä-re 'panes'

a-mi-perancha-po 'voy a planchar'

Integración parcial

Refonologización parcial con o sin

integración morfológica

Préstamos integrados parcialmente en el plano

fonológico

depué 'después'etrategia 'estrategia'

Ausencia de refonologización con integración

morfológica

Préstamos sin integración en el plano fonológico pero

integrados en el plano morfológico

yi-podér-va 'su poder'ñi-mbi-salva-yi 'se volvió a

salvar'

Sin integración

Sin integración fonológica y morfológica. Se los

analiza aquí como préstamos dada su frecuencia de uso y

ausencia de variación

dokumento 'documento' grasia 'gracias'

palabra 'palabra de Dios'

Cuadro 1: Grados de integración de préstamos del español en el tapiete

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Los ejemplos presentados en (16) a (18) han sido extraídos de eventos pertenecientes a géneros discursivos emergentes como son la asamblea política (16), el testimonio (17) y la predicación (18) en el marco del culto evangélico. En efecto, los préstamos sin nativización son más frecuentes en estos géneros.

El cuadro 1 sintetiza las diferentes características en cuanto a los grados de integración de los préstamos del español en el tapiete, desarrollados en este apartado.

5.1.2. Préstamos gramaticales

Este apartado analiza brevemente algunas implicancias gramaticales de la incorporación de material lingüístico -material morfológico y su forma fonológica- (Matras, 2007) del español en el tapiete. Desde esta perspectiva, el préstamo de material de una lengua a otra puede estar acompañado de préstamos o cambios en los patrones de la lengua en la medida en que modifica en algún aspecto sus características estructurales, ya sea en el plano fonológico, morfológico, sintáctico o tipológico en términos generales.

El apartado 5.1.1. considera, especialmente, cambios fonológicos que se introducen a la lengua a partir de la adopción de nuevos fonemas, patrones fonotácticos, silábicos y acentuales presentes en los préstamos. Al respecto, Matras (2007: 37) afirma que el tipo de cambio fonológico que consiste en la incorporación de fonemas de una lengua de contacto en los préstamos amplía el inventario fonológico de la lengua receptora y muestra una tendencia a acomodar el sistema de esta última para preservar la forma de la lengua de contacto. Además, observa el autor, este tipo de fenómeno no sólo se da en situaciones de bilingüismo extendido sino que, también, da cuenta del grado de inmersión cultural y del valor social atribuido a la lengua de contacto (2007: 40).

La adopción de ítemes léxicos del español introduce, en otros casos, cambios en el plano morfo-sintáctico y tipológico de la lengua. En el ejemplo (20) se muestra el uso de mah 'más', adverbio español, en lugar del sufijo superlativo -ite del tapiete (21). Este fenómeno, bastante extendido entre los tapietes 10, muestra un cambio hacia construcciones con características más analíticas en el plano tipológico.

(20) potá sakwa mah minshi-naquerer agujero más ser_pequeño-SUB'Quiere que los agujeros sean más chiquitos'

(21) ñane-me ni-mbahi’-ite-mba ou-yi 1.PL.POS-marido 3.IN-tener_hambre-SUP- EVD venir-FREQ 'Nuestro marido ha venido otra vez con más hambre'

Entre hablantes jóvenes de tapiete, un fenómeno semejante -el cambio hacia construcciones más analíticas- se observa en el uso de adverbios del español que

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reemplazan sufijos aspectuales del tapiete. Compárese (22), donde se introduce el adverbio ya del español, con respecto a (23), donde ocurre el sufijo aspectual resultativo -ma del tapiete.

(22) ko año-pe ya lote ya-mi-toma DEM año-LOC ya lote 1.PL.INCL-PREST-tomar

'En este año ya tomamos un lote'

(23) amenda yawa ñi-mbahi-ma-nda akaientonces- EVD tigre 3.IN-tener_hambre-RES-EVD antes'Entonces se dice que el tigre ya tenía hambre'

La inserción de otros ítemes léxicos del español introduce cambios semánticos y funcionales en la estructura verbal, como se observa con respecto a la incorporación del verbo modal pwere 'puede' que ocurre siempre con el sufijo de negación -'ä. El ejemplo (24) muestra su uso con sentido de habilidad, mientras que en (25) el verbo modal expresa obligación.

(24) awara i-nda yi-pwere-’ä hasazorro agua-EVD 3.IN-poder-NE G pasar'se dice que el zorro no podía pasar el agua'

(25) ñande-pwere-’ä “wa”1.PL.INCL.IN-poder-NEG 'Nosotros no podemos (decir) “wa”'

Por último, marcadores discursivos del español han sido incorporados al tapiete con regularidad. Algunos no se encuentran en variación con otras formas del tapiete, como es el caso de osea 'o sea, es decir' (26). En otros casos, los conectores del español han reemplazado prácticamente a la forma del tapiete, como ocurre con el disyuntivo o del español (27) frente a maina 'o'.

(26) awara mape’aï-nda osea heya-ndazorro nunca-EVD o sea dejar-EVD'se dice que el zorro nunca, o sea, lo dejó ir'

(27) pente o mónkoi-ra ña-ñono-kwi ko trabajouno o dos-I 1.PL.INCL-poner-FUT.INM DEM trabajo'¿Será uno o dos que vamos a poner en este trabajo?'

Finalmente, otros conectores del español se encuentran en variación con las formas del tapiete. En estos casos, el fenómeno puede analizarse desde la perpectiva del cambio de código. El ejemplo (28) muestra la variación de la formas porque y yavaive 'porque' en un mismo hablante, en el marco de un texto

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argumentativo. La reiteración es una de las funciones comunicativas analizadas para el cambio de código (Gumperz, 1982), en este caso permite enfatizar la orientación argumentativa.

(28) yai ñande “(g)wa” yavaive porque “ge-u-a”1.PL.INCL.decir nosotros porque porque 'Decimos nosotros “(g)wa”, porque (decimos) “g-u-a”, “gwa”'

En la sección 5.2., a continuación, se analizan los aspectos formales y las funciones comunicativas del CC entre el tapiete y el español.

5.2. Cambio de código

Desde el punto de vista formal, en tapiete el cambio de código (CC) puede darse tanto en el nivel inter-oracional (29) como intra-oracional (30), también llamado mezcla de códigos (code-mixing) (Muysken, 2000; Thomason, 2001).

(29) toti’a iya hama pota yuka /tipo_de_fruto espíritu entonces querer matary yo tengo que hacer curar'el dueño de toti’a entonces quería matarme y tenía que hacerme curar'

(30) si se vuelve a dormir a-ha a-mba-tika-yi 1.SG.AC-ir 1.SG.AC-ONH-lavar-FRC

'Si se vuelve a dormir, voy a lavar ropa otra vez'

En (30) se observa que el hablante cambia del español al tapiete entre dos cláusulas dentro del límite de una oración condicional. Si bien la relación de condición entre las proposiciones expresadas por ambas cláusulas parece estar fuertemente establecida por la cláusula en español, la estructura oracional mantiene el orden clausal característico del tapiete para este tipo de construcciones. Compárese (30) con la construcción condicional en (31), donde la relación condicional está expresada por el sufijo subordinante -rä. En (31) el CC se ve favorecido por el hecho de que ambas lenguas presentan equivalencia11

(Poplack, 1980) en cuanto a orden de las estructuras clausales.

(31) a-ri-pisi-rä a-ri-reu-po-kwi1.SG.AC-2.OBJ-agarrar-SUB 1.SG.AC-2.OBJ-comer-FUT.DIST.'Si te agarro, te voy a comer'

También es frecuente el CC del tapiete al español dentro de los límites de la

cláusula. Éste puede ser de una frase nominal (32), verbal (33) o adverbial (34).

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(32) ampo todo eso ko ñani-teniko heieste... todo eso DEM 1.PL.INCL.POS-técnico 3.decir'Entonces todo eso dijo nuestro técnico'

(33) así lo hace y lo mata mbai-kwa-wa i-páyewa cosa-saber-NOM 3.POS-brujo

'así lo hace y lo mata el sabio brujo'

(34) hama a-mpu'ä-yi a las do de la tarde entonces 1.SG.AC-levantarse-FRC

'entonces me vuelvo a levantar a las dos de la tarde'

El ejemplo (32) muestra la inserción (Muysken, 2000) de una frase nominal en español en posición de objeto dentro de la cláusula que mantiene la estructura gramatical del tapiete. El orden de constituyentes menos marcado del tapiete es (S)OV. El orden OSV del ejemplo (32), un fragmento de un debate político, se debe a factores estilísticos. El orden del verbo en posición final es característico de las construcciones con verbo hei '3.decir' en tapiete.

Si bien ocurre con frecuencia la inserción de frases nominales del español en la cláusula tapiete, es de observar que no hay en el corpus casos en los que estas frases nominales ocupen la posición de sujeto. En cambio, en (33), mientras la frase nominal en posición de sujeto se expresa en tapiete, es la frase verbal junto a un adverbio el elemento incorporado del español.

Por último, el ejemplo (34) muestra el CC al español de una frase adverbial a las do de la tarde, que ocurre en posición final de cláusula. En tapiete los adverbios de tiempo ocupan principalmente la posición inicial de cláusula. Sin embargo, las construcciones que refieren mediciones horarias son expresadas normalmente en español y ocurren en posición final.

Tipos formales de CC Caracterización

Inter-oracional Incersión de una o más oraciones en español

Inter-clausalIncersión de una cláusula completa en español, en el

límite de una oración compleja

Intra-clausal

Insersión de una frase nominal del español en posición de objeto

Insersión de una frase verbal del español

Insersión de una frase adverbial del español

Cuadro 2: Características formales del CC analizadas para el tapiete

En cuanto a las funciones comunicativas que puede adquirir el CC entre los tapietes, mostramos a continuación algunas de las funciones más frecuentes, sin

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pretender agotar el análisis pragmático que requeriría de la reposición y análisis de todo el marco comunicativo de cada evento comunicativo. Se analizan a continuación las siguientes funciones comunicativas del CC: reiteración, discurso referido, seguimiento referencial, interpelación de la audiencia y cambio de destinatario.

Los ejemplos (35) y (36) muestran la reiteración como una función conversacional (Gumperz, 1982). El ejemplo (35) es un fragmento de un género discursivo del culto evangélico reconocido como ‘testimonio’ entre los tapietes. A diferencia de otros géneros del culto evangélico, el testimonio se caracteriza por estar ejecutado por una persona de la audiencia, quien narra alguna experiencia o situación de su vida relacionada con la figura de Dios. En este fragmento, la reiteración busca enfatizar la expectativa hacia la realización de una situación futura relacionada con “la fe en Dios”. En cambio, en (36), un fragmento de una conversación en la que una anciana está narrando a su hijo adulto una curación que le realizó un payewa 'brujo' cuando era joven, la reiteración parece estar apoyando una aclaración sobre los objetos que el brujo le pidió a cambio de la curación.

(35) tɨngá /algún día /mah-po aïalgún_día más-FUT 1.SG.AC-estar'algún día, algún día voy a estar mejor'

(36) Hijo: hame-mba nde-oh nɨ-ma'e-ve he arkai entonces-I 2.SG-ir 2.SG-mirar-siempre 3.OBJ antes

'¿entonces has ido a verlo a él antes?' mbai-mba heka nde arkaicosa-I buscar 2.OBL antes'¿qué te pidió él antes (a cambio)?'

Madre: ëë, hiru hü-wa yu-mi ha’e-ma / sí, hilo negro-NOM espina-DIM 3.PRO-RES /nomás hilo negro con aguja'sí, hilo negro, aguja y eso, nomás, hilo negro con aguja'

Otra de las funciones del CC al español entre los tapietes es la cita, una función referida en la literatura como frecuente en las comunidades bilingües en las que se da el CC conversacional (Gumperz, 1982; Hill y Hill, 1999). En el ejemplo (37), segunda línea, se muestra el CC al español para referir el decir de otro enunciador. El texto es un fragmento de una asamblea política que tuvo lugar en el marco del Encuentro Trinacional del Pueblo Tapiete, en abril de 2004. El hablante es representante del pueblo tapiete de Argentina y su audiencia son los representantes tapietes de Bolivia y Paraguay y otros integrantes, hombres y mujeres, del pueblo tapiete.

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(37) 1. hana ñani-teniko kɨna hei mbai-wa-ra-po entonces 1.PL.POS-técnico así 3.decir cosa-NOM-I-FUT tɨnonde ya-yapo primero 1.PL.INCL-hacer 'Entonces nuestro técnico dijo así, cuál vamos a hacer primero' 2. pero que sea seguro por año […] 3. ampo todo eso ko ñani-teniko hei este... todo eso DEM 1.PL.INCL.POS-técnico 3:decir 'Entonces todo esto dijo nuestro técnico'[…] 4. ampo ha’e-’ä-ve heta-ite ña-ñono-va trabajo Este... 3.PRO-NEG-también mucho-SUP 1.PLINCL-poner-NOM 'Entonces no es que tengamos mucho trabajo...' 5. para que no salga /este/ opa-ite/ no?

todo-SUP '...para que no salga bien. ¿No?'

Nótese que en la primera línea en (37) el hablante se refiere mediante un préstamo a un actor, ñaniteniko 'nuestro técnico', enunciador responsable de la cita que sigue a continuación y que se expresa, inicialmente, en tapiete y luego se completa, en la segunda línea, en español. Es importante aclarar que entre los tapietes, el ‘técnico’ es una persona blanca que posee un título profesional y que es interpelada por el pueblo tapiete para actuar como consejero en virtud de sus conocimientos profesionales y del mundo de los blancos12. En este caso, el hablante cita las palabras del técnico para recordar a la audiencia sus recomendaciones acerca de cómo fortalecer la organización trinacional. El CC al español se produce al introducir el fragmento con mayor carga evaluativa y argumentativa del discurso referido. En este sentido, el CC produce el efecto de ‘fidelidad’ al referirse al decir del técnico blanco hablante de español y refuerza la autoridad de la afirmación.

Este ejemplo muestra también otras funciones del CC: la contribución al seguimiento referencial y las relaciones anafóricas en el texto. En la línea tercera (37.3) -que reproduce el ejemplo presentado en (32) en su contexto textual- la frase nominal todo eso, cuyo núcleo es un pronombre demostrativo, remite anafóricamente al discurso citado del técnico, ya expresado en español. Es decir, los recursos lingüísticos tomados del español pueden usarse para referir a un referente animado que pertenece a la sociedad hisponohablante, ñaniténiko 'nuestro técnico', para referir a su discurso y para remitir anafóricamente a las palabras citadas de este referente. En la línea quinta en (37.5), además de reiterarse una cita en español, el CC se utiliza en muletillas (este) y en interrogaciones retóricas dirigidas a la audiencia para buscar su adhesión (¿no?).

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Por último, el ejemplo (38) muestra otra de las funciones frecuentes del cambio de código: el cambio de destinatario en el marco de un mismo evento de habla. En este caso, el hablante, durante un testimonio evangélico, cambia al español para dirigirse de manera directa a un destinatario no tangible, como es la figura de Dios.

(38) a-i tinonde a-mé grasia/ gracia señor1.SG.AC-venir primero 1.SG.AC-dar gracias'vine, primero doy gracias/ gracias Señor'

El ejemplo (38), como otros que hemos presentado en este apartado, nos permite dar cuenta de la amplitud de fenómenos que se observan simultáneamente en el tapiete y que forman parte de un proceso de convergencia con el español como lengua hegemónica de contacto. La línea primera de este ejemplo muestra la presencia de una unidad léxica del español grasia, que hemos analizado en 5.1.1. como préstamo sin integración fonológica ni morfológica (por eso su representación según el sistema ortográfico utilizado para el tapiete), dentro de una cláusula en tapiete. Dijimos que estas unidades léxicas se encontraban en lugares intermedios en el continuun que va del cambio de código al préstamo totalmente integrado, y que su tratamiento como préstamos se debía a que se trata de términos que ocurren con mucha frecuencia y no están en variación con otra forma. En la línea segunda en (38), el mismo término ocurre dentro de una cláusula, en el plano pragmático una fórmula, totalmente en español. Finalmente, y de acuerdo con el eje argumentativo de este trabajo, nos interesa dar cuenta de aquellos casos en los que una construcción que puede ser identificada claramente como CC presenta, sin embargo, en el plano fonético, fonológico o morfológico algún grado de integración, rasgo estudiado generalmente como característico del préstamo. Seguimos en este sentido la perspectiva de Bullock (2009) quien, a partir de su objetivo de analizar los aspectos fonéticos y fonológicos del CC, propone: “Si préstamo y CC se ubican a lo largo de un mismo cotinuum, como muchos lingüistas han argumentado, entonces es posible que las construcciones de CC, así como los préstamos, puedan manifestar algún grado de integración o convergencia” (2009: 163)13. Un aspecto que, según la autora, ha sido poco estudiado ya que existe una tendencia a considerar que, en contraste con el fenómeno de préstamo, el CC es visto muchas veces como “una transición abrupta entre el sistema de sonidos de cada lengua” (2009: 163).

El ejemplo (39) presenta la ocurrencia de una frase nominal del español ocho oha 'ocho hojas' que puede analizarse como un caso de CC intra-oracional, en el sentido de que se trata de una combinación sintáctica del español.

(39) ocho oha ñono hapipe shen-ka-pe payevaocho hojas poner dentro 1.SG.POS-seno-LOC brujo

'Ocho hojas (de papel) ponía adentro de mi pecho el brujo'

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Por otra parte, a favor de esta interpretación, sabemos que el hablante podría haber usado el numeral del tapiete huri 'ocho' en lugar de la forma española y probablemente, también, un sustantivo más nativizado y frecuente papere 'papel', que de hecho otro hablante utiliza durante la misma conversación: papere ñono ndire 'te ponía papel'.

Sin embargo, cabe observar que la frase nominal ocho oha presenta, por un lado, una adaptación fonológica en [oha], pues el punto de articulación de la consonante velar fricativa sorda [x] característica del español, se realiza como una fricativa glotal [h]. Por otro lado, también ocurre una nativización morfosintáctica, ya que esta frase nominal no expresa concordancia de número de acuerdo con el sistema gramatical del español. En cambio, parece regirse por las características tipológicas del tapiete que no posee concordancia de número. Este es un rasgo muy frecuente en el español hablado por los tapietes.

6. Conclusiones

En este trabajo se analizaron las diferentes instancias y características del préstamo y el cambio de código en la lengua tapiete, buscando dar cuenta de las relaciones y continuidades entre estos fenómenos de contacto lingüístico en una situación de bilingüismo extendido y de desplazamiento frente al español. El trabajo muestra que el uso de la lengua tapiete evidencia distintos fenómenos de contacto, que se dan de manera simultánea y que pueden ubicarse a lo largo de un continuun en el que se observan distintos grados de asimilación y demarcación de elementos que provienen del español.

A partir del concepto de préstamo se analizaron las unidades léxicas del español: 1- integradas al tapiete de manera total tanto en el plano fonológico como morfológico; 2- integradas parcialmente a) con refonologización parcial y b) sin refonologización con integración morfológica; y 3- sin integración fonológica y morfológica, con frecuencia de uso y ausencia de variación. También se presentaron algunas de las implicancias gramaticales de la incorporación de dichos préstamos: la incorporación de adverbios del español en lugar del uso de afijos verbales del tapiete; la incorporación de verbos del español con funciones modales; el uso de marcadores discursivos que en algunos casos reemplazan a una forma existente en tapiete, en otros incorporan una nueva función, o bien se encuentran en variación con otras formas del tapiete.

Por otra parte, partiendo del concepto de cambio de código, se analizaron sus características formales y algunas de sus funciones comunicativas. En el plano formal, se distinguieron el CC inter-oracional, interclausal, dado en los límites de una oración compleja, e intra-clausal. En este último caso, observamos que en tapiete éste puede corresponder a la inserción de una frase nominal en posición de objeto; a la inserción de una frase verbal o bien a la inserción de una frase adverbial. Las funciones comunicativas identificadas fueron la reiteración;

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el discurso referido; el seguimiento referencial; la interpelación de la audiencia y el cambio de destinatario.

Las instancias intermedias que desafían las clasificaciones tradicionales de préstamos versus cambio de código permiten dar cuenta del aspecto procesual del cambio lingüístico por contacto. En este sentido, se destaca, por un lado, que las construciones con CC intraclausal pueden presentar algún grado de integración en el plano fonológico y morfológico, como propone Bullock (2009). Por otro lado, que la incorporación de lexemas del español en el tapiete con refonologización parcial o nula muestra una tendencia a acomodar el sistema fonológico de esta última para preservar la forma de la lengua de contacto. Asimismo, se mostró que la adopción de algunos ítemes léxicos del español introduce, en otros casos, cambios en el plano morfo-sintáctico y tipológico de la lengua hacia construcciones más analíticas.

Notas

1. Agradezco a los hablantes tapietes de Misión Los Tapietes, Tartagal, su apoyo e interés en el trabajo de documentación de su lengua, especialmente a Hermelinda Romero, Romualdo Awara Montes y Agustina Mercado.

2. La referencia más antigua acerca de los tapietes se encuentra en el diario de viajes del explorador francés Arthur Thouar (1891), quien había dirigido una expedición entre 1883 y 1887 en busca del francés Crevaux finalmente muerto, según los relatos históricos, por los tobas.

3. Esta situación difiere con respecto a otros casos de contacto en otras lenguas de Sudamérica, por ejemplo, el quechua (Muysken, 1979; Horberger y King, 2001) y el guaraní del Paraguay (Meliá, 1992; Gómez Rendón, 2007), caracterizados por una historia de dominación y resistencias que se remontan al período de conquista, como también por contextos de bilingüismo más o menos estables.

4. Esta característica también ha sido documentada en ava-guaraní y en guaraní paraguayo. Sin embargo, Gómez Rendón (2007) interpreta para el guaraní paraguayo: “Spanish verbs are borrowed in PG by deleting the infinitive ending /-r/, without any derivative marker (eg. komunika 'comunicate') (2007: 540).

5. En Bolivia también se observa un uso creciente del español. En Paraguay, en cambio, el tapiete parece estar siendo desplazado por el guaraní paraguayo.

6. Esta estrategia es señalada por Matras (2007) como frecuente en distinats lenguas “A series of other languages use the verbalizing augment which is otherwise employed to derive verbs from non-verbs as an integration marker: Mosetén, Guaraní, etc. (...) A large number of languages requires greater grammatical effort in integrating verbs than for the integration of nouns”. La jerarquía sustantivo > verbo expresa la facilidad gramatical o simplicidad con la que elementos que provienen de estas dos clases de palabras pueden ser integradas (Matras, 2007: 48).

7. El sufijo nominalizador -wa ~ -a es un clítico, por lo que no desplaza el acento de la raíz léxica: héka-wa 'el que busca'.

8. Algunos autores han propuesto el concepto de préstamo incipiente (nonce-borrowing) para referirse a las unidades léxicas que no se encuentran totalmente

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integradas a la lengua receptora y que ocurren de manera esporádica (Sankoff et al., 1990, citado en Haspelmath, 2009). Sin embargo, es un concepto también rechazado por ser confuso (Haspelmath, 2009). En el caso del tapiete, los ejemplos que se analizan como préstamos no integrados se dan de manera regular.

9. El uso de mah en construcciones comparativas es analizado en Golluscio y González, 2008.

10. Poplack (1980) propuso dos restricciones en las posibilidades de CC. Una de ellas es la restricción de equivalencia, que establece que el CC sólo puede darse cuando el orden superficial de los constituyentes que rodean el punto donde se da el cambio coincide en ambas lenguas. Si bien algunos autores han cuestionado esta restricción a partir del análisis de contra-ejemplos (Muysken, 2000), puede ser útil para explicar muchos de los fenómenos de CC, o bien para dar cuenta del grado de innovación estructural en los usos del CC, a partir de la comparación de las características tipológicas de las lenguas.

11. En el marco de una asamblea política del pueblo tapiete, el técnico puede ser consultado para que explique, por ejemplo, mecanismos administrativos de organismos o instituciones públicas ante las cuales necesitan hacer un reclamo, presentar proyectos, etc. Se espera que el técnico colabore en la redacción de documentos que necesiten presentar a estos organismos en función de su manejo del registro escrito formal, o que dé su visión acerca de temas específicos como educación, salud, derechos indígenas, etc. El técnico puede ser ofrecido por una ONG o bien, a partir de un vínculo previo de confianza, puede ser interpelado por los representantes del pueblo tapiete para asumir esa función. Personalmente, me ha tocado integrar, por pedido de los representantes tapietes, el Equipo Técnico del Pueblo Tapiete de Argentina, junto a la lingüista Hebe González y la etno-bióloga Cecilia Montani, durante la IV Asamblea Trinacional del Pueblo Tapiete que se realizó en Paraguay, departamento de Boquerón, en septiembre de 2010.

12. “If borrowing and CS fall along a single continuum, as many linguists have argued, then it is possible that CS utterances, as well as borrowings, may manifest some degree of integration or convergence” (Bullock, 2009: 163). La traducción es nuestra.


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Abreviaturas

1, 2, 3=primera, segunda y tercera persona; AC=activo; C=consonante; CAUS1=prefijo causativo 1; CAUS2=sufijo causativo 2; CER=certeza; DEM=demostrativo; DIM=diminutivo; DES=desiderativo; DIR=direccional; DIST=distante; EVD=evidencial; EXCL=primera persona exclusivo; FIN=finalidad; FRC=frecuentativo; FUT=futuro; FUT.NOM=futuro nominal; HAB=habitual; I=interrogativo; IN=inactivo; INCL=inclusivo; IMP=imperativo; IMPER=impersonal; INST=instrumental; LOC=locativo; LOCMOV=locativo de movimiento; NEG=negación; NOM=nominalizador; OBL=oblicuo; ONH=objeto no humano incorporado; PL=plural; POS=posesivo; POSP=posposición; PRO.OBL=pronombre oblicuo; RES=resultativo; SG=singular; SUB=subordinador; SUP=superlativo; V=vocal; /= pausa corta

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Cambio de código en conversaciones ranqueles (La Pampa, Argentina)

Ana Fernández GarayUniversidad de La Pampa - CONICET

Belén Apud HigonetUniversidad de la Pampa

1. Objetivo

Este trabajo tiene por objeto analizar el fenómeno del code-switching, alternancia de códigos o mezcla de códigos (code-mixing) entre los miembros de la comunidad ranquel de la provincia de La Pampa. El objetivo es mostrar que entre los hablantes del vernáculo esta estrategia no siempre tiene, como mayoritariamente muestra la bibliografía especializada, la intención de generar significados sociales o pragmáticos sino que, en ciertos casos, su origen se debe a la necesidad imperiosa de comunicarse cuando la lengua materna va siendo lentamente remplazada por la lengua dominante y ha sido en parte olvidada por la comunidad. Intentaremos, a través del análisis de conversaciones ranqueles, mostrar diferentes situaciones, intentando distinguir préstamos de alternancias de códigos en el habla de algunos miembros pertenecientes a la etnia ranquel, con el objeto de destacar las dificultades con que podemos encontrarnos.

2. Los ranqueles

Los rankülches (de rankül ‘carrizal’ y che ‘gente’, o sea ‘gente de los carrizales’), llamados actualmente ranquelinos o ranqueles, son uno de los pueblos originarios que habitaron la región pampeano-patagónica a la llegada de los europeos. En el siglo XIX formaron una confederación cuyo centro se encontraba en el sur de Córdoba, precisamente en el lugar denominado Sarmiento Nuevo o Villa Sarmiento, cerca de la actual ciudad de Río Cuarto. Desde este lugar llegaron a La Blanca, cerca de Luan Toro, en el norte de la provincia de La Pampa. Posteriormente fueron reubicados a fines del siglo XIX en el noroeste de esta provincia, al crearse la actual Colonia Emilio Mitre en el 1900, cuando los vencedores de la “Campaña del Desierto1” comenzaron a repartirse las tierras aptas para la agricultura y la cría de ganado. La escasez de tierras y la aridez que caracteriza a la colonia los llevó a alejarse de este lugar, instalándose en pueblos cercanos para poder sobrevivir, para lo cual llevan a cabo tareas de diversa índole. Además, en la colonia, la división de la tierra en unidades de 625 hectáreas no favoreció la permanencia de sus habitantes en el lugar, ya que la unidad económica calculada para la zona es de 5.000 hectáreas. Los que quedaron allí se dedican a una economía de subsistencia basada principalmente en la cría de caprinos, aunque en algunos puestos pueden verse

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Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet

algunos bovinos, equinos y en menor medida, ovinos. Una tarea que solían realizar era la vendimia en Mendoza, adonde eran trasladadas aquellas familias que buscaban aumentar sus ingresos. Los hombres también suelen hacer la campaña en épocas de esquila. Las mujeres se dedican al cuidado de los animales y de las huertas familiares cuando las lluvias lo permiten y en su mayoría se ocupan del tejido tradicional (mantas, ponchos, fajas, etc.) que venden al mercado artesanal de la provincia. También los hombres hacen trabajos en madera y cuero (sogas, rebenques, estribos, cuencos, etc.) para la venta en el mercado de artesanías.

En lo que respecta al ranquel, éste es una variedad del mapudungun, mapuche o araucano hablado en Chile y Argentina, relacionada especialmente con el picumche, uno de los cuatro dialectos del mapuche en el vecino país trasandino, precisamente el más norteño de la Araucanía. El ranquel se encontraba en un proceso avanzado de extinción cuando en 1983 se inició su documentación. En ese momento se pudo detectar que sólo un 1,89% de los entrevistados hablaban ranquel y español con la misma eficiencia. Había, además, un 5,66% de bilingües que hablaban bien el español y no tan fluidamente el ranquel; un 11,32% de bilingües que hablaban bien el español pero sólo entendían el ranquel o lo hablaban con gran dificultad; y un 81,13% de monolingües de español. En ese momento las actitudes de la comunidad hacia el vernáculo eran más bien negativas, como pudo observarse a partir de una encuesta realizada entre 1983 y 1986 (Fernández Garay, 1988: 33). Así, sólo un 30% de los encuestados manifestó una actitud de defensa hacia la lengua y la cultura ranquel. Sin embargo, esta situación comenzó a cambiar a partir de la década del 90, cuando la reforma de la Constitución Nacional en 1994 otorgó plenos derechos a los pueblos originarios de nuestro país, entre ellos el derecho a ser alfabetizados en su propia lengua.

3. Trabajo de campo

El trabajo de campo se llevó a cabo desde 1983 hasta 1998. La intención, al momento de realizar la documentación de la lengua, fue describir esta variedad hasta entonces prácticamente desconocida. Sólo existía un vocabulario de Frich (citado en Loukotka, 1929) y algunos términos recogidos por Erize (1960) y por Barbará (1944), alguna descripción somera de su nivel fonético-fonológico (Groeber, 1926) y ninguna descripción morfosintáctica. Desde 1983 a la fecha distintos trabajos sobre la variedad ranquel fueron publicados en revistas especializadas o libros (véase Fernández Garay, 2002a: 509-510).

El material lingüístico que se presenta en este artículo forma parte del corpus recogido en distintos lugares de la provincia de La Pampa a partir de 1983. Desde entonces se realizaron viajes de diferente duración a distintas localidades, a lo largo de los cuales se registraron alrededor de 45 horas de grabación en cinta magnetofónica. El corpus consta de un léxico extenso, sintagmas

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Cambio de código en conversaciones ranqueles

nominales y verbales y textos libres (conversaciones, historias de vida, costumbres, cuentos, mitos).

Mapa 1. Localidades visitadas en la provincia de La Pampa

Tal como se indica en el mapa 1, las localidades visitadas fueron:• Colonia Emilio Mitre: se halla en el Departamento Chalileo, al oeste de

la provincia de La Pampa y a 294 kilómetros de Santa Rosa, su capital. Los centros poblados más cercanos son Santa Isabel, a 18 km kilómetros, y Telén, a 132 kilómetros.

• Santa Isabel: es cabecera del Departamento Chalileo y se halla a 312 kilómetros de Santa Rosa, hacia el oeste.

• Telén: está ubicada en el Departamento Loventué, a 12 km kilómetros de Victorica, hacia el oeste.

• Victorica: pertenece al Departamento Loventué. Se encuentra en la región centro-norte de la provincia, en el límite de la zona fértil. La ruta provincial número 12 la une a Santa Rosa, de la que dista 150 kilómetros.

• Santa Rosa: es la capital de la provincia de La Pampa y está ubicada en el Departamento Capital, en el noreste del estado provincial.

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4. Metodología de la recolección de datos

Como decíamos más arriba, la mayoría de los ranqueles ya no hablaban la lengua al momento de iniciar la recolección de material lingüístico. Sólo unos pocos ancianos podían hacerlo y ellos fueron los que colaboraron en la documentación de esta variedad, que se llevó a cabo con la finalidad de describir el ranquel en todos sus niveles: fonológico, morfosintáctico, léxico y discursivo. Los que ayudaron en la recolección, hablantes o semi-hablantes2 de la comunidad, eran reunidos con la finalidad de que conversaran en su lengua materna. En algunos casos, el olvido de la lengua los llevaba a alternar esta variedad con el español para poder finalizar la idea que venían desarrollando. Debemos destacar que, con excepción de las consultantes Juana Cabral de Carripilón (JC) y Veneranda Cabral de Cabral (VC) -que podríamos considerar las hablantes más eficientes de la comunidad-, los demás no eran bilingües equilibrados. Debemos recalcar el hecho de que el corpus recogido no tenía por objetivo trabajar con el cambio de código. Sin embargo, la profusión con que aparece esta estrategia en ciertos consultantes nos llevó a estudiarlo con el fin de explicar este fenómeno relacionado con el tema de la muerte de una lengua.

5. Aspectos teóricos

Se denomina cambio de código al tipo de enunciado en que los hablantes no necesariamente hacen uso de la gramática y léxico de una única lengua. Este fenómeno, que se observa en hablantes bilingües, ha sido estudiado en gran detalle a partir de 1970 desde distintos puntos de vista (sociolingüístico, psicológico y lingüístico).

Según Appel y Muysken (1996: 176) la alternancia no es un fenómeno aislado, resultado del desconocimiento del hablante de por lo menos una de las lenguas implicadas, sino que es una parte central del discurso bilingüe.

Se pueden distinguir tres tipos de alternancias: de ‘coletillas’, intraoracional (a veces denominada mezcla de códigos) e interoracional.

Para responder a la cuestión de por qué los hablantes alternan las lenguas, Appel y Muysken (1996) recurren al marco funcional propuesto por Jakobson y Halliday. Así, señalan que la alternancia presenta las siguientes funciones: función referencial, directiva, expresiva, fática, función metalingüística y función poética (1996: 177).

Añaden además que la alternancia lingüística no tiene las mismas funciones en todas las comunidades. Por esto, mientras que en términos lingüísticos es posible definir la alternancia como el uso de varias lenguas distintas en el mismo discurso, se dificulta proponer una única definición sociológica.

Poplack (2000: 174) considera que, además de los factores funcionales, los elementos lingüísticos también desempeñan un papel en la aparición de la

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alternancia. Por esto propone dos condiciones sintácticas a la alternancia de códigos:

• condición de morfema libre• condición de equivalencia

La primera condición exige que los códigos pueden alternar después de cualquier constituyente siempre que éstos no sean morfemas ligados (2000: 175). La segunda implica que las alternancias pueden aparecen en aquellos puntos del discurso donde la yuxtaposición de los elementos de ambas lenguas no infringen las reglas sintácticas de ninguna de las dos (2000: 176). Señala que la operación simultánea de estas dos condiciones solo permite enunciados con alternancia de códigos que, al traducirse a cualquiera de las lenguas implicadas, son gramaticales de acuerdo con las reglas de ambas e implican un alto grado de competencia en las dos. Por este motivo se opone a la opinión difundida de que la alternancia de códigos representa una desviación de alguna ‘norma’ bilingüe y argumenta que “la alternancia de códigos es una habilidad verbal que requiere un alto grado de competencia lingüística en más de una lengua, en lugar de un defecto propiciado por un conocimiento insuficiente de una u otra lengua” (Poplack, 2000: 212).

Appel y Muysken señalan que uno de los principales problemas que se presentan sobre la alternancia es que se pueden dar razones para explicar por qué se produce este fenómeno, pero en ningún caso por qué se realiza siempre en determinados puntos concretos de la oración (1996: 181).

A veces el cambio de código puede producirse en el medio de la oración, y este hecho ha causado un giro en la investigación sobre la alternancia, especialmente la intraoracional. Un problema metodológico importante para el estudio empírico de este tipo de alternancia se vincula con cómo distinguir un caso de alternancia intraoracional de un simple caso de préstamo.

Para trazar la línea divisoria, Appel y Muysken emplean la distinción saussureana de langue y parole. Plantean que, en términos abstractos, mientras que el préstamo implica la integración de dos lenguas en el nivel de la langue, la alternancia lingüística implica la integración en el nivel de la parole (1996: 182).

Poplack también considera fundamental la distinción entre alternancia y préstamo. En su estudio, esta distinción se manifestó en el contraste entre los ítemes de origen inglés que, a pesar de su etimología, funcionaban morfológica y sintácticamente como si fueran español –es decir, como préstamos- y los que retenían las inflexiones y sintaxis de la lengua original –alternancia de códigos (2000: 168).

Sin embargo, en la práctica no resulta sencillo distinguir entre los fenómenos de préstamo y alternancia. Según la perspectiva clásica, estos dos fenómenos pueden mantenerse al margen el uno del otro fácilmente: en la alternancia no

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habría adaptación morfológica ni fonológica de los elementos no nativos, mientras que éstos se observan en el caso del préstamo.

Para Appel y Muysken esta perspectiva presenta dos problemas. En primer lugar, señalan que puede haber distinto grado de adaptación fonológica para los elementos prestados; y segundo, no resulta tan evidente que todos los casos de elementos no adaptados sean casos de alternancia (1996: 257). La adaptación de los elementos prestados sería un proceso gradual, que puede tardar generaciones, y el grado de integración suele ser un indicativo de la antigüedad del préstamo.

Resultado similar obtuvo Poplack al observar que la integración de los elementos ingleses en el español de Puerto Rico se producía de forma gradual y según cuatro parámetros: frecuencia de uso, remplazo de sinónimos de la lengua nativa, integración gramatical y aceptación por parte del hablante.

Esto apunta al hecho de la dificultad a la hora de distinguir entre casos individuales de alternancia y préstamos que aún no han sido completamente integrados. La distinción tiene una base teórica en la diferencia entre el uso de dos sistemas –alternancia- y la adopción dentro de un sistema –préstamos- (Appel y Muysken, 1996: 258).

También Appel y Muysken alertan sobre el préstamo masivo, pues esto puede indicar el debilitamiento (attrition) de la lengua recipiente (1996: 259). Hay que tener en cuenta que no es la abundancia de préstamos lo que lleva a imaginar la próxima extinción de la lengua, sino otro aspecto que puede ser concomitante, la escasa variación sintáctica, tal como observan los autores en el quechua de un hablante ecuatoriano, en cuya habla se manifiesta la reducción morfosintáctica debida a la pérdida de la lengua.

Hipperdinger distingue entre dos tipos de fenómenos causados por el contacto de lenguas: “la imposición de pautas de una lengua a cadenas formadas en otra, por un lado, y la yuxtaposición de cadenas formadas de acuerdo con dos sistemas gramaticales distintos” (2001: 13). Llama al primer caso ‘transferencia’, entendiendo por ello todos los fenómenos de ‘modificación de estructuras’ causados por la influencia de una lengua sobre otra en una situación de contacto. Sin embargo, Hipperdinger nos dice que este término es muy amplio y que puede “limitarse a ocurrencias momentáneas, idiosincrásicas o grupales, con las características de un fenómeno transicional (“en el habla”), como extenderse y volverse permanente, integrándose al sistema lingüístico receptor (“en la lengua”)” (2001: 14). Por ello, plantea una escala de transferencias posibles que van desde las que presentan una mayor integración social y que ella llama ‘préstamos’, a aquéllas con menor integración a las que designa como ‘interferencias’. La selección de este último término se debe a que generalmente se lo asoció con fenómenos “evanescentes”, como dice la autora (2001: 15) o transitorios. Ahora bien, como la escala entre ambos extremos es continua, la posibilidad de clasificar las realizaciones concretas es difícil. Otro criterio que evalúa es el de la ‘adaptación estructural’ a las pautas fonológicas y morfológicas de la lengua receptora. En este caso también se plantea una escala

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continua que va de la mayor adaptación estructural (donde se pierde la conciencia del origen del término) a la menor, y en algunos casos a la no adaptación, empleada como uso ‘marcado’ en ciertos casos para alardear del buen conocimiento que se posee de la otra lengua por ser prestigiosa (2001: 16). Por otro lado, propone el criterio de ‘duración’ del paso a la otra lengua (por ejemplo, expresiones tipo ‘etiqueta’ más breves, frente a alternancias de código más largas y que implican mayor duración), así como el de ‘dependencia/independencia gramatical relativa’ para distinguir préstamo de cambio de código (2001: 17-18). Para esta investigadora, los casos problemáticos de paso de una lengua a otra son aquéllos que ella caracteriza como “breves”, es decir, generalmente “palabras solas”. A su vez, el clasificar estas “palabras solas” ya como transferencia, ya como cambio de código, estaría subordinado a su dependencia o independencia gramatical.

Myers Scotton (1992) se ocupa del cambio de código en situaciones de muerte de lenguas. Para esta investigadora, uno de los mecanismos para el préstamo profundo (deep borrowing) es el cambio de código, relacionado a su vez con la extinción de lenguas. Distingue el préstamo del cambio de código diciendo que el primero es la incorporación de material de una lengua en otra. Por otro lado, el cambio de código implica la elección de un bilingüe o multilingüe de material proveniente de la lengua incrustada (embedded language o LI) en enunciados de la lengua matriz (matrix language o LM) en una misma conversación. Otra diferencia entre ambos es que, en el caso del préstamo, la lengua incrustada se vuelve parte de la competencia léxica del hablante de la lengua matriz, mientras que en el cambio de código, la lengua incrustada no pasa a incorporarse a la lengua matriz y sólo sirve a necesidades socio-pragmáticas de la interacción lingüística (1992: 33). Ella plantea que en un proceso de contacto prolongado una lengua puede tomar no sólo los préstamos culturales (objetos y conceptos nuevos para la comunidad de la lengua recipiente) sino también préstamos centrales (core loans) para los que la lengua recipiente ya posee formas equivalentes (1992: 34). Hay un continuum entre el cambio de código y el préstamo central, pues éste comienza como alternancia de código y puede finalizar como préstamo (1992: 34). Agrega que, en una comunidad concreta, el préstamo es asimétrico: el flujo se da principalmente de la lengua dominante a la otra (1992: 34).

Además, la alternancia de código se diferencia del préstamo de dos maneras: 1) el hablante de la lengua matriz puede ser monolingüe y a pesar de ello emplear préstamos, pero los que hagan uso del cambio de código deben tener algún grado de bilingüismo; 2) los préstamos adquieren estatus como parte de la gramática de la lengua matriz y por lo tanto su frecuencia relativa para codificar los conceptos que representan es más similar a las formas nativas que a las del cambio de código. Esta frecuencia se muestra igual en distintos hablantes. Sin embargo, las formas del cambio de código que no tienen estatus en la lengua matriz, tienen una frecuencia bastante diferente a las formas de esta lengua matriz: pueden ocurrir sólo una o dos veces y posiblemente en el habla de un

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único individuo (1992: 35). La autora trabaja sobre el cambio de código intraoracional y describe tres tipos de constituyentes para enunciados con alternancias de código: 1) constituyentes compuestos por morfemas de la lengua matriz y de la lengua incrustada (LM + LI); 2) los otros dos tipos de constituyentes están formados por morfemas de una o de la otra lengua: LM o LI, es decir, por constituyentes de una sola lengua (LM o LI), y están bien formados según la gramática de cada una de ellas. Primero hay que diferenciar LM y LI. LM es la lengua dominante en términos de eficiencia y sería la menos marcada para la comunicación. Aplica luego dos hipótesis: 1) la del orden de morfemas, que predice que el orden que prevalece en los morfemas constituyentes es el de la LM; 2) la de morfemas del sistema, que predice que todos los morfemas constituyentes de un sistema deben provenir de la lengua matriz (1992: 36). Lo que plantea Myers-Scotton es que siempre que la lengua de afuera juega un rol dominante en la comunidad en lo que se refiere a factores socio-económicos y políticos o de cantidad de hablantes, la lengua matriz sólo se mantiene incorporando gran número de préstamos de la lengua incrustada, o se desarrolla un proceso de sustitución de lengua (1992: 39). Es por ello que una lengua matriz puede ser remplazada cuando se produce un cambio en el uso y, por ende, en la competencia de sus hablantes, lo que la lleva a ser sustituida por la otra lengua.

Auer (2002) da cuenta de los códigos mezclados, es decir casos en que hay alternancia de códigos que no acarrean significados como elección lingüística para los participantes bilingües. Agrega que a veces se puede escuchar en una misma conversación un hablante que produce alternancias de código y otro que presenta un código mezclado. Este autor plantea un continuum que va desde la alternancia de códigos al código mezclado, ya que este paso puede darse en el devenir diacrónico en la medida en que la lengua se encuentra en proceso de extinción (2002: 16).

Por último, consideramos a Nussbaum (1992), quien plantea que el cambio de código abarcaría todos los fenómenos relacionados con el contacto de lenguas -incluido el préstamo-, en tanto que la alternancia de código remite al cambio de código conversacional o pragmático, es decir, a aquella situación en que el hablante presenta mayor nivel de conciencia en el paso de una lengua a otra y mayor competencia en ambas lenguas.

6. El cambio de código en la comunidad ranquel

Antes de introducirnos en el análisis de los cambios de código en ranquel debemos tener en cuenta que los hablantes ranqueles ya han sustituido su lengua por el español, situación que lleva a que hoy día sólo unos pocos puedan hablar esta lengua originaria. La mayoría sólo recuerda algún vocabulario o puede producir enunciados reducidos en su temática debido a la pérdida de gran cantidad de lexemas. Así, la que fuera la lengua matriz a principios del siglo XX

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pasó a ser la lengua incrustada, en tanto fue sustituida por el español, hoy lengua matriz de la comunidad.

Por otro lado, analizaremos las conversaciones de dos consultantes ranqueles, JC y CC, la primera considerada la hablante más eficiente hacia los años 80 en la Colonia Emilio Mitre, y la segunda, hermana menor de la anterior, que podemos calificar de semihablante (véase nota 2). Intentaremos ver las diferencias que se suscitan a raíz del distinto grado de eficiencia entre ambas.

Reiteramos que las conversaciones de nuestro corpus fueron recogidas con la finalidad de estudiar y describir el ranquel. Por ello, se les requería a los hablantes conversar en esta variedad del mapudungun.

Hechas estas salvedades, comenzamos a plantear diferentes grados de integración de los términos del español que hallamos en el ranquel.

6.1. Los préstamos del español al ranquel

En primer lugar, veremos ejemplos en los cuales pueden observarse términos del español integrados fonológica y morfológicamente al ranquel:

(1) JC. 12. eperaleyan3 pülata piči peyan // ηiλayan poquito yerwe asukura kaλeta todo rüηgo toδo // kom pičiken ηiλayan powle iñ küδaw# (Fernández Garay, 2002a: 73)

eperale–ya–n plata piči pe–ya–n estar esperando+Fut+M.R.1 plata poco hallar+Fut.+M.R.1 ηilla–ya–n poquito yerwe asukura kaλeta todo rüηo todo comprar+ Fut.+M.R.1 yerba azúcar galleta harina kom pičiken ηiλa–ya–n pow–l–e iñ küdawtodo de a poco comprar+Fut.+M.R.1 alcanzar+M.C.+3 mi trabajo

‘Estoy esperando dinero. Voy a hallar un poco. Voy a comprar un poquito de yerba, de azúcar, de galleta, todo, de harina, todo. Voy a comprar de a poco todo, si alcanza mi trabajo’

En el habla de JC vemos los siguientes préstamos integrados tanto fonológica

como morfológicamente al discurso ranquel. En el caso de yerwe ‘yerba’, asukura ‘azúcar’, kaλeta ‘galleta’, pülata ‘dinero’, son todos lexemas empleados por la comunidad y considerados préstamos culturales, es decir, sin equivalentes en esta variedad del mapudungun. Fueron tomados de la cultura europea y hoy todos los ranqueles los utilizan y seguramente no reconocen su lengua fuente. Su fonología ha sido adaptada a la del mapudungun: la /g/ del español, inexistente en esta lengua, fue remplazada por el fonema /k/ en ‘galleta’, y la carencia de grupos consonánticos llevó a la aparición del fonema /ü/ como vocal de apoyo en /pülata/. Asimismo, en yerwe, el fonema /b/ del español es remplazado por /w/ ya que la oclusiva bilabial sonora no existía

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en el mapudungun. Además, las vocales tienden a cerrarse como vemos en este vocablo: /a/ del español hace /e/ en ranquel.

Se observa también la forma eperaleyan ‘estoy esperando’, que es un préstamo que forma parte del mapudungun general, aunque presenta un equivalente que se puede encontrar en el diccionario de Augusta (1916: 272). Esta transferencia léxica se documenta en el mapudungun de Río Negro y Chubut4 y asimismo en ranquel en la segunda mitad del siglo XX. Se halla integrado fonológicamente, pues ha perdido la /s/, fonema tomado en préstamo del español. Debemos tener en cuenta que /s/ es de baja frecuencia en ranquel (Fernández Garay, 1996: 285). Por ello, los préstamos españoles que presentan el fonema /s/ ante consonante lo pierden al pasar al mapudungun: ekučan ‘escuchar’, patel ‘pastel’, patiya ‘pastilla’. Además, eperaleyan no solo está adaptado fonológicamente, sino también morfológicamente, como se ve en el empleo del aspectual -le- ‘durativo’, del tiempo ‘futuro’ -ya- y de la primera persona en modo real -n.

Hallamos otro préstamo en el siguiente ejemplo:

(2) JC.203. yemi kaweλu // yepay por ahí5# (Fernández Garay, 2002: 159)

yem–i–Ø kaweλu yepa–y–Ø por ahíir a llevar + M.R.+ 3 caballo venir a llevar +M.R.+3

‘Fue a llevar otro caballo, vino a llevar’.

En el caso del término kawellu ~ kawello ‘caballo’, debemos tener en cuenta que en el español del siglo XV y XVI había una oposición entre la /b/ -oclusiva bilabial en todos los contextos- y la /v/ -fricativa bilabial también en todos los contextos. Así, ‘caballo’, que por entonces era cavaλo, transfiere la /v/ al fonema /w/ del mapudungun general. Luego /b/ y /v/ se fusionaron en el fonema /b/, el que presentaba dos variantes alofónicas, la fricativa en posición intervocálica y la oclusiva en posición inicial (véase Lapesa, 1942: 239). Éste es, por lo pronto, un préstamo integrado muy tempranamente en la lengua. Lo mismo ocurre con ‘vaca’, vocablo que se inicia con la fricativa /v/, razón por la cual se transforma en /w/: waka.

Otro ejemplo es el siguiente:

(3) JC.29. pelay či kapüra# (Fernández Garay, 2002: 245)

pe–la–y–Ø chi kapüraencontrar+Neg.+M.R.+3 la chiva

‘No encontró las chivas’.

En el término kapüra ‘cabra’, la consonante oclusiva /b/ del español es transferida al fonema /p/ del mapudungun, al que se agrega la vocal de apoyo /ü/, ya que no existen grupos consonánticos en este vernáculo.

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En el siguiente ejemplo, la /x/ del español se transforma en /č/ del mapudungun:

(4) piči čaru yen# (Fernández Garay, 2001: 65)

piči čaru ye–npequeño jarro llevar+M.R.1

‘Llevé un jarro pequeño’

En la siguiente oración observamos el término soltao ‘soldado’ ya integrado a la variedad ranquel, dado que el fonema /d/ del español, oclusivo dental sonoro, ausente en la lengua indígena, es remplazado por el fonema /t/. Otro ejemplo de este tipo encontrado en el corpus es santia ‘sandía’:

(5) JC.1. eyew pütrün küpay soltao küpay soltao# (Fernández Garay, 2002: 265)

eyew pütrün küpa–y–Ø soltao küpa–y–Ø soltaoallá mucho venir+M.R.+3 soldado venir+M.R.+3 soldado

‘Por allá venían muchos soldados, venían soldados’.

Al considerar estos términos transferencias léxicas tempranas, debemos tener en cuenta que a veces es difícil determinar el período de integración del préstamo, especialmente cuando nos encontramos con vocablos que no sufren adaptación fonológica alguna pues presentan fonemas cuyas realizaciones fonéticas son similares a las de los fonemas de la lengua indígena. Volveremos más adelante sobre estos casos.

Todas estas transferencias léxicas se generaron cuando se iniciaba el contacto entre españoles e indígenas y se han mantenido a lo largo de siglos dentro del vocabulario de los mapuches y por ende de la variedad ranquel. Es por ello que no podemos plantear la presencia de alternancias de código en estos enunciados. Todos ellos son préstamos integrados tempranamente al mapudungun general, como lo demuestran los trabajos de Lenz (1940: 240-248), Oroz (1947-1949: 133-135), Giese (1947-1949: 115-132), Rabanales (1952-1953: 133-151) y Sepúlveda (1976: 41-68).

6.2. Alternancias de código

En el extremo opuesto al de la transferencia léxica observamos la presencia de alternancias de código, como las denomina Nussbaum (1992). En este caso, el ranquel alterna con el español en un empleo funcional del mismo, ya que la consultante pasa deliberadamente a la segunda lengua en un claro intento por integrar en la conversación a la investigadora. El ranquel es la elección no marcada, en tanto que los fragmentos en español constituyen la elección

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marcada porque la consultante pasa intencionalmente al español con el objetivo mencionado:

(6) JC.30. kantay ačawaλ // vameči witran iñ küwü epewün epewün // todos los... siempre epewün witran iñ küwü hasta que compuse mi mano#

kanta–y–Ø ačawall vameči witra–n iñ küwücantar+M.R.+3 gallo así levantar+M.R.1 mi mano

epewün epewün todos los... siempre epewün madrugada madrugada madrugada witra – n iñ küwü hasta que compuse mi manolevantar + M.R.1 mi mano

‘Cantó el gallo. Así levantaba mi mano a la madrugada, todos los... siempre a la madrugada, levantaba mi mano, hasta que se compuso’.

(7) JC.31. [...] mawle mawle po me jode mucho // no puedo#

maw–l–e maw–l–e po me jode mucho no puedollover+M.C.+3 llover+M.C.+3

‘Cuando llueve, cuando llueve, pues, me jode mucho, no puedo...’.

(8) JC.20. une yengepakiyu // no nos separamos#

une ye–nge–pa–k–i–y–u no nos separamosprimera vez llevar+Pas.+venir a+Hab.+M.R.+1+Du.

‘Primera vez que nos vienen a llevar a las dos; no nos separamos’.

En (6) y (7) el cambio de código intraoracional respeta las reglas sintácticas de las lenguas alternantes, es decir, que la consultante observa en todos los casos la condición de equivalencia. En (8), la alternancia es interoracional y tiene nuevamente el sentido de integrar a la investigadora en la conversación.

Si retomamos el ejemplo (1) se observa que, en los casos de poquito y todo, la hablante emplea en la misma oración los lexemas del español con sus equivalentes ranqueles: piči y kom, respectivamente. Es decir, que es consciente de este doble empleo, por lo cual debemos considerarlos alternancias de código de una sola palabra.

A continuación presentaremos casos que no son clasificables tan rápidamente como préstamo o como alternancia de código.

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6.3. Casos problemáticos

6.3.1. Préstamos momentáneos

En ciertos enunciados encontramos préstamos momentáneos, no integrados al sistema fonológico del ranquel. Este fenómeno es más frecuente en la consultante menos eficiente aunque también pueden escucharse en JC, nuestra consultante más fluida.

(9) CC.2. hija hija kümelkaley hija?#

hija hija kümelkale–y–Ø hija estar bien+M.R.+3

‘¿La hija? ¿La hija? ¿Está bien la hija?’.En este caso, vemos que el término ‘hija’ mantiene el fonema fricativo velar

del español, inexistente en el mapudungun. Razón por la cual estamos ante un préstamo momentáneo, no integrado, y por ende considerado como un cambio de código según Nussbaum (1992), o como códigos mezclados al decir de Auer (2002). Sólo que a diferencia de la alternancia de código voluntaria, en la que el hablante hace un empleo funcional de la misma, en este caso particular la consultante ha olvidado el término correspondiente en ranquel y por ello recurre al utilizado cotidianamente en la comunidad, pues el español ya se ha convertido en la lengua primaria del grupo.

En el próximo ejemplo, encontramos otro caso similar:

(10) CC.110. ahora si müna δelikaoηi gente // ante nada así nomá #

ahora sí müna delikaong(e)–i–Ø gente antes nada así nomás muy ser delicado+M.R.+3

‘Ahora sí, la gente es muy delicada; antes, nada, así nomás’.

El lexema gente mantiene la fricativa prevelar del español y el resto de los elementos que aparecen en esta lengua implican un cambio de código. Véase cómo CC hace uso del adjetivo δelikao que ha agregado un sufijo verbalizador -ηe ‘ser delicado’, adaptándolo a la morfosintaxis de la lengua. En este enunciado se observan tanto el cambio de código como el préstamo integrado al ranquel.

6.3.2. Préstamos semi-integrados

Un aspecto a destacar entre los casos difíciles de clasificar es el de los préstamos que podemos denominar ‘semi-integrados’, es decir, aquellos que no son claramente integrados desde el inicio del contacto, como kaweλu, kapüra, etc. y los momentáneos, como hija, gente, etc.

En el siguiente ejemplo, observamos algunos de estos préstamos:

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(11) JC.29. vey pikeno povre ñi awela // ngiλatükeymi δio mo pikeno δiosiempre // tukulpaki ñi awela#

vey pi–k–e–n–o povre ñi awela así decir+Hab.+Inv.+1Pac.+3Ag. pobre mi abuela ngiλatü–ke–y–m–i δio mo pi–k–e–n–o rogar+Hab.+M.R.+2+Sg. dios a decir+Hab.+Inv.+1Pac.+3Ag. δio siempre tukulpa–k–i–Ø ñi awela

recordar+Hab.+M.R.+3 mi abuela

‘Mi pobre abuela me decía: «pedíle a dios», me decía, siempre recordaba a dios’.

En este enunciado hallamos tres lexemas del español que se encuentran semi-integrados fonológica y entonacionalmente a la oración ranquel: povre ‘pobre’, awela ‘abuela’, δio ‘dios’. En el caso de ‘abuela’, debemos destacar que, al igual que otros términos de parentesco, nunca fueron escuchados en la variedad ranquel (Fernández Garay, 1999: 102-103). En general, se observa la desaparición de gran cantidad de estos términos, sobre todo los que dan cuenta del sistema de matrimonio denominado de ‘primos cruzados’, ya que, entre los mapuches, el casamiento ideal para ego masculino era con la hija del hermano de la madre, a la que llama ñukentu, en tanto que las hijas de sus propios padres, las hijas del tío paterno y las hijas de la tía materna, o sea, sus primas paralelas, son llamadas lamngen ‘hermanas/primas’, y por lo tanto separadas de ego por el tabú del incesto. Este léxico desapareció porque este tipo de prácticas sociales entraban en conflicto con las impuestas por la sociedad dominante.

Lo mismo ocurre con respecto al préstamo δio ‘dios’, pues si bien ngünečen ‘dios creador de los mapuches, el que gobierna a los hombre (de ngünen ‘gobernar’ y če ‘gente’)’ es un lexema que fue documentado entre los ranqueles, el hecho de que este grupo fuera convertido al cristianismo los llevó al olvido de los términos relacionados con la religión propia del grupo, siendo éstos remplazados por este préstamo tardío que designa al dios cristiano. Observamos el empleo de la fricativa dental /δ/ en este vocablo, lo que implica una integración fonológica del mismo

Otro aspecto a tener en cuenta es la adaptación tardía del fonema /b/ del español a la fricativa labiodental /v/ del ranquel, que claramente es posterior al ingreso de préstamos como kaweλo y kapüra. Así lo vemos en el ejemplo (11) en povre ‘pobre’ y en pwevlo, en el ejemplo (12):

(12) JC.5. ahora amoyu pwevlo mo yevilu inche ahora#

ahora amo–(i)–y–u pweblo mo ye–vi–lu inche ahorair+M.R.+1+Du. pueblo a llevar+3Pac.+fnf yo

‘Llegaron. Ahora vamos al pueblo para que yo lo lleve, ahora’.

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6.3.3. Préstamos que no necesitan adaptación fonológica y/o morfológica

Por otro lado existen, como dijimos en el párrafo 4.1., ciertos términos que no sufren adaptación fonológica alguna pues presentan fonemas cuyas realizaciones fonéticas son similares a las de los fonemas de la lengua indígena, como por ejemplo manaδa ‘manada’, alkilan ‘alquilar’, kwiδan ‘cuidar’, mula ‘mula’, miliko ‘militar’, puma ‘puma’, kantan ‘cantar’, lion ‘león’, kuñao ‘cuñado’, etc. En estos casos se vuelve muy complicado establecer si estamos ante un préstamo o un cambio de código. Aquí es necesario tener en cuenta el contexto de aparición de los mismos.

Veamos el siguiente ejemplo:

(13) CC.119. así todo tüva či če vecino siempre / señalki pichi ke owisa chivito // siempre // todo // povre iñ kuñao ambrosio también siempre algún ternero [...]#

así todo tüva či če vecino siempre señal–k–i–Ø esta la gente señalar+Hab.+M.R.+3

pichi ke owisa chivito siempre todo povre iñ kuñao ambrosiopequeño Pl oveja pobre mi cuñado Ambrosiotambién siempre algún ternero

‘Así toda esta gente vecina siempre señalaba corderos, chivitos, siempre, todo; mi pobre cuñado Ambrosio también siempre algún ternero…’.

En este caso, vemos que todos los términos que aparecen en la oración podrían ser asignados a una alternancia de códigos. Sin embargo, sospechamos que kuñao es un préstamo con cierto grado de integración social debido a la aparición del posesivo iñ ‘mi’ que lo precede, y del término povre ‘pobre’. Esta expresión es evidentemente tomada del español con el sentido de conmiseración, pero ‘pobre’ ha sido adaptado en parte al ranquel dado que se escucha la fricativa labiodental sonora /v/ y, además, la hablante emplea el posesivo ranquel de primera persona iñ con lo cual podemos pensar que kuñao está incluido en un contexto ranquel y por lo tanto considerado un préstamo adaptado. No pasa lo mismo con todo, ya que este lexema está precedido por el adverbio así del español, razón por la cual este segmento de la oración es una alternancia de código. En el resto de la oración alternan el ranquel y el español sin problema.

Se pueden observar casos frecuentes de cambios de código de las dos lenguas, en que a veces se puede detectar si estamos ante préstamos o ante alternancias, pero lo que es claro es que dichas alternancias no implican un sentido especial en la elección de una u otra por parte del hablante bilingüe.

Estos últimos casos estarían dentro de lo que Auer denomina códigos mezclados (2002). Así, podemos ver claramente que JC hace uso de la alternancia de código, con la intención deliberada de permitir a la investigadora,

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que no conoce el ranquel, enterarse de qué trata la conversación que sostiene con su hermana. Frente a esta situación, nos encontramos con el código mezclado de CC, quien por ser más joven que su hermana ha perdido más rápidamente su lengua materna, siendo ésta remplazada en gran medida por un gran caudal de préstamos que van desde los más integrados a los no integrados, situación que en ciertos casos impide establecer si estamos ante una alternancia de códigos o ante ranquel.

7. Conclusiones

A lo largo del trabajo hemos mostrado casos típicos de alternancia de códigos frente a préstamos que se integraron tempranamente, no sólo en los niveles fonológico y morfológico, sino también socialmente en la lengua ranquel por la necesidad de nombrar elementos desconocidos por esta etnia de la región pampeana. Entre estos dos extremos claramente delimitados se observan otros fenómenos que hemos denominado préstamos momentáneos, préstamos semi-integrados y préstamos que no necesitan adaptación fonológica y/o morfológica, y por ello mucho más difíciles de clasificar en alguno de los dos grupos mencionados. En estos casos, nos hallamos ante lo que podemos denominar códigos mezclados, que conforman un tipo de cambio de código que se puede distinguir claramente de aquellos que alternan con una clara intención comunicativa. Estos códigos mezclados se relacionan, como ya dijimos, con la muerte de la lengua, y se originan en un proceso de sustitución lingüística. Así, en una situación de extinción, cuando el hablante o semihablante no dispone de recursos léxicos en ranquel, apela a la otra lengua por una necesidad de comunicación inmediata que carece de cualquier tipo de propósito semántico o pragmático.

Notas

1. Así fue llamada la campaña militar iniciada en el año 1878 en la Argentina, durante la presidencia de Nicolás Avellaneda (1874-1880), y finalizada en 1885, con el objetivo de someter a las tribus indígenas que habitaban las regiones de Pampa y Patagonia, a fin de ejercer un dominio real sobre dichos territorios que fueron a partir de entonces integrados al estado nacional (véase Delrio, 2005: 61-63).

2. Dado un continuum de eficiencia lingüística, cuando nos encontramos con una lengua en proceso de pérdida, el ‘semi-hablante’ es el que se halla en el extremo que presenta menor eficiencia (Dorian, 1977: 24).

3. El sistema fonológico del ranquel es el siguiente: /p, t, t r. č, k, v, δ, s, r, l, λ, m, n, ñ, η, w, y, i, ü, u, e. a. o/

4. Malvestitti y Díaz Fernández, investigadores de Río Negro y Chubut respectivamente, dan cuenta en comunicación personal de esta situación.

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5. Los cambios de código al español se indican en itálica.


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Aportes del minimalismo para el estudio del cambio de código y el bilingüismo

Ángel MaldonadoUniversidad de Buenos Aires

1. Introducción

Este capítulo presenta algunos avances en la investigación de aspectos gramaticales del cambio de código -code-switching-, en particular, y del bilingüismo, en general, realizados dentro de la perspectiva de la teoría generativa minimalista (Chomsky, 1993b y ss.). A su vez, estas páginas intentan esbozar un marco teórico interdisciplinario a partir del cual estos avances puedan ser puestos en relación con los estudios pragmáticos y sociolingüísticos sobre el tema.

Para ello, en primer lugar, repasaremos cómo se ha concebido el cambio de código intraoracional (CC) y el conocimiento lingüístico del hablante bilingüe en los estudios de carácter gramatical más relevantes de la literatura. Luego, presentaremos las ventajas del abordaje minimalista respecto de esos estudios y el avance que esta perspectiva supone para las investigaciones teórico-gramaticales sobre el bilingüismo.

En el apartado 3 analizaremos, tomando el antecedente de Menegotto (2004), de qué manera y bajo qué condiciones los aportes del minimalismo pueden ponerse en relación con los estudios sobre el uso de dos o más lenguas en una situación comunicativa, y también con los estudios sobre el uso de dos o más lenguas en una misma comunidad lingüística.

Por último, intentaremos aplicar de manera preliminar las nociones teóricas desarrolladas al análisis de algunas cuestiones relativas al CC, al bilingüismo y al contacto wichí-español.

2. Antecedentes en los estudios gramaticales sobre el bilingüismo y el CC

Weinreich (1953) ensayó por primera vez una definición del cambio de lengua, caracterizándolo como el pasaje de una lengua a otra provocado por algún cambio en la situación de habla. Desde esa primera y vaga definición, transcurrieron varios años para que los estudios gramaticales sobre el bilingüismo llegaran a concentrarse en los aspectos sintácticos que determinan o restringen el uso de dos (o más) lenguas dentro de una misma oración. A pesar de hacer foco en cuestiones psicolingüísticas o pragmáticas, Gumperz y Hernández (1969) y Gumperz (1970) fueron pioneros en considerar la dimensión gramatical de las prácticas comunicativas en comunidades bilingües inglés-español en los Estados Unidos. Pero los primeros trabajos puramente

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Ángel Maldonado

gramaticales sobre el CC son los realizados por Lance (1975) y Timm (1975), también sobre hablantes bilingües inglés-español. Estos trabajos presentan posiciones encontradas respecto de la existencia de restricciones sintácticas del CC. Lance (1975: 143) sostiene que no habría restricciones sintácticas que determinen el lugar donde se realiza el cambio dentro de las oraciones. Por el contrario, Timm (1975) identifica cinco restricciones en el CC, planteando la imposibilidad de que éste ocurra entre un sustantivo y su modificador adjetivo, entre la negación y el verbo, entre un verbo y su auxiliar, entre un verbo flexionado y su complemento verbal no finito y entre un sujeto pronominal y el verbo. Asimismo, el autor destaca el rol central que juega el verbo (y la lengua del mismo) en la estructura oracional (Timm, 1975: 480). Pfaff (1979), por su parte, precisa las restricciones planteadas por Timm para el CC entre un sustantivo y un adjetivo que lo modifica, incorporando algunos conceptos técnicos de la gramática generativa de aquellos años y observando que las estructuras de superficie (véase Chomsky, 1965) comunes a las dos lenguas involucradas favorecen el cambio (Pfaff, 1979: 314).

Entre estas primeras aproximaciones se destaca el trabajo de Poplack (1980), que ha tenido gran injerencia en los estudios posteriores sobre CC. Aunque sus estudios también estuvieron basados en el análisis de producciones de hablantes bilingües inglés-español, Poplack es la primera en plantear principios estructurales, más allá de las particularidades de las lenguas involucradas en el CC. La autora propone dos restricciones básicas (Poplack, 1980: 585-586):

(1) La restricción del morfema libre: el CC puede ocurrir en cualquier constituyente del discurso, salvo que ese constituyente sea un morfema ligado.

(2) La restricción de equivalencia: el CC tiende a ocurrir en determinados lugares del discurso donde la yuxtaposición de elementos pertenecientes a lenguas distintas (L1, L2) no viola alguna regla sintáctica de las lenguas involucradas. Es decir, el CC tendrá lugar en aquellos puntos donde las estructuras superficiales de L1 y L2 coincidan.

Las restricciones de (1) y (2) son ejemplificadas en (3) y (4) respectivamente:

(3) *EAT-iendocomer-GER

(4) Tell Larry que se calle la bocadecir Larry 'dile a Larry que se calle la boca' (Poplack, 1980: 586-587)

(3) muestra que el CC no puede ocurrir en el nivel morfológico, al interior de una unidad léxica; mientras que (4) muestra que el CC es posible cuando se

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Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingüismo

produce en un punto donde las estructuras sintácticas de ambas lenguas coinciden. En principio, esta última restricción, al igual que la de Pfaff, parece aludir a la noción de ‘estructura de superficie’ de la gramática generativa. Sin embargo, la definición de Poplack apunta sólo a una cuestión de orden lineal y no a relaciones estructurales dentro de las cláusulas. Otra objeción a estas restricciones es que suponen ciertos mecanismos adicionales que regulan el cambio de un sistema a otro. Es decir, siguiendo el planteamiento de Poplack, el CC requeriría, como señala Mahootian (1993), una ‘tercera gramática’ que imponga ciertos límites a la interacción de las otras dos. Por otro lado, estudios posteriores (véase Nortier, 1990; Macswan ,1999) han aportado evidencia empírica que discute y contradice el alcance de estas restricciones.

Los primeros trabajos estrictamente generativistas fueron los de Woolford (1983, 1984), quien también relevó características del CC inglés-español desde los postulados de la teoría de Rección y Ligamiento (Chomsky, 1981). Según Woolford, en el CC, cada gramática actúa independientemente desarrollando sólo una parte de la estructura oracional. Su hipótesis es que un hablante bilingüe tiene dos gramáticas y que las reglas de ambas operan simultáneamente sin alterarse entre sí. Las estructuras sintácticas creadas por las reglas de estructura de frase de cada gramática sólo pueden ser llenadas por ítems léxicos de la lengua correspondiente, salvo en los casos de estructuras creadas por reglas de estructura de frase comunes a ambas gramáticas, cuyos nodos terminales pueden estar ocupados por ítems de cualquiera de las dos lenguas. El modelo de Woolford puede ser visto como una reformulación de la restricción de equivalencia de Poplack (1980) en los términos técnicos propios de la teoría generativa del momento.

Por su parte, Bentahila y Davies (1983) postulan dos restricciones generales que determinan el CC y que también parecen reformular aquellas planteadas por Poplack (1980):

(5) El CC no puede ocurrir dentro de los límites de la palabra, es decir, entre morfemas pertenecientes a distintas lenguas.

(6) El CC debe respetar las reglas de subcategorización léxica de las lenguas particulares involucradas. (Bentahila y Davies, 1983: 329)

Los autores también apelan a las nociones de la gramática generativa, con la particularidad de que (6) no supone una regla específica para el CC, sino que simplemente apela a principios generales de la gramática (las reglas de subcategorización léxica), válidos también para los monolingües.

Joshi (1985) sí postula una restricción específica del CC. En su estudio sobre el uso en los bilingües inglés-maratí (lengua índica), el autor formula la restricción de las clases cerradas, según la cual el cambio no puede realizarse en puntos que involucren piezas léxicas pertenecientes a categorías que no admiten nuevos ítems, como las adposiciones, los determinantes, los subordinantes, los

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pronombres, los auxiliares, etc. Según Joshi, por ejemplo, el CC no puede ocurrir entre una posposición del maratí y el complemento nominal que la precede, o entre una preposición del inglés y el complemento que la sigue, como ilustran (7) y (8).

(7) *on kāhi khucyā sobre (ING) algunas sillas (MAR) (8) *some chairs- war algunas sillas (ING) sobre (MAR) (Joshi, 1985: 195)

Otra propuesta que ha tenido gran influencia en la investigación sobre CC, al punto de transformarse en un paradigma dominante del campo, es el modelo de la ‘forma de la lengua matriz’ (Matrix Language Frame Model), planteado por Myers-Scotton (1993). Apoyado principalmente en producciones bilingües swahili-inglés, el modelo sugiere dos principios que regulan el CC: a) el principio de ordenamiento de los morfemas, que establece el orden de palabras que tendrá la estructura donde se produzca el CC, y b) el principio de los morfemas funcionales del sistema, que determina que, en el CC, la lengua matriz aportará las formas flexivas y funcionales a la estructura. Además de la dificultad que presenta a la hora de identificar la lengua matriz, la crítica principal que ha recibido este modelo, sobre todo desde la gramática generativa, es que su funcionamiento requeriría principios adicionales particulares del conocimiento lingüístico de los hablantes bilingües (véase Macswan, 2005).

Volviendo a la teoría chomskyana y apelando al modelo de ‘principios y parámetros’, Di Sciullo et al. (1986) utilizaron la noción de rección (government) para determinar las restricciones que operan sobre el CC. Los autores proponen que la lengua de un núcleo léxico (verbo, sustantivo, adjetivo, preposición) determina la lengua del elemento más alto que este núcleo rija. Es decir, el elemento más cercano del complemento que tomen V, N, A o P debe extraerse del mismo léxico al que pertenecen estos núcleos.

La restricción de rección (government constraint) sobre el CC fue rebatida por datos provenientes de lenguas diversas presentados por Belazi et al. (1994). Siguiendo a Abney (1987) en su planteamiento sobre la selección de rasgos que realizan las categorías funcionales, estos autores presentan la restricción de núcleo funcional (functional head constraint), que impediría el CC entre categorías como la flexión, el determinante, la negación, el complementante, la cuantificación y los complementos que estos núcleos funcionales seleccionan (Belazi et al., 1994: 228). La restricción operaría sobre un ‘rasgo de lengua’ que se agregaría al resto de los rasgos sintácticos que seleccionan las categorías funcionales. El rasgo de lengua del núcleo funcional, entonces, debe coincidir con el del núcleo léxico que tome como complemento.

Mahootian (1993) y Mahootian y Santorini (1996) han presentado datos que discuten la restricción de núcleo funcional. Estas autoras también centran su

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análisis en la relación de los núcleos con sus complementos, pero de un modo mucho más general y abstracto, apelando a una teoría nula del CC (null theory of code-switching). A partir de datos provenientes del contacto del persa y el inglés y de trabajos anteriores dedicados al CC entre otras lenguas, Mahootian y Santorini (1996: 470) proponen que en el CC, al igual que en los contextos monolingües, los núcleos determinan las características sintácticas de los complementos que seleccionan. Este planteamiento deja de lado la lengua a la que pertenezcan los elementos, considerando únicamente propiedades sintácticas de los mismos. Esto permitiría explicar datos como los de (9) y (10):

(9) vaeli aegaer tu-ye ye dangerous situation bezarišunpero si dentro-POS una situación peligrosa poner 'pero si (los) pones en una situación peligrosa'

(Mahootian y Santorini 1996: 466)

(10) ten dollars dade diez dólares dar '(le) ha dado diez dólares' (Mahootian, 1993: 102)

La propuesta de Mahootian y Santorini permite dar cuenta no sólo del CC en (9) entre el cuantificador ye y el sintagma nominal dangerous situation que la restricción de núcleo funcional impediría erróneamente, sino también la posición preverbal del complemento ten dollars, exigida por los rasgos sintácticos del verbo dade en (10).

Macswan (1999, 2000), sin embargo, presentará datos de CC inglés-español y nahuatl-español que parecen rebatir el planteamiento de Mahootian y Santorini:

(11) *él no wants to goquiere SUB ir

(12) *he does-n't quiere ir pron3sing AUX-NEG

(13) *no ni-tekiti-toc 1S-trabajar-DUR

(14) amo estoy trabajando NEG'no estoy trabajando' (Macswan, 2000: 40)

Tanto (11) como (12) muestran que el CC no es posible entre la negación y su complemento verbal en inglés-español, a pesar de que en ambas lenguas esta categoría selecciona un verbo finito que la sigue inmediatamente. Algo similar pareciera ocurrir en español-nahuatl, sin embargo el CC es asimétrico, siendo

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posible solamente entre la negación en nahuatl y el verbo flexionado en español. Los ejemplos parecen rebatir la propuesta de Mahootian y Santorini. Intentando ampliar el alcance descriptivo manteniendo los supuestos teóricos mínimos, Macswan (1999: 14) propone (15) como principio básico:

(15) Nada restringe el CC salvo los requerimientos de las gramáticas mezcladas.

Macswan asume los postulados de Chomsky (1993b) que adjudican los parámetros al léxico y asumen que la variación que puede observarse en el orden de palabras entre las lenguas se debe a movimientos de las piezas léxicas en la estructura generados por rasgos formales codificados en su morfología (ver sección 3). En su trabajo sobre el CC nahuatl-español, Macswan da cuenta de los datos apelando a los rasgos específicos de las categorías funcionales de ambas lenguas y a los conflictos que puedan establecerse entre ellos como única fuente de restricciones para el CC. De manera similar, Van Dulm (2007) explica los datos de hablantes bilingües inglés-afrikaans a partir de la teoría del chequeo de rasgos formales presentes en las categorías funcionales, cuya posibilidad de desencadenar movimientos está ligada a la presencia de morfología marcada que se interpreta fonológicamente, pero no semánticamente en los niveles de interfaz.

Chan (2008), por su parte, vuelve en parte al planteo de Belazi et al. (1994) y separa las categorías funcionales (entre las que incluye las adposiciones) de las léxicas, analizando sus posibilidades de definir el orden de los elementos léxicos en el CC. Según los datos del cantonés-inglés utilizados, mientras que el verbo, el sustantivo y el adjetivo no definen la dirección en la que toman complementos, la flexión, el complementante, los determinantes y la adposición sí lo hacen y son los responsables del orden de palabras en las estructuras con CC. Por último, esta línea parece reforzada con el trabajo de González-Vilbazo y López (2012) sobre el CC alemán-español. Los autores agregan la categoría funcional v (véase Chomsky, 1995; Kratzer, 1996) como locus de variación interlingüística en el orden del verbo y su complemento y el contraste foco/fondo. Serán entonces los rasgos específicos de cada lengua codificados en la morfología asociada a v los que van a determinar el orden del verbo y su complemento en el CC. De la misma manera, la lengua de v definirá la interpretación del foco/tópico en la oración.

3. Conocimiento y uso en hablantes bilingües: ¿compatibilizando perspectivas?

Hemos repasado en el apartado anterior los principales antecedentes de los estudios gramaticales sobre el CC, marcando algunas ventajas que presentan aquellos trabajos realizados dentro del marco teórico del minimalismo. Ahora, más allá de la dimensión gramatical del fenómeno, es evidente que el CC tiene

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lugar en comunidades que presentan determinadas características sociolingüísticas y que, a su vez, los hablantes bilingües que producen estas estructuras actúan de acuerdo a pautas pragmáticas también particulares, que responden a determinadas situaciones comunicativas.

Entonces, ¿es posible que los estudios de gramática formal puedan considerar algunas características sociales y pragmáticas que influyen o determinan el uso de dos o más lenguas por parte de un mismo hablante? ¿Es posible que los trabajos generativos puedan hacer aportes a los análisis sociolingüísticos o pragmáticos sobre bilingüismo? En definitiva, ¿se puede empezar a sentar algunas bases de un abordaje interdisciplinario de cuestiones relativas al bilingüismo y al contacto de lenguas que incluya una perspectiva gramatical generativa? Pensamos que sí, siempre y cuando las distintas disciplinas no se contradigan mutuamente en sus supuestos y se puedan establecer algunas precisiones sobre los distintos factores que determinan el conocimiento y el uso de más de una lengua por parte de un mismo hablante y, al mismo tiempo, los factores que determinan el uso de esas lenguas en una misma comunidad de habla1.

En su tesis sobre la variación dialectal del español, Menegotto (2004) pone en relación tres nociones teóricas que retomaremos aquí para aplicarlas a situaciones de plurilingüismo e intentar establecer algunas de estas precisiones.

La primera noción constituye lo que la gramática generativa (GG) ha definido tradicionalmente como su objeto de estudio: la lengua-I. La lengua, entendida de esta manera (véase Chomsky, 1986 [1989: 21-40]), es un elemento interno a la mente, de carácter intencional e individual. La lengua-I es el estado particular (estable) del conocimiento lingüístico que cada persona posee cuando adquiere una lengua durante sus primeros años de vida, y ese conocimiento está asociado con una determinada estructura mental. Ese estado estable del conocimiento lingüístico se obtiene debido a dos factores. El primero son los datos lingüísticos primarios (DLP) (Chomsky, 1965: 25); o sea, los estímulos lingüísticos del entorno de una persona durante su primera infancia. Los DLP representan una condición necesaria para que un hablante desarrolle una lengua-I. Pero el factor decisivo para el desarrollo de ese conocimiento es la facultad del lenguaje (FL) que posee la especie humana. Esta facultad específica, común a todos los individuos, biológicamente determinada, supone una capacidad innata de nuestro cerebro para procesar estímulos lingüísticos. Sin esta capacidad, sin un estado inicial que contenga los principios gramaticales universales que guían la adquisición, no se podría llegar a desarrollar una lengua-I tal como la hemos definido más arriba. Un mecanismo general de aprendizaje no podría deducir únicamente a partir de los DLP las restricciones que el hablante conoce sobre la gramática de su lengua (véase Fodor y Crowther, 2002). ‘Gramática universal’ (GU) es el término que utilizó Chomsky (1975: 29) para definir los principios que rigen esa capacidad innata. Dar cuenta de los principios de la GU (a partir de la observación de las lenguas-I particulares) ha constituido el objetivo principal de la disciplina.

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La segunda noción es un concepto también clásico dentro de la literatura generativa: la lengua-E. Según Chomsky (1986 [1989: 34-35]), este término supone concebir el lenguaje “como una colección de acciones, o proferencias o formas lingüísticas (palabras, oraciones) emparejadas con significados, o como un sistema de formas o acontecimientos lingüísticos”. La lengua-E, entonces, es entendida como un objeto externo a la mente, de carácter extensional (frente a la naturaleza intensional de la lengua-I), determinado por el uso concreto que hace el hablante y los factores que afectan este uso. Esta concepción de lenguaje es lo que la GG desde sus comienzos (Chomsky, 1957 y ss.) ha descartado como objeto de estudio.

La novedad del planteo de Menegotto se encuentra en la tercera noción: la lengua-S. Este concepto está emparentado con el anterior. Aquí también se concibe al lenguaje como un objeto externo a la mente, pero no desde una perspectiva individual sino social. La lengua-S, entonces, es entendida como “la lengua externalizada de un conjunto de individuos definido por medio de algún criterio externo” (Menegotto, 2004: 39). Es decir, son las emisiones lingüísticas realizadas dentro de una comunidad previamente definida por el estudio según criterios no lingüísticos.

Como plantea Menegotto (2004: 38), se podría argumentar que las nociones de lengua-E y lengua-S son equivalentes a las ya clásicas de ‘idiolecto’ y ‘dialecto’ que han propuesto los estudios dialectológicos o sociolingüísticos (véase Weinreich, Labov y Herzog, 1968), pero existe una diferencia fundamental que distingue ambas terminologías. Los conceptos aquí propuestos suponen que todos los individuos están dotados de una FL, que impone ciertos límites muy definidos a la adquisición de una lengua, que se vuelve un proceso casi inevitable. En términos de Chomsky (1993a: 29), la adquisición del lenguaje es algo que le ‘sucede’ al niño en determinado entorno lingüístico, no algo que el niño ‘hace’. Por ende, para ser compatibles con un enfoque generativo, las teorías sobre la lengua-S y la lengua-E deben contemplar, más allá de los factores sociales o contextuales relevantes para sus respectivas dimensiones, que todas las personas están provistas de una GU que subyace al conocimiento de la lengua particular representado en la mente de cada hablante (i.e., su lengua-I). La propuesta de Menegotto, al mismo tiempo que traza conexiones entre ámbitos tradicionalmente escindidos para la gramática formal, busca evitar ciertas connotaciones teóricas incompatibles que despiertan los conceptos de ‘idiolecto’ y ‘dialecto’ tal como fueron definidos por la literatura sociolingüística y dialectológica.

Consideramos que el marco teórico presentado nos puede brindar herramientas para establecer con mayor precisión relaciones que se establecen entre los factores gramaticales, pragmáticos y sociales en una situación de bilingüismo.

Trasladando las nociones antes expuestas, definimos, en primer lugar, la lengua-I como el conocimiento lingüístico representado en la mente de un hablante bilingüe; o sea, un hablante que estuvo expuesto a DLP de dos o más

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lenguas distintas durante su primera infancia. El marco teórico aquí adoptado supone además, en sintonía con Macswan (2000) y van Dulm (2007), que la arquitectura de ese conocimiento es, en general, idéntica a la de un hablante monolingüe.

Hasta la década de 1990, había sido difícil para el generativismo, tentado siempre a eliminar de su objeto de estudio indicios de variación, concebir teóricamente el diseño del conocimiento lingüístico de un hablante bilingüe. La lengua-I se entendía como el conocimiento de un hablante-oyente ideal, inmerso en una comunidad lingüística también ideal, en la que no tiene lugar ningún tipo de variación. Chomsky (1986 [1989: 31]) descarta de manera explícita cualquier intento de consideración de situaciones de contacto:

[…] aparte de ser uniforme, la lengua de la comunidad lingüística hipotetizada es considerada como un caso “puro” de la GU en un sentido que ha de precisarse. [...] Por ejemplo, excluimos una comunidad lingüística uniforme de hablantes, cada uno de los cuales hable una mezcla de ruso y francés (algo así como una versión idealizada de la aristocracia rusa del siglo XIX). La lengua de una comunidad lingüística de esta clase no sería “pura” en el sentido pertinente, porque no representaría un conjunto simple de elecciones entre las opciones que la GU permite, sino que por el contrario incluiría elecciones “contradictorias” en algunas opciones.

Aunque resulte drástico y excesivo, el recorte venía justificado por una serie de supuestos teóricos. Según el modelo de principios y parámetros (Chomsky, 1981; 1986), la lengua-I estaba constituida por cuatro componentes:

• un léxico: una lista ordenada de unidades léxicas, donde cada unidad está compuesta de rasgos sintácticos, semánticos y fonológicos. Estos rasgos constituyen la información lingüística idiosincrática, que se obtiene a partir del contacto con los DLP.

• un sistema computacional (SC): el componente encargado de derivar estructuras sintácticas complejas a partir de las unidades léxicas. Aquí se aplican una serie de principios universales que se fijan, se parametrizan según los rasgos sintácticos de las unidades léxicas. Este es el componente generativo central de la FL.

• un componente de forma lógica (FLog): el componente donde se interpretan los rasgos semánticos de las piezas léxicas y también las estructuras sintácticas procesadas por SC. Este componente actúa como una interfaz con el sistema conceptual-intencional de la mente (encargado de procesar significados no sólo lingüísticos).

• un componente de forma fonológica (FF): el componente donde se interpretan los rasgos fonológicos de las unidades léxicas que conforman las estructuras procesadas por SC. Este componente actúa como una interfaz con el sistema articulatorio-perceptivo de la mente

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(encargado de procesar las representaciones sonoras del lenguaje). A diferencia de lo que sucede en FLog, las estructuras sintácticas no tendrían aquí la misma relevancia, puesto que este componente parece operar siguiendo una lógica lineal.

De acuerdo con este modelo, el SC fija una configuración acorde a los rasgos sintácticos de las piezas léxicas que procesa. Esa configuración, como señala Chomsky en la cita anterior, se supone uniforme y pura: no debe presentar valores contradictorios para un mismo principio. Una lengua-I, entonces, se distingue de otra en el valor paramétrico que el SC fija para uno o más principios de la GU. Dentro de este diseño, por lo tanto, era difícil de concebir la FL de los hablantes bilingües. Por ejemplo, para un bilingüe español-inglés, el SC debería procesar de distinta forma las restricciones sobre los elementos que pueden funcionar como sujeto de una cláusula finita, para permitir en ciertas ocasiones la aparición de una categoría vacía en ese lugar (pro), que ocupa la posición de sujeto en oraciones de sujeto desinencial en español, y bloquearla en otras, pues las oraciones en inglés deben obligatoriamente tener un sujeto con realización fonológica. Esto implica que el SC tendría opciones paramétricas contradictorias para el ‘principio de proyección extendida’, uno de los universales de la GU, según el cual todas las oraciones deben tener un sujeto (Chomsky, 1982: 10). O, alternativamente, debería suponerse que la arquitectura del conocimiento lingüístico de un bilingüe es radicalmente diferente y que el contacto con DLP contradictorios obligaría al establecimiento de dos SCs con parámetros particulares. La primera opción pondría en crisis cualquier intento de adecuación descriptiva del modelo de principios y parámetros: si dos parámetros que se suponen mutuamente excluyentes resultan posibles en la descripción de una misma lengua-I, la teoría estaría violando el principio epistemológico básico de no contradicción. La segunda, por su parte, presenta problemas en términos de adecuación explicativa: si la adquisición de cualquier lenguaje natural está determinada por la FL y los principios de la GU (genéticamente definidos, uniformes para toda la especie), ¿cómo es posible que los hablantes bilingües desarrollen un conocimiento lingüístico no sólo particular en su contenido, sino también estructuralmente distinto (duplicando ciertos componentes de la FL)?

La aparición del minimalismo (Chomsky, 1993b) produjo un cambio fundamental en estos supuestos. Dentro del nuevo modelo, los parámetros pasan a ser exclusividad de las unidades léxicas y ya no se fijan en el SC. El SC sólo contiene operaciones universales (comunes a todas las lenguas) que determinan la derivación de las estructuras. Estas operaciones se aplican de acuerdo con los rasgos sintácticos de las piezas léxicas que ingresan en la derivación. La morfología flexiva presente en las piezas léxicas expresaría en este modelo las particularidades de los rasgos sintácticos de cada lengua y sería el locus principal de la variación interlingüística.

Desde este enfoque, no parece imposible concebir el conocimiento lingüístico de un hablante perteneciente a comunidades menos ‘puras’. Explicar la FL de

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los hablantes bilingües no presentaría demasiadas complicaciones, pues ya no tenemos la necesidad de pensar un SC que tenga una configuración contradictoria de operaciones: las operaciones son las mismas para todas las lenguas. Los estudios realizados desde esta perspectiva por MacSwan (1999, 2000), Van Dulm (2007) y Chan (2008) demuestran que la arquitectura de FL de los bilingües es básicamente la misma que la de los hablantes monolingües:

• un léxico, que, en el caso de los bilingües, contendría unidades con rasgos sintácticos y fonológicos disímiles (pertenecientes a lenguas distintas, según una perspectiva monolingüe). En este componente radicaría la particularidad de la FL de un hablante bilingüe2.

• un SC único, en el que se aplican las operaciones comunes a todas las lenguas.

• un componente de FF, que interpreta los rasgos fonológicos de las unidades léxicas que componen las estructuras.

• un componente de FLog, que interpreta los rasgos semánticos de las piezas léxicas y las estructuras sintácticas derivadas en el SC.

Algunos hallazgos de la neurolingüística (Grosjean, 1989; 1997) sostienen que el conocimiento lingüístico de los bilingües tiene una disposición única, muy similar a la del conocimiento de los monolingües, y que no puede ser evaluada según pautas que sugieren un manejo escindido e independiente de cada lengua. En consonancia con esto, suponemos que los hablantes bilingües tienen una única lengua-I y una FL casi idéntica en su arquitectura a la de un hablante monolingüe, con la salvedad de que su léxico contiene unidades de lo que, desde una perspectiva monolingüe, serían dos lenguas.

Por otra parte, el marco teórico aquí propuesto sugiere que el análisis de la lengua-E de los bilingües debe concentrarse en el conjunto de emisiones efectivamente producidas por un individuo; es decir, el uso concreto que un hablante bilingüe hace de su conocimiento lingüístico. Este conjunto de producciones puede aparecer dispuesto de múltiples formas, que podríamos intentar separar en tres grandes tipos:

i. Las emisiones pueden aparecer, desde una perspectiva monolingüe, separadas por lengua. Es decir, en las producciones del hablante no se mezclan unidades pertenecientes a lenguas distintas. Cada lengua tiene el predominio exclusivo en la interacción que emprende el hablante.

ii. Las producciones pueden incluir estructuras pertenecientes a dos o más lenguas pero esas estructuras son siempre unidades mayores a la oración. O sea, no hay unidades pertenecientes a dos lenguas distintas en una misma oración, pero sí entre oraciones en una misma interacción.

iii. Por último, las emisiones de un hablante bilingüe pueden incluir unidades de dos o más lenguas distintas dentro de la misma estructura

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oracional o, incluso, dentro de la misma frase. Este fenómeno se denomina en la bibliografía especializada código mezclado (mixed code) o cambio de código intraoracional (intrasentential code-switching).

Esta tipificación sólo intenta definir algunos criterios en una escala de usos que tiene carácter gradual y va desde la absoluta separación de las lenguas hasta la absoluta integración de las mismas en todas las estructuras sintácticas, siempre entendiendo esta separación o integración desde una perspectiva monolingüe. Resaltamos esto porque lo que consideramos dos lenguas desde una mirada monolingüe es, para el hablante bilingüe, una configuración unívoca de su conocimiento lingüístico y el uso concreto que el hablante hace de ese conocimiento.

Siguiendo esta línea, el punto central que los estudios sobre la lengua-E deberán conceder dentro de este marco es que, si bien las diferentes disposiciones de las emisiones están relacionadas con múltiples factores (sociales, pragmáticos, psicológicos) que determinan la producción y la comprensión lingüísticas concretas de un hablante, esto no significa que esos mismos factores determinen el conocimiento lingüístico de una persona; o sea, su lengua-I. En teoría, la misma (y única) lengua-I de un bilingüe puede ser usada para producir emisiones de cada uno de los tres tipos de lengua-E detallados arriba. Por lo tanto, cada vez que se hagan afirmaciones sobre la lengua-E debemos tener en claro que se trata de un comportamiento concreto que no es reflejo directo del conocimiento que el hablante tiene de su lengua.

Por último, la lengua-S de una comunidad plurilingüe está constituida por el conjunto de emisiones producidas por los miembros de dicha comunidad, y ese conjunto de emisiones contiene elementos que, desde una perspectiva monolingüe, pertenecen a dos o más lenguas. El concepto de lengua-S de una comunidad plurilingüe acarrea una serie de complejidades extras respecto de los dos anteriores. Ya no estamos hablando de la lengua externalizada de un individuo, sino de un conjunto de individuos. Si afirmábamos que la lengua-E no es el reflejo directo de la lengua-I (puesto que la forma que tomen las emisiones del hablante pueden no corresponderse con una disposición análoga de su conocimiento lingüístico), con más razón sostendremos que la lengua-S tampoco es la realización exacta de la lengua-I de cada individuo que compone la comunidad. Además, esto se hace más evidente si pensamos que la comunidad ha sido previamente delimitada siguiendo algún criterio extralingüístico (de orden geográfico, social, étnico, etario, etc.).

Supongamos, por ejemplo, que hemos definido un grupo de 100 personas, que conviven en un mismo edificio y pertenecen a un mismo estrato social. Supongamos también que podemos realizar un registro de todas las interacciones que tienen lugar en el edificio durante un día. El conjunto de emisiones producidas constituye la lengua-S del grupo. Esa lengua-S puede presentar, en una proporción pareja, producciones lingüísticas que pertenecen a

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dos lenguas distintas: la lengua X y la lengua Y. Esa presencia en la lengua-S no nos permite, obviamente, afirmar que los 100 individuos que componen la comunidad son bilingües. Podría darse este caso ideal, pero también puede suceder que sólo 50 miembros sean bilingües, 25 sean monolingües de la lengua X y 25, monolingües de la lengua Y. O incluso, puede ocurrir que el registro corresponda a las emisiones de 100 hablantes monolingües, 50 de cada lengua.

La delimitación que hagamos de una comunidad real presentará seguramente innumerables complejidades adicionales respecto del grupo ideal aquí hipotetizado. Por ende, a la hora de abordar esta clase de estudio, debemos dar cuenta de una serie de factores del contexto (amplio y restringido) de las interacciones que nos permitan hacer un análisis más preciso de las emisiones que conforman la lengua-S de un determinado grupo. Al mismo tiempo, estos abordajes deben aceptar que esas emisiones son producto del uso concreto (lengua-E) que cada miembro del grupo hace de su conocimiento lingüístico (lengua-I).

4. Aplicaciones del modelo: el caso de los hablantes bilingües wichí-español

Pasemos ahora a aplicar las nociones desarrolladas en el apartado anterior al contacto lingüístico entre el wichí y el español. El wichí es una lengua perteneciente a la familia mataco-mataguaya y hablada en la Argentina, en el oeste de las provincias de Chaco y Formosa, y en el este de la provincia de Salta. Según la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas 2004-2005 del INDEC, la etnia tiene más de 40.000 integrantes, constituyendo el subgrupo más numeroso de la familia mataco-mataguaya. El mapa 1 (Braunstein, 2009: 4) señala la ubicación de los principales asentamientos en el territorio argentino3.

Mapa 1. Distribución de las comunidades wichí (Braunstein, 2009).1. Villa Montes. 2. Mosconi. 3. La Paz. 4. Santa Teresa. 5. Traslado. 6. Pozo El Toro. 7. El Chorro. 8. Potrillo. 9. Embarcación. 10. Ruta 81. 11. Pozo de Maza. 12. La Unión. 13. Apolinario Saravia. 14. Rivadavia. 15. Comandancia Frías. 16. Sauzalito. 17. Juárez. 18. Nueva Pompeya. 19. Nueva Población. 20. Bazán. 21. Las Lomitas. 22. Pozo del Tigre.

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Empecemos analizando algunas características relativas a la lengua-I de los hablantes bilingües wichí-español. El wichí es una lengua de marcación en el núcleo, por lo que el verbo concentra una gran cantidad de marcas morfológicas de sujeto, de objeto, de voz, de aspecto, de tiempo y de negación, además de aplicativos, locativos y direccionales (véase Terraza, 2009). Siguiendo la hipótesis minimalista, suponemos que esta abundancia de morfología flexiva genera parámetros sintácticos particulares en la lengua.

Concentrémonos en las marcas morfológicas de sujeto y objeto en el verbo. Las marcas de sujeto en wichí se prefijan al verbo, codificando 1ª, 2ª y 3ª persona, sin distinción de número. Se distingue también la forma de 1ª inclusiva (que incluye a hablante y oyente)4.

A S

Evento Estado

1ª sing/pl. excl. n- n- nt-

2ª sing y pl. la- a- lata-

3ª sing y pl. i- ø- ta-

1ª pl. incl. (1ª y 2ª) ya- ya- yat-

Cuadro 1. Prefijos de persona sujeto en wichí.

Además, estos prefijos parecen codificar un rasgo ligado al grado de agentividad de los sujetos, distinguiendo entre las formas de prefijos para los sujetos agentes, los sujetos afectados de un evento y los sujetos afectados de un verbo de estado.

En el cuadro 1, presentamos el paradigma de las marcas de persona sujeto en el verbo, dejando de lado las escisiones que presenta la 3ª persona agente (véase Terraza, 2009).

Por otro lado, el wichí tiene marcas que codifican la persona gramatical del objeto sufijándose al verbo. Estas marcas distinguen también 1ª, 1ª inclusiva, 2ª y 3ª persona (vacía), sin diferencias de número. En el cuadro 2 presentamos el paradigma de las marcas de persona objeto.

O

1ª sing./pl. excl. -nu

2ª sing. y pl. -am

3ª sing. y pl. -ø

1ª pl. incl. (1ª y 2ª) -nam

Cuadro 2. Sufijos de persona objeto en wichí.

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Sin embargo, además del lugar donde se codifican, las marcas de sujeto y objeto presentan diferencias sustanciales en su comportamiento sintáctico, que podemos ver en (16)-(19):

(16) (lham) i-lon hayojhpron3sing 3-matar tigre'(él) mata al tigre'

(17) (nlham) n-lon hayojhpron1sing 1-matar tigre'yo mato al tigre'

(18) hayojh i-lon-nu (*nlham)tigre 3-matar-1obj pron1sing'el tigre me mata'

(19) hayojh i-lon-ø (lham)tigre 3-matar-ø pron3ºsing'el tigre (lo) mata'

(16) y (17) muestran que los sujetos en wichí pueden ser desinenciales o pronominales indistintamente, mientras que (18) y (19) reflejan que la marca de 1ª persona objeto estaría funcionando de modo distinto, bloqueando la aparición del pronombre pleno. La ausencia de marca en la 3ª persona, por el contrario, pareciera permitir la presencia del pronombre lham. En un análisis preliminar, podríamos decir que, mientras los prefijos de persona funcionan desencadenando un proceso de concordancia con el argumento sujeto en términos de Chomsky (2000), las marcas de objeto parecen comportarse como si se tratara de una incorporación pronominal (véase Baker, 1988). Esto permitiría explicar la exclusión de la forma plena del pronombre de primera persona y la aparición del pronombre de tercera en el lugar de objeto.

Trasladando las observaciones a oraciones donde se produce un CC, la teoría minimalista aquí adoptada sugiere que los requerimientos de las gramáticas de las lenguas involucradas, expresados fundamentalmente en sus particularidades morfológicas, definirán las estructuras. Por lo tanto, cuando el CC involucre un verbo en wichí, esperaremos que la aparición de argumentos nominales en español tenga lugar en las posiciones que permitan las restricciones morfológicas del verbo. La posición de objeto de 3ª persona parece ser una de ellas. Esto lo podemos ver en (20):

(20) n-wen-ø otros hermanos to ø-hope aborígenes 1-ver-(3obj) SUB (3)-ser

'vi/vimos otros hermanos que eran aborígenes'

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Ángel Maldonado

La marca vacía de concordancia de sujeto en la 3ª persona de los verbos de estado también parece favorecer el CC, como vemos en la subordinada relativa de (20), donde hope tiene como sujeto ‘otros hermanos’.

El análisis aquí propuesto también permitiría explicar, por ejemplo, las características que señala Ciccone (p. 44 de este volumen) sobre la distribución de las frases nominales del español en las cláusulas en tapiete. En estructuras de CC, el verbo en tapiete parece permitir la aparición de objetos del español, pero no de sujetos. Correlativamente, podemos ver la ausencia de marcas morfológicas para la tercera persona objeto en el verbo. Esto haría que el argumento nominal que funciona como objeto no esté afectado por procesos de concordancia que sí operarían sobre el argumento que ocupa la posición de sujeto, dados los prefijos verbales que parecen codificar ese rasgo en tapiete.

Los límites que establece la morfología flexiva de las lenguas también permiten explicar la alta frecuencia del CC en estructuras que funcionan como adjuntos o complementos oblicuos, ya que estas posiciones no expresan generalmente concordancia morfológica como vemos en (21), tomado de Terraza (2009: 147):

(21) ya-wen wichi to ø-i-hi este casa de la cultura1incl-ver gente SUB (3)-estar-LOC 'vemos a la gente que está en la casa de la cultura'5

El sufijo aplicativo -hi permite que el verbo wichí tome una estructura nominal que indica lugar, pero no establece ningún tipo concordancia con la estructura.

Pasemos ahora a la relación que este análisis puede guardar con la noción de lengua-E expuesta en el apartado anterior. Entendemos que la producción de los hablantes bilingües responde a factores pragmáticos propios de la situación comunicativa concreta y también a factores sociales que determinan los patrones de actuación en esa situación comunicativa. Como afirma Unamuno (en este volumen) al analizar los usos bilingües de los docentes wichí, la elección de formas pertenecientes a la lengua indígena o al español puede responder a un cambio de destinatario en la interacción, puede marcar cambios en la configuración de la actividad que se está desarrollando, puede intentar facilitar la intercomprensión o puede hacer un uso metafórico del CC. La particularidad de la propuesta aquí esbozada supone que el análisis de los usos de las lenguas en situaciones concretas debe tener en cuenta que las características de la facultad del lenguaje y el diseño de la lengua-I del bilingüe imponen ciertas restricciones sobre las estructuras posibles. Estas restricciones pueden tener consecuencias sobre el CC6 concreto y, en esos casos, habrá una justificación sintáctica y formal que trasciende cuestiones pragmáticas o sociolingüísticas. Por ejemplo, las marcas morfológicas que desencadenan procesos de concordancia generalmente bloquearán la aparición de un elemento que no contenga los rasgos formales indicados para completar esos procesos (véase

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Chomsky, 2000). Esa restricción, que puede llegar a tener una interpretación pragmática (lengua-E) o sociolingüística (lengua-S), responde a una restricción formal que es previa: la lengua-I del bilingüe.

Por último, podemos plantear algunas relaciones que se establecen entre la lengua-S de una comunidad y ciertas características de la lengua-I del bilingüe wichí-español. Estas cuestiones dependerán, por supuesto, de la comunidad que definamos para analizar.

En el gráfico 1 presentamos los datos sobre las lenguas de comunicación en hogares que declaran los integrantes de la comunidad wichí, según la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas 2004-2005 del INDEC.

Según los datos, sobre un total de 30.649 personas de más de 5 años que se identifican como wichí, el 79% declara7 tener a la lengua indígena como única lengua de comunicación en sus hogares y un 12% declara que utiliza tanto el español como el wichí. Sólo el 9% de los wichí declara usar el español como única lengua de comunicación en sus casas. Vemos también que los datos se mantienen relativamente constantes a través de las distintas franjas etarias. Esto muestra un patrón predominante de uso del wichí como lengua vernácula dentro de la etnia y un bajo porcentaje de usos bilingües en las casas.

Gráfico 1. Población wichí de 5 años o más por edad según lengua que habla habitualmente en su casa.

INDEC - ECPI 2004-2005. Chaco, Formosa y Salta.

¿De qué manera puede establecerse una relación entre estos datos y la lengua-I de los bilingües wichí-español? Los usos lingüísticos domésticos representan el grueso de los DLP a partir de los que los niños fijan su conocimiento lingüístico. En términos minimalistas, esto supone que el hablante adquiere, basado en el input de los DLP, los rasgos fonológicos, semánticos y sintácticos asociados a cada pieza léxica de su/s lengua/s. La distribución de usos que señala el Gráfico 1 nos lleva a hipotetizar sobre posibles dificultades de los hablantes para adquirir los rasgos de las piezas léxicas del español, especialmente los rasgos

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formales no interpretables ligados a la morfología flexiva, dada su reducida presencia en los DLP.

Ahora, si extendiésemos el espectro y definiéramos la lengua-S por un determinado criterio geográfico y no étnico como en los datos presentados arriba, podríamos encontrar situaciones más heterogéneas. No contamos con datos análogos a los de la ECPI para población general por regiones; sin embargo, podríamos conjeturar y generalizar a partir cifras parciales. En 2008, realizamos entrevistas con los docentes blancos que trabajaban en un instituto de formación de maestros indígenas en la Provincia del Chaco (Maldonado, 2008). Llamativamente, ningún docente blanco, aunque hubiera trabajado mucho tiempo en contextos bilingües interculturales, utilizaba la lengua indígena (tampoco la conocía). Esto marca un contraste grande entre los patrones de uso en las casas wichí y lo que se espera, por ejemplo, en las clases del nivel terciario. El alumno wichí, según esta hipótesis, debería ajustarse a pautas de actuación muy distintas al pasar del ámbito familiar al escolar.

Sobre estas pautas socialmente establecidas se construyen representaciones de las producciones concretas de los bilingües. Pero algunos aspectos de esas producciones pueden tener una explicación en términos de lengua-I. Como señalamos arriba, dados los DLP en el contexto familiar, puede resultar difícil para los hablantes bilingües adquirir determinados rasgos formales del español, que se presenta como una segunda lengua (L2), ligada a la socialización secundaria y, especialmente, al ámbito escolar para los niños wichí. Uno de los rasgos formales no interpretables más salientes en español es el rasgo de número: la morfología flexiva de número no se expresa sólo en sustantivos (donde sería interpretable), sino también en determinantes, adjetivos y verbos, que entran en distintos procesos de concordancia con el nombre. Esto, podríamos decir, resulta ‘invisible’ para los hablantes que desarrollan el español como segunda lengua, sobre todo cuando su primera lengua no manifiesta morfológicamente ese rasgo en adjetivos, determinantes y verbos, como es el caso del wichí. Producciones escritas como (22) y (23) son ejemplos muy frecuentes en los hablantes de wichí que han desarrollado el español como L2:

(22) sus padres no tiene trabajo

(23) hay chicos que no entiende castellano

La falta de concordancia de número en el verbo es, entonces, un fenómeno del español como segunda lengua que puede derivarse de los rasgos formales no interpretables que están ligados a su morfología flexiva, y que resultan invisibles (sin una reflexión metalingüística explícita) para los hablantes de esta lengua como L2.

Sin embargo, más allá de la explicación formal en términos de lengua-I, no podemos negar que estos fenómenos reciben una interpretación sociolingüística y establecen valoraciones sobre los hablantes que producen estas formas. La

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ausencia de marcas de plural en los verbos es, para los hablantes monolingües de español, una señal de ‘déficit’ en las producciones de los hablantes bilingües wichí-español.

5. Conclusiones

A lo largo del capítulo, hemos mostrado algunos avances que supone la teoría minimalista en los estudios gramaticales del CC, tanto en términos descriptivos -dando cuenta de las restricciones que presentan los datos del contacto entre distintas lenguas- como en términos explicativos -suponiendo un andamiaje teórico mínimo, básicamente el mismo que subyace al conocimiento lingüístico de los monolingües.

También hemos presentado los lineamientos básicos de un marco teórico que permite establecer relaciones interdisciplinares entre los estudios minimalistas centrados en cuestiones gramaticales formales y aquellas investigaciones que dan cuenta de factores pragmáticos y sociolingüísticos del bilingüismo y del cambio de código en sus distintas variantes. Las definiciones de lengua-I, lengua-E y lengua-S tomadas de Menegotto (2004) nos permiten evitar presupuestos contradictorios e identificar factores de naturaleza diversa que influyen en ciertos fenómenos complejos que tienen lugar en situaciones de contacto lingüístico.

Por último, hemos esbozado un principio de análisis de algunos fenómenos concretos relativos al bilingüismo wichí-español, aplicando el marco teórico propuesto. Hemos visto que, en el diseño minimalista de la facultad del lenguaje bilingüe, los rasgos formales ligados a la morfología flexiva del wichí imponen ciertos límites al CC, de la misma manera que lo hacen en estructuras monolingües. Identificamos también algunos límites entre ciertos factores pragmáticos que influyen sobre la lengua-E de los bilingües y algunas determinaciones en las formas producidas que pueden deberse a características de la lengua-I.

Para concluir, hemos establecido posibles relaciones entre la lengua-S de la comunidad delimitada y ciertas características de la lengua-I de los bilingües, sobre todo ligadas a los rasgos formales del español cuando éste es adquirido como L2. En sentido inverso, hemos visto que algunas particularidades del español como L2 en este contexto, que responden a cuestiones formales de rasgos ligados a la morfología flexiva, son interpretadas socialmente y reciben un valor de parte de los hablantes monolingües de español. Esas valoraciones, obviamente, tienen connotaciones sociales que son adjudicadas a los hablantes bilingües.

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Notas

1. Entendemos que una comunidad de habla está definida por la frecuencia en las pautas de interacción social que se establecen entre sus miembros (véase Gumperz, 1968: 463), pero creemos que esas pautas de interacción están definidas por el análisis y no son un objeto previamente definido (véase Duranti, 1997: 82).

2. MacSwan (1999) sugiere que el léxico de los hablantes bilingües debe estar organizado y separado por lenguas, según las reglas de formación de palabras de cada una. El autor propone, además, un componente de FF particular para los bilingües, dado que las reglas que atañen a FF son lineales y están ordenadas en términos relativos e internos a la fonología de cada lengua (las operaciones de SC y FL, en cambio, no son de carácter lineal y se suponen comunes a todas las lenguas). No discutiremos esta cuestión aquí dado que excedería los límites del presente trabajo.

3. A las comunidades argentinas habría que sumar también los grupos menos numerosos establecidos en Bolivia, en el departamento de Tarija.

4. A diferencia de Terraza, creemos que el wichí no marca plurales, sino simplemente el carácter inclusivo/exclusivo de la 1ª persona.

5. Dejamos de lado aquí el análisis de la falta de concordancia de género entre el demostrativo y la frase nominal y de la función del demostrativo como especificador. Creemos que este análisis requiere de ciertas consideraciones sobre la adquisición del español como lengua segunda por hablantes de wichí.

6. Aclaramos nuevamente que estamos refiriendo sólo al cambio intraoracional.7. Cabe aclarar que, aunque estamos suponiendo a partir de ellos, los datos de la ECPI

son producto de una encuesta, no de un relevamiento lingüístico, por lo que todo lo afirmado aquí debería ser contrastado a través de otros métodos.


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Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe guaraní–castellano en Corrientes

Carolina GandulfoInstituto San José - Universidad Nacional del Nordeste

Marta RodríguezEscuela Nº 111 de Lomas de González

Olga SotoEscuela Rural Nº 175 de Corrientes

1. Introducción

En este capítulo presentaremos el trabajo de una maestra de una escuela rural de Corrientes, en una clase de lectura con niños de nivel inicial a sexto grado. Focalizaremos el cambio de código en una situación de lectura bilingüe guaraní / castellano de un libro de lectura llamado “Martín y Ramona”, que incorpora el castellano en su variedad estándar y correntina, así como el guaraní.

La maestra va leyendo en voz alta de manera bilingüe un capítulo del libro que está escrito íntegramente en castellano. Cada uno de los niños también bilingües –con diferentes edades y grados de competencia lingüística- cuentan con un ejemplar del libro para seguir la lectura.

Describimos brevemente el contexto sociolingüístico del cual son parte maestra y niños, pues entendemos que es desde el mismo donde se abrevan los repertorios lingüísticos que estos sujetos poseen y producen. Asimismo, incluiremos la reflexión sobre el proceso de transcripción del registro que se analiza, señalando algunas decisiones que tomamos teniendo en cuenta que la transcripción en sí requiere un proceso analítico. La misma muestra cómo se crea una producción oral bilingüe a partir de un texto escrito en castellano (se anexa al final).

Como dijimos, nuestro objeto en este análisis es el cambio de código (Milroy y Muysken, 1995), es decir, cuál es la función de la alternancia de lenguas en el mismo evento de habla (Woolard, 2004), en este caso de una lectura en voz alta. Consideramos el cambio de código entre oraciones, ya que en la transcripción hemos tomado la posición de considerar ‘guaraní’ a lo que los hablantes definen como tal, aunque una oración pueda contener palabras en castellano. Se analizarán las diferentes funciones que adquieren los cambios de código, el sentido que cobran para la maestra y sus alumnos, y la pertinencia de su producción en el contexto del aula bilingüe rural.

Nos interesa también poner en cuestión la idea de ‘traducción’ como categoría nativa, así como supuesto de una primera aproximación a una explicación que la

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Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto

misma maestra se da a sí misma sobre el uso del guaraní para la lectura, planteándose el objetivo de facilitarles la comprensión a sus alumnos.

2. Contexto sociolingüístico del registro analizado

Es necesario contextualizar el registro que se analiza en este capítulo, dado que consideramos que para entender los procesos que ocurren dentro del aula en relación a las lenguas en uso debemos comprender la situación sociolingüística de niños y maestras correntinas.

En estudios previos hemos analizado el bilingüismo guaraní / castellano que caracteriza a gran parte de la población de la provincia de Corrientes (Yausaz, Cerno, Gandulfo y Rodríguez, 2003; Gandulfo, 2007a; Gandulfo, 2010; Gandulfo, 2012). Caracterizamos la situación sociolingüística a partir de lo que llamamos el ‘discurso de la prohibición del guaraní’ como una ideología lingüística organizadora de los usos y significaciones del guaraní y castellano en la provincia. Hemos observado que la prohibición está dirigida tanto discursiva como pragmáticamente en particular a los niños. Una frase recurrente pareciera identificar a muchos de los correntinos cuándo se les pregunta sobre su competencia lingüística en guaraní: “Entiendo pero no hablo”.

Es conveniente mencionar que los hablantes de guaraní en Corrientes tienden a no identificarse como tales, y menos aún, a autoadscribirse como indígenas. Esto conlleva la grave dificultad de no contar con información acerca de la cantidad actual de hablantes, sin embargo, nuestros estudios, así como los relatos que día a día escuchamos de los maestros rurales con los que trabajamos, nos muestran la vitalidad que tiene el guaraní en muchas zonas de la provincia. Niños, padres y maestros hablan el guaraní y castellano en los intercambios de su vida cotidiana así como en los contextos escolares, aunque en muchas situaciones no se fomenten explícitamente dichos usos.

Las autoras de este capítulo trabajamos en conjunto desde hace 10 años realizando diferentes tipos de proyectos en torno a los usos de las lenguas en los contextos escolares, y en ese marco produjimos el registro que aquí se analiza. En el año 2006, Olga Soto era la única maestra y directora de la ESC Rural Nº 739 del paraje Villanueva, en el Departamento de General Paz de Corrientes. Habíamos encarado un proyecto para diseñar y probar diferentes estrategias que procuraban la inserción didáctica del guaraní en el aula (Gandulfo, 2010). Simultáneamente convocamos a una realizadora audiovisual ya que pretendíamos contar con videos para la difusión de nuestro trabajo (Gandulfo, Rodríguez, Soto y Zanotti, 2010). Es así como obtuvimos un registro de excelente calidad que nos permitió después de varios años avanzar en el análisis que acá presentamos.

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Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe

3. Martín y Ramona

La presentación del libro que se utilizó en la clase de lectura que se analiza merece un apartado. Martín y Ramona (Yausaz et al., 2006) es un material didáctico producido en el marco de un proyecto de investigación en alfabetización inicial y usos de lenguas en Corrientes. La particularidad principal es que incorpora el castellano en su variedad estándar y correntina, así como el guaraní. La historia del libro se desarrolla a lo largo de un año escolar y sus protagonistas son dos niños: Martín, que vive en un barrio de la ciudad de Corrientes, y Ramona, una niña que vive en la zona rural (Acuña, 2007).

La producción de este libro supuso el uso de las investigaciones referidas con el objetivo de expresar en él las realidades sociales, ambientales y culturales en las cuales muchos niños de nuestra provincia se desenvuelven. Centralmente se intentó plasmar el conflicto lingüístico expresado en ‘el discurso de la prohibición del guaraní’ poniéndolo a jugar en términos didácticos a los fines de una posible reflexión metalingüística (Gandulfo, 2007b).

La edición de este material procuró cuidar la estética, tanto con las ilustraciones -obras originales en acuarela1- como con el diseño visual, garantizando una coherencia con lo que se pretendía en términos teóricos, didácticos e ideológicos. Los editores y autores de este material pretendíamos que los niños que pertenecen a los sectores sociales más desfavorecidos de Corrientes, pudieran contar con un libro de lectura bello y de calidad.

Finalmente, cabe mencionar que se ha pretendido producir una narración que incluyera la relación entre el texto escrito y la imagen, hilvanando una trama que se nutra de ambos aspectos de manera articulada. Se observará esta relación cuando se analice cómo la maestra usa el cambio de código para explicitarla.

4. La transcripción

Consideramos la transcripción como un proceso analítico en sí que incluyó una serie de decisiones de implicancias teóricas (Ochs, 1979). Debimos producir una reflexión metalingüística respecto de estos usos de las lenguas para decidir como marcar la diferencia entre lo leído del texto escrito (negrita), de lo introducido oralmente por la maestra para apoyar la compresión de la lectura por parte de los niños (sin negrita). El cambio de código entre el guaraní y el castellano lo hemos marcado en la transcripción utilizando diferentes estilos de tipografía: “bastardilla” para el castellano y “normal” para el guaraní. Decidimos de este modo a qué llamamos guaraní y a qué castellano; teniendo en cuenta que en las emisiones registradas podemos encontrar palabras del guaraní dentro de una estructura preponderantemente en castellano, y también al revés.

Veamos el inicio de la lectura por parte de la maestra:

(1) Ha pehendu porâ va’eroko’e. Van a tener que escuchar bien, eh?

101


(2) Dice: La inundación. Martín siempre pensó que el río Paraná empezaba en la orilla. Upéicha oimo’a Martín, que el río Paraná oñepŷrû oríllape.

(3) Pero un día el Paraná estaba adentro de la cancha de fútbol. Ojemete cánchape río, oikema.

(4) Martín estaba confundido, oñeconfundi Martín (5) He’i Martin: ¿qué pasó? Se vino la creciente dice el otro (señala al

más cercano a Martín).(6) Así no se puede jugar, dice otro nene. Upéicha ndajaikatui jahuga

he’i.

Imagen 1. Martín y Ramona (pág. 85-86)

No es nuestro interés en este trabajo definir las lenguas en términos descriptivos o de estructura, aunque sí necesitamos determinar dónde comienza una y/o donde empieza la otra. Tomamos aquí la perspectiva del hablante, en el sentido de cómo las maestras protagonistas conciben en qué lengua se produce cada emisión.

Veamos el caso de (6), transcrito aquí nuevamente, donde se marcan las tres variedades en juego:

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Así no se puede jugar, dice otro nene. Upéicha ndajaikatui jahuga he’i.

El texto leído se marca con negrita diferenciándolo de todo lo que la maestra agrega oralmente al leer la lectura; el castellano se marca con bastardilla, la última oración que consideramos guaraní se escribe sin marca, sin negrita ni bastardilla.

Esta decisión refiere a subvertir cierto orden que conllevaría a marcar de algún modo lo considerado ‘otro’, ‘diferente’, en nuestro caso el guaraní; desde el lugar de lo que consideraríamos algún ‘nosotros’ del habla ‘correcta’ del castellano. Nos interesa señalar esta cuestión en la transcripción porque también desde aquí estos procedimientos del pensamiento pueden ser revisados. Esta situación nos compele a definir una codificación que pueda ser útil para el cambio de código guaraní / castellano y que opere sobre las significaciones sociales que estas lenguas portan en Corrientes.

En síntesis, la codificación que hemos construido es la siguiente:

• Texto leído: negrita• Inclusiones orales en guaraní: normal sin negrita• Inclusiones orales en castellano: bastardilla sin negrita• (Entre paréntesis): comentarios de las autoras • [Entre corchetes]: la traducción al castellano de las emisiones en

guaraní

5. Análisis del cambio de código en la lectura

Al iniciar este apartado debemos realizar dos consideraciones preliminares. Por un lado, la función central del cambio de código que realiza la maestra es didáctica, que es la de producir una comprensión del texto por parte de todos los niños. Ése es el objetivo explícito que la maestra se propone y el que se observa como resultado final de la clase, cuando los niños pueden reconstruir la lectura, producir un texto conjunto en el pizarrón y luego desarrollar algunas actividades de escritura en sus cuadernos. Asimismo, el cambio de código en este contexto asume una función simbólica, que es la de considerar que el guaraní tiene el estatus suficiente como para ser usado didácticamente en el aula. Esto contribuye a todo un proceso que la maestra junto con el equipo de trabajo venían realizando desde hacía cinco años, promoviendo el uso del guaraní en contextos donde se consideraba ‘prohibido’.

La segunda consideración refiere a la idea de ‘traducción’ como categoría nativa y supuesto de análisis. En la primera reflexión que las autoras realizaron luego de la clase analizada, la maestra describía su práctica diciendo que ella “traducía en su mayoría el texto del castellano al guaraní”. Llamamos a esta consideración la perspectiva nativa de la ‘traducción’, es decir, que partimos del supuesto de considerar que el cambio de código asumiría fundamentalmente una

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función de traducción. El guaraní entonces se usaría sólo para que los niños, en particular los más pequeños, puedan comprender la lectura.

Ahora sí, analizaremos en detalle algunas intervenciones de la maestra donde se observa el uso del cambio de código con diferentes fines o funciones específicas. Para categorizar este análisis retomamos fundamentalmente los planteos de Borzone et al. (2004)2 en cuanto a la enseñanza de la conversación y la lectura con niños pequeños, y el trabajo de Yausaz (2006) que analiza situaciones comunicativas bilingües guaraní / castellano.

Señalamos aquí algunas de las funciones que cobra el cambio de código realizado por la maestra, mostrando ejemplos de la transcripción:

➔ Reformulación del texto escrito: se reelabora en forma oral a partir de lo que el niño sabe, por lo tanto “el enunciado oral en guaraní aproxima la formulación escrita a la variante oral para favorecer el proceso de comprensión…” (Yausaz, 2006: 13).

Ejemplo 1:

(11) M: En el Barrio Itatí había muuuucha actividad. Heta cosa, oime lo japóva hue ikuai. [Había muchas cosas que ellos estaban haciendo]

La maestra reformula el texto escrito poniendo el foco en la expresión “había muuuucha actividad”, explicita en guaraní que ellos -los vecinos- estaban haciendo muchas cosas.

Ejemplo 2:

(12) M: Algunos vecinos cargaban muebles en un carro. Otros alzaban sus gallinas. Ohuntapa ikosa iryguasu entero umía. [Juntaban todas sus cosas, hasta sus gallinas]

En este caso reformula la idea de que los vecinos “cargaban muebles en un carro” y “alzaban sus gallinas” utilizando una expresión popular en guaraní “iryguasu entero umía” que significa que se llevaron todas sus cosas, que no dejaron nada, se llevaron hasta sus gallinas.

➔ Lazo entre texto e imagen: se retoma la información de las imágenes explicitándola para así crear el contexto imaginario e hilvanar la trama dada por el texto y las imágenes, para que los niños puedan seguir el sentido de la lectura.

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Ejemplo 3:

(30) M: (Al dar vuelta la primera hoja de la lectura) Mba’eta opasa hueoina, ohendu, ohendu ikuai rádiope… ¿eh? upépe ojehecha… ¿eh? ... una radio [¿Qué estaba pasando?, escuchan, ellos estaban escuchando la radio… ¿eh? Ahí se ve]

(31) A: Ko’ápe oî [aquí esta] (explicita una niña lo que ve desde las imágenes)

(32) M: He’i hueoina la rádio… [Estaba diciendo la radio…] La radio estaba diciendo: Defensa Civil informa que la costa del río debe ser evacuada. Upéicha he´i la rádio… ¿eh? Que osêmba va’earâ la génte, río cóstagui, osêmba va’earâ porque ojeinundapa va’earâ. [Así estaba diciendo la radio, que tienen que salir toda la gente de la costa del rio porque se va a inundar todo]

La maestra explicita la información brindada por la imagen de una radio y, tal como se observa en el libro, se supone que está encendida y se escucha una noticia. Pone en situación a los niños para que comprendan lo que ocurre y también lo que el texto expresa: “Defensa Civil…”.

Los niños se apropian de la información complementaria que les ofrece la imagen para así ampliar la comprensión que va tejiendo la trama de la lectura.

➔ Comentario Metalingüístico: se realiza una mención sobre el sentido o significado de una frase o una palabra contribuyendo a realizar una reflexión metalingüística (Yauzas, 2006: 14).

Ejemplo 4

(30) M: El río seguía avanzando… ohonte oína… ¿eh? [Se iba nomás…] Y desarmaba una pila de ladrillos crudos.

(31) A: una pila de ladrillos (se ríe)(32) M: ¿eh?... una pila, montón, heise upeva, ¿eh? [Quiere decir eso]

La maestra capta que la niña no entiende el significado de una palabra por el modo de expresar con sorpresa algo que parece no tener sentido para ella: “pila de ladrillos”. Entonces, con la expresión “heise upeva” [Quiere decir eso] explica el significado que esa palabra tiene en castellano en ese contexto lingüístico. Una ‘pila’ quiere decir ‘un montón’, ya que para el contexto de los niños ‘pila’ sólo se referiría a las baterías de la radio, que son de uso muy común en la zona donde viven.

➔ Expansión: se va agregando información y/o nuevos significados por medio de sinónimos u otras expresiones (Borzone et al., 2004: 90).

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Ejemplo 5

(48) M: Martín estaba confundido, preocupado y asustado…(49) A: Ojeasusta Martín [Se asusta Martín](50) M: Angaaaaa…. [“Pobrecito”…](51) Todos: (Risas) (52) M: Ikyhyje oína Martín [Está teniendo miedo Martín]

A partir de esta intervención la maestra agrega otras expresiones y significados para dar cuenta del sentir de Martín. “Angaaaa” es una expresión que encierra todas las anteriores, y refuerza cierta pena que se puede sentir por el personaje. Se usa asiduamente en estos contextos, y según de lo que se esté hablando, acentúa la pena o la picardía de la situación.

Inferencia: intervenciones que colaboran en restituir la información implícita en los textos facilitando la comprensión de los mismos (Borzone et al., 2004: 163-165).

Ejemplo 6

(48) Eran las 8 de la mañana y la radio anunciaba bueeeenas noticias, ¡por fin! Buenas noticias, decía la radio, he’i jevy la rádio, ohenduikuai, [dice otra vez la radio, están escuchando] escuchan ellos por la radio, dice…

En este caso, la maestra señala que la noticia de la radio es, esta vez, portadora de “buenas noticias” y restituye información implícita señalando que los personajes están escuchando la radio.

Por otra parte, la restitución se explicita en guaraní y se repite en castellano “ohenduikuai, escuchan ellos por la radio”. Nos encontramos aquí con un ejemplo que invierte el supuesto de la traducción del castellano al guaraní con el cual partíamos.

➔ Reconceptualización, se ofrece al alumno una manera alternativa de expresarse, mostrando otras facetas del fenómeno (Borzone et al., 2004: 90-93), por lo tanto, le brinda las herramientas necesarias para enriquecer el vocabulario en ambas lenguas.

Ejemplo 7

(54) M: Martín corrió hasta su casa, oveve hóga peve Martín, ¿eh? Ya ojeréma oveve Martín, ogûahesema hógape. [ Voló hasta su casa Martín, ¿eh? al regresar voló Martín, ya quiere llegar a su casa.]

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En estas expresiones la maestra pone a disposición del alumno diferentes modos para definir el apuro que tenía Martín en regresar a su casa.

Ejemplo 8

(62) M: El Paraná lentamente volvió a su cauce. O guejy el río ha o pyta ilugarpe [bajo el río y se quedo en su lugar]

(63) A: O pyta upépe jevy [se quedó ahí otra vez](64) M: O pyta upépe jevy [se quedó ahí otra vez]

En esta intervención la maestra explica en guaraní el concepto “volvió a su cauce” y lo expresa en términos que los niños puedan comprender: “bajó el río y se quedó en su lugar”.

Recapitulando, podemos decir que los diferentes tipos de intervención que la maestra produce recurriendo al cambio de código son: reformulación del texto escrito, lazo entre imagen y texto, expansión, restitución de inferencias, comentarios metalingüísticos y reconceptualización. Todas pretenden dar una respuesta pedagógica a cada alumno en su momento del camino de la alfabetización, andamiando el proceso de convertirse no sólo en lector, sino en hablante competente, en este caso, y aunque la maestra no se lo proponga deliberadamente, de dos lenguas.

6. Conclusiones: el cambio de código como recurso verbal y didáctico

Partimos de la idea de que la función del uso del guaraní en la clase era la de traducir el castellano para que los niños comprendan la lectura. Sin embargo, hemos observado que no sólo el guaraní, sino el cambio de código en sí, han tenido diversas funciones en cuanto a la comprensión del texto, expresadas en diferentes tipos de intervenciones.

En el campo de las didácticas de la enseñanza de lenguas (L1 y L2) y en contextos bilingües, se tiende a suponer que las situaciones de inmersión lingüística son imprescindibles y excluyentes, desestimándose las prácticas de traducción o cambio de código entre L1 y L2. Incluso se afirma que este tipo de prácticas perjudicaría a los niños impidiéndoles ‘hablar bien’ ambas lenguas.

Sin embargo, en contextos como en el que nos desempeñamos, consideramos que el cambio de código constituye parte del repertorio lingüístico (Gumperz, 1982) de estos niños y maestros bilingües. Por lo tanto, en términos de Lüdy y Py (2009) asumimos que son recursos verbales disponibles en los hablantes bilingües, de los cuales hacen uso al momento, por ejemplo, de pretender la compresión de un texto en castellano. Según dichos autores, esta idea recupera el punto de vista del hablante, considerando estos recursos como una caja de herramientas flexible según las necesidades que los hablantes tengan. En este caso, podríamos decir en función de objetivos didácticos que la maestra se

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plantea para que todos sus alumnos, en particular los niños que casi no entienden el castellano, puedan aprender.

Estos recursos verbales, entonces, deben ser enmarcados en el contexto sociolingüístico del cual surgen y que a la vez producen. Recordemos: un contexto de prohibición del guaraní, donde no está generalizado el uso del bilingüismo con fines didácticos y donde los niños continúan siendo alfabetizados en castellano como L1 aunque su lengua materna sea el guaraní. A lo dicho sumemos el que muchas veces al cambio de código se lo concibe desde una perspectiva de ‘déficit lingüístico’ incluso por los mismos hablantes, que perciben al monolingüismo como una situación ideal e imposible de alcanzar cabalmente para ambas lenguas. Entonces, podremos tomar dimensión de cuan adversa es la situación en la que la maestra ha podido producir un espacio áulico bilingüe “donde todos se sienten más cómodos”, según sus propias palabras.

Avanzando un poco más, podemos decir que la maestra estaría incluso enseñando el guaraní sin advertirlo y que, tal vez justamente por eso, puede en este contexto producir las diferentes funciones del cambio de código al momento de una lectura de un texto en castellano. Sin otras motivaciones conscientes más que el que los niños puedan comprender dicha lectura, usando todos los recursos lingüísticos disponibles de su repertorio, incluso considerando que usa el guaraní con el solo fin de ‘traducir’ el castellano para que ese texto pueda ser mejor comprendido.

Siguiendo a Bajtín (en Woolard, 2004) nos planteamos que ciertas motivaciones sociales que ‘hablan’ a través de la maestra podrían estar mostrando que si bien el ‘discurso de la prohibición del guaraní’ está vigente, este mismo discurso podría estar alojando procesos de transmisión de las lenguas en los contextos escolares no tan visibles pero sin embargo efectivos.

Notas

1. Las autoras agradecen: el trabajo de traducción que Teresa Alarcón y María Isabel Rodríguez realizaron de los artículos en inglés de Woolard (2004) y Ludy y Py (2009) que fueron de gran utilidad para realizar este análisis; la colaboración de Alberto Cele y Gavino Casco para la escritura en guaraní; y de Aida Mudry y Stella Valentinuz en la discusión sobre la codificación de la transcripción.

2. La artista autora de las obras es Beatriz Fernández Salazar.3. Las maestras han participado del proyecto de investigación “Alfabetización inicial

con población en riesgo de fracaso escolar 2001–2006” llevado adelante por el Departamento de Investigación del Instituto Superior San José en Corrientes, en el marco del cual han participado de una formación en servicio bajo los lineamientos de la propuesta de alfabetización sistematizada en Borzone et al. (2004).

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Anexo

Transcripción completa de la lectura “La inundación” del libro Martín y Ramona realizada por la maestra

La transcripción en guaraní fue revisada por Gavino Casco y Alberto Cele y a partir de sus propuestas las autoras tomaron las decisiones finales sobre la escritura.

(1) M: Bueno, entonces ahora lo que vamos a hacer ahora es leer el libro, una parte donde dice, donde habla de la inundación. Vamos a buscar en el libro en la parte, en la página 85, busquen la página 85 del libro que vamos a leer, la página 85. Ko’ápe.

(2) A: ¿acá? Ko’ápe, si, si ko’ápe.(3) M: Sí, van a seguirme con el dedito uds, ¿eh? ¿Si? Con el dedito, acá. (4) M: Acá dice “La inundación” (señala el título en uno de los libros de los niños

más pequeños), acá arriba. Después van a seguir acá con el dedito. Bueno (dirigiéndose al grupo total) voy a leer yo, van a seguir uds con la mirada, con el dedito también lo más chiquitos.

(5) M: Ha pehendu porâ va’eroko’e. Van a tener que escuchar bien, ¿eh? (6) M: Dice, La inundación. Martín siempre pensó que el río Paraná

empezaba en la orilla. Upéicha oimo’a Martín, que el río Paraná oñepŷrû oríllape

(7) M: Pero un día el Paraná estaba adentro de la cancha de fútbol. Ojemete cánchape río, oikema.

(8) M: Martín estaba confundido, oñeconfundi Martín.(9) M: He’i Martin: ¿qué pasó? Se vino la creciente, dice el otro (refiriéndose a

un niño de la imagen).

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(10) M: Así no se puede jugar, dice otro nene. Upéicha ndajaikatui jahuga he’i. (11) M: En el Barrio Itatí había muuuucha actividad. Heta cosa, oime lo japóva

hue ikuai.(12) M: Algunos vecinos cargaban muebles en un carro. Otros alzaban sus

gallinas. Ohuntapa ikosa iryguasu entero umía.(13) M: Martín se preocupó. Ojepreocupa Martín.(14) M: Mba’eta opasa hueoina. Hendu, ohendu ikuai rádiope… ¿eh? Upépe

ojehecha… ¿eh? ... una rádio. (15) A: Ko’ápe oî. (16) M: He’i hueoina la rádio… La radio estaba diciendo: Defensa Civil informa

que la costa del río debe ser evacuada. Upéicha he’i la rádio… ¿eh? que osêmba va’earâ la génte, río cóstagui, osêmba va’earâ porque ojeinundapa va’earâ.

(17) M: La familia de Martín también juntaba sus cosas. ¿Qué paso? Preguntó Martín, ¿eh? Oporându Martín.

(18) M: Está creciendo el río, le contestó la mamá.(19) M: Cuando Martín salió de su casa… el Paraná ya estaba en el patio.

Osêroguare, asêrove Martín… ya el Paraná ya oima ipatio hógape, ogûahema el y upépe ¿eh? Ya llegó el agua a la casa de Martín.

(20) M: Todas las familias del Barrio Itatí se dirigían a la escuela. Ohopa escuélape.

(21) A: Ohopa escuélape.(22) M: La familia de Martín también iría a pasar la noche allí. Oho la família.

La familia de Martín también iría a pasar la noche allí ¿eh?... (la maestra ayuda a una niña con la lectura para seguir con su dedito) la familia de Martín también oho escuélape.

(23) M: ¿Papá no va a venir? (24) A: ¿Papá no va a venir?(25) M: Oporându Martín ¿eh?... Oporându Martín ¿Papá no va a venir?(26) M: Isy oresponde chupe, la mamá le pregunta… le responde… le contesta: Se

queda con tu hermano a cuidar la casa. Opyta ha´e oñangareko óga … ¿eh? ¿si?...

(27) M: Martín estaba asustado, ojemondyi Martín… ¿eh? Ojemondyi, y no se quería ir… ndohosei… ikyhyje hueoina.

(28) A: Ojeretovama oína. (29) M: Ojeretovama oína(30) M: El río seguía avanzando… ohonte oína… ¿eh? Y desarmaba una pila de

ladrillos crudos.(31) A: Una pila de ladrillos (se ríe)(32) M: ¿eh?... una pila, montón heise upeva ¿eh? Montón de ladrillos(33) M: Pembojere ndehoja. (34) A: Che ambojerema. (35) M: El patio de Martín…el patio de la escuela estaba repleto de colchones.

El patio de la escuela henyheite colchone.(36) A: Henyheite colchone (se ríe).(37) M: Henyheite (señala con un gesto está repleto de colchones). (38) M: Martín estaba confundido, preocupado y asustado…(39) A: Ojeasusta Martín. (40) M: Angaaaaa.

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(41) Todos: (Risas) (42) M: Ikyhyje oína Martín. (43) M: Finalmente Martín se durmió.(44) As: Oke. (45) M: Oke Martín. (46) M: Y el río también se metió en su sueño. Osoña oína, osoña oína el yndi, el

ríondi, la crecíentendi.(47) M: Martín se despertó sobresaltado, opáy Martín, ¿eh? asustado.(48) M: Eran las 8 de la mañana y la radio anunciaba bueeeenas noticias, ¡por

fin! Buenas noticias, decía la radio, he’i jevy la rádio, ohenduikuai, escuchan ellos por la radio, dice…

(49) M: Defensa civil informa que el nivel del río está bajando, oguejyma oína el y.

(50) M: Las familias afectadas ya están retornando a sus hogares.(51) A: A sus hogares.(52) M: ¿Eh? Las famílias ya ojerema jevy ikuái hógape, m? están volviendo.(53) M: Jajere jevy. (54) M: Martín corrió hasta su casa, oveve hóga peve Martín, ¿eh? Ya ojerémae

oveve Martín, ogûahe sema hógape.(55) A: Ohosema!! (56) M: Ohosema! ogûahe sema. (57) M: Por suerte su padre y su hermano estaban a salvo. ¿Eh? Itúva ha

iñehermano ndaje oî a salvo, oî porâ.(58) M: He’i Martín: soñé cosas muy feas, así dijo Martín. Asoña aína cosa

ijaiguéva, ¿eh? O conta chupe itúvape.(59) M: Esa tarde, Martín se quedó mirando el río, oma’eeeee Martín el ríore.(60) As: Oma’e el ríore.(61) M: Oma’eeee oína.(62) M: El Paraná lentamente volvió a su cauce. O guejy el río ha o pyta ilugárpe. (63) A: O pyta upépe jevy. (64) M: O pyta upépe jevy. (65) M: A la noche el río estaba tranquilo y Martín también. El río ya oima

tranquílo jevy ha Martín avei, todo volvió a la normalidad, m?(66) A: … o pyta tranquílo el río. (67) Pe hendu pa.

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La alternancia de código como alternancia de marco: una propuesta para pensar la comunicación cotidiana

con recién llegados

Germán Fernández VavrikUniversidad Nacional de Cuyo - CONICET

1. Introducción

Este artículo se enmarca en una investigación sociológica1 iniciada en 2006 cuyo objetivo general es comprender las condiciones sociales que permiten la cooperación y la comprensión de personas de diverso origen y pertenencia. Se estudia la producción y la interpretación de la “alternancia de código” (code-switching) como pista para comprender los procedimientos de contextualización implementados en un aula de Mendoza, con migrantes internos que son recién llegados a la ciudad.

El corpus es un registro audiovisual de interacciones de estudiantes, docentes y personal de apoyo académico en la Universidad Nacional de Cuyo, de Mendoza, Argentina. Las grabaciones fueron realizadas con dos cámaras durante tres semanas, en 2009. Los quince estudiantes son becarios del Programa de Becas para Comunidades Huarpes y Escuelas Albergue. Se trata de una iniciativa pública de “acción afirmativa” destinada exclusivamente a egresados de escuelas secundarias rurales de los departamentos Lavalle, La Paz, Santa Rosa y Malargüe. Estos establecimientos secundarios se denominan “escuelas albergue” ya que su régimen de cursado es especial: profesores y estudiantes tienen clases, comen y duermen en la escuela durante una parte del mes. Este tipo de cursado está adaptado a las características geográficas de las zonas rurales de Mendoza: los estudiantes normalmente viven lejos de las escuelas. Además, se adecua a las necesidades económicas de las familias, normalmente pequeñas criadoras de ganadería extensiva (sobre todo chivas y cabras) (Fernández Vavrik, 2010a).

En la primera parte, propongo una definición de la alternancia de código –que aúna aportes de la lingüística y de la sociología– como alternancia de marco de interpretación, reconocida y valorada por los participantes. A continuación, distingo las dimensiones secuencial y la sincrónica, para comprender cómo se utiliza y se produce una alternancia de código en interacción. Luego, apelando a los aportes del sociólogo Erving Goffman sobre “marco” (frame) y “ubicación” (footing), intento justificar por qué la alternancia es más amplia que un fenómeno verbal. Sostengo que la noción de “ubicación” de Goffman debe ser entendida según una tópica de círculos/tareas que se superponen parcialmente en una situación. La alternancia de ubicación, entendida como salto entre círculos/tareas, es reconocible con el índice llamado alternancia de código. En la segunda parte del texto presento dos grupos de análisis. Comienzo con un

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Germán Fernández Vavrik

intercambio entre una estudiante y una profesora sobre literatura y asuntos de amor. Este fragmento permite estudiar el salto entre círculos de privacidad, marcado con alternancia de código. Continúo con fragmentos organizados en torno a la manipulación del celular dentro del aula. Éstos permiten comprender la manera en que este dispositivo electrónico se constituye en un recurso disponible para el cambio de distancia institucional.

2. Una definición praxiológica2 de la alternancia de código

En sintonía con la lingüística interaccionista, cuyo objeto son los procedimientos situados de interpretación (Gumperz, 1982), estudio la comunicación como una actividad social que exige esfuerzos conjugados o coordinación de individuos entre sí y con el entorno (Fernández Vavrik, 2010b). La comunicación está en curso cuando el destinatario actúa como respuesta (verbal, paralingüística, gestual o proxémica) al enunciado/acción del locutor. Todo enunciado es de alguien y, al mismo tiempo, para alguien (Bajtín, 1997).

Dado que participar en intercambios verbales es involucrarse en una conversación y mantenerla, hace falta una capacidad que excede largamente la competencia gramatical para decodificar mensajes breves y aislados. Hay que saber o sospechar por ejemplo, antes de tomar parte, sobre qué trata la interacción y cómo responder activamente a lo que se juega, mostrando involucramiento. “En una conversación, los interlocutores se apoyan entonces sobre inferencias indirectas que reposan sobre hipótesis subyacentes”3), (Gumperz, 1982: 2), por ejemplo, conocimiento y hábitos compartidos. Esas hipótesis constituyen un marco de interpretación de lo que ocurre y de lo que ocurrió. Para interpretar, el interlocutor evalúa con conocimiento práctico (Descombes, 2002)4 lo que cree son las intenciones del locutor. La intención, a su vez, no es evento mental ni un fenómeno privado sino una propiedad de la acción social que está desarrollándose), (Quéré, 2007), propiedad que aparece como relevante a partir de una descripción (account). Una descripción intencional puede ofrecer una versión de los motivos o intenciones implicados sin que “existan” intenciones auténticas u originales.

Desde este punto de partida, me ubico teóricamente en el campo de quienes estudian el fenómeno de alternancia de código como recurso para la organización de la interacción (Álvarez Cáccamo, 1990, 1998). Más precisamente, la considero como un recurso para la realización práctica (accomplishment) de actividades interaccionales de modo metódico y visible para los participantes (Mondada, 2007) Propongo dos precisiones que son, a mi juicio, cruciales para estudiar la alternancia de código: es un fenómeno (a) diferente de la alternancia de lengua que (b) no es practicado sólo por hablantes bilingües5.

Los primeros estudios del tema se limitaban principalmente a las variedades lingüísticas –lengua, dialecto, estilo o registro. El problema delicado que emerge

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La alternancia de código como alternancia de marco

es: ¿quién y cómo determina qué lengua se está hablando a cada momento? Al comienzo, los lingüistas apelaban al saber de su ciencia para decidir si tal o cual turno era en inglés, quechua, noruego, español, etc. Los criterios para la decisión eran sobre todo gramaticales, según los libros de gramática disponibles. Prontamente, remarcaron que no todo cambio de lengua era trascendente para los actores mismos. John Gumperz (1982) fue uno de los primeros en estudiar los efectos propiamente interaccionales de la alternancia de código. La analizó como índice de contextualización, es decir, como un recurso para la interpretación y la definición de lo que sucede en la situación.

Posteriormente, un grupo de sociolingüistas radicalizó la propuesta y propuso repensar el rol del investigador para estudiar este fenómeno:

En definitiva, un análisis interpretativo no debe estar subordinado a la identificación estructural de aquellos objetos lingüísticos que parecen contrastar en el discurso hablado simplemente porque un investigador externo puede identificarlos (quiere decir, construirlos) como ‘distintos’. (Alvarez Cáccamo, 2000: 113).

Estos lingüistas proponen que el investigador identifique como alternancia de código aquellos fenómenos en los cuales los actores reconocen esta alternancia. Si un actor pasa, por ejemplo, del español al gallego, pero este cambio no es remarcado como algo relevante en la situación, el investigador interaccionista descarta que se trate de una alternancia de código6. Código no equivale necesariamente a lengua o variedad lingüística –según criterios de un observador externo a la situación. Esta definición de código contrasta con la práctica dominante en estudios de alternancia:

Praticamente todo o trabalho sobre o “code-switching”, ou comutac ao de codigos, tem-se baseado numa identificac ao estrita entre as noc oes de “codigo” e “variedade linguistica”, seja esta uma lingua, um dialecto, um estilo, ou mesmo um registo prosodico. Porem, esta focagem estrutural deixa sem explicar convincentemente certos fenomenos conversacionais relativos a releva ncia ou significatividade (ou ause ncia de tal releva ncia) das alterna ncias entre variedades aparentemente em contraste (Álvarez Cáccamo, 2000: 112)

Con esta perspectiva, se conidera que puede presentarse alternancia de código con o sin cambio de lengua e, inversamente, puede haber alternancia de lengua con o sin alternancia de código (Alvarez Cáccamo, 2000).

Al presentar una posición flexible y sensible al contexto para la definición de alternancia de código, esta perspectiva parece más fructífera. Abre enormes posibilidades para la investigación de contactos cotidianos interculturales. Pero su fuerza puede ser, al mismo tiempo, un punto débil. Los investigadores de esta línea están de acuerdo en que código no es lengua, pero no se muestran igualmente de acuerdo en una definición común de código. En sus trabajos, no siempre es claro qué se alterna. Entre las diversas definiciones que se manejan,

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en el estudio de lenguas en contacto, retengo ésta, de Celso Álvarez Cáccamo:

Underlying language alternation, register shifting, certain types of speech variation, and other communicative behavior is the same process which, I suggest, ought to be considered code-switching: a switch of frames for interpretation of communicative conduct. (Álvarez Cáccamo, 1990: 11-12).

Asumiendo una posición praxiológica, considero que la alternancia de código es una alternancia de marco de interpretación. Los marcos son esquemas o procedimientos de interpretación públicos y anónimos de la acción y de eventos que determinan el involucramiento subjetivo en la acción. Un marco funciona como código en este sentido: es una convención de interpretación o decodificación supuesta por y para todos los participantes como común, pública, reconocible y obligatoria. El marco orienta la interpretación para distinguir pasajes más/menos relevantes de lo que ocurre en la situación y más/menos cercanos a sus propósitos a mano. El involucramiento de los participantes cambia de intensidad y de forma de acuerdo a las transformaciones del marco de interpretación. Se produce alternancia de marco sólo si los actores la reconocen y le otorgan valor –por eso es siempre un índice. Se habla de alternancia y no de simple cambio porque el primer término supone (a) la posibilidad de retomar una ubicación o un marco anterior y (b) el despliegue de la actuación en el flujo ininterrumpido de la actividad y la experiencia.

Cada marco ofrece una respuesta práctica, típica y urgente a la pregunta “qué está pasando acá”. Los marcos primarios permiten interpretar el evento y la conducta como lo que está “realmente” pasando; la persona se involucra “en la realidad”. La realidad aparece organizada con reglas que pueden ser simples restricciones para la acción (en el caso de los eventos naturales) o bien principios para la comprensión de propósitos (en el caso de la acción social). Lo que está pasando, según un marco primario, es algo evidente, esperable y normal –hasta nuevo aviso. Pero es también vulnerable: la definición de lo que está pasando aquí y ahora está constantemente sometida a negociación. Los marcos secundarios, en tanto, permiten interpretar la transformación o el ajuste de lo interpretado previamente.

El mismo Goffman admite que su noción de marco es cercana a la de código en sociolingüística. En un pie de página de Frame Analysis comenta: “Linguists also use ‘code’ to refer to what I here call primary framework” (Goffman, 1974: 44). Asimismo, presenta una lista de trabajos sobre la noción de “experiencia” que siguen, como él, una línea pragmatista y fenomenológica (de Williams James y Alfred Schutz). Incluye allí “…the modern effort in linguistically oriented disciplines to employ the notion of a ‘code’ as a device which informs and patterns all events that fall within the boundaries of its application”. Agrega a continuación: “I have borrowed extensively from all these sources, claiming really only the bringing of them together” (Goffman, 1974: 7-8).

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Si el código no se limita a lengua, entonces no tiene sentido suponer que el fenómeno bajo análisis sea practicado sólo por hablantes bilingües (Meeuwis y Blommaert, 1998). Sin embargo, en casi todos los ejemplos y casos analizados por los sociolingüistas se presenta la interacción de hablantes bilingües. En este texto, en cambio, pondré a prueba las propuestas de la sociolingüística interaccionista con individuos que se reconocen como hispanoparlantes. No está en juego un conocimiento de una o más lenguas, sino su capacidad para saltar entre ubicaciones (footings) así como (a) utilizar, (b) reconocer y (c) negociar marcos de interpretación7. Cada marco se distingue por cierto modo de agenciar recursos verbales, para-verbales y no verbales. Para comprender cómo utilizamos en la comunicación de todos los días marcos y alternancias de código, propongo algunas precisiones conceptuales.

2.1. Dimensiones de la alternancia de código

En la comunicación diaria, constantemente alternamos de marco o código. Pero ¿cómo ocurre que sólo son relevantes algunas de esas alternancias? Remarcamos aquellas alternancias de código en que un participante se expresa en un marco/lengua8 B, en vez de hacerlo en el marco/lengua A, siendo A aquél que estaba siendo aceptado como marco/lengua oficial hasta ese momento. Por ejemplo, tras una pregunta en español, el actor dice “oui” en vez de decir “sí”. Esto tiene un efecto disruptivo: produce un cambio de marco de interpretación. Sin ese cambio, nadie puede interpretar el “oui”. Es un sonido sin sentido en el marco A (y tiene sentido en el marco B). La idea de código supone la idea de alternativa: el “oui” es alternativa del “sí” (alternativa no es sinónimo) y de alternancia (“oui” es relevante porque aparece inmediatamente después de una pregunta en español y no en cualquier momento).

Así, la alternancia de código tiene dos dimensiones. Al nivel diacrónico, supone alternancia: un marco aparece siempre después de algún otro marco. Al nivel sincrónico, supone alternativa: se usa este marco y no el otro, es decir, los marcos son excluyentes9. Goffman (1981) analiza el caso de la pediatra multitarea: en la misma situación, se dirige al bebé con ternura, habla con la madre en un discurso claro y enfrenta a la cámara (que graba para su clase) con precisiones técnicas. En cada marco actúa (y habla) de modo diferente; los presentes son ubicados (footing) o involucrados de modo diverso. Hay alternancia de código o de marco (entre A, B y C) porque la madre reconoce perfectamente que el marco B la incluye y que está excluida de los otros marcos. Comprende bien que la médica habría podido hablarle según el marco A o el C; por conocimiento o sentido práctico, la pediatra y la madre saben que el marco B es más apropiado a la situación. Así, cuando cambia el marco, cambian las ubicaciones: oyente ratificado/oyente excluido; locutor tierno/locutor preciso, etc. Si se vuelve a un marco sucesivamente, podemos decir que se actúa con alternancia. Si hay alternancia, entonces, conviene hablar de alternancia de

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código y no simplemente de cambio (shift).

2.2. Más que palabras

Además de apelar a herramientas lingüísticas, el presente trabajo se nutre de un marco interaccionista sociológico. En la línea de pensamiento de Goffman (1981), sostengo que el contexto de enunciación en una conversación ordinaria o institucional es a menudo un emprendimiento, actividad o tarea10 cuyo centro de atención son eventos no lingüísticos11. La palabra –signos verbales– puede o no intervenir, como un recurso entre otros, para coordinar la acción. Por ejemplo, puede intervenir cuando hay malentendido, para aclarar cuál es la intención en curso. Con los recursos verbales intervienen otros: signos no verbales y paralingüísticos, así como actividad proxémica y agenciamiento de objetos del entorno. De este modo, Goffman toma distancia de otros interaccionistas interesados en la conversación, especialmente con los fundadores de la corriente etnometodológica denominada “análisis de la conversación”12. Para Goffman, el énfasis exclusivo en la organización secuencial de la palabra –corazón de la corriente citada– pasa por alto otros elementos del entorno, visuales y táctiles, que configuran el contexto de interpretación y de acción.

Considero entonces que la palabra forma parte de una tarea con cierto marco, antes que de una conversación. Como la tarea, una alternancia de código pone en juego recursos multimodales, no sólo verbales. La alternancia es interpretada en el momento y reinterpretada sucesivamente, a la luz de lo que siguió, en el nuevo marco.

Además de la nueva tarea y del nuevo marco normativo, una alternancia de código advierte la emergencia de un nuevo saber cognitivo y normativo de fondo supuesto como común –hasta nuevo aviso– que los actores toman como evidente para todo el mundo. Con ese nuevo marco de interpretación, los actores ahora saben algo que antes no sabían. Eso que saben, en común, es utilizado como marco para interpretar nuevas acciones y para re-interpretar acciones previas –incluyendo el sentido de la alternancia de código13.

2.3. La alternancia en la ubicación (footing)

En las interacciones en el aula de Mendoza, los docentes alternan frecuentemente de ubicación o posición social, sin abandonar completamente la posición previa. Comúnmente saltan, sin ceremonias ni prevenciones, de la posición de sapientes (marco A), que supone una distancia institucional, a la ubicación de consejeros (marco B), que permite un acercamiento afectuoso y un trato familiar y amistoso. El profesor puede retomar la distancia institucional saltando a la ubicación de voceros de la autoridad del programa de becas, normalmente ubicándose cerca del escritorio en el aula. De inmediato, pasan al

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rol de compañeros de bromas con los estudiantes, con risas y un vocabulario informal. Estas alternancias son frecuentes cada jornada. Intentaré mostrar que la alternancia de ubicación o de footing (Goffman, 1981) de los participantes, como rasgo del cambio de tarea, se marca como alternancia de código o marco. Para ello, me detengo en el análisis goffmaniano de la conversación.

La traducción de “footing” es ubicación o posición pero no en sentido de rango o de distribución en una jerarquía vertical como la de un edificio; el modelo Goffman no presenta jerarquías predefinidas14. Goffman presenta una tópica de círculos que se superponen parcialmente. Cuando un locutor realiza numerosas tareas en una situación, se pone en evidencia “…la capacidad de un locutor diestro para saltar hacia atrás y hacia delante, manteniendo diferentes círculos activos.” (Goffman, 1981: 156).

Me permito reconstruir de este modo su tópica. El círculo es una tarea en curso; el conjunto de círculos define el ámbito de una situación/interacción cualquiera, de la vida cotidiana (y sus límites). El centro de cada círculo/tarea es el foco de atención y de involucramiento. El centro de algunos círculos puede coincidir (gracias a su disposición tridimensional). Footing es cada ubicación que puede ocuparse en los círculos que se abren, se separan o se superponen constantemente.

Goffman afirma que uno puede saltar con un pie, es decir, cambiar de tarea, manteniendo al mismo tiempo los dos pies en tierra, es decir, dentro de la situación. El actor “salta” constantemente entre los círculos, en donde puede ocupar el centro (la escena) u otro punto más o menos alejado. Puede ser al mismo tiempo protagonista de una tarea, por ejemplo, un diálogo con el profesor, y simple espectador u oyente casual de otra, que se desarrolla paralelamente en la situación de una conversación de los compañeros del grupo. En un episodio del corpus analizado, por ejemplo, la tarea “trabajo en grupo dentro en la situación clase de historia” es contemporánea a la conversación entre el docente y una estudiante sobre asuntos domésticos. Ambas tareas o actividades, como los círculos, pueden superponerse en algunos momentos.

En el trabajo de locución, que Goffman llama “formato de producción”, la alternancia de posición o ubicación es reconocida por índices de alternancia de código. El formato de producción son las diversas ubicaciones de enunciación que puede ocupar una persona en una tarea en curso. Enriqueciendo la noción de “locutor”, Goffman desglosa tres tipos de posiciones de enunciación. Al producir un enunciado, el sujeto es al mismo tiempo animador (como “máquina hablante”), autor (como alguien que elige ideas o sentimientos para codificar) y responsable (como miembro de algún colectivo; rol o categoría social15).

Se afirma supra que la alternancia de código acompaña un cambio de tarea, sin necesariamente tratarse de cambio entre lenguas o dialectos. Goffman cita dos casos de alternancia de código que pueden practicar hablantes monolingües. El primero, es aquél que indica un cambio de rol social o de pertenencia. A este caso corresponde el fragmento comentado al comienzo del parágrafo. El docente y los estudiantes marcan con una alternancia de código los saltos entre

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ubicación y tareas, variando la distancia institucional.El segundo tipo de alternancia de código que refiere Goffman es el que marca

un cambio de figura de enunciación. Sirve como recurso para hacer presentes y evaluar actuaciones alejadas en el tiempo y en el espacio: lo que alguien hace / hizo / hará, aquí / allá. La figura es el protagonista, el agente de una escena descripta. En términos gráficos, la figura pertenece al mundo del que se habla y el locutor pertenece al mundo donde se habla. La voz indirecta es un aspecto de esta escisión: un yo que cita lo que dijo otro. Pero Goffman muestra que la “incrustación” (embedding) de figuras supera la simple distinción entre voz directa/indirecta.

La figura puede llamarse también “mí”, self o personalidad social16. Un animador puede ubicarse como figura, como mí, sin necesidad de citarse (con un discurso indirecto). Cuando alguien dice “perdón, me equivoqué” realiza un cambio de ubicación: el animador (que comunica la pifia) se ubica como figura (es él mismo, en otro momento o en otra circunstancia). Del mismo modo, alguien puede comentar lo que antes pensaba sobre tal asunto o dar cuenta de lo que hizo otra persona. Pero no sólo incrustamos palabras, también incrustamos signos paralingüísticos. Por ejemplo, un docente en el aula de Mendoza responde al pedido de una estudiante de cambiar la fecha de examen, parodiándola. Repite, con la intención de hacer una broma, sus palabras y su forma hablarle en el turno precedente: imitando el timbre agudo y quejumbroso. El remedo o imitación es un “transporte de tonalidad” o keying, según Goffman (1974)17. La imitación del profesor funciona como alternancia de código instaurando un marco jocoso. Cambiando de ubicación, el docente moviliza estratégicamente ese marco. Instaura un marco jocoso B para desbaratar un marco A que estaba configurándose, el de negociación de reglas comunes con los estudiantes sobre fechas de examen.

Aplico el esquema esbozado previamente, de dimensiones de la alternancia de código, a la propuesta de Goffman. En la dimensión diacrónica, podría decirse que él analiza el cambio de rol o categoría social: primero hablo como ciudadano, luego como padre, luego como pobre, luego como varón, etc. Cuando paso de una a otra categoría, realizo una alternancia de código diacrónica. Estas categorías no son necesariamente excluyentes unas de otras. En la dimensión sincrónica, en cambio, Goffman analiza ubicaciones excluyentes. Se refiere a las figuras del discurso, agentes de una descripción presentada ante y con otros, en el tejido de la experiencia. Es el caso presentado supra de la madre en el consultorio: en un marco, es oyente ratificada, en otro marco es simple testigo, en otro es locutora, etc. (Nótese que en una tarea, yo no puedo ser a la vez locutor, oyente y testigo. Pero sí puedo ser todo eso y más, simultáneamente, en una situación. La tarea, es un círculo; la situación es el conjunto de círculos que se abre y se cierran en una situación.)

Así, la apelación a una figura discursiva es un recurso –entre otros– para el desarrollo de una intención en el curso de una tarea. La alternancia de figuras en la discurso es reconocida como índice, como de alternancia código o de marco.

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Retomando la definición y las distinciones sobre alternancia de código, los ejemplos en el aula de Mendoza tienen la siguiente estructura. Analizo la puesta en práctica de un marco B como sucesión y como alternativa al marco A. El auditorio reconoce el cambio de marco y considera ese cambio como relevante. El sentido de un acto o un enunciado que funciona como alternancia de código, depende no sólo de nuevo marco B sino también del marco que se abandona momentáneamente. Los actores se preguntan por qué eso ahora con un marco B y no con un marco A (el que era aceptado hasta el momento del quiebre).

3. Alternancia de código en el aula de Mendoza

Goffman presenta dos casos de alternancia de código o marco entre hablantes de una misma lengua, centrado en la tarea en curso: cambio de rol y de figura discursiva. Siguiendo su camino, presento otros casos. Primero, muestro cómo una alternancia de código es recurso para la organización de círculos de involucramiento cerrados o abiertos18, según su grado de privacidad. Luego, presento diversas formas de alternancia de código que se realizan manipulando un objeto supuestamente ajeno a la clase: el celular.

3.1. La alternancia entre círculos de privacidad

Reproduzco un episodio en que conversan una estudiante y una profesora sobre gustos literarios y sobre la experiencia de cada una en la lectura de obras diversas19. Su círculo de participación es semi-abierto: la estudiante participa siempre desde su banco, al fondo, a la izquierda; habla casi siempre con volumen intenso. La profesora se desplaza por el aula a lo largo de la secuencia. Inicia la conversación en el centro, cerca de la estudiante, se desplaza luego al escritorio, el frente, y termina la secuencia sentada al lado de la estudiante, al fondo a la izquierda. Al final, conversan en voz baja, en un círculo cerrado de privacidad. Los otros estudiantes, que oyen perfectamente el comienzo del diálogo, no participan; son simples espectadores o terceros. El acercamiento espacial de la profesora va gradualmente volviendo privada la charla. La privacidad queda de manifiesta por la emergencia gradual de actividades paralelas de los compañeros. En la situación se habla del amor. Pero cambia el marco y el sentido del término.

Clip 6. “Es muy lindo estar enamorado”((PROF está al fondo del aula, cerca del banco de ESTUD2, esperando que le entregue un papel. ESTUD1 está a tres pasos de esta escena. Comienza al turno mirando al pizarrón, sin dejar de escribir.))

(1) ESTUD1: ¿profe no tiene algún libro de poesía que me preste? ((PROF está frente a ESTUD2, esperando que le entregue algo.))

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(2) …20

(3) PROF ((sin abandonar la postura de espera junto a ESTUD2)): de cuentos tengo un libro muy lindo que te puede gustar, ¿eh?

(4) ESTUD1: bueno.(5) PROF: si querés te lo traigo.(6) …

((ESTUD2 sigue murmurando y buscando un papel.))(7) /(8) PROF ((de espaldas a la clase y a ESTUD1, con voz fuerte)): te lo traigo el

miércoles. (9) ESTUD1: bueno.(10) (2.0)

((ESTUD2 sigue murmurando entre dientes.)) (11) ((PROF gesticula como hablando sola mientras se dirige a su escritorio, de

espaldas a los estudiantes.)) (12) PROF ((fuerte, desde el escritorio)): ¿o poesías de amor tiene que ser?

((sonríe)) (13) ((ESTUD1 levanta la vista, se rasca, agacha la vista, parece desconcertada.)) (14) //(15) ESTUD1: *no: está bien* ((agudo)). (16) PROF: busco, busco.(17) ESTUD1: me gustan las poesías.

((ESTUD2 sigue la búsqueda del papel, se pone de pie.)) (18) PROF: ¿poesías de qué tiene que ser?(19) //(20) ESTUD1 ((sonríe, asiente con la cabeza)): de amor.(21) /(22) PROF: románticas.(23) ESTUD1: de amista:d↑ (de todo eso). (24) PROF: tenía un libro re lindo pero no-[(25) ESTUD1 [allá en la escuela teníamos así una: una

división de libros↑ pero no: (de libros así) de la amista:d, y la- el amor de padre a hi:jo, el amor de la ma:dre, tenia de todo (así)

(26) ((ESTUD2 cruza el aula para alcanzar una revista a PROF; al cruzar, se interpone entre PROF y ESTUD1 un instante.))

(27) PROF: y específicamente de qué: de qué: >te gustaría<? ((la vacilación de PROF coincide con el momento en que ESTUD2 le entrega la revista))

(28) (2.5) (29) ESTUD1: ¿a mí?(30) PROF: ajá.(31) …(32) ESTUD1 ((arruga la cara; dice tres sílabas, quedo, se superpone con un ruido

ambiente)) me gusta la poesía ((agudo)). (33) PROF: ¿cualquiera?(34) ((ESTUD1 asiente con la cabeza)) (35) ((PROF se acerca a ESTUD1, con los brazos cruzados, sonriendo

amigablemente)) (36) PROF: ( ) el amor. es muy bueno el amor ((abre un poco los

brazos)). es lindo sentir amor ((deja caer los brazos)).

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(37) ((ESTUD1 desvía la mirada cuando PROF abre baja brazos.)) (38) ESTUD1: sí: ((asiente)). (39) PROF ¿sí? (40) ((PROF llega al final del aula, pega la vuelta, y regresa en dirección hacia el

escritorio, con los brazos caídos, de costado a ESTUD1, sin mirar a ESTUD1.)) (41) PROF: es lindo sentir amor [xx(42) ESTUD1: [y es a:mplio(43) PROF: ¿cómo?(44) ESTUD1 => PROF: es a:mplio porque no diferencia ( ) (45) PROF: cla:ro ((agudo)). depende de la etapa en la que uno esté.(46) PROF ((inclina su cuerpo a uno y otro lado, como si estuviera recordando o

recitando, habla mirando al techo)) [( ) (47) ESTUD1 ((cambia de tema interrumpiendo cuando la profesora se ladea)):

[la poesía (crítica) también me gusta.(48) PROF: cla:ro, hay algunas muy lindas.

La escena comienza con el pedido de préstamo de la estudiante a la profesora, en voz alta, de “algún libro de poesía”, sin especificar más. Esta primera alternancia de código instaura un marco intelectual en torno a “leer poesía”. La profesora está caminando por los bancos, observando la tarea de cada uno, cuando percibe el pedido. Unos segundos después, continuando en un círculo abierto, la profesora produce otra alternancia de código: pregunta si el libro “tiene que ser de amor” (línea 12). Se insinúa con esta pregunta un background (saber de fondo): la profesora sabe o sospecha que la estudiante está enamorada y supone que el interés en la poesía se fundamenta en su enamoramiento. Su sonrisa parece indicar alguna complicidad. Algunos turnos más adelante (líneas 36-37, 41-42) la profesora refuerza este marco de interpretación, diciendo “el amor, es muy bueno el amor ((abre un poco los brazos)). Es lindo sentir amor ((deja caer los brazos))”. La estudiante, quien suele conversar con los profesores sobre asuntos personales, se refiere ahora al amor, como a la literatura, en términos generales. Se dedica más bien a promover una conversación impersonal sobre poesía. En línea 22, la profesora enseña a la estudiante que las poesías por las cuales expresa interés se llaman “románticas”, corrección que la estudiante parece no aceptar, al responder con la categoría “de amistad”. La profesora no cesa de aconsejar ni de corregir incluso en esta conversación de acercamiento, con tintes íntimos.

El pasaje presenta numerosas alternancias de código, con cambios de marco y de ubicación. Así, la estudiante y la profesora negocian:

➔ Tareas: o qué están haciendo: conversar informalmente, intercambiar

opiniones, pedir consejo, etc.; o en qué círculo de involucramiento: semi-abierto o privado;o de qué modo conversar (índices no verbales y para-verbales):

de cerca, de lejos, con voz queda o intensa, etc.;

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➔ Figuras y marcos:o cómo definir el tema: por comprensión (dando una definición

de qué es poesía) o por extensión (dando ejemplos de libros);o qué tipo de información es válida: experiencial, impersonal,

intelectual;

➔ Roles sociales:o quién es quién: por ejemplo, la estudiante se categoriza como

lectora, la profesora la categoriza como “persona enamorada”;o cómo interpretar el interés de cada cual;o quién sabe: la profesora, la estudiante, ambas o ninguna.

Con la intervención sobre el libro “de amor”, la profesora propone otro marco de interpretación: deja de ser un intercambio entre pares sobre literatura para convertirse en un intercambio asimétrico sobre la situación amorosa de la estudiante. Se propone asimismo un cambio en la ubicación de la estudiante: pasa de ser una “lectora”, como lo es la profesora, a una “enamorada”. Al apelar al background la profesora trae a colación una figura: a la misma estudiante en el pasado, cuando le confesó presumiblemente su estado amoroso. La función de apertura/privacidad se vincula con otra función de alternancia de código citada antes, de incrustación de figuras del discurso.

En resumen, la alternancia de código funciona como índice y como recurso para la alternancia de:

• la actividad en curso y del tipo de coordinación que supone; • el modo de construir/derribar fronteras simbólicas o físicas con

espectadores; • la disposición corporal de los actores y de la forma de

involucramiento con otros y • el agenciamiento de objetos del entorno.

Una alternancia de código indica que están dadas las condiciones para continuar algún tipo de cooperación. Puede incluso cooperarse en el boicot de la actividad principal o en la creación de un círculo excluyente de intimidad. Tras una alternancia de código, los actores saben de modo práctico (no es consciente ni calculado) que deben interpretar cada nueva acción según un nuevo marco de interpretación cuyos contornos comienzan a definirse –y que terminan de definirse recién al final, cuando se negocia otra actividad u otro círculo se impone con otra alternancia de código. La interpretación situada depende de procedimientos comunes y localmente configurados. Se negocia in situ el sentido de la alternancia de código (qué indica y por qué eso ahora) y se trabaja conjuntamente en la configuración de la actividad emergente.

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3.2. El celular como recurso de alternancia de código

Una forma de dar cuenta de una regla pública, anónima, supuesta de sentido común, seguida de modo incuestionada, “vista pero no remarcada”, es a través de una infracción. En los fragmentos siguientes, los actores vuelven “accountable” (comprensible y descriptible) la norma que rige la relación con un objeto del entorno, el celular. La norma emergente es “no usar el celular en clase”.

En la “actitud natural” (Schutz, 1962) de todos los días, “el entorno no está constituido de objetos a conocer sino de objetos a transformar, a utilizar, a consumir, a apreciar o de objetos de los cuales debemos sufrir o resistir los comportamientos” (Ogien y Quéré, 2005: 34). Conocemos esos objetos de modo práctico, sin necesidad de invocar a cada momento la regla que rige su empleo (Ryle, 1949). Esos objetos se encuentran “a mano” pero no siempre “en la mano” (Schutz, 1944) para transformar el entorno. Recurrimos normalmente al desplazamiento en el espacio para volver relevante los objetos del entorno. Ello implica que el espacio de las tareas y las interacciones está en configuración constantemente:

Ceci invite a concevoir l'espace non comme une determination predefinie et preexistante a/de l'action, mais comme une ressource pour l'action, reflexivement contrainte et configuree par elle. Il en decoule une approche praxeologique qui reconnaisse la dimension localement situee des activites cognitives, constamment ajustees aux contingences du contexte, exploitant les caracteristiques de l’espace ou elles se deroulent comme des ressources pour l’organisation de l’action) (Mondada, 2005: 7).

El modo de definir el entorno y de actuar en él (con sus objetos, su espacio, sus instituciones, sus actos, sus eventos y agentes) se configura al mismo tiempo que se actúa; es resultado y condición en curso. Las reglas del entorno, incluyendo las que dictan cómo manipular los objetos a mano para que puedan estar en la mano, emergen en situación.

Por ejemplo, Lorenza Mondada se refiere a un desperfecto técnico durante una teleconferencia entre científicos de diferentes países y lenguas. El desperfecto, el “congelamiento” de una diapositiva, funciona en esa ocasión como recurso que realinea la lengua en uso. Mondada sostiene que se produce en ese momento un contraste máximo con la lengua de la exposición, contribuyendo a hacer visible la interrupción.

Este contraste tiene como efecto hacer cambiar la visión que tienen los participantes de la diapositiva, la cual deja de funcionar como soporte de la exposición para convertirse en un elemento que denota un índice del desperfecto de conexión. La alternancia de código realiza un cambio de Gestalt en el entorno visual de la interacción (Mondada, 2005: 191).

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Del mismo modo que la diapositiva, el valor de los celulares cambia según el marco en que se utiliza, pudiendo su uso ser interpretado como infracción o, por el contrario, como acto institucional bona fide.

3.2.1. Cómo instaurar una barrera institucional

La profesora entabla una conversación privada con dos estudiantes en un rincón del aula, al fondo a la derecha. Negocian la fecha de recuperación de una clase, para la cual, indican, precisan la anuencia de P, una autoridad del programa de becas de la universidad. Al comienzo de la charla, son las únicas personas dentro del aula. A los pocos minutos entra la estudiante 3 que se queda en su banco, al frente a la izquierda, y no participa. La profesora marca el final de la conversación en el círculo cerrado girando y dirigiéndose hacia el escritorio. En ese trayecto enuncia haberse acordado de enviar un mensaje de texto a P comunicando una novedad institucional. La docente se ocupa durante cuatro minutos de enviar el mensaje de texto. Durante ese lapso, la estudiante 3 le dirige la palabra, encadenando un fluir de temas domésticos: los efectos nocivos de ciertos alimentos para su silueta, los estudios del hermano, la personalidad del hermano, entre otros temas. Los turnos de la estudiante 3 son espaciados, casi sin réplica de la profesora, quien se muestra involucrada principalmente en la manipulación del celular. La docente desarrolla los cuatro minutos esta modalidad de conversación semi-involucrada, contestando con frases cortas a la estudiante sin dejar de trabajar en el envío del mensaje de texto.

Clip 4. “Esperen que le escriba”(1) ((PROF cierra la puerta de atrás.)) (2) ESTUD1: así que nos dijeron que no cambiáramos más los horarios.(3) (PROF vuelve al rincón.)) (4) (6.5) (5) ESTUD1: así (no) nos vamos a ver los lunes, profe.(6) (1.5) (7) ESTUD1?: cuándo tenemos?(8) PROF: el otro lunes tenemos el parcial de x(9) ESTUD2: pero y para recuperar↑- (10) PROF: [sí xx no hay clase=(11) ESTUD2: [xx](12) (PROF gira hacia escritorio y comienza a caminar.)) (13) PROF ((caminando hacia escritorio)): =esta semana si- ((agudo)) ah me

hicieron acordar. (14) PROF ((timbre claro, intensidad fuerte)): le voy a mandar un mensaje= (15) PROF: =porque ella me dijo que iba a organizar los días para que pudiéramos

tener una clase más ((sentándose)) esta semana.(16) ((PROF chupa el mate, sentada, mirando a ESTUD2 y ESTUD1.)) (17) ///

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(18) ESTUD1: para sacarnos las dudas.(19) ((PROF deja el mate, toma el celular y lo abre.)) (20) PROF: sí ((agudo)) porque tenemos que hacer- terminar la práctica. no vamos a

terminar hoy.(21) ((PROF mira el celular y lo manipula.))(22) (4.0)(23) ESTUD3 ((con la boca llena; vuelve a participar después de un rato de

silencio)) tendríamos que hacer así como hicimos la otra vez↑ (24) ESTUD 3 hacer un trabajo evaluativo y el otro trabajo práctico↑(25) PROF: claro es lo que quiero [x](26) ESTUD3 ((interrumpe)) [traemos] sacamos las dudas y ya después↓(27) ((PROF deja el celular.))(28) PROF ((manipula papeles sobre el escritorio)): es lo que quiero ver, que ahora

vamos↑(29) ESTUD3 ((interrumpe)): y usted tiene un trabajo práctico?(30) PROF: no, no lo pasé.(31) ((ESTUD3 sonríe y exhala a modo de risa.))(32) ESTUD3 ((sonriendo, gesto de complicidad)): qué bonito, le parece?(33) (3.0)(34) PROF: pero ahora lo veo [al práctico]. esperen que le escriba a P porque

sino↑ ((deja los papeles, toma el celular, lo manipula)).(35) (3.0)(36) ESTUD3: profe quiere unas galletitas?(37) PROF ((agudo)): no: gracias:(38) (5.0)(39) ((En la secuencia a continuación ESTUD3 habla con la boca llena y PROF casi

no saca la vista del celular.))(40) ESTUD3: tengo que engordar para no tener frio ((ríe)).(41) ESTUD3: para tener grasita.(42) ESTUD3: mi hermano me hace (una burla). Xx(43) ((ESTUD3 continúa hablando aun cuando la PROF advirtió que su atención se

centraría en el envío del mensaje de texto.))

En esta secuencia, aparecen dos alternancias de código más relevantes. La primera, en líneas 12a 14, es el regreso al escritorio. Es un gesto de retomar el control de la clase y abandonar el círculo cerrado. La estudiante 3, antes excluida, se involucra nuevamente en una conversación con la profesora. Ocurre una vez reinstalada en el “espacio docente” del escritorio. La estudiante reconoce que se pasa a otro círculo o espacio de participación, de uno privado u otro semi-abierto donde ahora está incluida.

En líneas 33 y 34, la profesora interrumpe la conversación con la estudiante 3. Tras un silencio prolongado, se excusa por no haber corregido un trabajo práctico y anuncia que realizará una nueva tarea: enviar un mensaje de texto a la autoridad P. La figura discursiva (Goffman, 1981) de la autoridad es utilizada en la organización de la próxima tarea. Ésta es excluyente para los estudiantes. En ese marco, manipular el celular no es enviar un simple mensaje de texto –algo prohibido en clase– sino “performar” un acto institucional. La intención emerge

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como un acto público, describible; no se trata de intenciones privadas. Ese acto público es además revestido de carga institucional.

Una alternancia de código instaura un nuevo marco de interpretación: las estudiantes ahora saben que no deben interrumpir la tarea en que la profesora tiene un rol protagónico y excluyente. Ese gesto le permite además al docente desviar su atención de la clase y destinarla a un acto excepcional. Su falta de involucramiento en la conversación de la estudiante 3 (desde las líneas 35 en adelante) aparece como justificada en ese nuevo marco. La profesora instaura una frontera simbólica y han aumentado las restricciones para entablar una conversación. Segundo antes, la relación era cercana, de cierta horizontalidad con las presentes, sin obstáculos para acceder a su atención. La alternancia de código con el celular re-categoriza (cambio de ubicación o footing) a los presentes de modo institucional y jerárquico. La docente se convierte momentáneamente en alguien de difícil acceso debido a la tarea institucional que lleva adelante, tarea que sólo puede desempeñar por tener acceso directo a la autoridad P.

Este fragmento muestra que la institucionalidad es una propiedad inherente –no exterior–a las prácticas cotidianas, que emerge en las prácticas, durante su despliegue. La institucionalidad no tiene más existencia que en el encadenamiento de pequeños actos, en la conversación de gestos que constituye el entorno de interacción. La intención se logra (accomplishment) a través de la interacción con otros presentes, con figuras discursivas o personajes ausentes (la autoridad) y con elementos del entorno (el celular y el escritorio).

3.2.2. Cómo sellar un pacto

Varias similitudes presenta el siguiente fragmento. Se desarrolla una actividad grupal: cada estudiante se involucra en su grupo de trabajo. Se observan diversos focos de atención con el profesor como referencia común. El docente interrumpe esta actividad y promueve atención de los presentes. La alternancia de código se desarrolla aumentando la intensidad y haciendo una pausa tras usar el vocativo “chicos”. Una vez asegurado el involucramiento de las estudiantes con la actividad que propone, el profesor realiza una indagación. Pretende recuperar ese mismo día una hora de clase, al final de la jornada.

Clip 4. “Le mando ya el mensaje”(1) PROF ((en el centro del aula)): ...pero hagan todos lo mismo porque sino no

vamos a poder ir avanzando.(2) ((Cámara B: PROF se desplaza desde el centro del aula hacia atrás del

escritorio y manipula el celular de pie durante varios minutos, interrumpida por algunas pocas preguntas de los estudiantes.))

(3) ESTUD1 ((habla con una compañera sobre el práctico y el parcial)) (4) ESTUD1 ((a la profesora)): EL DEL PARCIAL VERDAD PROFE?(5) PROF: claro. pero no es un parcial sino un trabajo práctico.

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(6) ESTUD1 ((se corrige)): el práctico.(7) ESTUD3: el de la globalización, profe?(8) ((PROF no responde, ocupada con el celular.))(9) ((Cámara B: ESTUD2 se acerca a PROF, se estira; PROF no la mira, sigue en

el celular, al que manipula con las dos manos, mientras ESTUD2 está a su lado; conversan brevemente; se sienta ESTUD2.))…

(10) ((Se para ESTUD4 hacia el escritorio.)) (11) [Cámara B: ESTUD4 le dice algo a PROF quien le responde; PROF se

desplaza levemente, acercándose a ESTUD4 pero continúa manipulando el celular con las dos manos; ESTUD4 espera a su lado.]21

(12) [Cámara B: PROF levanta la vista hacia la clase, sin cambiar de posición, de pie, con el celular en la mano]

(13) PROF: chicos. entonces <to:dos> se pueden quedar hasta las 13 ->[Cámara B: sigue con el celular en la mano pero cambia de posición; habla apoyándose en la otra mano.]((ESTUD4 está a su lado desde hace un minuto, de espaldas a la clase, no se mueve))

(14) (1.0)(15) ((voces, baja intensidad)): [sí(16) PROF: [no van a aparace- aparecer después de que ((timbre burlón)) *'no',

que tienen entrevista, que se tienen que ir, que la biblioteca↑. mmh? (17) PROF: todos nos quedamos hasta las 13?(18) ((voces, baja intensidad)): [sí(19) PROF: [le mando ya el mensaje↑ (no hay-)↑(20) [Cámara B: PROF vuelve a la posición anterior, manipulando el celular

con las dos manos, con ESTUD4 esperando](21) ((Los estudiantes vuelven su atención a sus bancos, vuelve el murmullo.))(22) (14.0)(23) PROF ((terminando de manipular el celular)): bien(24) [Cámara B: PROF deja el celular, se inclina hacia el papel de ESTUD4, sobre

el escritorio; ESTUD4 se inclina también](25) ESTUD4: (xx)(26) PROF: ah: perfe:cto. bue:no↓

((sigue el dialogo de PROF con ESTUD4 sobre la tarea))

En la línea 12, el gesto de levantar la vista a la clase y de hablar con cierta intensidad, prosodia y altura constituyen una alternancia de código para dar inicio a la actividad “negociar un trato”. El profesor pregunta si los presentes están dispuestas a permanecer hasta las 13hs, en vez de partir a las 12hs. Advierte que el sí implica que nadie tiene el derecho de partir al mediodía La actividad “quedarse hasta las 13hs” adquiere un carácter normativo: obligatorio sin excepción. Por intermedio de una alternancia de código y de la actividad de realizar un trato, las estudiantes ahora saben que todos (como unidad, como conjunto) están involucrados en un compromiso institucional con el profesor.

El carácter normativo e institucional va en aumento. El docente encadena esta actividad con otra y una alternancia de código ahora se realiza incrustando una

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figura, la autoridad universitaria Q, y manipulando el celular, en línea 19. Anuncia a las presentes que enviará un mensaje de texto a la autoridad anunciándole el acuerdo con los estudiantes. La alternancia de código se constituye en la escenificación del cierre de la secuencia del diálogo con las estudiantes y la terminación en el contacto con el celular. El profesor ofrece una ceremonia de clausura: al enviar el mensaje, el pacto está sellado, con la “autoridad” como garante. No hay marcha atrás. Esta ceremonia permite a las presentes volver a su actividad previa, el trabajo grupal.

El acto de agenciar el celular, en el escritorio (al centro y al frente del aula), tras la secuencia de negociación, y anunciando quién recibirá el mensaje, cierra la negociación, instaurando una nueva normatividad institucional. Este acto transforma el sentido de la actividad anterior: los estudiantes ahora saben retrospectivamente que la negociación previa era un movimiento del juego institucional y que el profesor está capacitado para ejercerlo y liderarlo. Saben asimismo que el trato está sellado y que una infracción –partir a las doce– será más grave desde ese momento.

En este y al anterior ejemplo, el uso del celular se convierte en un recurso apropiado y legitimo para “performar” un acto institucional. El encuadre institucional le permite a ambos docentes realizar un acto que, sin su ceremonial, podría parecer la infracción de dos normas. La primera, la que prohíbe el uso de celular en clase. La segunda, la norma que prescribe el involucramiento y la atención de los participantes en las actividades dentro de las paredes del aula.

3.2.3. Cómo formular una buena excusa

En el aula, el profesor A acaba de llegar, el B está cerrando su participación. Los estudiantes conversan entre ellos. La normatividad que se ha instaurado es una autoridad compartida, con preeminencia del profesor A. Los profesores y una estudiante dialogan distendidamente. El investigador (INV), en tanto, deambula por el aula instalando cámaras y charlando con algunos estudiantes. En la línea 15 se oye el pitido de celular del profesor A quien de inmediato lo consulta –con lo cual muestra que está permitido manipular el celular en el momento de transición de la clase–. Participan de la escena que sigue los profesores y, decrecientemente, la estudiante que dialogaba con ellos (ESTUD1). La persona que envía el mensaje deviene una figura de escarnio en la conversación; todo indica que se trata de otro estudiante que notifica su ausencia en la clase por razones de viaje a X, un departamento de la provincia Mendoza.

Clip 5. “Qué clase de justificativo es ése”(1) PROF1 ((aparece en cámara, caminando hacia el centro del aula; se vuelve

súbitamente al escritorio)): >como te va PROF2<

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(2) PROF1 => PROF2: perdoname, ahora te saludo.(3) …(4) voz m: profe↑ (5) voz n: profe↑(6) ((PROF1 sonríe, da un beso a PROF2))(7) PROF1 => PROF2: todo bien?(8) ESTUD1 ((sonriendo)): oh: dio:s.(9) PROF1 => ESTUD1: por qué?(10) ESTUD1 ((sonriendo)): persona:je.(11) PROF1 ((irónico)): los veo con una alegrí:a↑=(12) ((PROF1 deposita su mochila con ruido sobre el escritorio))(13) PROF1: =de empezar↑ (1.0) ((mi materia)).(14) ESTUD1: si usted supiera por qué (está) alegre.(15) ((Pitido de celular.))(16) PROF1 => PROF2: y el mate te lo llevás? qué ma:l. qué mal.(17) PROF2: bueno si vos después me lo vas a llevar a mi casa te lo dejo ((sonríe)).(18) PROF1: está complica:do.(19) ((PROF2 ríe sonoramente.))(20) ((ESTUD1 sonríe.))(21) ((PROF1 revisa celular cinco segundos, lo guarda.))(22) (2.0)(23) PROF1: PROF1, voy a faltar a tu clase porque me voy a X ((como citando

el mensaje que acaba de llegar))(24) PROF1 ((sonríe)): qué clase de justificativo ((riendo)) es ése? (25) (3.0) (26) ((PROF1 trabaja en abrir lentamente la mochila, apoyada sobre el escritorio))(27) PROF1 ((no sonríe)): o sea va a faltar hoy y mañana,(28) PROF1 ((mira a ESTUD1, quien justo -por azar o expresamente- da vuelta la

cara)): básicamente. (29) …(30) …(31) …(32) …(33) (2.5) (34) ((PROF1 mira al vacío, parece irritado.)) (35) ((En el rincón del fondo, el INV se sube a un banco para acomodar la cámara

b.))(36) PROF1 => PROF2 ((ahora en voz muy queda, parecen hablar en código)): no

porque me voy dice (esta diciendo) ((como citando))(37) PROF1: xx ((gesticulación casi sin sonido)) me voy↑ ((como citando))(38) …(39) …(40) (1.5)(41) ESTUD1: a:y tengo frí:o(42) (1.0)(43) PROF1 ((agudo)): abrigate.(44) ESTUD1: si estoy re abrigada↓ ((se recuesta sobre el banco)).(45) PROF1: vamos a cerrar la puerta entonces.(46) ((PROF2 se pone un abrigo, preparándose para retirarse.))

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Al recibir el mensaje de texto de un estudiante anunciando su ausencia de la clase, desde la línea 21, el profesor produce un acto de irritación. En la línea 23 cita el mensaje recibido y de inmediato lo comenta. En la línea 27 realiza proyecciones de la conducta del estudiante ausente: seguirá faltando a clase en el futuro. Esa proyección funciona como evidencia de su irritación. La comunicación en voz queda, en círculo cerrado, en líneas 36 a 39, indica complicidad de los profesores; puede ser también una precaución dada la presencia del investigador al fondo del aula. Algunos silencios (líneas 25, 33 y 40) indican una pausa de reflexión del profesor y/o una falta de cooperación de los otros presentes. Cuando ESTUD1 interrumpe (línea 41), el docente acepta el nuevo marco amical, sin realizar una clausura del marco de escarnio anterior.

El docente categoriza la excusa como infracción. La infracción podría ser (a) el modo de la excusa: el simple envío de un mensaje de texto; (b) la oportunidad de la excusa: enviarla demasiado tarde; (c) el tipo de excusa: las razones de viaje. El caso (a) no parece sostenerse: en numerosos episodios los actores han comentado que usan el celular como recurso para comunicar, fuera de la universidad, novedades sobre la clase siguiente. El caso (b) tampoco corresponde ya que en ninguno de los turnos siguientes el profesor lo señala. Más bien, el profesor parece indignarse por la utilización del viaje como argumento para la ausencia –argumento que aparece también con otros profesores.

La alternancia de código principal, que marca el pasaje a otra definición de la situación, es la pregunta “¿qué clase de justificativo es éste?”, en línea 24. Ese enunciado indica su irritación y el comienzo del marco de juzgamiento de la conducta del ausente. El profesor categoriza retrospectivamente su actividad así como “la recepción de un justificativo”. La alternancia de código permite desplegar la intención siguiente: convertir un caso en ejemplar, en sentido normativo. La infracción de un estudiante (ausencia de la clase) deviene un asunto de escarnio público.

El modo de realizar (accomplishment) la intención es la siguiente: comentando con ironía e indignación en voz alta el mensaje de texto –normalmente privado– que informa la ausencia por razones de viaje (líneas 24 y 27). La actividad que emerge es el despliegue de quejas del profesor con respecto a la ausencia del estudiante. Lo hace ante el otro docente y, fugazmente, ante la estudiante (ESTUD1) que parece involucrada en el círculo semi-abierto.

Hasta la línea 36, es una conversación semi-abierta ya que es perceptible para cualquiera, aun cuando no todos los presentes están al tanto de lo que sucede. Los otros participantes ocupan un rol de posibles testigos de la injusticia que se denuncia. Constituyen un marco de participación con involucramiento incierto. El marco de interpretación cambia con la alternancia de código. El otro docente y cualquier estudiante que hayan seguido la secuencia saben ahora las excusas por razones de viaje son improcedentes (al menos) para este docente.

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La alternancia de código opera un re-encuadre: emerge un marco institucional de evaluación y sanción de una conducta. El profesor convierte en público un mensaje, en principio, privado. Lo retoma, lo cita y lo comenta. Lo vuelve objeto de crítica, de ridiculización y de escarnio, en un espacio público que va emergiendo. Ese espacio público es creado en interacción:

• con el otro docente (a quien mira de modo cómplice), • con la estudiante que parece observar (quien ríe al comienzo de la

escena de la queja), • con una figura traída al relato (el estudiante que se excusa), • con una apropiada ubicación espacial (la cercanía al escritorio y al

pizarrón) y • con cierto agenciamiento de objetos (el celular, el escritorio, el abrigo

que porta el otro profesor en señal de retirada).

Con el acto del profesor, se categoriza el contexto como institucional y público, como un espacio de argumentación, con deberes y obligaciones a cumplir (o cuya falta de cumplimiento debe ser bien justificada). La alternancia de código indica a todos que se abre un espacio de evaluación de buenos y malos argumentos. El profesor no enuncia allí qué justificativo es esperable pero al menos muestra cuál argumento no lo es: uno no puede ausentarse de la clase aludiendo simplemente razones de viaje. Categoriza a los estudiantes como gente que debe dar buenos justificativos y a él como árbitro para decidir si es un buen justificativo.

El mensaje y la reacciones de los presentes es un tanteo en la constante negociación de la categoría de recién llegado. El estudiante ausente se presenta como no local, como alguien que tiene derechos y obligaciones especiales por no vivir en Mendoza, es decir, por no pertenecer al “nosotros” local. Como está aún recién llegando, tendría el derecho a no comportarse como un estudiante local, uno que vive en la ciudad o que es ya un pleno estudiante universitario. El profesor parece indignarse antes esa auto-categorización. Al sostener “qué clase de justificativo es ése” rechaza el carácter excepcional que demanda el estudiante. El estudiante no tiene derecho a esa excepción aun cuando esté becado por razones de origen.

El docente categoriza a esta figura ausente como recién llegado desde otro lado: al señalar su falla o torpeza (a) para identificar las reglas comunes y evidentes de conducta apropiadas para alguien de su tipo y (b) para presentar justificativos. Esas torpezas, se entiende, no deberían aparecer en un estudiante bona fide, que sabe cómo actuar, cómo moverse, cómo presentarse en la comunidad universitaria. El estudiante ausente, figura de la escena, es representado como un recién llegado que desconoce procedimientos apropiados en el entorno universitario22.

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Vale un párrafo para interpretar la relación del docente con la estudiante presente en la escena. Ella coopera al comienzo del nuevo marco y coopera en la realización práctica de la intención del docente. Su risa es un gesto en la negociación de la intención en curso. En los primeros segundos no queda claro si el docente pone en práctica una ironía o un acto de indignación. Falta descubrir si el marco que emerge es distendido, jocoso, tenso o indignante. Cuando la intención que se configura es la segunda, la de denuncia, la estudiante parece des-involucrarse. Tanto es así que pocos segundos después fuerza el fin de la secuencia: ejerce (línea 41) un repentino cambio de tópico, quejándose del frío en el aula. El profesor se alinea en el cambio de juego y de marco.

En conclusión, el celular es un recurso cuyo valor puede alternar incluso en un mismo episodio, a partir de los cambios de marco y de ubicación de los actores. Trae figuras discursivas a escena y permite re-categorizar a los presentes. Creando institucionalidad o familiaridad, permite pasar de un marco recreativo a uno institucional y viceversa. Con el breve gesto de manipularlo, a veces acompañado de pocas palabras, el actor puede verse exceptuado de las reglas que prohíben su uso y prescriben el involucramiento pleno en clase. Los actores incorporan al celular para la realización conjunta e interactiva de intenciones y de interpretaciones comunicativas.

4. Conclusiones

Apoyándome en investigaciones interaccionistas (en sociología y sociolingüista) de la comunicación, propuse entender la alternancia de código como alternancia de marco. Con la intención de enriquecer el campo de estudio sobre el tema, distinguí dos tipos: alternancia de código como sucesión (dimensión diacrónica) y alternancia de código como alternativa (dimensión sincrónica). Esta concepción supuso una atención viva al entorno: no sólo palabras, sino elementos visuales fueron incluidos en una alternancia de código. Apareció así un modo multimodal de marcar cambios de ubicación (footing) en una situación. Con estos insumos teóricos, presenté un criterio para detectar alternancias de código en las grabaciones audiovisuales en la universidad de Cuyo, de Argentina. Consideré que el sentido de este índice en cada ocasión dependía (a) del nuevo marco que iba configurándose y, al mismo tiempo, (b) del marco que se abandona provisoriamente.

Prestando atención a las ocurrencias de alternancia de código en Mendoza, aparecieron dos fenómenos. Primeramente, los actores marcaban de modo público y reconocible el salto entre círculos de mayor o menor privacidad (cerrados o abiertos). En una escena en que una estudiante solicitaba un libro de poesía a la profesora, se analizó cómo se marcaba con alternancia de código la tarea, la ubicación en círculos/tareas y los roles sociales.

Luego describí el empleo del celular en clase como un modo de marcar mayor/menor distancia y jerarquía institucionales. El uso del celular en clase fue

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presentado como un ejemplo del carácter multimodal de la alternancia de código: las palabras no son esenciales para su realización. Por ello, pudieron aparecer alternancias de código también en interacciones en donde no se cambiaba de lengua. Asimismo, el uso del celular puso en evidencia el carácter dinámico y situado del entorno y de la normatividad en clase. El deber y las posibilidades de hacer se negocian in situ, con las restricciones institucionales que pesan sobre todos, dada su pertenencia a la Universidad. En la negociación de la pertenencia, los estudiantes no aparecieron como plenos miembros ni como outsiders, sino como “recién llegados”. Fueron categorizados en las interacciones como personas que aún no conocen de modo práctico las normas que debe conocer un estudiante bona fide. Se infirió a partir de este análisis que la pertenencia de cada cual depende de un conocimiento común e intersubjetivo que se produce paso a paso en la interacción de personas entre sí, con figuras ausentes y con objetos que la misma interacción vuelve valiosos o pertinentes.

El material analizado permitió dar cuenta del carácter público de las intenciones desplegadas en interacción, el uso de objetos y la apelación a figuras discursivas para negociar el marco de interpretación y alguna de las categorizaciones válidas en el aula. Esta negociación, desde ya, fue presentada como procedimiento pre-reflexivo. Se ejerce por conocimiento o sentido práctico y no tiene nada que ver con un cálculo o una intención consciente. La intención de denunciar, de acercarse, de burlarse o de reírse, es realizada, lograda, a través del tiempo e interactivamente por todos los participantes de la situación. La intención, propiedad de la actividad emergente, no es un acto privado o mental sino que es pública, perceptible y co-construida secuencialmente.

Notas

1. Con beca doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina (CONICET).

2. En su diccionario de filosofía, Ferrater Mora (1965) define praxiología “a la ciencia que estudia sistematicamente las condiciones y normas de la accion ο praxis humanas”. Un estudio praxiológico estudia la praxis humana por la praxis misma, en su despliegue temporal, sin recurrir a entidades externas, tales como fenómenos mentales privados, la naturaleza o colectivos humanos reificados. La explicación praxiológica de la conducta y las costumbres humanas es intencional y no causal (Ogien y Quéré, 2005).

3. La traducción de los textos publicados en otra lengua que el español, es mía.4. La noción de “conocimiento práctico” que presenta Descombes (2002), inspirada de

Elizabeth Anscombe, tiene puntos en común con la de “sentido práctico” de Pierre Bourdieu (1980) y de “saber hacer” de Gilbert Ryle (1949). Descombes y Anscombe

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sostienen que el conocimiento que tiene un agente de u intención, al actuar, es práctico y no intelectual.

5. La alternancia de código se distingue de los siguientes fenómenos emparentados: el cambio de estilo (style shifting), la mezcla de códigos (code-mixing) y el préstamo (borrowing).

6. Álvarez Cáccamo (2000) hace una aclaración con respecto al “estilo de alternancia de código” (“code-switching style”), por ejemplo, frecuente en Puerto Rico. Es una forma de comunicarse cotidianamente en que la alternancia de código es la regla y no la excepción. Este caso, en que la alternancia responde a patrones convencionales antes que a criterios interacciones, no es alternancia de código, para el autor. En otro texto, Álvarez Cáccamo (1990) da cuenta de la posibilidad de hablar “español en gallego”, es decir, con prosodia gallega, la cual indica cierta actitud cultural e intenciones comunicativas reconocibles para otros hablantes de gallego. Finalmente, Meeuwis y Blommaert (1998) sostienen que ni la alternancia de código ni de lengua implican necesariamente un enjeu “identitario” o de señalamiento de la pertenencia a un colectivo.

7. Goffman estudia la noción de marco en el libro Frame Analysis, de 1974. Siete años después, enriquece su propuesta con la noción de footing o ubicación, en Forms of talk (1981).

8. Como se indicó supra, cambiar de lengua es en ciertas ocasiones (no siempre) un cambio de marco.

9. A mi juicio, la noción de keying o transporte, que Goffman presenta en Frame Analysis (1974), es un tipo de alternancia de código sincrónico. El keying se parece a un código en sentido que permite “transportar” un mensaje m –que pertenece a un marco primario– a otro marco. Lo convierte en otro mensaje en que es una reproducción o imitación del anterior. Alternar de código como keying es re-decir algo en el marco/lengua B, que se ha dicho en el marco/ lengua A. El ejemplo ofrecido aquí, también tratado por Goffman, es cuando un actor retoma las palabras de otro con intención de remedarlo o burlarse de su acento.

10. “Tarea” o “actividad” también pueden ser pensadas como “juego”. Involucrarse en una actividad es como hacerlo en un juego. Como ocurre con los niños, la experiencia del juego es real y verosímil para que el juego o la tarea se desplieguen, hace falta jugarlo en serio, con pleno involucramiento (Goffman, 1974)

11. Para una crítica al influyente texto de Goffman, ver Goodwin (2007). Este autor destaca la deconstrucción de la noción de locutor con la categoría de “formato de producción” pero cuestiona el trabajo realizado con la de oyente. Entiende que la noción de “marco de participación” no es suficientemente sistemática para describir la construcción de enunciados a través de la participación de actores diferentes estructuralmente, en el curso de acción.

12. Algunas piezas fundantes del análisis de la conversación: Sacks, Schegloff, y Jefferson (1974), Schegloff (1977) y Sacks (1992).

13. Harold Garfinkel (1967) llama “método documental de interpretación” ese proceso de ida y vuelta incesante que actualiza a cada instante el conocimiento compartido de la situación y que permite, a su vez, dar sentido a cada nueva acción.

14. En sociología el término “posición” se vincula normalmente con la tradición estructuralista y con la tópica del edificio: superior, inferior. La raíz “foot” del término orienta la interpretación hacia un sentido más terrenal. Para evitar que se lo confunda con una idea de rango, utilizo el término “ubicación”. En ese sentido, me alejo también de la versión francesa del artículo que traduce footing como “position”.

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Por otra parte, el lector no debe confundir la ubicación en un círculo/tarea en curso con la ubicación física en el aula o en otro espacio.

15. Las ubicaciones de animador, autor y responsable pueden ser distinguidas y puestas en contraste por los participantes en conversaciones y tareas ordinarias.

16. Desde la filosofía hermenéutica, Paul Ricœur propone un modelo para cuenta de la configuración de la experiencia como trabajo narrativo del yo que se ubica como “mí”, como agente, en interacción con otros (Ricoeur, 1990).

17. Este análisis vale también cuando alguien imita el acento de otra región o de un extranjero intentando hablar la lengua local.

18. Defino un círculo abierto como aquel segmento de participación en que cualquier participante del aula (estudiantes, docente o terceros) está ratificado. Los participantes, sobre todo el docente, promueven la participación de los demás, con gestos y con la mirada. Las reglas de participación son supuestas como explícitas, comunes, impersonales y conocidas por todos. El círculo cerrado de participación, en cambio, se configura por algún tipo de frontera o cierre normativo. El cierre es públicamente reconocible: espectadores o terceros (bystanders) comprenden que están excluidos de tal intercambio.

19. La secuencia dura de 2m40s pero se presentará la transcripción de unos pocos segundos.

20. En las transcripciones de este texto, utilizo los tres puntos para indicar que salteo un turno no sustancial en la actividad analizada. Lo hago para facilitar la lectura.

21. Utilicé dos cámaras en el trabajo de campo. La cámara B estaba al fondo del aula.22. La categorización de recién llegado que propongo para el estudiante ausente tiene

similitudes con la categorización y el trato que se otorga al personaje K. del relato El castillo, del escritor checo Franz Kafka (2004). En el pueblo al que llega el protagonista, todos saben de modo práctico cómo actuar. Todos parecen indignarse cuando alguien como K. resiste seguir y venerar las reglas supuestas como comunes y buenas. El estudiante ausente y K. comparten esta torpeza de no saber cómo seguir normas dadas por sentadas. Por esa torpeza o falla son ubicados en la frontera del “nosotros”, como recién llegados. Pero tampoco quedan fuera: no son expulsados de la comunidad ni considerados como outsiders.


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Parte II

Prácticas y hablantes plurilingües

El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión: ¿qué nos dicen las prácticas de los hablantes?

Roxana RiscoUniversidad de Buenos Aires

1. Introducción

La colonización española del Tahuantinsuyo implicó un contacto entre el castellano y las lenguas indígenas habladas en el incanato. Sin embargo, a casi quinientos años del primer acercamiento lingüístico registrado entre hablantes tallanes de Tumbes (Perú) y el piloto español Bartolomé Ruiz, queda mucho por investigar sobre la influencia de las lenguas amerindias en la configuración del español sudamericano actual.

En efecto, como ya ha sido señalado por diversos autores, el enraizamiento y la potencialidad de lenguas que han compartido un espacio histórico común inciden, aunque diversamente, en el espacio lingüístico y las prácticas de los hablantes (Unamuno, 2004: 152-153; Calvet, 1995: 32-33; Narvaja de Arnoux, 1995: 12). En ese sentido, es necesario continuar una línea de estudio sobre la variedad estándar en coexistencia con usos lingüísticos de otras variedades del español consolidadas por contacto lingüístico con lenguas nativas. Este punto es especialmente relevante habida cuenta del actual proceso de globalización de las migraciones internacionales, dado que diversas formas de articulación se trasladan, por ejemplo, de países andinos quechua-hablantes a otros países de habla hispana, como en el caso de los ecuatorianos en España o los bolivianos y peruanos en Argentina.

Asimismo, esta realidad repercute en el quehacer educativo de los países hispanoparlantes y nos invita a incorporar una didáctica diferente, que incluya las competencias comunicativas de nuestros alumnos en situación de contacto lingüístico.

Por ello, y teniendo en cuenta que las lenguas no son extrañas a las prácticas sociales en las que están involucradas, tomaremos una perspectiva que contemple a los sistemas coexistentes como posibilidades de la lengua, sin evaluar los usos de variedades no-estandarizadas como producto del desvío de la variedad prestigiosa (Martínez, 2010). Se ha comprobado que todas las variedades del español realizan modificaciones en el nivel morfo-sintáctico y adoptan soluciones lingüísticas que se alejan de las especificaciones de la Academia (Lope-Blanch, 1972: 404). Encontramos ejemplos interesantes en los resultados del examen de lengua para el ingreso a la Escuela Diplomática mexicana (Colombo y Soler, 2003: 171-178) y en las encuestas de perfil sociolingüístico a diplomáticos y profesionales peruanos (Risco, 2009: 352) que ya evidencian la consolidación de usos que resuelven necesidades lingüísticas, a pesar de resultar en empleos no-canónicos. Además, ya se han publicado

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trabajos que dan cuenta de rasgos innovadores en las variedades del español hablado en América. Dichos estudios nos ofrecen una mirada ya no prescriptiva u orientativa respecto del “desvío”, sino una visión interpretativa en cuanto a la variación de formas lingüísticas no-normativas (García, 1995; Martínez, 2004; Mauder, 2008; Palacios Alcaine, 2008: 287).

Para el caso del español peruano, el fenómeno de bilingüismo constituye un aspecto central en su configuración. Por ello, la presente exposición persigue tres objetivos específicos: a) comparar los modos de codificación de la posesión gramatical en español (poseído-poseedor) y quechua (poseedor-poseído), con vías a la comprensión de prácticas comunicativas observadas en hablantes con distinto grado de bilingüismo; b) ilustrar, mediante el uso de la doble posesión de tercera persona (fenómeno frecuente en el español andino), las prácticas de codificación del genitivo en hablantes bilingües quechua-español y en hablantes de la variedad andina y costeña peruana y c) postular una hipótesis inicial respecto a la ocurrencia sistemática de alternancia entre la construcción canónica para la tercera persona (art+N de+N) y la duplicación de la relación de posesión, específicamente, mediante el análisis de un corpus de habla de migrantes peruanos en Buenos Aires, personas en contacto con la variedad rioplatense (Argentina) debido a la migración.

El trabajo se organizará en tres apartados generales y finalmente, las conclusiones al respecto. En el primer apartado, nos referiremos específicamente a la manifestación del posesivo en el español y en el quechua. En el segundo apartado, veremos de qué manera algunos autores han llegado a establecer que la conservación del orden de aparición poseedor-poseído, así como la doble marcación morfosintáctica de tercera persona para la posesión del quechua reflejarían el grado de bilingüismo del hablante (Escobar, 1992, 2000, 2001; Godenzzi, 2010; Minaya, Lujan y Sankoff, 1984). En el tercer apartado, ejemplificaremos cómo los hablantes peruanos de español de zonas urbanas andinas, en constante contacto con el quechua, así como de zonas urbanas costeñas, conservan la secuencia poseedor-poseído del español estándar, pero con la doble marcación obligatoria del quechua. Al respecto, revisaremos brevemente la tesis sustratista (Lozano, 1975; Esquivel Villafaña, 1978) y la tesis hispanista (Pozzi-Escott, 1973; Rodríguez Garrido, 1982). Por último, tomaremos el empleo de doble posesivo de tercera persona en variación intrahablante para el análisis del contacto con la lengua quechua. La finalidad será postular la relación icónica entre sintaxis motivada y los usos lingüísticos idiosincrásicos y, adelantar una hipótesis inicial para entender por qué, en interacciones comunicativas (diálogos, entrevistas) de hablantes en contacto, la variación no se manifestaría de manera errática.

2. La codificación de la posesión en quechua y en español

Como ya hemos adelantado, empezaremos por presentar brevemente los

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El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión

modos de codificación de la posesión gramatical, tanto en español como en quechua, para contextualizar los mecanismos involucrados en las prácticas comunicativas de hablantes con distinto grado de bilingüismo, tema del que nos ocuparemos más adelante.

2.1. La codificación en quechua

El quechua se considera una lengua esencialmente aglutinante y su estructura morfológica se basa casi exclusivamente en el uso de sufijos. De hecho, no hay prefijos, aunque el quechua ecuatoriano posee un elemento, ila-, que podría interpretarse como tal (Adelaar y Muysken, 2004). En lo que refiere a las relaciones posesivas, éstas se manifiestan de diversos modos, de menos a más marcados, y siguiendo una línea de continuidad (Merma Molina, 2006: 131) postulada por las gramáticas quechuas modernas. Por su parte, Nichols (1986: 72) clasifica tipológicamente al quechua como una lengua de doble marcación (double-marking language), es decir, lenguas donde las construcciones -como las frases posesivas que trataremos en detalle- se marcan dos veces: con marcación de sufijos nominales que acompañan al sustantivo, y un sufijo genitivo después del poseedor. De esta manera, el conjunto de la posesión se expresaría en quechua mediante una estructura sintáctica del tipo Posesor-Poseído:

(1) Ñuqa-pa wasi-yYo-GEN casa-1asg.POSde mí mi casa 'mi casa' (Rios, 2010)

(2) Hwan-pa wasi-nJuan-GEN casa-3asg.POSde Juan su casa 'la casa de Juan' (Nichols, 1986: 72)

2.1.1. La construcción genitiva y su empleo

La definición general de la construcción genitiva en quechua que emplearemos es la observada en (1), (2), así como en (3) y (4), donde A y B son sustantivos o frases nominales y –pa es el sufijo genitivo:

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(3) Tura -y-pa wawa-n A BHermano-1ªPOS-GEN bebé-3aPOSde mi hermano su hijo 'el hijo de mi hermano'

(4) Puma -pa shimi-n A B Puma-GEN boca-3a POS

del puma su boca 'la boca del puma'

De acuerdo a este criterio y siguiendo a De Granda (1997: 142), las reglas de formación de la frase genitiva en quechua son:

• anteposición obligatoria del elemento posesor al poseído• marcación obligatoria del posesor por un elemento indicador genitivo,

sufijado postpuesto, e invariable: –pa o –q, dependiendo de la variedad del quechua.

• marcación del segundo constituyente (poseído) por elementos sufijados variables, indicadores de la persona del posesor (ver Cuadro 1).

SINGULAR PLURAL

1allaqta- y 'mi pueblo'

alqu-y 'mi perro'

llaqta- nchik (inclusiva)llaqta-yku (exclusiva)

2allaqta-yki 'tu pueblo'tura-yki 'tu hermano'kiru-yki 'tu diente'

llaqta-ykichik

3a llaqta-n 'su pueblo'misi-n 'su gato'

llaqta-nku

Cuadro 1. Sufijos nominales que acompañan a lo poseído En cuanto al sufijo genitivo invariable –pa que acompaña al posesor, algunas

variedades del Quechua IIC acortan a –p, si está precedido de vocal. Nótese también que en el quechua cusqueño, -pa se transforma en –q bajo las mismas circunstancias; el -pak-/bak (también llamado “genitivo benefactivo”) se usa en el quechua ecuatoriano, mientras que en el quechua ayacuchano y santiagueño el caso genitivo siempre se marca con -pa. Sin embargo, en algunas variedades bolivianas, hay otros alomorfos: -qpa, siguiendo vocales y –paq siguiendo consonantes (cfr. De Granda, 1997: 142; Cerrón Palomino, 1994: 151-152). A propósito, es interesante destacar que el sufijo genitivo –pa se ha reconocido y

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descrito desde las primeras gramáticas quechuas escritas durante la colonización española del incanato (Tae Yoon Lee, 1997: 51):

“La partícula o señal de genitivo es este artículo pa que quiere decir tanto como, de, con posesión, como el genitivo de yayánc es yayánpa que significa del señor” (Fray Domingo de Santo Tomás, 1560)

“P o Pa son de genitivo, que se añade a fin de nombre: el cual se ha de mirar, que se acaba en una vocal, se le pone por genitivo p” (Diego González Holguín, 1607)

A partir del esquema general Posesor + Poseído, es decir, el Posesor –q/ o -pa que actúa como modificador + el Poseído, con sufijo de persona nominal (núcleo de la frase), podríamos distinguir tres subtipos de frases posesivas conforme ha planteado Cusihuamán (1976: 146-148) en Gramática quechua Cuzco-Collao: a) frases posesivas de pertenencia, b) frases posesivas de finalidad y c) frases posesivas de posición. Pasaremos a describir el empleo de cada una de estas frases posesivas.

2.1.2. Frases posesivas de pertenencia

De acuerdo con Cusihuamán (cfr. 1976), este tipo de frases expresarían la relación entre un dueño y su pertenencia o entre un objeto y su(s) parte(s). Los pronombres personales se incluyen como “posesor” o “dueño” y la marcación de la primera o segunda persona posesora es opcional.

(5) waka-q chaki-nvaca-GEN pata-1ª.POSde vaca su pata 'la pata de la vaca'

(6) machula-y-pa machula-n abuelo-1ªPOS-GEN abuelo-3aPOSde mi abuelo su abuelo 'mi tatarabuelo'

(7) wayqe-yki-q kañari-n hermano-2ªPOS-GEN trompeta-3aPOSde tu hermano su trompeta 'la trompeta de tu hermano'

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(8) sisi-q runtu-nhormiga-1ªPOS huevo-3aPOS de hormiga su huevo 'el huevo de la hormiga'

Las frases posesivas de pertenencia se pueden expandir mediante la anteposición de demostrativos que anteceden la frase o al posesor; de adjetivos y de nombres, a toda la frase o a uno de sus constituyentes (cfr. Cusihuamán, 1976: 147).

(9) ch´umpi waka-q chaki-n pardo vaca-GEN pata-3raPOS 'la pata de la vaca parda'

(10) Juan wayqe-yki-q kañari-n Juan hermano-2ªPOS-GEN trompeta-3aPOS 'la trompeta de tu hermano Juan'

Además, se emplean para expandir dos o más frases posesivas. Esto se hace por “estratificación”: la frase posesiva original se torna posesora y toma un nueva pertenencia (11) o el posesor original toma una nueva pertenencia antes de conectarse con la pertenencia original (12):

(11) machula-y-pa machula-n allpa-n abuelo-1ªPOS-GEN abuelo-3aPOS tierra- 3aPOSde mi abuelo su abuelo su tierra 'la tierra del abuelo de mi abuelo'

(12) wayqe-yki-q amigo-n-pa kañari-nhermano-2ªPOS-GEN amigo-3aPOS-GEN trompeta-3aPOSde tu hermano de su amigo su trompeta 'la trompeta del amigo de tu hermano'

2.1.3. Frases posesivas de finalidad

De acuerdo con Cusihuamnán (cfr. 1976), estas frases expresan la relación entre un agente (generalmente, 3ra persona) y su finalidad. Si el agente es parte de un todo, el empleo del genitivo –pa o –q es optativo. La finalidad que cumple el agente se manifestaría por el obligativo –na. Por su parte, gramáticas elaboradas recientemente, tales como el proyecto RunasimiNet de la Pontificia Universidad Católica del Perú, premio 2004 de la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), consideran que se trata de “construcciones de propósito diferido”.

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Por medio de estas construcciones el hablante manifiesta que una acción se realiza como medio para alcanzar otra. En quechua se emplea añadiéndole al verbo los sufijos –na y –paq, y colocando entre ambos la concordancia de sujeto, que se establece mediante las marcas de concordancia:

(13) kallpa-n ka-na-n-paqfuerza-3aPOS tener-BENEF-3asing-BENEF'para que él tenga su fuerza '

2.1.4. Frases posesivas de posición

Estos enunciados expresan la relación de un objeto y una posición que depende del objeto. El objeto suele estar en 3ra persona y se entiende como parte de un todo. Los ejemplos son de Cusihuamán (1976: 148):

(14) mesa-q pacha-n mesa-GEN debajo- 3aPOSde la mesa su debajo 'debajo de la mesa'

(15) wasi-q hawa-n casa-GEN encima-3aPOSde la casa su encima 'encima de la casa'

(16) incisa-q laru-n iglesia-GEN lado-3aPOSde la iglesia su lado 'al lado de la iglesia'

Las marcaciones de la frase posesiva se omiten cuando aparecen 'pata' (encima, orilla) y 'k´uchu' (rincón, al pie, al lado, al fondo). Sin embargo, es interesante observar que sí se marcan cuando 'pata' significa borde, filo, canto; lo mismo sucede con 'k´uchu' si se emplea para significar esquina, ángulo o punta.

(17) wasi pata casa encima'encima de la casa'

(18) lliklla-q pata-nmanta-GEN canto-3aPOS 'cantos de la manta'

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(19) orqo kúchu cerro al pie'al pie del cerro'

(20) punchu-q kúchu-nponcho-GEN punta-3aPOS la punta del poncho

Para concluir, compárese la codificación en quechua con la codificación de la posesión en español (Cuadro 2).

EN ESPAÑOL EN QUECHUA (RUNA SIMI)

Mediante adjetivos o pronombres posesivos: (mi,mío;tu,tuyo;su, suyo)

Mediante el verbo “tener” que también indica posesión:María tiene dos carteras nuevas

Mediante un dativo en el que el uso del adjetivo posesivo se elude con el artículo definido y un objeto indirecto constituido por un pronombre personal:el doctor le revisó el cuello

Mediante posesivos átonos y tónicos (ver 1.3.1)

Mediante una frase nominal formada por el nombre de la cosa poseída, seguida por preposición “de” y por el nombre del poseedorlos zapatos de Juan

También se marca con art+N de+N:a. continente-contenido: el agua de la lagunab. parte-todo: el tejado de la casa c. complemento de materia: la casa de madera

(Company, 2006:97)

El artículo definido expresa posesión inalienable: partes del cuerpo, capacidades y facultades, objetos familiares, verbos que denotan movimientos corporales:a. la muchacha había perdido la ilusión por los estudiosb. abra la boca

(RAE 2010: 352)

Con una sola palabra (con 1ra y 2da):allqu-yki perro-2aPOS 'tu perro'

Por medio de una oración con el verbo “kay” (ser):Ñuqa-paq alqu ka-n; qan-paq-taq mananYo-BEN perro ser-3aPOS; tú-BEN-CONTR no'para mí hay un perro; para ti, no'

Con dos palabras. Una, sufijada con el posesivo –yuq:a. sinqá-yuq-mi kani nariz-POS-VAL1 tener

'tengo nariz'b. warmi-yuq-mi chay runa

mujer-POS-VAL DEM hombre'ese hombre (es) con mujer [casado]'

Con dos palabras unidas. Una de ellas es compuesta y caracterizadora:llama-kunka runallama-cuello hombre 'hombre de cuello de llama [estirado]'

Con la marca de 3aPOS, se nombra al poseedor (enunciado posesivo de pertenencia):qhawa-q-pa allqu-n ver-AG-GEN perro-3aPOS'el perro del vigilante'

Con dos palabras unidas por el genitivo.kuntu-q unu-nestanque-GEN agua-3aPOS

'el agua del estanque'

Los miembros de la familia, los objetos familiares, las partes del cuerpo humano llevan doble marca de posesión (inalienable).

Cuadro 2. Codificación en quechua y codificación de la posesión en españolElaboración personal en base a Merma Molina (2006) et al.

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3. Los posesivos en español: categoría gramatical y diferentes criterios de clasificación

En la primera gramática de 1771, la Academia decide clasificar a los posesivos como pronombres que denotan posesión, pero en la edición corregida y aumentada de 1796 se agrega -en el mismo texto y sin más especificaciones- que se trata de “adjetivos” (Martínez Alcalde, 2008: 24). Es decir, que el comportamiento sintáctico de los posesivos es el de los adjetivos, pero dado que se acercan más a los personales, considerados los “auténticos” pronombres, constituirían un caso muy interesante dentro de los llamados pronombres, que aparecerían en el sintagma nominal como adyacentes al sustantivo, de manera antepuesta o pospuesta (Álvarez Martínez, 1989: 143).

Debido a la abundante documentación sobre la expresión gramatical de la posesión en español citaremos sólo a algunos autores a modo de acotada presentación del tema. Tradicionalmente, la codificación de la posesión se ha tratado desde una perspectiva:

(1) que reúne la idea de persona determinada (primera, segunda o tercera) y el concepto de “pertenencia” en los pronombres posesivos: mío, míos, mía, mías → lo que pertenece a mí; tuyo, tuyos, tuya, tuyas → lo que pertenece a ti, etc., (Bello, 1865: 105)

(2) que considera a la posesión vinculada al verbo “tener” (Alonso y Henríquez Ureña, 1964: 95-96). Sin embargo, entendemos que expresiones del tipo tenemos que trabajar no dejan en claro que se trate de una relación posesiva propiamente dicha. Por su parte, Tesnière (1976: 70) observa que en una estructura como “su perro y su amo” el adjetivo posesivo si bien implica que el perro “tiene” amo, no ocurriría lo mismo en su amo.

(3) que relaciona etimológicamente a las tres personas gramaticales (RAE, 2000: 428).

(4) que inscribe a los posesivos como “adjetivos del tipo II” (Alarcos, 1994: 93) o “adjetivos determinativos” (Gili Gaya, 1964: 220 y ss.), es decir, adjetivos que en determinados contextos podrían sustantivarse, según acertadamente advierte Merma Molina (2007: 123).

Además, para Porto Dapena (1986: 56), ser pronombre no sería incompatible con el valor de adjetivo. Por ello, los posesivos serían pronombres adjetivales o adjetivos pronominales.

3.1. El contenido personal y el contenido relacional de los posesivos

En cuanto a la interpretación de la función de los pronombres posesivos, se ha estimado que dan cuenta de la “relación” con un elemento del discurso más que de la “posesión”. En otras palabras, que los pronombres posesivos indicarían una relación entre el objeto representado por el sustantivo a quien se refieren y una persona gramatical (Porto Dapena, 1986: 77-78). Esto implica que dichos pronombres tendrían un contenido relacional (común a otros adjetivos) y un

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contenido personal, que los diferenciaría. Por ello, la relación de posesión referiría a un pronombre personal (de él, de ella, de usted → suyo) o a un relativo (del cual → cuyo). Como consecuencia, podríamos distinguir dos tipos de posesivos: los personales y los relativos. No obstante, la tradición sólo considera a los primeros como posesivos genuinos (Álvarez Martínez, 1989: 136). Por su parte, Sánchez Avendaño (2008: 194-195) agrega ejemplos interesantes a las relaciones de posesión señaladas por Porto Dapena. Es decir, las clases de relaciones posesivas consideradas por este último autor serían: relaciones de pertenencia (ella tiene bellas uñas → sus bellas uñas); relaciones de dependencia (él tiene catarro → su catarro); relaciones de adquisición (ellos tienen una tienda → su tienda) y relaciones de correspondencia (mi padre, tus hijos, nuestros amigos etc.). Asimismo, Álvarez Martínez (cfr. 1989: 129) observa, en línea con Porto, que hay otros “valores” señalados por los posesivos en español: la relación actancial (“su huída”), la relación benefactiva (“me llegó tu mensaje”), de interés (“mi propósito”), la participativa (“tu grupo de trabajo”), la situacional (“nuestros primeros años”), la relación de procedencia (“gracias por tu regalo”), la partitiva (“los chicos son, en su mayoría, traviesos”) y por último, la relación de tema tratado (“tu biografía”). Como podemos apreciar, la interpretación semántica de las relaciones de posesión depende, en gran medida, de los contextos de aparición. Por ejemplo, a veces, el verbo tener puede entenderse en el sentido estricto de la posesión, como en María tiene dos carteras.

En lo que concierne a la clasificación gramatical de los posesivos en español, podríamos dividirlos en formas átonas (apocopadas) y en formas tónicas (plenas). Las formas átonas son las formas antepuestas, sin artículo ni gradación ni variación en cuanto al género. Son: para la 1ra persona, mi/mis, (para marcar un poseedor y varios poseedores, respectivamente); para la 2da persona (tu/tus) y para la 3ra persona (su/sus). Como estas formas conllevan el valor “artículo”, aparecen siempre iniciando el grupo sintagmático: tus mejores momentos, tus momentos mejores (cfr. Álvarez Martínez, 1989: 145) y sólo pueden actuar como adyacente nominal.

En cambio, las formas tónicas (plenas) son formas generalmente postpuestas, tónicas, que se sustantivan con el artículo y pueden presentar gradación. Puede decirse, entonces, que las formas plenas son sintagmas, ya que pueden combinarse con una curva de entonación, incluso sin artículo, como cualquier adjetivo (cfr. Álvarez Martínez, 1989: 145 y ss). En el español americano, donde no se emplea el pronombre personal vosotros, las formas correspondientes del posesivo no se utilizan, por lo que vuestro, vuestra y sus plurales desaparecen del paradigma conformado por mío(s), mía(s) para la 1ra

persona; tuyo (s), tuya(s), para la 2da y suyo (s), suya(s) para la 3ra.

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3.2. La ambigüedad de la tercera persona y el uso enfático en el español peninsular

La tercera persona del singular y plural (su o sus), sin distinción de género en el poseedor o en el objeto poseído, ha llevado a los gramáticos a hablar de la “ambigüedad” de este posesivo (cfr. Álvarez Martínez, 1989: 145). En efecto, su se emplea para él, ella, ello, usted, consecuentemente, sus para ellos, ellas y ustedes. Cabe aclarar que el número gramatical del posesivo no establece concordancia con el poseedor, sino con lo poseído.

Entonces, ¿qué hacen los hablantes para despejar esta ambigüedad? Utilizan formas analíticas del posesivo, es decir, su libro (forma bastante extraña para aludir a la tercera persona del singular), se transforma en el libro de usted. Estas formas analíticas están bastante difundidas en el español americano, aunque en construcción redundante o de posesivo doblado o duplicado, como en su libro de él. Este es un uso especialmente registrado en México, Centroamérica y áreas andinas. De acuerdo con la RAE (2010: 348-349) su ocurrencia es frecuente cuando refieren a nombres de parentesco, partes del cuerpo y complementos argumentales: Ahí he perdido como ocho familias, aparte de mi papá, mi mamá, su hermano de mi papá, su hermana de mi mamá y mis primitos también (AgenciaPerú, 08/01/2003).

Esta construcción redundante se documenta en España, pero obedece a un pragmatismo diferente: se emplea con la segunda persona en a) el tratamiento de respeto o b) como uso más enfático. Veamos ejemplos extraídos de la novela Un viaje de novios, de la autora española Emilia Pardo Bazán:

➔ tratamiento de respeto:

(21) De seguro…de seguro que su marido de usted está más disgustado por lo ocurrido que usted misma. Crea usted que algo sucede. (pág. 37)

➔ uso enfático:

(22) -¡El billete, señora! ¡Su billete de usted!- seguía gritándole el empleado, con no muy afable tono. (pág. 35)

4. El doble posesivo de tercera persona: las variantes con respecto al orden de los constituyentes

Hasta el momento, hemos dado cuenta de las codificaciones para la posesión en quechua y en español de manera separada, para observar los contextos de uso que cada lengua privilegia. Sin embargo, ¿qué sucede durante las prácticas comunicativas de los hablantes bilingües? Analizaremos esto mediante un fenómeno frecuente en el español de los Andes: la doble marcación de posesivo

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en la tercera persona. Por español de los Andes entendemos el conjunto de variedades lingüísticas en cuya reestructuración interviene, en mayor o menor medida, la adopción de innovaciones surgidas de la situación de contacto del español con lenguas amerindias andinas (Godenzzi, 2010: 64).

En el español hablado como segunda lengua, en ámbitos rurales andinos, se observa la duplicación del posesivo de tercera persona con el orden posesor+poseído del quechua. Veamos algunos ejemplos del español oral de estudiantes bilingües, hablantes de quechua como primera lengua, recogidos por Quelca Huanca (2008):

(23) “…porque habla del cuerpo humano sus órganos ¿no?.”

(24) “…Y de mi papá su mamá se ha muerto…”

(25) “…De mi papá su pariente vive por ese lado…”

(26) “…De mi padre incluso su nombre…”

(27) “…de ellos sus hijos también están en colegios particulares…”

Importantes estudios como los de Minaya, Luján y Sankoff (1982, 1984), basados en un extenso corpus de habla de niños pequeños peruanos, han analizado el impacto del orden de las palabras del quechua (lengua posposicional del tipo III Sujeto-Objeto-Verbo), opuesto al español, lengua preposicional tipo II, SVO) en la producción oral de bilingües. Los autores han registrado un patrón híbrido que revela una transición en el aprendizaje de la norma estándar del español. Los niños quechua-hablantes utilizan -inicialmente- la sintaxis de su lengua cuando hablan en español, en particular, el orden de palabras del quechua. Es decir, estos niños colocan modificadores (como los genitivos) delante del núcleo nominal, al menos en la denominada early stage (etapa inicial) (Minaya, Luján y Sankoff, 1984: 344). Sin embargo, el proceso de adquisición de la norma estándar no es totalmente “estable”. El habla de los bilingües pasa por etapas intermedias que se caracterizan por la concurrencia de órdenes alternativos. Los niños aprenden los órdenes nuevos sin abandonar totalmente los de la etapa inicial. En las etapas intermedias, en cambio, su español tiene adjetivos y genitivos pre y posnominales, así como verbos iniciales o finales en el sintagma verbal (Minaya, Luján y Sankoff 1982: 276):

(28) Murió su primo de mi mamá N Gen V SUJ

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Quechua Etapa inicial Español estándar

GN → GN → NG Etapa intermedia

GN → GN/NG

Por su parte, Anna María Escobar (2000: 58) ha llevado a cabo un análisis detallado de la variación en el uso del posesivo en el habla bilingüe y propone una diferenciación de variantes típicas de hablantes de español como segunda lengua. Concretamente, la autora atribuye sólo al español bilingüe (hablantes maternos de quechua y consecutivamente de español) y no al español andino (hablantes maternos de castellano) las siguientes construcciones posesivas estructuradas por medio de:

(29) Adj.POS + N + de + pron. 1ra y 2da persona → mi santo de mí

(30) Adj. POS + N+ Adj.POS → esta es tu hoja tuya

Muy distinta es, desde luego, la situación de la doble marcación de la relación posesiva para la tercera persona en los sintagmas del español andino, ampliamente difundida en el español peruano, boliviano y del noroeste argentino. Compárese cómo (30) y (31) difieren de (22), (23), (24), (25) y (26):

(31) su amiga de Juan

(32) su casa de mi papá

La explicación de los sintagmas ejemplificados en (30) y (31) ha sido abordada desde dos tesis explicativas enfrentadas. Por un lado, el enfoque “indigenista” sostiene la influencia del sustrato quechua en la configuración del doble posesivo en el español andino (Lozano, 1975; Esquivel Villafaña, 1978). Por el otro, la tesis “hispanista” explica su aparición debido al mantenimiento de un arcaísmo castellano (Pozzi-Escott, 1973: 3) o por una influencia más matizada del español (Rodríguez Garrido, 1982).

Lozano (1975: 299) afirma que la existencia en quechua de dos indicadores obligatorios del poseedor: uno acompañando al nombre del poseedor (-pa) y otro (-n-) acompañando a la cosa poseída, permitiría ver al posesivo (-n-) como la interferencia en el posesivo su del español andino:

(33) huampa amiganmi karga

Sin embargo, la traducción literal del sintagma citado por Lozano -si se respeta la sintaxis propia del quechua- sería de Juan su amigo (de+N + Pos+N),

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lo que no coincide con la estructura de doble posesivo de tercera persona privilegiada por el español andino: su amigo de Juan (Pos+N +de+N).

Por otro lado, los sintagmas del tipo su amigo de Juan (Pos+N +de+N) también se emplean en zonas alejadas de la influencia quechua (México). Los textos estudiados por Company en México (2006), aportan ejemplos: su osadía desse atrevido, su papá de él.

Por su parte, Pozzi–Escot, defensora de la tesis “hispanista”, rebatió muchas de las hipótesis sobre la influencia quechua en formas que podían ser explicadas como arcaísmos hispanos y se preguntó si la ocurrencia de dos realizaciones distintas del doble posesivo, es decir, de Juan su amigo y su amigo de Juan dependía del grado de bilingüismo del hablante (Pozzi-Escot, 1973) y si deberían explicarse separadamente: la primera, como influencia de la sintaxis quechua y la segunda, más difundida, como mantenimiento de un uso arcaico del español.

Existe evidencia documentada del uso del doble posesivo en textos españoles antiguos (desde el siglo XI hasta el XVI) que no tuvieron influencia de ningún sustrato quechua. Menéndez Pidal (1944) en su edición del Cid aporta referencias y lo llama posesivo pleonástico: so sobrino del Campeador, sus fijas del Campeador.

Más allá de las posturas teóricas tomadas al respecto, es necesario plantearse otro interrogante, pero no referido a la causalidad del fenómeno sino a su mantenimiento en coexistencia con la forma estandarizada. En otras palabras, ¿por qué un mismo hablante emplea dos formas alternantes para referir a la posesión de tercera persona: un uso redundante (su santo de mi hija) y un uso normativo (la prima de mi yerno)?, ¿en qué contextos el hablante privilegia un uso frente a otro?

5. El doble posesivo de tercera persona en migrantes peruanos de Buenos Aires: “su país de uno es el país de uno, siempre”

En esta sección intentaremos responder a las preguntas que acabamos de formular en el párrafo anterior. El tema en cuestión ha sido desarrollado en otro artículo de manera más detallada (Risco 2011, en prensa).

En primer lugar, entendemos que en los casos donde se presenta variación intra-hablante entre la forma canónica (la prima de mi yerno) y el uso de la doble posesión de tercera persona (su santo de mi hija), la redundancia en el empleo de la posesión opera como dispositivo pragmático-discursivo que agrega valor semántico empático a los enunciados. En otras palabras, además de usarse para desambiguar entre dos posibles poseedores de la entidad poseída, también se utilizaría para reflejar el grado de relevancia de la relación de posesión de acuerdo con la perspectiva cognitiva del hablante.

El análisis de dos variedades del español peruano (variedad andina y costeña, variedades en contacto más o menos cercano con el quechua) evidencia una

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interesante frecuencia de uso en el empleo canónico (artículo+N de+N) y el no canónico (pos+N de+N):

(34) “…su país de uno es el país de uno, siempre…”

Esto se observó en entrevistas a miembros de la comunidad peruana en Buenos Aires, comunidad a la que pertenezco. El tema llamó nuestra atención porque se trataba de inmigrantes con más de ocho años de residencia en Argentina, que empleaban la construcción redundante en cuestión a pesar de ser desconocida en la variedad rioplatense. Entonces, ¿qué razones tendría un hablante para alternar entre una forma más cargada de contenido semántico que otra? En otras palabras, la variación relacionada con la redundancia hace referencia a una duplicación. Dicha duplicación en el nivel semántico se expresa mediante dos realizaciones morfosintácticas (el adjetivo posesivo su + la preposición de, que encabeza la construcción genitiva) y su uso es redundante desde un punto de vista semántico en la interpretación del enunciado, como se ejemplificó (en 33): pos+N de+ N (su país de uno) cuando se lo compara con el sintagma de tipo art+N de+ N (el país de uno).

Aventuramos una hipótesis inicial al respecto. En el caso de la variación intrahablante (art+N+ de+N vs. pos+N de+N), la doble posesión de tercera persona se emplea cuando el hablante necesita destacar su grado de empatía (negativa o positiva) por las entidades en juego. Específicamente, se trataría de una construcción que marca el alto grado de conocimiento que el hablante posee acerca de la relación posesiva, lo que revela una motivación semántico-pragmática y no un “desvío” de la variedad estándar, dado que el hablante conoce y es capaz de emplear la codificación que cada lengua privilegia.

Intentaremos mostrar, a partir del análisis cualitativo y cuantitativo de un corpus de habla, que lo que se trasvasa tiene que ver con puntos de vista, conceptos y perfilamientos cognitivos que dan lugar a desplazamientos paradigmáticos.

El corpus de análisis consta de 40 ocurrencias de doble posesivo de tercera persona (pos+N de+N) y 63 muestras del uso considerado normativo (art+N de+N). Se tomaron sólo las muestras que incluían a un poseedor/entidad +humana/+animada en la frase prepositiva adnominal pospuesta (v.gr. sus derechos de los migrantes, su opinión de la jueza, su hija de Alan) y sólo se consideraron enunciados de doble posesión (su departamento de él) en alternancia con la construcción canónica encabezada por artículo determinado (la denuncia de Mendes) en un mismo hablante. Además, para homogeneizar la muestra y mantener las mismas variables dependientes, sólo analizamos las ocurrencias que presentaran a un poseedor +humano/+animado, tanto en las de doble posesivo de tercera persona como en las ocurrencias canónicas. En el caso de las muestras de uso canónico (art+N de+N) excluimos las que no manifestaran una posesión estricta, es decir, relaciones “…más o menos alejadas

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del valor de posesión, como las que marcan continente-contenido, parte-todo o complemento de materia (ver Cuadro 2, ejemplos de Company, 2006: 97).

Las muestras analizadas se recogieron en el Área Metropolitana de Buenos Aires y –como ya hemos mencionado, pertenecen a migrantes peruanos con más de ocho años de residencia en el país. Todos los consultados tenían estudios secundarios completos o terciarios incompletos. Asimismo, cada entrevistado completó una grilla de preguntas, antes del inicio de la grabación de la entrevista, para consignar datos biográficos y marcadores socio-económicos. Estos datos se recolectaron para analizar una posible incidencia de otros factores en la alternancia en cuestión. Sin embargo, ninguno de ellos sugiere una relación congruente con la variación que se analizó.

Nuestro propósito es explicar de qué manera la variación entre (art+N de+N) vs. (pos+N de+N) para la posesión de tercera persona en el español peruano refleja una representación mental, una modelización de mundo a través del valor que cada forma aporta al mensaje. Entendemos que cada lengua cuenta con un repertorio de formas con significados aprendidos en los procesos de adquisición de la lengua materna. Cada forma, entonces, tendría

[…] un único significado básico que al interactuar con el contexto hace su contribución indirecta al mensaje transmitido, que el oyente a su vez debe inferir para que la comunicación sea exitosa. La selección de la forma tiene que ver, entonces, con la congruencia contextual. Es decir, con lo que el hablante quiere aportar al mensaje. (Martínez, 2000)

Siguiendo este razonamiento, y dado que nos interesa postular variables que sean relevantes para el estudio de los contextos en donde se privilegiará el uso del doble posesivo frente a la forma canónica (análisis cualitativo), analizaremos las siguientes variables independientes postuladas (análisis cualitativo mediante las herramientas estadísticas odds ratio y Chi cuadrado).

Variables independientes postuladas:

i. +/- referencias léxico-semánticas sobre la entidad poseída por el poseedor (referencia connotativa).

ii. +/- elementos anafóricos que remiten al poseedor (formas gramaticales, sintagmas o palabras).

iii. +/- continuidad referencial del poseedor en el fragmento discursivo, después de la aparición del doble posesivo (marcas léxicas, morfosintácticas,

iv. pronombres, repetición del poseedor).

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5.1. Referencias léxico-semánticos sobre la entidad poseída por el poseedor (referencia connotativa)

La antesala de referencias léxico-semánticas sobre la entidad poseída, previa a la aparición del doble posesivo de tercera persona, parece operar como elemento informativo que marca el conocimiento de mundo y la perspectiva que el hablante tiene acerca de la relación entre lo poseído y el poseedor: el enunciador presenta una perspectiva acerca del estado vincular de las entidades en juego. Al aportar elementos previos que conoce, no hace más que favorecer o hacer accesible un efecto connotativo que el oído del oyente “levanta”, advierte, como dato relevante de la “visión de mundo” o representación valorativa del hablante. Por ello, la información léxico-semántica compartida antes de la aparición del doble posesivo es importante dado que articula la parte que conlleva la carga semántica, la empatía (positiva o negativa) desconocida por el oyente.

En el siguiente fragmento, extraído de una de las entrevistas, se ilustra (en negrita) cómo la información sobre lo poseído se despliega en líneas anteriores a la ocurrencia de la construcción redundante en sí, de tal manera, que la carga léxico-semántica se focaliza. En este caso, observaremos cómo se concibe y qué representación tiene el hablante del concepto “país”:

(35) E= entrevistada R= entrevistadoraE: Y, ¡se extraña todo! Primeramente, la familia, el calor de hogar, ¿no? Nuestras costumbres, nuestras comidas, nuestros amigos, todo, todo de nuestro país se extraña.R: Y ahorita, ¿extrañas o ya no?E: ¡Sí que extraño! ¡Claro que se extraña! Se extraña. Su país de uno es el país de uno, siempre. Por todo lo que representa, ¿no? Puede ser todo muy lindo, pero yo he viajado a Francia, otros países, pero mi país va a ser siempre mi país. Así es.

El Cuadro 3 corresponde al análisis de casos como el ejemplificado anteriormente y da cuenta de la incidencia de la variable independiente en la selección de una u otra forma.

Los datos provienen del recuento de las emisiones del corpus, presentados en esta tabla de doble entrada donde correlacionamos la variable dependiente (art+N de+N o pos3a+N de+N) con la variable independiente postulada (+/- referencias léxico-semánticas sobre la entidad poseída por el poseedor; referencia connotativa).

La aplicación de las herramientas estadísticas odds ratio y χ² (Chi cuadrado) muestran, entonces, que la variable independiente postulada es significativa, en cuanto caracteriza la elección de una u otra forma.

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Artículo+N de+N Posesivo+N de+N Totales

Menos de 3 referencias léxico-semánticas

57 (89%) 7 (11%) 64(100%)

3 ó más referencias léxico-semánticas

6 (15%) 33 (85%) 39(100%)

Totales 63 (61%) 40 (39%) 103 (100%)

Cuadro 3: Referencias léxico-semánticas sobre la entidad poseída antes de laaparición del doble posesivo

o.r. = 44.7χ² = 56.3, df 1, p<.001

Cabe aclarar, en cuanto a la relación de los datos que presentamos en el Cuadro 3, así como las que presentaremos en los Cuadros 4 y 5 y la hipótesis inicial (análisis de los datos), que procedimos a examinar cuidadosamente los contextos en los que las formas alternantes en cuestión eran empleadas (análisis cualitativo). De esta manera, se pudo reconocer una conexión entre el significado básico de cada forma y el mensaje que se infería del contexto. Luego, el contraste de los pares mínimos (análisis cuantitativo) nos permitió medir la frecuencia relativa de uso de las formas en diferentes contextos para así establecer las correlaciones entre el significado postulado para las mismas y los otros rasgos del texto. Los principios metodológicos que guiaron nuestro análisis son los expuestos por García (1985, 1991,1995) y los representantes de la Escuela de Columbia (Diver, 1995; Huffmann, 1995; Reid, 1995).

Veamos ahora qué sucede con las otras dos variables independientes que postulamos y cómo se relacionan entre sí en la interpretación de elección de la forma, el significado y el contexto.

5.2. Elementos anafóricos que remiten al poseedor antes de la aparición de doble posesión de tercera persona (formas gramaticales, sintagmas o palabras)

Si bien el carácter topical del poseedor presentado por el doble posesivo de tercera persona es esperable “dado el carácter anafórico de las construcciones posesivas redundantes” (Company, 2006), lo que sorprende es la presencia de más de una referencia al poseedor en oraciones cercanas al sintagma redundante (más de tres referencias en el 74% de los casos), lo cual se concreta por medio de sinónimos, formas gramaticales como, él/ella, lo/la, o bien, palabras del mismo campo semántico.

En el siguiente fragmento, por ejemplo, una consultada (ex bailarina de danzas folklóricas y activa difusora de tradiciones culturales en la comunidad peruana de Buenos Aires) presenta a su hija a través de características

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connotativas que reflejan la importancia que nuestra entrevistada le otorga a las prácticas y códigos sociales. El recurso es el contraste valorativo de lo propio y conocido (posesión doble) y lo ajeno a ella, representado por la figura del yerno:

(36) E: El mi hijo, el segundo, ese sí que es bailarín, pero su esposa no.R: ¡Ah, qué pena!E: Sí. Tengo de mi hija también que es bailarina, es doctora también mi hija allá en Perú. Su esposo no es bailarín. No sabe ni bailar. Mi hija es alegre, mi hija es bailarina, ¿Esposo? ¡Uau, no! En cambio nosotros sí.R: ¿Y el esposo es así, más “cárgame las puertas”?E: ¡Ah, sí!, ¡qué aburrido!, le digo. Ahora, el 18 así es su santo de mi hija. Le digo: mami, ¿sabes dónde vamos a salir? No - me dice –. Vamos a “salir” a mi casa (risas). ¿Ah, sí? ¡Va a haber velorio!, le digo (risas).R: (Risas) ¡Qué mala! O sea, la familia del marido debe ser bien aguada, ¿noE: Sí, pero las primas de mi yerno son también alegres. Ellas hacen fiesta. Ellas me han hecho pasar bien. Le dicen a mi hija: “Uy! ¿Para qué te has casado con éste?!” -le dicen- “no sabe ni bailar!, cualquier baile para él es igualito”.

Al respecto, el cuadro 4 muestra que la variable independiente ausencia/presencia de referencias anafóricas sobre el poseedor guarda estrecha relación con la entidad topicalizada en cuestión. Es decir, no cabe duda de quién es el poseedor, dado que se le menciona en reiteradas oportunidades, en oraciones anteriores a su aparición en la frase propositiva del doble posesivo.


Ausencia de elementos anafóricos

51 (89%) 6 (11%) 57 (100%)

Presencia de elementos anafóricos

12 (26%) 34 (74%) 46 (100%)

Totales 63 (61%) 40 (39%) 103 (100%)

Cuadro 4. Referencia anafórica del poseedoro.r. = 24.08

χ² = 42.3, df 1, p<.001

En función de los datos cuantitativos, estimamos que no se trata solamente de una construcción empleada para desambiguar, sino que, en los contextos analizados, constituye el tópico discursivo de la narración. En ese sentido, recordemos que el corpus proviene del género entrevista, que se define como

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una conversación dirigida para obtener información específica sobre algún tema. No es de extrañar, entonces, que la repetición del poseedor denote su presencia como tópico y que también connote la empatía que el hablante revela, en respuesta a la pregunta formulada. Nos referimos tanto a la connotación individual como a la connotación cultural de temas que están fuertemente enraizados en la visión de mundo del hablante y que consecuentemente, intervienen en la necesidad comunicativa de destacar una entidad por medio de herramientas lingüísticas disponibles en su lengua.

5.3. Continuidad referencial del poseedor en el fragmento discursivo después de la aparición del doble posesivo

La última variable independiente que consideramos involucró la continuidad referencial o tematización de la entidad poseedora. El poseedor en el doble posesivo se mantenía mencionado a lo largo de una cadena fónica, aun después de que apareciera nombrado. Estimamos que se trata de un recurso para aportar: a) expresión a la relación entre el tema y el comentario y b) información adicional a la relación de posesión.

De esta manera, se procedió a analizar sólo las ocurrencias que presentaron continuidad referencial del poseedor, tanto en las muestras normativas (art+N de+N) como en las no-normativas de doble posesivo de tercera persona (pos+N de+N). El resultado de este criterio de selección nos llevó a delimitar nuestra muestra inicial de 67 a 27 ocurrencias canónicas y a conservar las 40 muestras de doble posesivo.

El siguiente ejemplo ilustra la persistencia del poseedor para el caso del doble posesivo. Ante la pregunta ¿cómo es vender en la calle acá?, nuestro consultado, vendedor ambulante en Buenos Aires, respondió:

(37) “Los primeros días, me costó mucho, pero después me empecé a hacer conocido con la gente argentina, aparte que ellos a veces nos discriminan por ser peruanos... porque no sé qué sistema tendrán algunos peruanos con los argentinos, pero..lamentablemente siempre dicen: “los peruanos son así..” y...me costó un poco entenderles primero cómo era su opinión de ellos porque yo venía de otro sitio, de una provincia y me parecía algo raro que hablen mal de algunos peruanos, ¿no? ...pero gracias a dios ahora estoy bien con ellos y trabajo con, yo vendo para los argentinos, mayormente, ¿no? ...comparto más con los argentinos que con los peruanos, los que me compran más son argentinos que peruanos ¿no?..y estoy bien gracias a dios, por momento, no sé cómo será después”.

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En contraste, obsérvese lo que sucede con el poseedor en una construcción de posesión normativa [el pecho de las señoras] que casi no mantiene continuidad referencial posterior a su mención:

(38) E=Entrevistado R= RoxanaR: Mire todas la vueltas que había para eso, ¿no? Y cuando usted era chico, ¿usted veía a la señora Rosa hacer algunas mezclas, así,... hierbas?E: Hierbas, sí...R: ¿Qué hacía ella?E: Eh, mezclas sí esteee para... operaba también(...) los pechos de las señoras. Era parturienta [partera], pe. Pero a veces, ¿no?, yo ayudaba…estaba chibolo, chico, criatura.R: Sí//E: y veía cuando (...) cuando estaba dando a luz la mujer estaba ahí, la veía, pe... R: Ah!, ¿usted ha visto todo eso?E: Sí, ¡ lo veía pe!. Y me gustaba pe, pero para qué, me comenzó a gustar y...cuando me vine a... a Lima ella [la señora Rosa] me mandaba justamente a familiares que tenían (...) farmacia, porque yo estudiaba en el colegio Guadalupe y (...) trabajaba de día.

El cuadro 5 da cuenta de la presencia de elementos que operarían a modo de sustento cohesivo para reafirmar los puntos de vista del hablante. Al respecto, es interesante notar que el grado de animación del referente es alto ya que se trataba (en todos los casos) de una entidad poseedora con rasgos +humano/+animado. Esto nos lleva a pensar en una necesidad de ampliar la cantidad de información sobre la relación semántica entre los conceptos afectados.


Menos de 3 de continuidad referencial

21 (78%) 6 (22%) 27 (100%)

Más de 3 de continuidad referencial

6 (15%) 34 (85%) 40 (100%)

Totales 27 (40%) 40 (60%) 67 (100%)

Cuadro 5. Elementos de continuidad referencial del poseedor después de la aparición del doble posesivo (marcas léxicas, morfosintácticas, pronombres,

repetición léxica)o.r. = 19.83

χ² = 25.75, df 1, p<.001

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6. Conclusiones

A lo largo de esta exposición hemos intentado mostrar que las lenguas se manifiestan en un constante quehacer lingüístico, enraizado en las prácticas comunicativas de los hablantes. De allí que hayamos optado por analizar la variación como estructura interna de la lengua y no como síntoma de “desvío” del estándar o de un aprendizaje “deficiente”. Si bien desde una perspectiva meramente normativa parezca difícil aceptar el grado de extensión de formas sintácticas no-canónicas (incluso en hablantes más escolarizados), éstas se van imponiendo sin implicar necesariamente una recategorización de los contenidos semánticos comprendidos en la variedad estándar, sino una redistribución de los mismos debido a necesidades comunicativas propias de cada comunidad de habla. En ese sentido, el seguimiento del fenómeno de la doble posesión de tercera persona en hablantes de comunidades en contacto quechua- español nos ha permitido visualizar diversos espacios lingüísticos: el rural andino, el urbano provincial y finalmente, el urbano internacional por inmigración.

En cuanto a la hipótesis inicial respecto a la variación intra-hablante (art+N de+N vs. pos3a+N de+N) observamos que el uso considerado no normativo (pos3a+N de+N) responde -en situación de contacto lingüístico-, a necesidades comunicativas propias en esta comunidad de habla, ya que se opta por dicho empleo cuando se quiere destacar una entidad relevante, de acuerdo al contexto. Es decir, las tres variables independientes que analizamos (datos léxico-semánticos sobre la entidad poseída, elementos anafóricos que remiten al poseedor y continuidad referencial del poseedor en el fragmento discursivo) parecen incidir de manera significativa en la selección del doble posesivo de tercera persona frente al uso canónico (art+N de+N), en los casos donde existe un poseedor +humano/+animado en la frase prepositiva. Este hecho nos muestra que dicha redundancia respondería a un significado pragmático especializado y que el tópico del mensaje se sostiene semánticamente por los antecedentes informativos y la persistencia referencial del poseedor. Es razonable, entonces, que un hablante acuda a una construcción duplicada en el nivel semántico y morfosintáctico que le permita destacar lo que realmente considera parte de lo propio.

Actualmente, la Argentina atraviesa la etapa de pensarse como un país plurilingüe. Esto trae consigo un nuevo desafío: reflexionar sobre la educación intercultural bilingüe y la riqueza multicultural en nuestras aulas y, de manera particular, sobre el bilingüismo, pero entendido desde un sentido amplio, a partir de situaciones concretas como la que ejemplificamos en uno de los usos del español andino hablado por comunidades migrantes en Buenos Aires. A su vez, el (re)conocimiento de este escenario lingüístico nos invita a incorporar una didáctica diferente, respetuosa de las competencias comunicativas de nuestros alumnos en situación de contacto español-quechua. Finalmente, el desafío pedagógico será aprender a interpretar dichas ocurrencias para transformarnos en interlocutores válidos del mensaje que nuestros alumnos intentan transmitir.

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De esta manera, contribuiremos (investigadores y docentes) al desarrollo de nuestra reflexión metalingüística, podremos identificar las convenciones sociales y normativas de la variación en juego, y así ayudar a nuestros estudiantes a reconocer los mecanismos de funcionamiento de la variedad estándar.

Notas

1. VAL= validador o “atestiguativo” (Merma Molina, 2006: 381). Sin embargo, otros autores lo consideran un “evidencial directo” (Floyd, 1999:57)


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Del olvido al recuerdo lingüístico: creación de una metodología

colaborativa para la documentación de una lengua críticamente amenazada (vilela, Chaco argentino)

Lucía A. GolluscioUniversidad de Buenos Aires - CONICET

1. Introducción

El vilela es una lengua en extremo peligro del Chaco argentino. Considerada extinta o casi extinta durante el siglo pasado, su documentación es mucho más incompleta que la de otras lenguas de la región. Cuando comenzamos nuestra investigación, los registros de muestras de la lengua incluían el Padrenuestro (véase Hervás y Panduro (1800-05 [1784-87]), una narrativa mítico-histórica documentada a fines del siglo XIX en el Chaco (Llamas 1910), algunas listas de palabras recogidas por misioneros (Gilij 1782, Jolís 1972 [1789]) y por científicos no lingüistas, como Ambrosetti (1894) y Martínez Crovetto (1968, 1995), y una antología de textos recogidos en el campo en las décadas de 1960 y 1970 por Elena Lozano, lingüista argentina de la Universidad Nacional de La Plata.

Este último es el material más relevante registrado, interlinearizado, traducido y anotado con criterios lingüísticos y comprende textos pertenecientes a diferentes géneros (narrativas mitológicas, cuentos de ficción, narrativas personales, oraciones o rezos) (Lozano 1970, 1977). Recientemente, la colección fue volcada al programa Shoebox y, acrecentada con un canto ceremonial inédito recogido en los setenta por la investigadora citada, fue reeditada por el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires, en el marco de nuestra investigación (Lozano 2006). Los restantes materiales son narrativas en español, información etnográfica e histórica, algunas observaciones fragmentadas acerca de la lengua, y ensayos sobre la relación entre lule y vilela (Viegas Barros 2001 y otros trabajos del mismo autor). Desde 2004, hemos documentado y archivado una cantidad significativa de sesiones lingüísticas con listas de palabras, emisiones y textos interlinearizados y transcriptos, que se pueden consultar en el Archivo del Programa DoBeS mencionado en nota 1 y próximamente en el Archivo del Laboratorio de Documentación e Investigación en Lingüística y Antropología (DILA) del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina (http://www.caicyt.gov.ar/DILA). En cuanto a la descripción de la lengua, a partir del siglo XIX y hasta ahora, citaré las observaciones de Lafone Quevedo (1895), Balmori (1967), Lozano (1970, 1977), y los trabajos más recientes de descripción y análisis de temas lingüísticos de Golluscio y otros (2005a),

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Golluscio (2006, 2008, 2009-10), Golluscio y González (2008), de Reuse 2010 (m.i.).

La frágil vitalidad de esta lengua chaqueña se manifiesta en los siguientes rasgos: (a) escasez extrema de hablantes, (b) corte total de la transmisión a los jóvenes, (c) cambio de lengua al español y al toba o mocoví y, sobre todo, (d) ausencia de una comunidad de habla. Esta situación sociolingüística parece ser producto de múltiples factores, que se profundizan en la primera mitad del siglo XX: la falta de existencia de comunidades vilelas con base territorial; una población escasa y geográficamente dispersa; la ausencia de representación política y legal2; una configuración identitaria compleja, producto de la histórica integración socio-cultural de los vilelas con otros grupos del Chaco, aborígenes y no aborígenes; evidencias de una desestructuración política y cultural que parecería haber ocasionado el abandono progresivo de prácticas tradicionales y uso de la lengua; el mantenimiento de redes de parentesco cuya identidad no parece organizada alrededor de nociones de ‘pueblitud’ (people-hood) y estrategias de ocultamiento extendidas (Domínguez y otros 2006, Golluscio y González 2008).

Con respecto al último punto, puesto en evidencia fuertemente durante nuestro trabajo de campo, son diversas las causas que han conducido al pueblo vilela a adoptar tales estrategias de disimulo (Terán 1995, Domínguez y otros 2006, Golluscio y González 2008). Como anticipamos en otro trabajo, la vida y las relaciones de los vilelas han estado permeadas por el temor. La relación con los europeos estuvo signada desde el principio por la esclavitud, el sojuzgamiento y la muerte. Recordemos, además, que los episodios de matanzas y represión a indígenas en la región del Chaco argentino no acaban con las conquistas militares del siglo XIX, sino que se siguen ejecutando hasta bien avanzado el siglo XX y, más aún, llegan hasta nuestros días3. En el caso vilela, los testimonios refieren un momento, posiblemente ubicado en la década de 1960, en el que los líderes deciden el abandono de las prácticas rituales. Nuestros entrevistados recuerdan con claridad el mandato paterno de aprender el idioma castellano correctamente y la negativa de sus padres a enseñarles vilela, como estrategia de integración social y asimilación cultural.

En cuanto a nuestra investigación, frente a la afirmación, extendida en la bibliografía etnográfica y lingüística del siglo XX, que daba por cierta la extinción (o casi extinción) no solo de la lengua, sino del pueblo vilela, nuestro equipo partió desde otras hipótesis de trabajo. Estas fueron dos: por un lado, los investigadores Balmori, Lozano y Martínez Crovetto habían trabajado con hablantes aún fluidos en las décadas del sesenta y setenta, por lo tanto, sus descendientes podían aún mantener conocimientos activos o pasivos de la lengua; por el otro lado, siguiendo a Nicolás Rosa, pensamos que “la lengua materna se inscribe en una etapa tan temprana de formación de la subjetividad, que se puede negar, se puede reprimir, se puede ocultar, pero es difícil que se pierda” (Rosa, comunicación personal).

A partir, entonces, de la decisión metodológica de seguir los senderos

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migratorios y lazos genealógicos con mayor precisión (Golluscio y otros 2005b), durante el año 2004 localizamos a los descendientes directos de la mayor parte de los consultantes vilelas que habían colaborado con lingüistas y antropólogos durante el siglo veinte (Lehmann-Nitsche 1925, Balmori 1967, Martínez Crovetto 1968, Lozano 1970 y Terán 1995), en la provincia del Chaco. Entre ellos, hemos contactado a un pequeño grupo de familias estrechamente relacionadas que han preservado algunos patrones culturales y diferentes grados de competencia lingüística. Dentro del contexto de una aparente asimilación cultural mayor con la sociedad “blanca”, estas familias se identifican como vilelas y chinipíes4. Como afirmamos en otro lugar, según su propio parecer, sostienen haber mantenido un mayor grado de “pureza” (mediante metáforas referidas a líneas de sangre puras), este punto vinculado con una negativa de integración con el pueblo toba y una mayor proporción de matrimonios intra-grupales, incluyendo primos hermanos. Finalmente, en base a las redes de parentesco de estos consultantes, hemos identificado algunas familias vilelas migrantes que han estado viviendo en el Gran Buenos Aires durante los últimos cuarenta o cincuenta años (Golluscio y otros 2005b, Domínguez y otros 2006).

En cuanto a los hablantes, a la fecha, solamente tres ancianos – dos de ellos, una mujer (GC) y un hombre (ML) hermanos entre sí, y la tercera (EA), recientemente fallecida, prima hermana de aquellos – han manifestado distintos grados de competencia en su lengua ancestral. Sin embargo, ni siquiera para ellos es un vehículo de comunicación cotidiano. A fin de colaborar con este proyecto, tuvieron que activar la lengua de su infancia y juventud, cuyo uso y transmisión, como ya se adelantó en esta Introducción, habían sido interrumpidos décadas atrás, en contextos de fragmentación social y política que sólo les habían permitido sobrevivir mediante estrategias de invisibilización y mimetización con los criollos y otros pueblos indígenas chaqueños. Todas las actividades de documentación de la lengua fueron realizados, entonces, con nuestros dos consultantes: ML (79), quien vive en Buenos Aires desde hace cuarenta años, y su hermana GC (75), quien nunca salió de su lugar de origen en el Chaco5.

El trabajo de campo incluyó actividades de comprensión y producción en lengua vilela oral o escrita, tales como:

(a) Escuchar (o leer) y traducir textos en vilela previamente recogidos; listas de palabras (sustantivos, desde un vocabulario básico hasta campos semánticos más amplios, y verbos) y listados de enunciaciones. Las actividades incluidas en este punto se basaron en textos recolectados por Elena Lozano y A. de Llamas.

(b) Producir emisiones (palabras, frases y oraciones) y textos cortos orales y escritos, evocados y espontáneos.

Con respecto a este punto, la construcción de paradigmas verbales y nominales ha sido una tarea difícil para nuestros consultantes y la elicitación

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desde el español fue casi imposible. A pesar de manifestar un alto grado de dominio del español, ambas lenguas –ésta última y el vilela– parecen pertenecer a dos “mundos” diferentes y sin intersección en la memoria de nuestros consultantes: el vilela es la lengua de la infancia y la juventud; el español ha invadido todos los dominios desde ese momento y el corte entre ambos “mundos” se manifiesta como un evento traumático y doloroso, sin suturas posibles. Sólo el olvido ha permitido vivir.

En cuanto a los textos, son sólo un puñado ya que, como veremos, la producción de textos espontáneos y especialmente conversacionales es la habilidad más deteriorada en nuestros consultantes. Incluyen la presentación personal de ML, la evocación de eventos de habla cotidianos (saludos, pedidos), algunas narrativas tradicionales (por ejemplo el relato del jewe ‘arco iris’), fragmentos de liturgias, rogativas y cantos rituales.

Por último, también se recolectó una colección de textos en español que proveen un volumen significativo de conocimientos sobre la historia y la cultura vilelas, así como su relación con otros pueblos del Chaco. Entre ellos, se destacan historias de la comunidad y la familia, la historia de vida de ML, narrativas míticas e históricas, textos instruccionales y descriptivos sobre usos de plantas, maneras de cocinar los pescados y animales del monte y métodos usados en los obrajes para cortar los árboles del monte, descripciones de actividades cotidianas y rituales de su infancia y juventud. Estas actividades, que han agregado importante información y temas de motivación para la documentación, se llevaron a cabo a través de entrevistas etnográficas y recursos provistos por la metodología de la historia de vida, con ML, GC, otros miembros de su familia y miembros de otras familias vilelas localizadas durante la investigación. Todas las sesiones fueron grabadas y/o filmadas en soporte digital. Finalmente, los datos documentados en el campo fueron constantemente controlados con la información recogida en la misma área durante el siglo XX.

El objetivo del presente artículo es sistematizar y describir la metodología que hemos tenido que crear en colaboración con estos dos ancianos para actualizar la memoria lingüística. He organizado la exposición con la siguiente estructura. Luego de esta introducción (§1), en §2 sintetizo algunas características tipológicas de la lengua. §3 está centrada en la descripción de algunos procesos fonológicos, morfológicos y léxicos de retracción y evocación lingüística, precedida por un apartado sobre las estrategias de trabajo de campo. En la sección siguiente (§4), recorro las etapas en la producción de textos. En §5, exploro las instancias en la ejecución, transcripción, traducción y análisis de una narrativa mítico-histórica. En §6 sintetizo las conclusiones.

2. Características tipológicas de la lengua vilela

El vilela es una lengua de marcación en el núcleo que manifiesta un nivel intermedio de aglutinación (véase Haspelmath y otros 2005) y tendencia a la sufijación (Lafone Quevedo 1895, Furlong Cardiff 1939; Lozano 1970, 1977).

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El marcador del argumento O es la forma cliticizada del pronombre personal independiente y precede a la raíz verbal. S es marcado con un sufijo. El verbo vilela tiene seis categorías flexionales: persona (que abarca dos sufijos de primera persona del plural – inclusiva y exclusiva), modo (indicativo, imperativo, prohibitivo, e interrogativo), tiempo (futuro vs. no futuro), aspecto (perfectivo, habitual, durativo, acción incompleta), negación y número (singular y plural). La flexión nominal incluye número y posesión, pero no género. Los sufijos posesivos son idénticos a las marcas de persona en el verbo. La pluralidad se indica tanto en el sustantivo como en el verbo por medio del sufijo -l(em). Según Lozano (1970), el sistema fonológico vilela se compone de 29 fonemas (24 consonantes y 5 vocales). Las oclusivas se producen en cinco puntos de articulación. Además de la distinción velar-uvular-glotal (también presente en la fonología de las lenguas guaycurúes), el vilela presenta un contraste entre oclusivas planas y eyectivas, así como un contraste entre laterales sordas y sonoras, características que comparte con las lenguas mataguayas (Comrie y otros, 2010). La duración de las vocales y la nasalidad no son relevantes en vilela.

3. Olvido y evocación lingüísticos

Para el desarrollo de esta sección, sintetizo los resultados del estudio publicado en inglés en Golluscio y González (2008), que estuvo centrado en el análisis del habla del consultante ML. Como decíamos en ese trabajo, a partir de la primera etapa de la investigación, y a pesar de ciertas brechas y fluctuaciones en la producción que son características de los procesos de reducción y retroceso de uso de una lengua, ML mostró un alto nivel de habilidad en la comprensión. También manifestó una significativa conciencia metalingüística. Aun en aquellos casos en los que emitió una frase que le vino de manera inesperada a la mente, y a pesar de no recordar su significado, en el momento de pronunciarlo podía reconocer que la expresión era en vilela y reproducirla siguiendo los patrones fonológicos y prosódicos de esa lengua (como, por ejemplo, el acento en sílaba final). Además, incluso cuando ML no recordaba la estructura gramatical exacta, sus innovaciones se mantenían fieles a los rasgos tipológicos del vilela (por ejemplo, la tendencia sufijante y el orden de palabras OV mencionados en §2). Finalmente, mostró habilidades adecuadas de evaluación, corrigiendo no solo erratas editoriales y grafemas faltantes que encontraba en los materiales escritos en vilela, sino proporcionando construcciones o afijos alternativos cuando no correspondían a las formas disponibles en su variedad.

Un hecho de gran valor simbólico en la actualización de la memoria lingüística ha sido el encuentro de ML con sus orígenes. En el estudio al que hago referencia en esta sección centramos el análisis en los datos recogidos en dos momentos de la investigación: (a) el período inicial de investigación, en Buenos Aires, antes de su viaje al Chaco y el encuentro con GC, su hermana, (diciembre de 2003 - octubre de 2004) y (b) el período posterior a su viaje al

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Chaco, que incluye el trabajo en conjunto con GC para incrementar la documentación de la lengua vilela (noviembre 2004 - marzo 2005). GC resultó ser no sólo un repositorio de conocimientos sobre la intrincada trama familiar de parentescos sino también de una significativa porción del saber tradicional del pueblo vilela y de su lengua. Desde el principio, GC exhibió alto grado de competencia comprensiva al escuchar las grabaciones de textos en vilela recogidos por Lozano en la década de 1970 y de conocimiento de la gramática vilela. Además, enriqueció la información léxica contribuyendo al vocabulario sobre parentesco, vida animal y vegetal y actividades femeninas cotidianas. En compañía de su hermana, ML fue recordando la mayoría de las categorías gramaticales e ítems léxicos que inicialmente parecía haber olvidado. (Golluscio y González, 2008).

Retomando ese trabajo, en esta sección, me interesa profundizar el análisis del proceso que atravesó ML, nuestro consultante clave, en su recuerdo lingüístico, especialmente en cuanto a los siguientes aspectos: (a) la disminución y pérdida de las distinciones fonológicas; (b) la disminución y recuperación de contrastes y distinciones gramaticales y (c) la mengua ay recuperación del vocabulario.

3.1. Estrategias de trabajo de campo

A partir de adoptar para nuestra investigación la propuesta teórica de Nicolás Rosa, nuestra hipótesis de trabajo central se formuló en los siguientes términos: “Si la lengua materna está asociada a la niñez y la juventud y su abandono ha sido causado por una cesura traumática ajena a la voluntad de los sujetos involucrados, el uso de dispositivos de restauración emocional puede activar en ellos la memoria, especialmente la memoria lingüística.”

Sobre esa base, diseñamos y pusimos en acción estrategias que contribuyeran a desencadenar el recuerdo lingüístico. Entre aquellas que resultaron ser extremadamente fructíferas, citaré las siguientes: (a) el retorno de ML, el consultante principal, a su lugar de origen en el Chaco y el reencuentro con su hermana, GC, hablante también de la lengua vilela; (b) el trabajo conjunto realizado entre los dos hermanos; (c) la rutina bisemanal de trabajo lingüístico que les ayudó a pensar diariamente en vilela; (d) la inclusión de consultantes “indirectos”, iniciativa incorporada por los mismos hablantes6; (e) la evocación lingüística desde y en vilela; (f) la referencia a eventos centrales de la niñez y adolescencia y (g) la incorporación de bibliografía escrita sobre la cultura y la lengua vilela7 (Golluscio y otros, 2005b, Golluscio y González, 2008). En este último sentido, cabe notar que cuando ML leyó los relatos de Lozano, pudo reconocer incluso palabras que contenían símbolos fonéticos especiales. Esta capacidad podría indicar en primer lugar un proceso cognitivo asociado a la comprensión de la lengua y discurso heredados y, en segundo lugar, una competencia más avanzada en el uso de la lengua de lo que él anteriormente había declarado y lo que nosotros habíamos supuesto. Además, la evocación de la lengua a través de esa narrativa en particular impulsó sus capacidades de

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producción. Esta situación abre una cuestión interesante con respecto a la existencia de estratos cognitivos latentes que pueden volver a aflorar cuando se los estimula con experiencias de mucha carga emocional.

Especialmente productivas fueron aquellas relacionadas con la activación de la memoria lingüística mediante recursos ligados a la esfera personal y el mundo afectivo de nuestros consultantes. En efecto, el desarrollo de los recuerdos de nuestros consultantes con respecto a la lengua estuvo particularmente ligado a la evocación de experiencias relevantes de su juventud8. Durante el primer período documentado, ML reconoció sus dificultades para producir un texto y mantener una conversación en vilela, y su producción lingüística espontánea estaba asociada a la reproducción de fragmentos de discursos formulaicos y memorizados, parte de las ejecuciones en ceremonias tradicionales. Sin embargo, a medida que avanzó la investigación, y particularmente durante y después de los encuentros con su hermana, escuchando y leyendo narrativas sobre temas que estaban muy relacionados con su propia infancia, se vio que estas situaciones eran claves en la generación del recuerdo lingüístico de nuestro consultante.

Fue durante esta segunda etapa (hacia fines de 2004) que ML produjo verbalmente su primer texto basado en una narrativa personal de JA, consultante de Lozano y tío de ML con quien él había compartido temporadas completas de cosechas y trabajos en obrajes (Golluscio y otros, 2005b).

Con respecto a su socialización lingüística y cultural, durante toda su infancia y adolescencia ML y sus dos hermanas (GC y HC) estuvieron expuestos a diario a la lengua vilela. A pesar de la prohibición explícita de los mayores con respecto al uso del vilela, tanto ML como GC recuerdan haber escuchado y memorizado esta lengua, como lo expresa el testimonio de ML recogido en Golluscio y González (2008). Asimismo, en su juventud ML fue iniciado en los rituales vilelas, incluido el rito de sanación, conoce los cantos y puede ejecutarlos. Sin embargo, su traslado a Buenos Aires para buscar trabajo y el consecuente corte en el uso y la transmisión de la lengua de origen marcó la vida de ML en los años 1960. Esta ruptura cultural y lingüística explica su olvido de la lengua y las dificultades en llevar adelante una conversación en su lengua ancestral.

Una iniciativa importante ya citada en los trabajos anteriores arriba mencionados ha sido el trabajo con consultantes “indirectas”, puesto en práctica por los hablantes vilelas localizados. En nuestro trabajo con la primera consultante, ED, quien exhibió un grado muy bajo de competencia en la lengua, entre una sesión de trabajo y la siguiente, ella daba muestras de nuevos conocimientos. Pronto percibimos que, en realidad, ella consultaba con alguien que nunca se daba a conocer, sino que se mantenía oculta. Con el tiempo, esa persona resultó ser GC, nuestra segunda consultante clave, quien se hizo presente ante los miembros del equipo de investigación recién varios meses después. La misma percepción tuvimos con don ML. En la elicitación de léxico por campos semánticos, por ejemplo, ML recordaba escasas palabras del

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vocabulario de plantas, pero a la sesión siguiente regresaba con el conocimiento de diez o doce nombres nuevos. Con el tiempo descubrimos que ML consultaba con su esposa GD, quien también era hablante vilela pero tenía muy marcado el mandato de abandono de la lengua y las prácticas rituales impuesto por la generación de sus mayores. Modificamos, entonces, la rutina de trabajo. En ese momento realizábamos dos encuentros presenciales por semana. Decidimos que era mejor reunirnos una sola vez por semana y plantear tareas complementarias para resolver en su casa, en cooperación con la consultante no visible (véase el tratamiento de este tema en Golluscio y otros, 2005b).

3.2. Procesos fonológicos9

Durante las entrevistas de campo con ML analizadas en Golluscio y González (2008), se documentaron los siguientes procesos dentro de la dinámica de pérdida-recuperación-lingüísticas que caracteriza el caso vilela: reducción del contraste de las velares-uvulares sordas, fluctuación de la lateral sorda, ‘hiper-ejecución’ de los sonidos marcados del vilela y mantenimiento restringido de la glotal oclusiva.

Con respecto al contraste entre oclusivas velares y uvulares sordas, tal distinción, documentada por Balmori (1967) y Lozano (1970, 1977), está experimentando un proceso de reducción tanto en el habla de ML como en el de GC, como lo muestra la comparación de emisiones grabadas por Lozano en los años setenta y nuestros propios registros de campo: joqo (Lozano, 1970) vs. joko (ML 2004) (‘armadillo gigante’ “Priodontes maximus”); maoqol (Lozano 1970) vs. maokol (ML 2004) ‘zorro’; wanaqe-kol ‘para jugar’ (Lozano 1970) vs. wanake-ki (ML 2004) ‘jugué’; inaq-lem-pe ‘los hijos’ (Lozano 1970) vs. inake-lem-pe ‘los hijos’ (ML 2005). Este fenómeno puede ser causado tanto por la interferencia de la lengua dominante (español en este caso) o, como ha sido atestiguado en otras lenguas en peligro en el mundo, por la desaparición del sonido más marcado, a saber, /q/ (Campbell y Muntzel 1989: 186-187). En el marco del estudio areal del Chaco, tal pérdida de distinciones es relevante, ya que esta oposición es fonémica en otras lenguas chaqueñas habladas en el Cono Sur –Gerzenstein (1994, 1999) para el maká (lengua mataguaya) y Grondona (1998), Gualdieri (1998), Vidal (2001) y Messineo (2003), para las guaycurúes.

En cuanto a la fluctuación de la lateral sorda, mientras la sustitución de la lateral sorda por la alveolo-palatal fricativa /š/ dominó las primeras sesiones, la recuperación del uso de /ł/ se evidencia desde fines de 2004, con la presencia de la consonante lateral sorda en listas más amplias de sustantivos, verbos y adjetivos provistos por nuestro consultante. Véase, por ejemplo, kiše ‘mujer’ (ML, 11 de diciembre de 2003) vs. kiłe (ML, diciembre de 2004). Sin embargo, la fluctuación continúa hasta nuestros días. Este hecho puede explicarse en el marco del proceso de desgaste experimentado por la lengua vilela en el habla de este hablante (Campbell 1994: 1962). También está en estudio el momento en qe el sonido pudo haberse ncorporado al sistema.

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Por otro lado, además de conservar las realizaciones simples y aspiradas de las consonantes oclusivas y las consonantes eyectivas, el habla de ML manifiesta una pronunciación exagerada de los sonidos más marcados, como son las oclusivas aspiradas y eyectivas. Como explicamos en un trabajo anterior, “Este fenómeno de énfasis en la marcación de los sonidos que más difieren del sistema de la lengua dominante (español, en este caso) ha sido observado en otras lenguas amenazadas del mundo. Sin embargo, mientras que en otros casos registrados (Campbell y Muntzel 1989, Campbell 1994), los rasgos o sonidos ‘hiper-ejecutados’ no serían usados por los hablantes competentes para las mismas palabras, en el caso del habla de ML, éstos constituyen una versión articulada fuertemente del sonido correspondiente. En este caso, este fenómeno se puede relacionar con la necesidad de ML de ser reconocido como un hablante competente de su propia lengua (Campbell y Muntzel 1989, Sasse 1990)” (Golluscio y González 2008: 223, mi traducción).

Con referencia a la oclusiva glotal, se ha documentado su ocurrencia en un pequeño número de palabras (por ejemplo, maʔajem 'yacaré', haʔej ‘marcador afirmativo’, niʔe ‘fuego’). La fluctuación de la ocurrencia de este sonido en palabra inicial, sílaba inicial y posiciones de final de palabra ya había sido documentada en los años setenta (Lozano 1970). La distribución de la laríngea /h/ y la glotal oclusiva /ʔ/ puede estar relacionada con restricciones prosódicas: en el habla de nuestro consultante, la glotal oclusiva es utilizada como estrategia para evitar la co-ocurrencia de vocales (Golluscio y González 2008).

Por último, en cuanto al lexicón, por un lado es interesante notar que, a pesar de la larga relación del pueblo vilela con la sociedad blanca, los préstamos del español están casi ausentes en el habla de ML y GC, como también en la de los consultantes de Lozano en los ’70 y en el texto recogido a fines del siglo XIX (Llamas 1910). Además de los préstamos antiguos del español que son comunes a la mayoría de nuestras lenguas aborígenes, por ejemplo, los nombres de algunos animales que los españoles trajeron de Europa, como wake ‘vaca’ y mole ‘mula’, nótense los escasos préstamos documentados en nuestra investigación de campo: banko ‘banco’, bolsom ‘bolso’, asukra ‘azúcar’. Todos ellos han sido re-fonologizados, reciben sufijos y entran en construcciones gramaticales siguiendo los patrones de la lengua vilela. Por otro, respecto de los fenómenos de mengua y recuperación de léxico original vilela, mientras ML recordó desde el comienzo ítems léxicos correspondientes al vocabulario básico (partes del cuerpo, términos de parentesco, numerales, objetos de la vida cotidiana y animales domésticos y peces, animales salvajes y frutas que recogían en la marisca), la reducción fue evidente en lexemas referidos al medio ambiente físico más amplio. Resulta notable el proceso de actualización de la memoria lingüística en el dominio de los verbos. La documentación ha abarcado el registro de listas de verbos transitivos e intransitivos pertenecientes a diferentes clases semánticas. Mientras que en las primeras sesiones los olvidos eran muy frecuentes, a medida que avanzaba el trabajo de documentación

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lingüística, el consultante fue incorporando cada vez más verbos de movimiento y de postura. Desde ese momento, nuestro consultante ha expandido la lista de verbos en uso progresivamente, especialmente los que representan actividades.

3.3. Procesos morfosintácticos

Durante el período inicial de documentación, el habla de ML se caracterizó por la reducción en la morfología nominal, especialmente en los sufijos posesivos y los marcadores de número, así como en la morfología verbal, particularmente en la flexión de persona y aspecto. El uso del sistema de pronombres personales (especialmente los pronombres de segunda persona singular y plural y la distinción entre primera persona plural inclusiva y exclusiva), en paralelo con el sistema verbal de marcación de persona y con el sistema posesivo nominal, aún muestran fluctuación, lagunas de memoria y confusión.

3.3.1 Pronombres personales independientes y marcación de persona en el verbo

Como ha sido observado en otras lenguas del mundo, el vilela presenta similitudes formales totales o parciales entre los pronombres personales libres y las formas pronominales ligadas que marcan los participantes del acto de habla en el verbo. En (1) listo los pronombres personales independientes.

(1) nah 1SGnam 2SGnakis 1PL exclusivonitat 1Pl inclusivonalem 2PL

En el habla de nuestros consultantes, existen dos dominios particulares de los sistemas de pronombre personal y de flexión de persona que aparecen aún confusos: la “segunda persona” y la “primera persona del plural". En el caso de las formas de segunda persona, este desgaste puede tener sus raíces en la falta de uso de la lengua como un medio de comunicación: hace años que los hablantes localizados no tienen que dirigirse a otro en vilela. En el caso de la primera persona del plural, la literatura menciona la existencia de una oposición exclusiva vs. inclusiva en esta lengua (Lozano 1970, 1977). Sin embargo, tal distinción aparece oscurecida en el vilela actual – posiblemente como consecuencia del largo contacto con el español, que carece de tal contraste. Esto explicaría la considerable variación documentada en nuestro estudio.

En cuanto a los pronombres personales independientes –véase paradigma en (1) arriba, durante el primer período considerado para el estudio (véase

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Golluscio y González, 2008), el habla de ML se caracterizó por: (a) el uso de la forma de primera persona del singular nah (aunque a veces en combinación con una forma verbal flexionada en tercera persona) (2) (3), (b) la confusión en la forma de primera persona del plural –*naje (3) alternando con *najem, e incluso con nahube (4), el olvido de la segunda persona– nam ‘2SG’ y nalem ‘2PL’, (c) el uso de la forma de segunda singular para el plural y (d) la variación en la forma plural de tercera persona.

(2) nah kire-lat k-it-e yo monte-LOC ir-CTR10-3‘Yo fui al monte.’

(3) *naje (i)la(h) mario y analia nosotrosCOP Mario y Analía‘Nosotros somos Mario y Analía.’ (ML, 24/9/04)

(4) nah-ube pe-ke-n-k-ah wan-pe-ki-latyo-junto.a=1PL PROX-ir-ASP-ir-FUT casa-DET1-POS.1SG-LOC1‘Nosotros iremos a casa.’ (ML, 13/8/04)

Durante el segundo período considerado en el mismo estudio (octubre 2004-marzo 2005), se documentó la recuperación de las formas pronominales independientes de primera persona plural y segunda persona plural (nakis ‘nosotros’; nalem ‘ustedes’), formas que ML recordó al escuchar a su hermana, durante la primera sesión conjunta en Chaco. Sin embargo, la concordancia entre la persona del pronombre personal sujeto y la persona sujeto marcada en el verbo no se ha mantenido siempre.

Con respecto a las formas ligadas de marcación de persona en vilela, el sistema de morfemas de persona sujeto se presenta en (5). Como se mencionó anteriormente, estos sufijos coinciden con el paradigma de marcadores posesivos.

(5) k-it-ki ‘yo voy’k-it-mi ‘usted va’k-it-e ‘él va/ellos van’k-it-kis ‘nosotros (excl.) vamos’

Durante la primera etapa, las cláusulas declarativas fueron provistas por el consultante ML en tercera persona (6):

(6) olo-te n-it-asol-DET2 venir-CTR-3‘El sol está saliendo.’

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ML compensaba la ausencia de las formas de primera y segunda personas mediante la aplicación de una de las siguientes estrategias:

➔ Uso de la tercera persona singular forma flexionada para todas las personas. La persona del participante sujeto está marcada en el pronombre independiente.

(7) nam k-it-etú ir-CTR-3‘Tú te vas.’

➔ Uso de la forma converbal en -el (Golluscio 2009-10) para todas las personas:

(8) nah / nam / nalem teokitel 'Yo / usted / ustedes corren.’ [Lit.: corriendo’]

Además de usar la tercera persona del singular, durante el período inicial ML recordó algunas formas verbales en primera persona del singular, en general en el contexto de algunas expresiones fijas y formulaicas relacionadas con uno de los rituales tradicionales vilelas en los cual participó en su infancia y juventud. Véase, por ejemplo

(9) suk’et (i)la(h) k’o-kivino COP querer-1SG‘Quiero/soy el que quiero vino.’

Es probable que ML haya aprendido estas expresiones como totalidades, como parte de la liturgia ejecutada en dicho ritual. En lugar de reconocer los componentes gramaticales de esas construcciones, ML las actualizaba como expresiones idiomáticas, es decir, sin una capacidad productiva que le permitiera construir paradigmas completos sobre la base de esos enunciados. Después del trabajo conjunto con su hermana GC y el impacto que tuvo el recuerdo en ambos, ML poco a poco comenzó a utilizar la primera persona y más tarde a incorporar el sufijo de segunda persona singular en los verbos:

(10) kire-lat k-it-kimonte-LOC1 ir-CTR-1SG ‘Fui al monte.’

(11) nam kire-lat k-it-miusted monte-LOC1 ir-CTR-2SG‘Usted fue al monte.’

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En el caso de GC, su hermana, ésta desde el primer momento recordó las formas pronominales ligadas que obligatoriamente se sufijan al verbo para indicar la marcación de persona. Sin embargo, la regresión y el olvido de estas formas se han documentado en ambos consultantes con frecuencia durante la investigación, en el caso del pedido de elicitación del paradigma verbal completo y especialmente respecto de los marcadores de 1PL y 2PL. Cuando esto ocurre, los consultantes regresan a una de las estrategias compensatorias citadas (véanse más detalles en Golluscio y González 2008): la extensión del sufijo de 3SG a la 2SG y la utilización de la forma converbal.

3.3.2. Morfología nominal: posesivos y plurales

En cuanto a las construcciones posesivas, en vilela los temas nominales pueden estar seguidos por un sufijo posesivo que marca la persona (y número en el caso de la primera persona) del poseedor – véase (12) abajo. El uso de este sistema es aleatorio. Estos sufijos coinciden con los sufijos verbales de persona sujeto (13,13b).

(12) nipe-ki cara-POS.1SG‘mi cara’

(13) sa-ki ‘yo entro’ (13b) inake-ki ‘mi hijo’

Desde el principio, la estrategia de ML para la construcción posesiva ha sido usar la estructura “pronombre personal + sustantivo”. En otras palabras, el consultante usa la raíz nominal desnuda y es el pronombre personal independiente el que indica la persona del poseedor (14).

(14) nah nipe yo cara‘mi cara’

A pesar de vacilaciones y episodios de regresión, durante el segundo período de investigación (después de su primer viaje al Chaco), ML comenzó a usar las construcciones morfológicas posesivas canónicas y las incluyó en cláusulas ecuativas, como muestra el ejemplo (15).

(15) nah nipe-kiyo cara-POS.1SG‘Es mi cara.’

Actualmente, ambas formas alternan en el habla de ML.

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Lucía A. Golluscio

Con respecto a las marcas de número, el vilela manifiesta el mismo sufijo para sustantivos y para verbos – el sufijo -lem, con los siguientes alomorfos para los sustantivos: /-lem~-len~-le~-lom/.

(16) inake ‘hijo’ (16b) inake-lem-pe uke hijo/a-PL-DET1 dos ‘los dos hijos’

(17) wane ‘casa’ (17b) wane-lem-pe casa-PL-DET1‘las casas’

En otro lugar desarrollamos el tema más extensamente haciendo hincapié en el hecho de que durante el primer período de documentación nuestro consultante no pudo recordar las formas plurales excepto la de inake ’hijo’, término estrechamente vinculado al mundo afectivo (Golluscio y González 2008).

Otras estrategias documentadas para señalar la pluralidad son las siguientes: (a) el uso de cuantificadores, como owe ‘muchos’ y solompe ‘varios’, después de una palabra singular, como pluralizadores (18) y (b) el uso de numerales (19):

(18) hate owe n-it-ehombre muchos venir-CTR-3‘Los hombres vienen.’

(19) kire ukeárbol dos‘dos árboles’

Durante el segundo período, los consultantes fueron incorporando el uso del morfema plural en otros sustantivos, como se ve en los ejemplos siguientes:

(20) upi-lemniño-PL‘niños’

(21) ki łe-lommujer-PL‘mujeres’

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3.3.3. Morfología verbal: olvido y recuperación de las categorías de tiempo, aspecto y modo

Con respecto a las categorías de tiempo, aspecto y modo, en el trabajo tomado como referencia (véase nota 6) mostramos que, mientras el sistema aspectual mostró manifestaciones de marcada pérdida, ML recordó desde el principio una lista significativa de formas imperativas; así también recuperó y amplió progresivamente las formas del modo prohibitivo y las marcas de tiempos futuros, tal como se describe a continuación11.

En cuanto al tiempo verbal, el vilela manifiesta un sistema binario del tipo futuro (marcado) vs. no-futuro (no marcado). Además, existe una distinción entre el futuro cercano y el futuro remoto. La construcción de futuro cercano se caracteriza por la presencia del prefijo de proximidad espacio-temporal pe- y la ausencia de sufijo de persona para la primera y segunda personas. Su estructura se describe en (22) a continuación. Véase un ejemplo en (23).

(22) pe- + raíz +-o + -h (excluye los sufijos de persona)

(23) pe-wah-o-hPROX-comer-FUT-h13

‘comeré/ comerás’

Existe una forma especial para la primera persona del plural que tiene un uso hortativo en el discurso de nuestro consultante. Su estructura se ejemplifica en (24). Véase un ejemplo en (25). Faltan datos paralelos en los textos de Lozano, que son principalmente narrativos.

(24) Primera persona plural: pe- + raíz +-banah/-nah/-ba

(25) pe-wahe-baPROX-comer-FUT.1PL‘comeremos; comamos’

El futuro remoto se distingue del futuro cercano por no presentar el prefijo pe- y manifestar los sufijos de persona, como surge del ejemplo (26) a continuación.

(26) Umba-n-o-h-kihablar-PERF-FUT-h-1SG‘hablaré (no sé cuándo)’

Luego de un período de olvido y confusión, ML y su hermana lograron recuperar el uso de ambas construcciones verbales de futuro en vilela, como se advierte en los ejemplos (23) y (25) para el futuro cercano y (26) para futuro remoto, todos ellos proporcionados por los consultantes citados.

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Lucía A. Golluscio

Al igual que lo observado en otras lenguas en peligro en el mundo, el sistema de aspecto del vilela, para el cual Elena Lozano reconoció seis distinciones en la década del setenta, parece estar marcadamente reducido14. Si bien se han documentado ejemplos del marcador habitual – wahe-m-k-it-ki [comer-HAB-ir-CTR-1SG] ‘siempre como’ –, los consultantes manifiestan dificultades en el reconocimiento y uso de otros marcadores aspectuales. Dos ejemplos: (a) Cuando ML se encontró ante la frase lil-ej-e ‘ellos lloraron’, apenas pudo reconocer el marcador de aspecto durativo lil-, aunque sí reconoció la raíz del verbo ej- y su significado, es decir, ‘llorar’; (b) los consultantes pudieron producir un verbo con el marcador de incompletud -tah (awdise-tah-ki ‘casi me resbalé’) después de varias sesiones de evocación lingüística.

Por último, el vilela exhibe cuatro modos: indicativo, imperativo, prohibitivo e interrogativo. Todos estos se distinguen por medio de diferentes sufijos, tal como indican los ejemplos siguientes.

➔ Indicativo. Es el modo no marcado. Se caracteriza por explicitar la persona y por el marcador de negación -rop. Veamos los ejemplos siguientes.

(27) ete wahe-kiya comer-1SG‘Ya comí.’

(28) ete wahe-ki-ropya comer-1SG-NEG.IND‘No como más.’

➔ Imperativo. La estructura de la construcción del verbo imperativo en segunda persona es la siguiente: ‘raíz verbal + -om ‘IMP’ (29). Esto se preserva en el habla de ML, tal lo documentado desde el principio.

(29) Wah-omcomer-IMP.2SG‘¡Come!’

Más adelante, ML comenzó a utilizar imperativos de compuestos con verbos de movimiento. Véase la construcción compuesta con kV- ‘ir’ en (30).

(30) ko k’oj-k-omagua buscar-ir-IMP.2SG‘Vé a buscar agua.’

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➔ Prohibitivo. En la primera etapa de documentación, a diferencia del imperativo, el prohibitivo estuvo ausente del habla de ML. Posteriormente, el consultante comenzó un proceso de recuperación progresiva de las formas prohibitivas, por lo que ahora estas construcciones presentan una frecuencia particularmente alta de ocurrencias. Véase un ejemplo más abajo.

(31) Wah-mencomer-PROH‘No coma (comas/coman).’

➔ Interrogativo. Como categoría de flexión este es un rasgo minoritario en las lenguas del mundo (Dryer 2005). En vilela se ha comprobado un paradigma verbal completo para el interrogativo (Lozano 1970) y forma parte de una estructura compleja para oraciones subordinadas interrogativas directas. Ver ejemplo (32) a continuación.

(32) nah eke ke-t-nem yo INT ir-t-INT.2SG‘¿Vas? / ¿va (usted)?’ (Lozano 2006: 115)

Lamentablemente, tanto el paradigma verbal como la estructura de las oraciones subordinadas interrogativas parecen haberse perdido en el habla de nuestros consultantes. Los interrogativos registrados hasta el presente se recuerdan y se utilizan como expresiones idiomáticas. Esta pérdida se podría explicar dentro del marco de una tendencia general observada también en otras lenguas en peligro al reemplazo de las formas marcadas por otras menos marcadas (Campbell y Muntzel 1989: 187). Tal como se indica en nuestro corpus, esta tendencia no corresponde sólo a fenómenos fonológicos sino también a fenómenos morfo-sintácticos.

3.3.4. Orden de constituyentes

Por sorprendente que parezca, y a pesar de frases SVO que podrían haber sido influidas por el español, desde el principio el habla espontánea y evocada de ML siguió el orden OV típico de las oraciones declarativas en vilela. Esta competencia también se observó en el discurso de su hermana.

(33) nuhu owe umn15-it-e wan-pe-latSábalo16 mucho traer-CTR-3 casa-DET1-LOC1‘Trajo muchos sábalos a casa.’

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4. La producción de textos

Desde la primera sesión de trabajo, la práctica de audición y lectura de textos ha revelado niveles altos de competencia lingüística de nuestros hablantes no sólo en la comprensión y traducción, sino en la evaluación de gramaticalidad y aun coherencia de los textos recogidos por otros lingüistas. Por último, ha estimulado su habilidad para la producción textual propia. Debo notar que en nuestros primeros encuentros ML había manifestado explícitamente sus limitaciones para producir un texto o mantener una conversación en la lengua. Sin embargo, a partir de la motivación profunda que significó el trabajo lingüístico conjunto con su hermana, ML ha comenzado a producir textos propios. En otro lugar, distinguí las siguientes estrategias del hablante, en una escala creciente de creatividad, en este proceso de recuperación de la capacidad de producir textos: (a) Reproducción de textos fijos, aprendidos; (b) ejecución o performance de textos ya escritos; (c) reproducción oral de textos escritos y (d) creación de textos nuevos (Golluscio, 2009).

4.1. Reproducción de textos fijos, aprendidos en la niñez y juventud

En los primeros encuentros de trabajo, ML fue pronunciando emisiones en vilela aparentemente desordenadas y sin relación entre sí que, a medida que progresó el trabajo y se profundizó la relación humana entre ML y el equipo, y vueltas a enunciar en el marco de descripciones de ceremonias tradicionales que se llevaban a cabo en vida de sus padres, resultaron ser fragmentos de discursos rituales que se ejecutaban en tales eventos. Desde el punto de vista metodológico es interesante destacar, entonces, que la falta de coherencia surgía en el intento de interpretación de los investigadores, que no compartíamos aún el piso presuposicional que nos permitiera la comprensión, piso común que abarca no solo conocimientos sobre la lengua y la cultura vilelas, sino competencia en las pistas de contextualización necesarias para interpretar el significado y la función social y discursiva de esas emisiones.

4.2. Ejecución o performance propia de una narrativa vilela escrita

Al regreso del primer viaje y del trabajo conjunto con su hermana (GC) en el Chaco, ML registró, en grabador analógico y por propia iniciativa, su narración de un texto recogido y publicado por Elena Lozano, quien también había grabado una versión que ML y GC habían escuchado varias veces, transcripto y traducido, manifestando muy alto nivel de comprensión. Dicho texto había sido narrado por Basilia López, consultante de Lozano y tía de ML. Relacionado estrechamente con vivencias de su niñez, ha sido uno de los textos preferidos por ML.

El registro de la ejecución de ML está teñido por un cambio notable en el volumen, tono y cualidad de la voz. El ejecutante asume un posicionamiento

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marcado, a través del cual parece remedar la voz de su padre, que en varias oportunidades ML mismo había descripto como una voz fuerte y estentórea. La ejecución de una pieza discursiva en el caso de una cultura oral puede caracterizarse por la fidelidad a la tradición o por una brecha más o menos pronunciada con respecto a ésta. En el caso de ML, su performance está guiada por una fuerte intención de fidelidad: a través de la voz del narrador se filtra la voz de la tradición, en el recuerdo idealizado de las ejecuciones de sus mayores. En este proceso de alto valor primordializador, actúan a la vez la ideología lingüística del consultante que atribuye ciertas características “exóticas” a su lengua original y a la ejecución del discurso en esa lengua y un alto valor a la misma que le hacen “hiper-ejecutar” el discurso, indexándolo con marcadores fonéticos y prosódicos exagerados, y una representación idealizada de los mayores y de la cultura.

El texto parece, así, adquirir un valor metonímico con respecto a la lengua y la cultura originales. Este mecanismo de marcación excesiva y tendencia a lo exótico en el caso de los hablantes de lenguas en peligro ya había sido señalado por Campbell y Muntzel (1989) y retomado por Woolard en su introducción al libro Language Ideologies (Schiefflin y otros, 1998). Véase Woolard (1998: 20).

4.3. Producción de un texto propio por motivación de la lectura de otro

Me referiré en este punto a la primera producción de un texto realizada por ML, sobre la base de una narrativa personal de JA, consultante de Lozano y tío de ML, titulada “Cuando era muchacho” (Lozano, 2006: 69), cuyo contenido se relacionaba estrechamente con las experiencias vividas por ML en su juventud, como “hombre de río”17. Desde ese momento, ML ha re-contado ese relato en otras sesiones. Sin embargo, cada re-contada constituye una nueva performance, una nueva ejecución. En otras palabras, una lectura personal del texto le ha permitido ir más allá de una mera reproducción. En cada nueva ejecución del relato, a través de un trabajo de perseverancia, ML se fue apropiando cada vez más del texto. De este modo, como se afirma en un trabajo anterior, “Cuando era muchacho” dejó de ser la narrativa del consultante de Lozano, para pasar a ser “Cuando era joven”, relato de ML. Es cierto que nunca se aparta demasiado del texto original, pero puede actualizarlo y actuarlo, esto es, entrar en la performance, no sólo por su competencia en comprensión y producción, sino por su identificación total con los contenidos allí expuestos. A continuación reproduzco una de esas versiones, desgrabada, transcripta y revisada con ML.

(34) “Cuando era joven”18

nah ilah ahjuh-ki ateka-we-l waha-rop19 yo COP(FOC) andar-1SG joven-ES-CONV antes porop-be maje-becanoa-LOC2 orilla-LOC2‘Yo soy el que andaba cuando era joven, antes, en canoa por la orilla.’

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nuhu hao-e akope-ki arw-el nuhu ahtol-kisábalo cazar-3SG flecha-1.POS agarrar-CONV sábalo matar-1SG‘Mi flecha cazó un sábalo. Cuando [lo] agarré, maté el sábalo.’

umk-ite-ki wahe-kol inake-lem-killevar-CTR-1SG comer-3-PROP hijo-PL-1SG.POS‘[Lo] llevé para que coman mis hijos.’

umk-it-e wan-pe-lat wah-e-kol inake-lem-killevar-CTR-3 casa-DET1-LOC1 comer-3-PROP hijo-PL-1SG.POS‘[Lo] llevé a la casa para que coman mis hijos.’

4.4. Producción de textos propios: algunos ejemplos

En un artículo anterior y siguiendo mis registros personales y el informe de Florencia Ciccone (2005) sobre su propia experiencia, expuse en detalle el proceso colaborativo por el cual ML ha logrado crear textos nuevos y aun evaluarlos desde el punto de vista de los contenidos y la progresión temática, reparando por propia iniciativa cuestiones de coherencia. Como anticipé en §3.1., la clave fue vincular las elicitaciones lingüísticas con el recuerdo de situaciones significativas de la infancia y temprana juventud del consultante en el Chaco y hacer uso de una metodología constructivista que permitió desencadenar series de enunciados asociados con conceptos y experiencias especialmente sensibles. En este sentido, véase la crónica de los pasos que llevaron a la construcción del texto sobre “El hambre” (Golluscio, 2009).

A continuación, examinaré otro texto, también producido por ML. Luego de una reunión de líderes indígenas en que cada uno se había presentado en su lengua de origen, ML comenzó a elaborar su propia presentación personal en vilela, ya que había quedado muy disconforme con su discurso en aquella oportunidad, que había ejecutado en castellano. Como en otras situaciones de creación, ML volvió a construir su texto en círculos concéntricos, expandiendo progresivamente un núcleo discursivo inicial e insertando con coherencia temática frases propias y otras leídas en textos recogidos por otros lingüistas, especialmente Lozano (1970, 1977), cuyos consultantes fueron tíos directos de ML. ML ha grabado hasta ahora distintas versiones de su presentación, a la que aún hoy sigue agregándole más información. A continuación transcribo una de esas versiones, del año 2006, donde incluye también contenidos de la narrativa personal presentada en (34).

(35) “Presentación personal de Mario López” nah marjo lopesyo Mario López‘Yo soy Mario López.’

ete tate-kis nane-kis ete iʔe tol-e

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ya padre-1PL.EXCL madre-1PL.EXCL ya no.estar.INV morir-3 ‘Ya nuestro padre y nuestra madre no están, están muertos.’

nah waha-rop porop-be ahjuh-ki atekaʔe-we-l20

yo antes canoa-LOC1 andar-1SG joven-ES-CONV1‘Hace mucho tiempo, yo andaba en canoa, cuando era joven.’

nuhu maje-be arw-el akope-ki ahtole-kisábalo orilla-LOC2 agarrar-CONV1 flecha-1SG.POS matar-1SG‘Por la orilla, agarré un sábalo (y) (con) mi flecha (lo) maté.’

umk-ite-ki k’oe wan-pe-ki-latllevar-CTR-1SG querer.INV casa-DET1-1SG-LOC1‘Quería llevarlo a mi casa [...]’

wahe-kol inake-lem-kis ike-le-kis comer-PROP hijo-PL-1PL.EXCL hermana-PL-1PL.EXCL ike-le-ki wahe-kolhermana-PL-1SG comer-PROP[...] para que comieran nuestros hijos, nuestras hermanas, mi hermana.’

5. Protagonizando la documentación de su lengua: grabación, ejecución y apropiación de un texto tradicional

En esta sección centro el análisis, en particular, en la metodología de trabajo colaborativa desarrollada primero con ML, al cual se sumó luego GC, que permitió la recuperación de un texto mítico-histórico recogido en el Chaco a fines del siglo XIX y publicado en versión bilingüe a principios del siglo XX (Llamas 1910)21. El título de la obra es Uacambabelté o Vilela22. Se trata de una larga narrativa estructurada, en realidad, sobre distintos relatos unitarios engarzados retóricamente por la voz de la narradora y el registro de Llamas. El recolector del texto explicita su propia voz a través de las interpretaciones sobre los aborígenes americanos, en general, y el pueblo vilela, en particular, que provee en la introducción, el vocabulario bilingüe, las observaciones fonológicas y gramaticales que forman la primera parte de su obra y, muy especialmente, la primera traducción y la traducción literaria final que ofrece al lector. Es interesante notar que los dos ejemplares de la obra a los que accedimos presentan sendas dedicatorias manuscritas del autor a dos personajes relevantes de la época involucrados en el tema de las culturas y las lenguas indígenas americanas: Samuel Lafone Quevedo, profesor de la Universidad Nacional de La Plata que ejerció funciones directivas en el Museo de La Plata y cumplió un papel fundamental en la recopilación de conocimientos sobre las lenguas del Chaco a fines del siglo XIX, y el doctor Estanislao Zeballos, Canciller de la República en esos momentos y hombre con vastos intereses científicos.

Uacambabelté o Vilela es un relato de origen que, a la luz de una historia de

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permanentes amenazas (naturales y de otros pueblos), huidas, dominación, sufrimientos y muerte, deviene en tragedia, otorgando una explicación poética al frágil destino de los wakambabelte, los que hablaban vilela. Remontándose al origen mítico del Pueblo vilela con los padres fundadores, la narrativa está atravesada por los cataclismos, los continuos desplazamientos, la diáspora, el encuentro con gentes desconocidas que hablaban otras lenguas y, finalmente, la conquista española, seguida de largos períodos de reducción y convivencia con otros pueblos indígenas, esclavitud, enfermedades venéreas y muerte.

El miedo, isotopía que recorre el texto, se hace todavía más notable en la última parte, a partir de la llegada de los españoles. Veamos solo una descripción de las condiciones de esclavitud a las que todos, hombres, pero sobre todo mujeres y niños, se vieron sometidos:

(36) sikik-om kire-bah-b-it-ieh niscom-bepatar-CONV2 palo-golpear-TR-CTR-(3)-ENF cabeza-CLalemajajo-bep do-bep umba(p) (o)we umbap owe costillas-CL muslo-CL grande mucho grande mucho ‘Atándolos, les apalearon la cabeza, las costillas, los muslos grande y mucho, grande y mucho.’

(Llamas 1910; Transcripción, traducción e interlinearización: Mario López y Lucía Golluscio)

Sintetizo a continuación los pasos seguidos en esta investigación, gracias a la creatividad de ML, que adoptó por su propia iniciativa, el rol activo de investigador. Este estudio se define, en realidad, como una exégesis colaborativa: sin la participación de los hablantes contemporáneos localizados en el marco de nuestra investigación, en especial ML, hubiera sido imposible recobrar los significados, los aspectos formales y la puesta en contexto de la narrativa.

A fines de 2007 entregué a ML una fotocopia del libro de Llamas. Un mes después, ML regresó con un registro de todo el texto de la narrativa ejecutado y grabado por él mismo con su grabador analógico. Se trató, sin duda, de una tarea difícil, de “desciframiento” de un texto transcripto según el oído de un recolector que no era ni hablante nativo ni lingüista, con elisión de sílabas completas, uniones y espacios que no correspondía a los límites entre palabras y escrito con convenciones ortográficas propias del español. ¿Cómo logró ML llevar a cabo exitosamente esa tarea? Según su propia explicación, el primer paso de su metodología había sido la identificación y posterior segmentación de las palabras, antes de leer y grabar el texto. Este hecho confirmó que nos encontrábamos ante una persona con una competencia lingüística y metalingüística que desafiaba las definiciones usualmente peyorativas respecto de los así llamados “hablantes terminales” o “últimos hablantes”. El resto de la investigación ratificó ampliamente esta apreciación.

Se inició a partir de ese momento una apasionante interacción de casi tres

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años en la que fuimos realizando la transcripción, traducción y anotación del texto de Llamas y de la versión provista por ML. Es decir, ambas versiones no son idénticas. ML acepta algunas formas y es crítico con respecto a otras, proponiendo su propia versión, hecho que ha permitido formular algunas hipótesis respecto de la historia de la lengua como también de ciertas diferencias que pueden ser dialectales. En el último año, se sumó a la investigación su hermana GC, quien ha escuchado la grabación y colaborado activamente respondiendo dudas o consultas no resueltas. También hemos hecho escuchar la grabación realizada por ML a su familia, hijas y nietos y sobrinos, hecho que ha fortalecido la auto-estima de ML y GC así como la visión de la importancia de esta tarea, ante los jóvenes de su familia.

En este momento de la investigación hemos concluido la transcripción, interlinearización y traducción de los once episodios que constituyen la narrativa y estamos elaborando la base de datos léxica y textual en el programa Toolbox. El proyecto es publicar en co-autoría la versión bilingüe vilela-español del texto interlinearizado y comentado.

6. Conclusiones

Los resultados de estos años de investigación con base etnográfica han contribuido a darle visibilidad a la población vilela del Chaco, revelando un panorama sociocultural y lingüístico que desafía algunos de los supuestos existentes respecto de la situación de este pueblo, su cultura y su lengua. Sin embargo, la actual situación identitaria de los vilelas del Chaco es sumamente compleja y delicada. Como planteamos en trabajos anteriores, “más que el abandono de muchas de las representaciones y prácticas atribuidas a la cultura ’tradicional’ – cuyo punto de referencia histórico, como sostiene Briones (1998), sólo puede ser definido arbitrariamente –, es la pérdida de la capacidad para instrumentar formas de representación y mecanismos de acción colectiva lo que evidencia el grado de deterioro del entramado sociocultural de esta población originaria” (Domínguez y otros, 2006).

Tales condiciones limitan sus posibilidades de afirmar la vigencia de su condición étnica y cultural distintiva y, consecuentemente, de reivindicar status jurídico como pueblo preexistente. El panorama vilela muestra nuevas aristas en los últimos años. Por un lado, recientemente han llegado noticias de otros posibles hablantes, invisibilizados por años, en la Provincia del Chaco (Chico, comunicación personal). Por otra parte, como contraparte de la situación de ocultamiento de los vilelas del Chaco, caracterizada por presencia o memoria de la lengua ancestral pero ausencia de organización social y política, han surgido en Santiago del Estero grupos de origen campesino que reivindican su identidad originaria como vilelas o lule-vilelas y han logrado articular sus demandas, en busca de reconocimiento legal de orden provincial o nacional. Pero no parecen existir huellas en la memoria social de una relación entre estos grupos y la población vilela del Chaco. Sin recuerdo de otra lengua de origen, los

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integrantes de estas comunidades son hablantes de quichua santiagueño (Canal Encuentro 2009).

En el caso de los vilelas del Chaco y del futuro de su lengua, la mayor amenaza es la ausencia de comunidades con base territorial y la inexistencia de una comunidad de habla. La fragilidad de la situación del vilela se basa en el hecho de que ya no se trata de una lengua de comunicación. La dificultad que experimentan aun los hablantes localizados para llevar adelante conversaciones muestra dolorosamente el grado de deterioro productivo de su lengua. A diferencia de las experiencias de recuperación de la lengua en el caso de hablantes de otras lenguas que viven en asentamientos urbanos, al regresar a su comunidad de origen (Nercesian, 2007), la recuperación de la lengua vilela tiene un techo: no existe una comunidad o contexto de uso para la misma. Los dos ancianos hermanos que participan de la documentación de su lengua son representantes de la última generación de hablantes criados dentro de un contexto vilela-parlante. Sin embargo, según sus propios relatos, es posible que ya en la época de sus padres los contextos de uso hubieran estado restringidos a dos áreas: familia y ritual. Así, la pregunta sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por estos dos hablantes durante su infancia tiene una única respuesta: sólo pueden haber aprendido su lengua de herencia de manera parcial. Si bien sin duda estuvieron expuestos diariamente al vilela, el papel permitido por sus padres para ellos fue el de participantes pasivos, oyentes o receptores. Les estaba prohibido hablar su lengua y no se los incluía en las interacciones comunicativas entre sus mayores.

En cuanto a la lengua, lo que se observó fue que la actualización de la memoria lingüística fue exitosa respecto de la mayoría de las estructuras tipológicamente significativas. Tanto el orden OV de los constituyentes en oraciones declarativas y las estrategias de sufijación como el uso de las categorías flexionales nominales y verbales principales se restauraron, ya sea a partir de las etapas iniciales de documentación o bien durante el proceso de evocación de la lengua. Sin embargo, el retroceso de la lengua es evidente, tanto al nivel fonológico como gramatical. Es significativo que la mayoría de las categorías “perdidas” u olvidadas estén profundamente arraigadas en la interacción comunicativa: este es el caso de la flexión verbal interrogativa y el uso inestable de la segunda persona en singular y plural, todas ellas categorías que requieren un interlocutor.

En este esfuerzo por documentar su lengua de herencia, como venimos anticipando en publicaciones con resultados parciales de este estudio, todos estamos seguros de que los dos ancianos rememoran y re-aprenden a la vez. Sin embargo, la postura teórica expuesta en este trabajo orienta la decisión tomada en la exposición del caso vilela: evitamos catalogarlos, ponerles una etiqueta como hablantes, ya que queda claro que todas las categorías usadas en los casos de hablantes de lenguas amenazadas tienen una fuerte carga biologicista, por un lado, y peyorativa, por el otro. O bien son clasificados como “hablantes terminales” o “últimos hablantes” (atributos claramente asociados con

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enfermedades que llevan a la muerte como el cáncer), o bien se los llama “semi-hablantes”, “recordadores” u “olvidadores”, todos términos que marcan la falta, la carencia. Por el contrario, los resultados de esta investigación demuestran la relevancia de este enriquecedor proceso colectivo de recuerdo y recuperación, y de la incorporación de los hablantes de las lenguas seriamente amenazadas en los trabajos de documentación lingüística y cultural. Su participación es lo que marca la diferencia entre una lengua viva y un estudio filológico.

El trabajo colaborativo de documentación de la lengua vilela ha abierto fructíferas avenidas para el estudio de la gramática, el léxico, las pautas de sonido y el cambio lingüístico en vilela, así como para el conocimiento de las relaciones genéticas y areales en el Chaco y América del Sur. Asimismo, ha desafiado las posiciones teórico-metodológicas respecto de las lenguas en peligro centradas en la pérdida y muerte de lengua. Por el contrario, enfatiza la importancia de los saberes de los hablantes, la necesidad de activar los recuerdos y la relación estrecha entre memoria y vínculo emocional (tanto con su mundo de la niñez y juventud como con los investigadores), memoria y tiempo (recuerdo desde el presente, repetición como reinterpretación) y memoria y construcción del sujeto personal y social. En síntesis, los resultados comprobados de los procesos de evocación y recuperación lingüísticas confirman la necesidad de desarrollar creativamente todas las potencialidades de los hablantes – a veces escondidas, reprimidas u olvidadas, pero no perdidas – y constituyen un desafío a las metáforas biológicas del ciclo vital de las lenguas y su destino.

Notas

1. La investigación sobre la lengua vilela comenzó en el marco del proyecto interdisciplinario “Lenguas en peligro, Pueblos en peligro en la Argentina: mocoví (guaycurú), tapiete (tupí-guaraní), vilela (lule-vilela) y wichí (mataco-mataguayo) en su contexto etnográfico” (2002-2006) de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires en colaboración académica con el Departamento de Lingüística del Instituto Max Planck para Antropología Evolutiva, en el marco del Programa DoBeS (Dokumentation Bedrohter Sprachen - Documentación de Lenguas en Peligro) bajo los auspicios de la Fundación Volkswagen. Véase Chaco Languages Project en http://www.mpi.nl/DOBES. La colaboración académica entre las tres instituciones permitió localizar a los dos ancianos hablantes con los que se está llevando a cabo la documentación de esta lengua chaqueña en extremo peligro. El estudio del vilela continuó con fondos nacionales, en el marco de los siguientes proyectos: UBACyT F025 (Universidad de Buenos Aires; PIP 112-200801-00518 (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) y PICTR 1827 (Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica), ambos del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, Argentina, y con el apoyo del Proyecto sobre contacto lingüístico dirigido por Pieter Muysken, Universidad de Nijmegen. Vaya mi profundo reconocimiento a don Mario López y doña Gervasia Casal, y mi

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agradecimiento a los colegas del equipo: Marcelo Domínguez, antropólogo, y las lingüistas Florencia Ciccone y Analía Gutiérrez.

2. La Ley del Aborigen de la Provincia del Chaco (1987) solo reconoce tres pueblos indígenas: wichí, toba y mocoví.

3. Estas son algunas de las masacres que aún no han tenido castigo: San Javier, 1904; Napalpí, 1924; El Zapallar, 1933; La Bomba, 1947; La Primavera, 2010.

4. Chinipí es el nombre de una de las parcialidades vilela-parlantes.5. ML y GC son sobrinos directos de Basilia López, consultante clave que trabajó con

Clemente H. Balmori, Raúl Martínez Crovetto y Elena Lozano, tres de los especialistas arriba citados.

6. Según lo relatado por ML, su esposa (GD) tenía un conocimiento profundo de la lengua y la cultura vilela. Era mayor que él, y se había criado en una comunidad donde aún se hablaba la lengua. Además, su padre era un importante jefe vilela, y un reconocido orador. Si bien la esposa de ML se negó a asistir a las sesiones de trabajo, le prestaba ayuda con las tareas que él llevaba a su casa para hacer. GD murió en 2005.

7. Como advertimos en trabajos anteriores, el nivel de alfabetización de nuestros consultores nos permitió incluir material de lectura sobre la lengua y la cultura, además de los textos en vilela recogidos en el siglo pasado, como parte de nuestro trabajo de rutina. Esta fue una estrategia que rindió muchísimo fruto (Golluscio y González 2008).

8. Véanse §4 y Golluscio (2009) para el análisis de las estrategias de los hablantes en la construcción de los textos.

9. Una versión más amplia de los contenidos del análisis expuestos en 3.2. a 3.4. fue publicado en inglés en Golluscio y González (2008).

10. Sobre la descripción del sufijo -it como marcador de control , véase de Reuse 2010 (m.i.)

11. La preservación del imperativo se ha observado también en otras lenguas (ver Campbell y Muntzel 1989 y Sasse 1990, entre otros). Este fenómeno puede estar asociado con los inicios de la adquisición del imperativo en la interacción social.

12. La función del sufijo -h está bajo estudio.13. La reducción de estos sistemas de flexión verbal ha sido documentada en otros casos

de retracción y muerte de lengua (Campbell 1994). 14. um- ‘dar’; n(V)- ‘venir’ = ‘traer’. Gramaticalización del verbo um- ‘dar’ como

causativizador. 15. Sábalo: un tipo de pez que se encuentra en el río Paraná.16. Agradezco a Florencia Ciccone sus observaciones respecto de este tema (Ciccone,

comunicación personal).17. Narrativa de ML, grabada en Buenos Aires en julio y septiembre de 2004.18. waha ‘ahora’; -rop ‘negación’= ‘antes, hace mucho tiempo’.19. Nótese una alteración en el orden de colocación de los adjuntos en una oración

declarativa vilela.20. Su autor, Alfredo de Llamas, fue un médico correntino que, aparentemente llevado

por su interés en aprender la medicina vilela, vivió largo tiempo con el extenso grupo de familias vilelas que trabajaban en condiciones de esclavitud en la estancia Mendiondo, en las orillas occidentales del río Paraná.

21. Waka es el nombre de una parcialidad de habla vilela. Waka-umba-be-l-te [vilela-hablar-TR-PL-DET2] aparece usado en el texto recogido por Llamas como el gentilicio con el que se nombra a los vilelas.

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Abreviaturas

1, 2, 3=primera, segunda y tercera persona; ASP=ASPECTO; CONV1=converbo1 (-el); CONV2=converbo2 (-om); COP=cópula; CL=clasificador nominal de partes del cuerpo (-bep); CTR=control (-it) (de Reuse m.i.); DEM=demostrativo; DET1=determinante1 (-pe); DET2=determinante2 (-te); DUR=durativo; ENF=enfático; ES=esivo; EXC=(1PL) exclusiva; FOC=foco; FUT=futuro; HAB=habitual; INC=(1PL) inclusiva; IND=indicativo; IMP= modo imperativo; INT=interrogativo; INV=invariable; LOC1=locativo1 (-lat); LOC2=locativo2 (-be); NEG=negación; PERF=perfecto; PL=plural; POS=posesivo; PROH=modo prohibitivo; PROP=cláusula de propósito (-kol); PROX=deíctico de proximidad espacio-temporal; RED=reduplicación; SG=singular; TR=transitivizador.

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El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas de grupos misioneros evangélicos: descripción de algunos

usos y representaciones sobre las lenguas en contacto

Patricia DanteUniversidad de Buenos Aires - CONICET

1. Introducción

Desde mediados del siglo XX la presencia de distintas iglesias protestantes ha tenido una enorme influencia en las prácticas religiosas de los Toba1 y de otras comunidades indígenas de la Región del Gran Chaco (Argentina). La traducción de la Biblia –labor en la que participan tanto misioneros como indígenas- refleja una parte de la acción que estas iglesias desarrollaron, y que se extiende también a la capacitación de las personas en la reflexión sobre su lengua, a través de cursos, talleres y escuelas que implementan sus propios manuales de lectura y escritura.

La acción evangelizadora de estas iglesias produjo grandes transformaciones en los distintos pueblos indígenas junto a los que se establecieron para emprender proyectos religiosos, aunque esto no implicó necesariamente el abandono de las prácticas tradicionales de dichos pueblos (Wright, 2003). La integración de elementos de la ideología y el ritual indígena con otros de influencia protestante hace del ámbito religioso un espacio complejo en el que participan, al mismo tiempo y de manera desigual, el español y la lengua indígena de la comunidad.

De acuerdo con este panorama, el objetivo del presente trabajo es describir algunos usos y algunas representaciones del español y del toba en un periódico titulado “Nuestro Mensajero”2 (Qad’aqtaxanaxanec), editado por el pastor Alberto Buckwalter3, quien también se destacó por haber realizado la traducción del Nuevo Testamento a las lenguas toba y pilagá y por la confección del Vocabulario Toba (1980). Una observación inicial muestra que en esta publicación –destinada a “todos los pastores y/o congregaciones indígenas que quieren recibirlo” (Nuestro Mensajero, 1(53): 10), el español es la lengua dominante a través de la cual se informan noticias de interés para las distintas iglesias. La lengua toba, por su parte, aparece en menor medida, ligada más a la voluntad conciente de misioneros e indígenas de conservarla –ante la percepción de que es una lengua en riesgo- que a la posibilidad de ser empleada como medio de información. De acuerdo con estas observaciones, el trabajo indagará sobre las ideologías lingüísticas que subyacen a estos usos siguiendo los conceptos de autenticidad y anonimato (Woolard, 2008). Asimismo, se propone reflexionar sobre la noción de desplazamiento lingüístico para revisar si es posible aplicarla al caso del toba en esta publicación religiosa.

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Con el fin de abordar estas observaciones –basadas en datos obtenidos por la autora en trabajo de campo en las provincias de Buenos Aires y Chaco4-, el trabajo se organiza de la siguiente manera. En la sección (2) se expone una breve descripción de la organización sociorreligiosa de los Toba. La sección (3) reflexiona sobre algunos usos y representaciones de las lenguas en contacto en distintas prácticas religiosas, mientras en la sección (4) se analiza el caso de la revista Nuestro Mensajero. Finalmente se presentan algunas conclusiones en la sección (5).

2. Las iglesias protestantes de los Toba

Distintos autores señalan que la conquista española de la Región del Gran Chaco fue lenta y tardía debido, entre otras causas, a la sostenida resistencia de los grupos que la habitaban. La evangelización católica a través de la acción inicial de los jesuitas que se establecieron en la región en 1639 y la tarea posterior de los franciscanos fue, en este contexto, uno de los emprendimientos que permitieron la consolidación de la conquista. Sin embargo, diversas razones hicieron que la acción evangelizadora de la iglesia católica fracasara entre los Toba y motivara la influencia decisiva de las iglesias protestantes, que se establecieron en la región a mediados del siglo XX5. La iglesia anglicana –que fue la primera en penetrar en la zona-, la Misión Emmanuel y la iglesia menonita, se instalaron en distintos momentos y lugares, pero realizaron labores similares: fundaron escuelas, establecieron almacenes y, en algunos casos, capacitaron a los indígenas para liderar iglesias. Esto permitió que las congregaciones pudieran continuar, hasta hoy día, bajo el mandato de los propios indígenas, hecho que, de acuerdo con distintos autores, dio lugar al surgimiento de los denominados “cultos”. Tal vez el más destacado de estos, dado que fue el primero que alcanzó su formalización institucional, es la Iglesia Evangélica Unida (IEU)6. Se trata de una iglesia que al igual que otras organizaciones sociorreligiosas similares (por ejemplo, la Iglesia Evangélica Pentecostés y la Iglesia Cuadrangular) combina elementos de la ideología y el ritual indígena con el pentecostalismo protestante.

En este nuevo contexto, los misioneros adoptaron el rol de “consejeros fraternales” o colaboradores, y continuaron participando –y aún lo hacen- en la vida religiosa de los Toba (y de otros grupos étnicos de la región) a través de la organización de cursos de capacitación –cuyo objetivo es entrenar a las personas en la tarea de traducción de los textos bíblicos a las lenguas vernáculas, fundamentalmente-, la difusión de materiales escritos, la traducción de la Biblia o la publicación de cuadernillos bíblicos. Respecto de estas tareas, el menonita Elmer Miller sostiene que “(…) para que la Iglesia Evangélica Unida fuera verdaderamente indígena, debía elaborar su propia teología, generar su propio liderazgo y reunir sus propios fondos para crecer. Nuestro papel, entonces,

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El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas

consistía solo en asistir a los toba “como hermanos” en esas labores (Miller, 2008: 159).

Los misioneros, además, participan en la organización de las convenciones generales de la IEU o asisten a diferentes iglesias para hacer alguna lectura bíblica o ejecutar canciones. La publicación de la revista Nuestro Mensajero es otra de las labores a las que se dedican (Citro, 2009: 146). Como ya se mencionó más arriba, la revista tiene como fin transmitir avisos, testimonios u otros materiales de interés para las iglesias indígenas de la región y de otros lugares a los que han migrado y en los que se han establecido familias e iglesias indígenas. En la revista, escriben tanto los misioneros como los creyentes, su publicación es trimestral, y la reciben gratuitamente las distintas iglesias dependientes de la IEU y de otras congregaciones indígenas similares (por ejemplo, la Iglesia de Dios Pentecostal y la Asamblea de Dios, entre otras).

3. La situación del español y el toba en las reuniones o ‘cultos’

Las observaciones realizadas por la autora en la Iglesia Evangélica Unida de la localidad de Derqui (Buenos Aires) y de las localidades de Castelli y Sáenz Peña (Chaco) muestran que, en general, durante las reuniones o cultos, el español y el toba se emplean de manera desigual. La mayor frecuencia de uso del español parece estar vinculada con la vitalidad de la lengua vernácula en las distintas regiones en las que habitan actualmente las personas de la etnia toba. De acuerdo con los datos de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas realizada por el INDEC en 2004 y 2005, el 78% de la población toba que habita en las provincias de Chaco, Formosa y Santa Fe habla y/o entiende la lengua vernácula, mientras solo el 12% de quienes residen en Buenos Aires tiene estas competencias. Al mismo tiempo, es común que, cuantos más ancianos participen –quienes en su mayoría tienen baja o mediana competencia en español- más domine el toba durante las reuniones. En Buenos Aires, la situación parece orientarse hacia un uso mayoritario del español. La lengua vernácula es usada en los cantos (coritos) y en algunos rezos, mientras para el resto de la reunión se emplea el español. Esta distribución de los usos de las lenguas, si bien no siempre es tan uniforme, permite de todos modos señalar el mayor protagonismo del español.

La actitud de las personas hacia el uso del español oscila entre el reconocimiento de su importancia y la preocupación por su uso. En (1) se reproduce la respuesta de un pastor de la IEU de la localidad de Castelli (provincia de Chaco) cuando se le preguntó si le parecía bien que se use el español durante las reuniones religiosas:

(1) Sí. Porque es una herramienta para mí. Pero lo más importante es que la lengua materna debe ser la…el medio más que debe ser usado. Por ejemplo acá en mi casa yo hablo en idioma7. Rara vez hablo en

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castellano (entrevista realizada en la localidad de Castelli, provincia de Chaco, en enero de 2009).

Sin embargo, más adelante en la entrevista, expresa:

(2) Cuando yo estudié era mucho más español, castellano. Por ejemplo cuando yo sabía que me iba a la iglesia hablaba todo el sermón, todo hablaba totalmente en castellano, netamente en castellano. Y eso reconocí que es un error. Acepté que es un error. Ahora me toca la oportunidad de despojarme de esto y leer, escribir, colaborar, y ver mucho más factible porque algunos viejitos me gustaría conversar con ellos y aprender también de ellos. De cosas. Y eso casi…perdió la gente. Mucha parte. Por ejemplo, lo que poco vas a encontrar es himno escrito en la idioma. Raras veces lo vas a encontrar. Sin embargo, estos viejitos tienen himnos cantados en idioma. Ahora no, es muy escaso, muy escaso. Habiendo posibilidad ahora. ¿Pero por qué? Parece que nadie toma tiempo, parece. Para escribir por lo menos. Una poesía, un coro. Es muy muy escaso.

Como se ve en (2), el pastor manifiesta su preocupación por el poco uso de la lengua vernácula durante las reuniones8; su respuesta refleja que existe conciencia sobre el proceso de desplazamiento que la atraviesa. En (1), por otra parte, el pastor reconoce que el español “es una herramienta” de comunicación, y como tal es altamente valorada. Al mismo tiempo, su reflexión se liga al papel de la escritura como instrumento de conservación de la lengua; “Ahora me toca la oportunidad de despojarme de esto y leer, escribir, colaborar (…)”, dice. La oralidad por su parte, aparece ligada al cambio y la pérdida; de alguna forma, es percibida como un signo de debilidad que impide la conservación de la cultura, tal como puede verse cuando el pastor lamenta la falta de himnos escritos en la lengua vernácula “habiendo posibilidad ahora”, dice, dado que hoy existe un sistema escrito de la lengua.

La valoración (o sobrevaloración) de la escritura como medio para preservar la lengua es la que explica la actitud de las personas hacia los textos bíblicos, a los que se cita y memoriza porque son considerados fuente final de autoridad (Miller, 1979: 124). La Biblia, de esta forma, es palabra “verdadera”, porque es “escrita por Dios” (Citro, 2009: 146), y una valoración similar (aunque nunca igualable a la de la Biblia) se tiene de los materiales producidos por los misioneros (por ejemplo, cuadernillos de los círculos bíblicos, manuales de lectura y escritura, revistas, etc.).

Más allá de estas actitudes, es evidente que, en el seno de las prácticas religiosas, la lengua toba mantiene su vitalidad. Y trascendiendo el interés de los misioneros, esto es así principalmente por los propios hablantes, que a través de sus reflexiones y su participación en distintos proyectos (en el marco de las iglesias y también fuera de ellas) manifiestan su voluntad de mantener o

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recuperar la lengua. De esto se desprende que la vitalidad lingüística es un concepto relativo, en tanto se encuentra ligado a múltiples situaciones, que son dinámicas y afectan a las comunidades.

4. El toba y el español en ‘Nuestro Mensajero’

La lengua en la que se desarrollan la mayoría de las noticias y anuncios de la revista Nuestro Mensajero es el español. A través de ésta se transmiten las fechas especiales de la última página (cumpleaños, fallecimientos, aniversarios y encuentros), los anuncios sobre cómo publicar en la revista y algunos recordatorios y testimonios personales. Por su parte, en las cinco publicaciones analizadas la lengua toba se empleó solo en algunos testimonios y cartas que distintos misioneros les dirigen a los miembros y fieles de las iglesias indígenas.

Imagen 1. Revista Nuestro Mensajero (nº 4 de 2009)

En algunos casos, los textos se inician en lengua toba pero luego continúan en español. También se observa lo contrario; el título puede estar en español y el resto del texto, en toba. Lo cierto es que en todos los casos observados, ningún texto está íntegramente escrito en la lengua vernácula. La imagen 1 refleja esta descripción.

Las citas bíblicas también predominan en español, excepto en una sección -que ocupa el espacio central de la revista- en la que un mismo pasaje bíblico se

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Patricia Dante

expone en español y en las lenguas mocoví, pilagá, wichí y toba, como puede observarse en el número 4 de la revista, del año 2007 (imagen 2).

Imagen 2. Revista Nuestro Mensajero (nº 4 de 2007)

Cuando se emplea el español, prima la función referencial en tanto es la lengua que organiza la publicación y transmite las “novedades”. La lengua toba, por su parte cumple una función identitaria: su empleo permite representar a las personas indígenas como parte de una gran comunidad evangélica que integra a distintos grupos étnicos de la región. De este modo, la identidad indígena queda así definida en la revista fundamentalmente a partir de la lengua.

Gran parte de la tarea de los equipos misioneros ha descansado en la elaboración de traducciones de los textos bíblicos y otros materiales a las lenguas indígenas. Esta labor, guiada por “(…) la certeza de que el mensaje de Dios penetra en forma más profunda y más firme en la mente y el corazón de las personas, si se escucha o se lee en su propio idioma, que forma parte del ser íntimo y personal” (Sociedad Bíblica Argentina, 2011), explica la presencia de textos escritos en lenguas indígenas (en su mayoría, en lengua toba). Esos textos -muchos de ellos, elaborados por los propios creyentes- funcionan en la revista como representaciones genuinas de la comunidad indígena que habla esa lengua, a través de lo que Woolard llama autenticidad: en contextos multilingües,

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señala, las lenguas obtienen autoridad de los miembros de una comunidad a través de distintos complejos ideológicos. La autenticidad es uno de éstos, y permite identificar el valor de una lengua en su relación con una comunidad particular, es decir que para ser considerada “auténtica”, una lengua debe identificarse como de algún lugar y propia de determinado grupo social. La lengua toba, en el contexto de esta publicación, cumple fundamentalmente una función identitaria. En contraste, el español, por su lugar hegemónico dentro de la revista, descansa su autoridad en lo que Woolard denomina ideología del anonimato: la autoridad de esta lengua no se identifica con ninguna comunidad ni grupo de individuos en particular sino que aparece como “neutral” y universalmente disponible (Woolard, 2008). Mientras la esencia de la autenticidad es la relación icónica entre lengua y sujetos (y por eso se celebra la presencia de textos escritos en la lengua minoritaria, dado que indexicalizan a un grupo social), la ideología del anonimato borra cualquier huella que pueda ligar a la lengua con individuos o comunidades particulares; esto explica que la lengua predominante cumpla fundamentalmente una función referencial y sea el código preferido para transmitir los anuncios e informaciones más destacados de la revista.

La primacía del español en esta publicación no contradice sin embargo la imagen que las personas tienen sobre la lengua toba. Para los hablantes, la lengua vernácula tiene un alto valor social, lingüístico y comunicativo. No solo está “viva” en distintos ámbitos, es decir que tiene un uso real en las interacciones (por ejemplo, en los hogares y en los cultos), sino que además se manifiesta como una expresión de pertenencia a un grupo y esto explicaría el interés de los hablantes por emplear el toba en la revista. La forma escrita de esta lengua fue introducida por los menonitas sobre la base de una de las variantes dialectales del toba, en su afán de elaborar traducciones de los textos bíblicos, y este hecho permitió también que muchas personas aprendieran a leer en esta lengua en el marco de los cultos evangélicos. Sobre este toba escrito –altamente valorado por los propios hablantes- se define la identidad indígena en la revista Nuestro Mensajero

Más allá de todo lo expuesto, es importante señalar que la utilización de la lengua vernácula se hace bajo las estructuras discursivas propias de lenguas con escritura (el español, fundamentalmente), hecho que plantea una relación mucho más compleja entre las lenguas, que no se reduce a la oposición entre un código dominante y otro subordinado. Una carta, un testimonio o un texto en el que se explica un fragmento bíblico escritos en toba hacen explícita esta relación, que se puede observar en el fragmento de una carta en la imagen 3.

De acuerdo con Hamel, quien señala este hecho como una modalidad posible de desplazamiento lingüístico –y de acuerdo también con su idea de que dicho fenómeno alcanza no solo al código sino también a las prácticas discursivas contextualizadas-, este empleo de la lengua vernácula orientado hacia nuevas prácticas discursivas, hacia nuevos tipos de textos en contextos determinados

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resignifican los dominios de uso de las lenguas en contacto (Hamel, 1996). Y constituyen formas creativas de apropiación de los nuevos espacios simbólicos.

Imagen 3. Revista Nuestro Mensajero (nº1 de 2009)

5. Algunas conclusiones

Este trabajo ha tenido como objetivo describir algunos usos del español y del toba en un periódico religioso titulado Nuestro Mensajero, elaborado por misioneros menonitas y en el que participan también personas de distintas comunidades indígenas. En esta publicación, la lengua dominante es el español, que se utiliza para transmitir anuncios, recordatorios, fechas importantes, y es también la lengua que sirve para la mayoría de las citas bíblicas. Por su parte, la lengua toba –que entre otras lenguas indígenas representadas (p.e. wichí, mocoví y pilagá) es la que tiene mayor protagonismo- se utiliza para iniciar o finalizar algunos textos elaborados en español, para la cita bíblica que también se traduce a otras lenguas indígenas y para algunos testimonios y cartas que los misioneros les dirigen a los lectores. De acuerdo con esto, el español se emplea como vehículo de informaciones, y por tanto cumple una función referencial, mientras la lengua toba cumple principalmente una función identitaria. El lugar

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dominante del español no solo se evidencia en el uso del código sino también en el empleo de sus estructuras discursivas, bajo las cuales se utiliza la lengua toba.

La publicación refleja a su vez la enorme importancia que las personas tobas y de otras etnias también representadas en la revista (mocoví, pilagá y wichí) le conceden a la escritura en su propia lengua que, como se mencionó en este trabajo, fue introducida por misioneros menonitas para poder traducir la Biblia. La lengua vernácula, al mismo tiempo, comenzó a ser percibida negativamente, como algo solo hablado. El uso de la lengua vernácula en su forma escrita para transmitir ciertos contenidos dentro de esta publicación (testimonios, cartas y algunas citas bíblicas) puede pensarse como una forma de apropiación de nuevos espacios simbólicos y, en este sentido, forma parte de los esfuerzos y la creatividad de los hablantes por mantener la vitalidad de la lengua vernácula que, al igual que el español, también ha ganado nuevos espacios que antes no le pertenecían.

Notas

1. Junto con los pilagás, los mocovíes y los caduveos (además de los ya extintos abipones y mbayás), los tobas integran el grupo étnico y lingüístico denominado Guaycurú. Tradicionalmente, han habitado la región del Gran Chaco, territorio que abarca tres países: Argentina, Bolivia y Paraguay. En Argentina, se encuentran en las provincias de Chaco, Formosa y hacia el este de Salta. Sin embargo, muchas familias han migrado, en busca de mejores condiciones de vida, hacia distintos centros urbanos o suburbanos de las provincias de Chaco (por ejemplo, la ciudad de Resistencia y Roque Sáenz Peña), de Santa Fe y de Buenos Aires, en asentamientos permanentes denominados “barrios”.

2. Para este trabajo, se analizaron los siguientes números de la revista Nuestro Mensajero: 51, Nº 4 (2007); 53 Nº 1, 2, 3 y 4 (año 2009).

3. Actualmente, la tarea de publicación y difusión de la revista está en manos del misionero José Oyanguren.

4. Este artículo analiza algunos aspectos que integran la investigación doctoral que realiza la autora desde el año 2007. Su proyecto, titulado “Continuidad de la lengua toba en las prácticas comunicativas toba-español de jóvenes semihablantes”, se encuentra en su etapa final y se ha enfocado en las prácticas comunicativas de los Toba en el marco de las prácticas religiosas actuales. Específicamente, analiza los aspectos fonológicos, morfosintácticos, léxicos y discursivos en los que se evidencia el contacto toba-español en las distintas prácticas discursivas religiosas (testimonios, prédica, canciones, etc.).

5. Respecto de la labor de los franciscanos, Messineo sostiene que “la incorporación casi forzosa de los niños a la escuela, la condena de las prácticas shamánicas, la falta de reconocimiento de la autoridad de los jefes, entre otras, justifican el nuevo distanciamiento de los indígenas respecto de la iglesia católica” (2003: 19).

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Patricia Dante

6. La Iglesia Evangélica Unida (IEU) nace hacia fines de 1950 en la provincia de Chaco. De acuerdo con Wright (2008:197), obtuvo el permiso legal para funcionar como culto en 1958.

7. “Hablar en (la) idioma” es la expresión que comúnmente utilizan los hablantes para referirse al uso de la lengua toba.

8. La misma preocupación se reitera en otro espacio, la escuela, en la que se espera que la enseñanza de la escritura detenga el cambio y la desaparición de la lengua vernácula (Hecht, Mattiauda, en prensa).


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Parte III

Contextos plurilingües de socialización familiar y escolar

Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español) de los niños santiagueños

Héctor Alfredo AndreaniUniversidad Nacional de Santiago del Estero - CONICET

Ana Carolina HechtUniversidad de Buenos Aires - CONICET

1. Introducción

Argentina es un país plurilingüe en donde, además del español, se hablan catorce lenguas indígenas con muy diferente grado de vitalidad sociolingüística. Así, se encuentra un abanico con una multiplicidad de opciones y matices lingüísticos: lenguas que se hablan habitualmente en la vida cotidiana, lenguas que toman prestados términos de otras lenguas, lenguas que conviven tras distintos tipos de bilingüismos o multilingüismos, hasta lenguas que lentamente dejan de hablarse y son reemplazadas por otras lenguas. Estas diversas situaciones de lenguas en contacto, y las relaciones que se establecen entre las diferentes lenguas, distan mucho de implicar simetría y armonía para sus hablantes. Por ello, coincidimos con Hamel (2003) en que el concepto “conflicto lingüístico” refleja más certeramente el tipo potencial de relación asimétrica que se evidenciará entre hablantes de lenguas con historias y trayectorias no sólo diversas sino también desiguales.

Las situaciones vividas por los hablantes plurilingües son complejas, y en las relaciones establecidas entre las lenguas que hablan subyacen valoraciones sociales implícitas que repercuten en las ideas acerca de cuáles son las lenguas prestigiosas y cuáles las minorizadas. En consecuencia, todas estas cuestiones repercuten tanto en los (des)usos de las lenguas como en las construcciones de sus identificaciones socio-étnicas. En Argentina, la bibliografía especializada en el estudio de estas problemáticas es reciente, con ejes de interés muy disímiles y con muchas áreas aún vacantes. Por lo tanto, en este artículo nos proponemos desarrollar la situación que atraviesa una de las lenguas minorizadas que posee menos antecedentes en la bibliografía argentina: la variante quichua hablada en la provincia de Santiago del Estero1. El quichua es nombrado por sus hablantes como “la quichua” (“quichuistos” los varones, o “quichuistas” en sentido general). Estos términos son atribuidos desde el español, pues el etnónimo quichua es kichwaqkuna, cuya traducción es “los quichuistas” (q = agentivo + kuna = pluralizador, sin marca de género).

Las investigaciones sobre la variante del quichua santiagueño (QS, en adelante) se circunscriben a escasos manuales de enseñanza y gramáticas, exposiciones en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y políticas lingüísticas. Los estudios con proyecciones sociolingüísticas sobre QS que se pueden

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Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht

considerar como antecedentes son muy escasos. Germán de Granda (1999), desde un abordaje sociolingüístico-comparativo, indaga fenómenos poco explorados del QS en contacto con el español regional. Atila Karlovich describe el limen entre oralidad-escritura en los textos quichuas recopilados, a partir del perfil biográfico de autores quichuahablantes (Tebes y Karlovich, 2006). José Luis Grosso (2008) en su estudio sobre la configuración histórica de identidades liminares en Santiago del Estero, describe aspectos de una “táctica bilingüe”, un bilingüismo quichua-español que se asienta con fuerza desde mediados del siglo XIX. Un aporte amplio, lo brindan Lelia Albarracín (2008 y 2009) y Jorge Alderetes (2001) con numerosas exposiciones críticas sobre las políticas lingüísticas y la EIB en la provincia. Exceptuando las experiencias con proyectos colaborativos con jóvenes (Andreani, 2008) y un libro bilingüe elaborado íntegramente por jóvenes hablantes nativos (Andreani, 2010) y, en cierta medida, los autores citados como antecedentes, parece que la producción sobre el QS prioriza el nivel macro-estructural por sobre la agencia de sus hablantes. Es decir, se carece de trabajos etnográficos que problematicen el perfil sociolingüístico del QS y releven aspectos tales como: sus representaciones, usos cotidianos y procesos de transmisión intergeneracional.

Con el fin de abordar someramente algunas de estas cuestiones, a través de un abordaje lingüístico-antropológico, en este trabajo se exploran las ideologías lingüísticas presentes en los procesos de socialización bilingüe (quichua y español) de los niños y niñas de Cardón Esquina (Departamento Figueroa)2. De este modo, se vincularán los sentidos y prácticas lingüísticas bilingües, particularmente los discursos referidos a la prohibición del QS por parte de los adultos y las tácticas de escape y evasión por parte de los niños. Cabe aclarar que tomamos como referentes no sólo a los niños sino también a los adultos a través de un ejercicio de memoria reflexiva sobre su infancia.

El abordaje teórico-metodológico combinó herramientas exploratorias de la antropología lingüística y la sociolingüística, y se realizó trabajo de campo etnográfico y un taller de escritura quichua con jóvenes bilingües3. Para el primero, se apeló a diversas estrategias (vagabundeo, estadía permanente) y criterios de selección de entrevistados. Así, se recopilaron datos surgidos en interacciones con más de cincuenta personas: ancianas/os jubilados/pensionados, ex-trabajadores golondrinas u obrajeros, adultas/os trabajadores golondrinas, docentes, amas de casa, madres, jóvenes, niñas y niños, antiguos residentes actualmente urbanos, estudiantes y alumnos de otras zonas. Para el segundo, consideramos varias técnicas de lecto-escritura participativa individual y grupal: grabaciones, transcripciones y traducciones diversas, “capas” de corrección inter-grupal, normalización alfabética grupal, aportes grupales en ideas y diseño gráfico, entre otros.

La investigación se efectuó en la localidad rural de Cardón Esquina pues sus habitantes son considerados como “muy quichuistas” (los que “mejor” hablan quichua) según los pobladores de otras localidades vecinas y sus propias

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Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)

apreciaciones. En Cardón Esquina viven 230 familias (2000 habitantes aproximadamente), en un territorio disperso sin urbanización ni trazado de calles (de 4 km de ancho por 10 km de largo), cubierto de un bosque xerófilo (pocos algarrobos y gran cantidad de cardones y vinales, plantas adaptadas a un clima semidesértico, con suelos salitrosos).

Hay dos hitos históricos muy recurrentes en los testimonios de los sujetos que nos ayudan a entender parcialmente el perfil sociolingüístico del QS en la zona: la fundación de la Escuela Nº 227 en 1953 y la rotura del dique Figueroa en 1974. El primero opera como agente aludido de prohibición lingüística familiar, además de implicar una relación inter-dependiente, fluctuante y conflictiva entre la escuela y la comunidad. El segundo repercutió hondamente en la trama agraria de Figueroa (éxodos familiares, migraciones laborales, escasa producción agro-familiar). En consecuencia, se desplomaron las redes de sociabilidad, repercutiendo de modo directos sobre el QS ya que los mismos hablantes consideran que el QS es una “lengua familiar”.

Además de los hitos mencionados, cabe destacar otros aspectos que permiten delinear rasgos que caracterizan al QS en la zona. Respecto de la población adulta, casi en su totalidad son golondrinas, es decir, trabajadores rurales migrantes estacionales: viajan miles de kilómetros en cuadrillas a la pampa húmeda para el despanojado (desflorada) de maíz bajo condiciones laborales muy precarias (Ledesma et al., 2010). A nivel sociolingüístico, si bien hay una disrupción temporal de la transmisión familiar bilingüe y un conflicto explícito con el tiempo escolar (pues la mayoría de los adultos actuales terminaba abandonando la escuela cuando niño por estas labores de desmonte), las condiciones laborales de competencia y explícita prohibición lingüística en la desflorada, generan una intensa socialización en quichua, incluso con aquellos bilingües pasivos de la cuadrilla (Andreani, 2011).

Otros datos interesantes sobre QS aparecen en el libro histórico de la escuela de Cardón Esquina (de comienzos de los ‘80) donde curiosamente sólo se resalta la historia de autoridades y gestores locales, sin referencias a los niños. En dicho documento impera una visión civilizatoria sobre la pasividad infantil, expresada en frases tales como: tabla rasa, luz ilustradora, entre otras. Sólo aparece una referencia al carácter monolingüe quichua de los niños (“quienes no comprendieron una sola palabra en español de los primeros maestros”). Sin embargo, llama la atención que el título del libro esté en quichua: Ama Ricuriychu Cunampi Mana Huasaman Ckaaspacka (No te reflejes en el presente, sino mira un poco hacia atrás), si bien en el siglo XX fue frecuente el uso hegemónico del QS como lengua “ornamental” –a través de frases españolas traducidas en quichua, manteniendo el contenido ideológico de la lengua de origen.

Este capítulo se organiza en cuatro secciones. En el primer apartado, se presentan algunos aspectos generales que caracterizan el perfil sociolingüístico del quichua santiagueño a nivel provincial. En el segundo, se detallan las

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perspectivas teórico-metodológicas de nuestra investigación, particularmente, la importancia del enfoque etnográfico y dos conceptos centrales de este escrito: ideologías lingüísticas y socialización lingüística. Luego, en el tercer apartado, analizamos el interjuego entre un discurso hegemónico que tienen los adultos –y que propicia la prohibición del uso del QS por parte de los niños– y las estrategias de resistencia que tienen los niños para escabullir esa prohibición y hacer ciertos usos del QS. Por último, se sistematizan las principales conclusiones a las que arribamos en este capítulo.

2. Apuntes sobre el quichua santiagueño

Un perfil sociolingüístico general del QS muestra a los quichuahablantes distribuidos en trece departamentos de Santiago del Estero. Si bien la mesopotamia santiagueña (entre los ríos Dulce y Salado) es una zona agro-ganadera, es paradójico que vivan en tierras poco favorecidas para dicha producción y sin desarrollo industrial, hecho que se puede relacionar con la migración a la que se ha visto sometida su población. Migración que desarticula lazos familiares y comunitarios impactando negativamente sobre la vitalidad y transmisión de la lengua.

Las condiciones socioeconómicas adversas en que viven estas poblaciones ya determinan que la lengua quichua se represente como lengua minorizada (cf. Andreani, 2011). O sea, más allá de las diversas variantes que posee dentro del imaginario provincial, el QS está asociado con atributos subalternos: lengua prohibida, criolla evangelizante no-indígena, de pobreza, ininteligible, ágrafa, folklórica, expuesta como ornamento histórico al visitante extra-provincial, entre otros.

Los quichuahablantes poseen diacríticos difusos respecto de la cultura mayoritaria, donde el QS cobra un valor diferencial (Grosso, 2008). Algunos de estos atributos de subalternidad aparecen en determinadas circunstancias interpelando al no-quichuista, pero no revierten la asimetría. Sólo adquiere visibilidad cuando los mecanismos hegemónicos la exponen en situaciones de festejos, actos culturales y entornos lingüísticos-institucionales ocasionales. Incluso, en la reciente reforma de la Constitución Provincial 2005, el QS es descripto como “lengua de pervivencia provincial”, como si fuera una lengua perimida con hablantes residuales que persisten más allá de haber cumplido su ciclo vital.

Respecto de la cantidad de hablantes del QS las estimaciones calculan que solamente en Santiago del Estero existen de 80.000 a 160.000 hablantes (Albarracín, 2008), y otros 150.000 quichuahablantes en Buenos Aires, además de una mínima porción en otras provincias, producto de la migración forzada –con características de éxodo4– desde la segunda mitad del siglo XX (Alderetes, 2001). Aunque mencionamos una cantidad aproximada de quichuahablantes, no hay datos del todo certeros ni voluntad política en establecer su número a través

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de censos confiables. El último censo (2010) no preguntó acerca de las lenguas que hablaba la persona encuestada, sino a qué comunidad indígena se adscribe. Si bien este indicador fue un avance en cuanto a derechos de autorreconocimiento étnico, pareciera que el Estado sigue homologando la relación entre lengua e identidad étnica. Esta cuestión es particularmente compleja para el caso de Santiago del Estero, ya que la población quichuahablante nace de un conglomerado étnico (indígenas, afroamericanos, europeos, criollos, árabes, etc.). Por ende, no pude generalizarse un origen étnico en común para los quichua-hablantes (Albarracín y Alderetes, 2002)5.

Entre los hablantes del QS hay distintos gradientes de bilingüismo, desde aquellos que entienden pero no hablan quichua, otros con graduales dominios del QS, hasta una mayoría de los habitantes de Santiago del Estero que no habla ni entiende quichua. No obstante, la variedad dialectal del español hablado en la provincia contiene rasgos que provienen del QS (Albarracín, 2009). En ese sentido, hay una segunda variante, “la castilla” que es asumida como “diferente” frente a la variedad del español urbana. La castilla es la variedad dialectal del español hablado por los sectores bilingües y contiene préstamos lexicales y calcos sintácticos que provienen del QS (Albarracín, 2009). O sea, es la variedad regional del español, en contacto con el quichua y es reivindicada por las mayorías hegemónicas como un habla auténticamente “santiagueña”, frente a la forma nacional (Grosso, 2008).

El QS se presenta como una lengua típica del medio familiar, usada para las conversaciones en espacios íntimos y de confianza. En ámbitos formales, si bien el QS no tiene presencia como lengua oficial, en medios audiovisuales o de administración pública, hay excepciones históricas como la radio donde está la Audición Alero Quichua (Santiago Capital), y Salavinamanta Tukuypaq (“desde Salavina para todos”, en la localidad rural homónima).

En cuanto a la presencia del QS en el sistema escolar existen deficiencias. En la provincia, hay sólo dos cargos docentes de lengua quichua en dos escuelas (Bandera Bajada y Villa Salavina), sobre un total estimativo de 80.000 a 100.000 niños bilingües. La modalidad de EIB tiene una aplicación casi nula por falta de presupuesto y formación técnica. En el caso del nivel primario y secundario, se conocen algunas experiencias aisladas que no se encuentran ni sistematizadas ni registradas por el Ministerio. En cuanto al nivel superior, hay un curso de extensión universitaria y una reciente tecnicatura en EIB con 4 años de dificultosas gestiones. En síntesis, hasta el momento, se carece tanto de formación sistemática de recursos humanos como de líneas de investigación educativa.

3. Perspectivas teórico-metodológicas

El abordaje teórico-metodológico seguido en esta investigación optó por combinar conceptos de la antropología lingüística y la sociolingüística, así como

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también se basó en un diseño etnográfico para la recopilación de los materiales a analizar.

La etnografía posibilita aprehender la heterogeneidad de la vida social y la significatividad de los hechos en su contexto, por cuanto nos permite “conectar” aquello pequeño y particular que estamos registrando con aquello general y universal referido al marco histórico-social más amplio (Nader, 1997). O sea, a partir de esas pequeñas situaciones o frases que se relevan en el trabajo de campo se pueden develar interrelaciones indivisibles entre aquello que forma parte de la historia de los sujetos y los hechos sociales que los trascienden. La mirada etnográfica sobre la lengua permite entender la integración lengua-vida social, así como comprender al lenguaje en cuanto recurso cultural y el habla cotidiana como práctica social (Duranti, 2002). Justamente, a partir del trabajo etnográfico, nos basamos en un corpus muy diverso: cuentos, descripciones, actitudes, otros relatos, documentos, y un sin fin de discursos quichuas “de almuerzo”, “del obraje”, “religiosos”, “narrativos”, “musicales”, “de celular”, entre otros. En este escrito sólo tomaremos aquellos que nos permiten entender los sentidos y usos de las lenguas durante la niñez.

Respecto de la perspectiva teórica de esta investigación, nos interesa señalar dos conceptos nodales: ideologías lingüísticas y socialización lingüística. Ambos son la base teórica de este escrito y son los ejes desde dónde se interrelaciona una trama compleja de categorías. Por ello, a continuación, dedicaremos unas líneas para definirlos y caracterizarlos.

Desde el escenario estudiado, es importante el rol asignado a cualquier manifestación discursiva en la subjetividad de los hablantes y estados sociales concretos, por ello utilizamos el concepto de ideologías lingüísticas. Estas remiten a las ideas que los hablantes poseen en relación con el rol del lenguaje en las experiencias sociales cotidianas regulando el uso del habla en esas distintas situaciones (cf. Woolard, 1998). Estas racionalizaciones no se restringen sólo al lenguaje, sino que remiten a su vinculación con otros aspectos de la vida cotidiana, como la crianza infantil, la escolarización y la identificación grupal, entre otros aspectos.

Para Gandulfo (2007: 171), la ideología lingüística opera como “generalización normativa que oculta los cambios de código que se realizan efectivamente en los ámbitos no propicios”, ilegales, o interpeladores. La asimetría lingüística se explicita en significados acerca del uso (o no) de cada una de éstas, y las ideologías nos permiten observar cómo es percibido un campo de tensiones sociales donde las lenguas juegan en un plano de conflicto, no siempre explícito. En otros términos, las ideologías no son construcciones monolíticas que se comparten homogéneamente en una misma comunidad de habla (Irvine y Gal, 2000), sino que están en constantes disputas por la construcción de hegemonía. La/s forma/s como la gente mantiene o modifica sus ideas y actitudes lingüísticas, marcan el espacio de la hegemonía6 cultural

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dinámica, pues permite ver cómo lenguas, sujetos y sectores minorizados no son receptores pasivos de discursos de prohibición (Gandulfo, 2007).

Los estudios sobre socialización lingüística se proponen vincular el proceso de aprender una lengua y el de convertirse en miembro de una sociedad, con los patrones socioculturales de comunicación adulto-niño y niño-niño. Esta perspectiva integradora intenta superar la dicotomía entre las investigaciones antropológicas sobre socialización y las lingüísticas sobre adquisición del lenguaje (Schieffelin y Ochs, 1986), ya que al mismo tiempo que los niños aprenden a hablar una lengua devienen miembros de una sociedad. En ese sentido, el lenguaje puede ser examinado tanto como un medio (para convertirse en un miembro competente de la comunidad) como una herramienta (a través de la cual un niño o un novato –en el caso de individuos mayores– adquieren durante su vida conocimientos y prácticas de alguien con más experiencia). En síntesis, este proceso debe ser interpretado tanto como socialización hacia/para el uso del lenguaje como socialización a través del uso del lenguaje (Ochs y Schieffelin, 1984; Schieffelin y Ochs, 1986 y 1996 y Ochs, 2000).

En los estudios actuales dentro de esta corriente, la socialización no sólo se concibe como una etapa inicial en la vida de las personas sino que se incluye una mirada sobre el desarrollo del ciclo vital (cf. Saville Troike, 2005 y Hecht, 2010). Por otro lado, las investigaciones en contextos bilingües o multilingües develan cómo las lenguas se usan para marcar límites y fronteras entre grupos, y en consecuencia, sus posibles cambios se pueden vincular con las ideologías lingüísticas del grupo (cf. Woolard, 1998; Kulick, 1992; Rindstedt y Aronsson, 2002; Paugh, 2005 y Makihara, 2005). Estas nuevas tendencias revierten la mirada teleológica sobre el proceso en tanto la socialización lingüística deja de ser el locus de la reproducción social para ser el locus de los procesos de cambio y transformación (Garret y Baquedano-López, 2002).

En particular en este artículo, nos interesa vincular ambos conceptos para sistematizar el papel de las ideologías lingüísticas –particularmente de aquellas vinculadas a la prohibición del uso del QS– en los procesos de socialización lingüística bilingüe (quichua y español) de los niños y niñas de Cardón Esquina, prestando especial atención a las estrategias de escape y evasión de los niños frente a esa ideología dominante.

4. Entre el discurso de la prohibición y las estrategias del escape

Las prácticas de socialización lingüísticas de los niños de Cardón Esquina en Santiago del Estero parecen apoyarse en un discurso de la prohibición que funciona como ideología lingüística que vincula el hablar QS con un posible fracaso escolar, mientras que el éxito escolar se asocia con el español y el ascenso socioeconómico. Esta ideología sostiene que los niños devendrán “lengua dura” en la escuela si hablan quichua en la familia. Por ello, la prohibición de hablar QS nace de una relación recíproca entre lo que acontece

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en la familia y en la escuela, y si bien antes se expresaba a través de la violencia física, en la actualidad se manifiesta a través de formas más sutiles de negación.

Cuando los ancianos rememoran su niñez, aparece recurrentemente la imagen de un ambiente familiar marcado por la rigidez, una rigidez señalada tanto en la prohibición de hablar quichua como las normas de respeto y trato hacia los extraños. Las acciones infantiles recordadas están plagadas de reacciones violentas de los mayores, así como por “rituales” de control, tales como el acto de pararse con las manos cruzadas, haciendo de “entregador” de mate a las visitas en silencio. Frente a esa rigidez del ambiente familiar “de antes”, oponen una imagen de los jóvenes actuales en términos de “no respetan nada”. Durante una conversación, Doña María (una anciana de 80 años), nos comentaba las restricciones que imponía a su nieto (17 años) para que no hablara en quichua en el colegio. Paradójicamente, esta abuela narró parte de su testimonio en quichua. El hecho de que esta anciana reitere la prohibición sufrida a su nieto, nos lleva a pensar en una historia familiar de advertencias (y prohibiciones) para no hablar quichua en la escuela; una contradicción que cruza todas las franjas etarias, aunque con variantes. Veamos el testimonio de esta anciana en detalle7:

(1) Lengua dura, te iban a decir… a dónde vas a saber hablar y salir, si no sabes hablar castellano. Con tu quichua vos no te vas a presentar, a garrote que te cuerran si sos lengua dura. Chayna niaq ninku kara atuchasniyku, atrevidas nias karanku: Noqa lasias ayqe8 noqa uyarispa kichwap rimaykiysh, nisa kara (Así me sabía decir nuestros mayores, ‘atrevidas’ sabían decir: Yo los voy a enlazar si los escucho hablar en quichua, había dicho). Yo he aprendido a hablar en quichua a escondidas, cuando hablaba mi mamá y mi papi. Eran quichuistos los antiguas de antes, no hablaban al castellano, muy rara vez. Y por eso ellos no querían que nosotros hablemos a la quichua: ‘Así como nosotros, [ustedes] van a ser lenguas duras y no van a poder hablar algún día. No tienen cómo defenderse para hablar’, niaq ninku, karanku (sabían decir, así eran). (María, 80 años, 2009).

La “lengua dura” es una categorización social en el discurso familiar pero, a la

vez, una posición social externa a ellos mismos (desde lo que la escuela “quiere”), para prohibir a sus hijos. A partir de este y otros testimonios de abuelos, observamos lo paradójico: alternar (en quichua y español) para prohibir hablar (en quichua). No podemos, por el momento, profundizar las causas de este dato sociolingüístico, pero sí comprender la complejidad de ser bilingüe y manifestarse como tal frente a hijos o nietos, pero no identificarse así en momentos de coerción.

Entre la prohibición de los abuelos en su infancia, hasta la prohibición presente ejercida a sus nietos, hay toda una vida que no debe ser soslayada. Sabemos que el proceso de socialización lingüística es constante, durante el

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desarrollo de toda la vida, y que no sólo se concreta en los primeros años de la infancia (Hecht, 2010). Doña María realizó innumerables interacciones en quichua después de su niñez; el silencio no ha sido constante en su larga vida. Indagar y trazar un perfil de los ámbitos, vivencias, personas cercanas y momentos sociales experimentados en esa vida, podrían darnos una imagen más clara de la permanente construcción socio-subjetiva de doña María, donde el quichua no se posicionaría siempre como lengua prohibida, aunque la acción de prohibir siga vigente.

Ahora bien, el testimonio de la violencia escolar explícita a quichuahablantes, no es sólo patrimonio de los ancianos, sino también es recurrente en los recuerdos de la infancia de los adultos que actualmente superan los 30 años:

(2) Héctor: ¿Yuyanki kas waa, ris escuelaman? (¿Te acuerdas cuando eras niño, cuando ibas a la escuela?)Juan: Unay noqaykutá rantoniaq karayku sarasap, rumisapi, dirección kichwap rimaptiykó. Director uyarispá o maestros, escuelapi. Tisias karayku de plantón tisias karayku mana apeq waas na amoptinkuna wasinkunaman, noqaykutá kutichiaq karayku. Antes, cuando hablábamos en quichua, nos ponían de plantón. Ponían un poco de maíz, y nos ponían de rodillas ahí en la dirección, o un poco de piedritas. Y ahí pasábamos horas estando de rodillas por hablar en quichua, con los pantalones arremangados, todo, arriba del maíz. Y ahí pasabas horas. Ya cuando era el turno de salir, de los chicos teníamos que salir a las 12, nos hacían quedar hasta las 2, 3 de la tarde, para que sigamos de plantón ái, por hablar en quichua. (Juan, 38 años, 2009)

Varios relatos agregan los golpes en manos y piernas, e incluso el uso de palos sobre la espalda, pero estos hechos de violencia física ya no suceden desde hace veinte años. No obstante, las prohibiciones violentas permanecen vívidas en el recuerdo adulto, aunque algunos son rememorados incluso con gracia. Lo cierto es que la anécdota del castigo con arena no fue privativa de la escuela de Cardón, sino frecuente en muchas escuelas de otros pueblos del departamento, y eficaz en sus efectos: los niños castigados terminaban abandonando la escuela. Hecho que se confirma con los escritos de alumnos de otras zonas (San Jorge, San Felipe) cuando registraron recuerdos de sus abuelos.

Por la cantidad de situaciones, actitudes y valoraciones registradas, el quichua en las escuelas rurales de Santiago del Estero sólo aparece en el aula si la relación de poder se genera de un modo más ameno entre maestros y alumnos. En ese sentido, más allá de algunos cambios en cuanto a las representaciones sobre las lenguas minorizadas, el ámbito de uso irrestricto del QS sigue siendo la cocina, los recreos y algunos otros intersticios que generan los niños, tal como detallaremos más adelante. En otras palabras, podemos pensar que frente a ese discurso hegemónico de la prohibición se oponen una serie de prácticas contra-

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hegemónicas que pugnan por brindarle pequeños espacios al QS en la cotidianeidad de la vida de estos niños y niñas.

La cocina es un lugar informal donde las cocineras establecen su territorio, y generan un espacio dialógico con niños y docentes quichuistas en todo momento, aunque dicho ámbito no logra ser una interpelación sociolingüística a la institución escolar. Paradójicamente, la asimetría económico-social entre cocineras y docentes, permite a las madres cocineras capitalizar discursos y subjetividades diversas de los niños, que nunca se explicitan en el aula de modo cristalizado como géneros discursivos formales-plenos.

Ser “quichuista” y percibir la escuela como espacio donde su lengua no puede ser hablada, genera en sus hablantes reacciones de ocultamiento, para no ser vistos ni por la escuela ni por sus padres. Los escondites funcionan como espacios intersticiales plenos (Gandulfo, 2007), fuera de toda mirada de autoridad. En los relatos sobre la escuela y sobre su infancia, la asociación entre ser quichuahablante y esconderse en la escuela es construida como un recuerdo colectivo de gran intensidad tanto para el pasado como para la actualidad.

Uno de los intersticios más interesantes generados por los niños refiere a cuando, en horarios de clase, suelen enviarse numerosos mensajes de texto en quichua a través de teléfonos celulares. Esta escritura informal, ausente de normativas, ha devenido en una nueva forma de circulación discursiva quichua, debajo del espacio público educativo. Son usos “ocultos” entre amigos que generan complicidad e identificaciones compartidas dentro del aula escolar. A modo de ejemplo, un mensaje entre dos niños decía: Pujynk pelot, que se podría reconstruir como ¿Pukllanki pelotata (Juegas a la pelota)? o ¿Pukllaq rinki pelotata (Vas a jugar a la pelota)?. En realidad ya sabían que jugarían a la pelota, pero intercambiar esos mensajes en quichua era divertido, un modo ameno de “pasar” el tormento de la extensa jornada escolar cuando el calor y el cansancio aumentan.

Además del citado ejemplo, dentro del binomio quichua-celular, encontramos otros usos y sentidos tales como: liberación del grafo-centrismo escolar, estrategia amorosa (un muchacho nos mostró un mensaje de amor a una jovencita), comunicación intrafamiliar (un niño pidió a su hermana que le traiga su jogging), escape momentáneo de un ambiente formal (mensajes ilegales en clase), estrategia de (in)comunicación (una novia bilingüe contra su novio monolingüe español) y desafío ameno de amistad (varios niños y adolescentes con mensajes quichuas hacia nosotros). Miles de niños y jóvenes “chatean” en su quichua, asociándolo con la complicidad, el escape o la comunicación seria.

En estos usos del QS encontramos, como De León (2007), que el lenguaje es un recurso cultural importante como un juguete, una herramienta o un utensilio hogareño, y como tal, los juegos verbales de los niños cuentan como una actividad por sí sola: un juego con una herramienta cultural. Así, a través de estas estrategias lingüísticas, los niños despliegan cierta pericia productiva en la lengua en momentos muy específicos que, aunque escasos, terminan siendo

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funcionales a la puesta en práctica de su competencia lingüística. En este caso, el teléfono celular fue el medio de difusión inesperada de una escritura quichua informal, vivificante y cómplice entre los jóvenes de Figueroa, por fuera de normativas escriturarias y de la mirada adulta.

Además de lo antedicho, no se puede soslayar que ese uso del QS por parte de los niños y jóvenes afianza los sentimientos de complicidad intragrupal, consolidando identificaciones y fronteras grupales. Si pensamos estos ámbitos desde la interacción y el rol social compañero-compañero, este uso de celular abre un ámbito de uso por fuera del formal docente.

Un maestro reconocía que la escritura quichua en celulares juveniles es un fenómeno inimaginable para los docentes: una manifestación anárquica, (para él, la oralidad es una reacción radical hacia la cultura grafo-céntrica, postura siempre explícita a sus sorprendidos colegas del primario) de resistencia contra la metodología escolar para enseñar escritura española. Resalta el uso de celular en quichua como “algo que les fluye”. Aquí aparece una ideología sobre el quichua como lengua que jamás será institucionalizada, una ideología subjetivista reforzada por un apéndice tecnológico, que permite conectarse entre niños y adolescentes (de ahí su idea de “chatear”) y dialogar en quichua.

(3) Pero en el caso de segundo, como en el caso de un chiquito con la mamá… ellos hablan todo en quichua en la casa, rezan en quichua, y están en segundo grado. O sea que si a ese chiquito se le pudiera presentar a alguien que hable quichua, a ver si contesta… porque yo un día lo escuché con la madre en la escuela, y todo hablaban en quichua. Es su modo de comunicación en la casa (…) He visto momentitos [en que hablan quichua], a las cocineras que tienen sus nietos, que hablan en quichua, y esos chicos te contestan en quichua. Como te digo, hasta tercero te hablan en quichua, puedes trabajar. Después de tercero, en los otros cursos ya es vergüenza, porque yo estaba en un quinto (grado), y me decían: “Señorita, no queremos hablar porque nos da vergüenza”. En la casa parece ser que les dicen que el modo de comunicación en la escuela es castellano. Ellos sí entienden, pero no lo hablan los grandes en la escuela. Hay cosas que sí se dicen, pero entre ellos. Una escucha en los recreos palabras, por ejemplo micha (mezquino). Entre ellos en el recreo, pero en el grado no. (Maestra en Cardón Esquina, La Banda, 2010).

La maestra entrevistada refiere que son “momentitos” donde los niños hablan en quichua, tales como el recreo. Los posibles usos quichuas durante la clase nunca son iguales que el castellano. Asimismo, nos decía un niño bilingüe: “en el recreo no sé escuchar quichua”, mientras sus compañeritos gritaban en quichua jugando fútbol. El diminutivo que usa la docente en el testimonio citado refleja una comparación implícita sobre el orden de los usos: el quichua cumple

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un papel subordinado. Sostiene que todos en la casa hablan en quichua, aunque también señala el diálogo del niño con su madre en la misma escuela. La situación de “vergüenza” lingüística en grados superiores, muestra que los niños asimilan el mecanismo institucional de prohibición lingüística, aunque esta gradual “institucionalización” de su lengua como no-audible-no-visible en el aula precisa de una conformación determinada de las relaciones de poder entre maestros y alumnos. Por las interacciones observadas en el aula y por testimonios de los chicos, no hay violencia física o abusos verbales, sino todo lo contrario.

Según otra maestra, la gran mayoría de los niños es quichuahablante pero “no hablan quichua por vergüenza. Por ejemplo, cuando van a la cocina se ponen a hablar”. También indicó como bilingües a tres docentes de la zona, dos auxiliares y las dos cocineras, pero agregó que no se animan a hablar, aunque un maestro es “consultado” sobre quichua. Afirmó: “Veo que aquí en Figueroa la gente es quichuahablante, nada más que con los viejos. Y bueno ¿por qué aprenden los chicos? Porque los escuchan en la casa”. Esta es otra arista del subjetivismo desde los maestros no-bilingües: el quichua está asociado con la interacción ancianos-nietos y la socialización familiar se realiza sin prohibiciones. Nótese cómo cada sector (familia o escuela) toma del otro para validar su mirada sobre la interacción quichua con niños.

Ahora bien, las tácticas infantiles para escabullirse de ese discurso de la prohibición que pesa sobre el QS, no sólo se restringen al ámbito de la escuela. También en otros espacios, más propios del medio familiar, los niños encuentran intersticios donde poner en práctica sus conocimientos de la lengua. Una situación exclusiva de la niñez (negada por adultos) en la cual los niños podían hablar en QS, refiere al momento del consumo de diversos frutos del monte en el horario de la siesta. Estas historias son parte inevitable de los relatos sobre el escape, pero en su costado menos conflictivo (a diferencia de otras prácticas “ilegales”, como ir al río sin permiso). Si bien, varios abuelos negaban que el chaguar (un fruto de la zona) se comiera, indagando con los niños emergían los nombres de varios frutos del monte consumidos frecuentemente por niños en la siesta (chaguar, chaguarillo, úlua, mistol, etc.). Un niño nos decía:

(4) Yo no sé ir al río porque no me dejan, cuando voy a mi abuela me dejan ir un ratito nomás. No me gusta andar challuando (del verbo quichua: challuay, ‘pescar’), muchos cangrejos hay, le saben morder. (Mario, 8 años, 2010).

No obstante, el escape durante la niñez es recurrente tanto en los recuerdos de los ancianos como en los de los niños de hoy. Esto es combinado con ambientes de “hondiada” (caza con honda) de pajaritos y pequeños animales, y la “flechiada” (pesca) de peces. Un ambiente intenso de interacciones entre niños sin adultos durante varias horas de la siesta, fuera de las casas.

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Dicho horario de la siesta es muy significativo en Santiago del Estero, ya que el intenso calor y el sol (con 40 grados en tres cuartas partes del año) actúan como una agencia socio-ecológica. Los niños juegan a correr de árbol en árbol hacia una sombra, mientras gritan y se cuentan cosas, sin mirarse y prestando atención sólo a su juego de ocultarse del sol y buscar sombra. Pero, en otras ocasiones, los mismos niños refieren cómo en la ruta se “escapan” o “esquivan” a camiones a gran velocidad. Son situaciones de “resguardo”, muy semejantes al resguardo constante (y explícito) que realizan niños y adultos cuando viene algún extraño acercándose a su casa (docentes, agentes sanitarios, punteros políticos). Éste es otra observación recurrente de los no-quichuahablantes pueblerinos, como una actitud muy asociada a la vergüenza lingüística.

Durante una conversación con un niño, se propuso calcular la “cantidad de quichua” hablado por sus padres (M 41 años, F 31 años):

(5) Yo creo que hablan, del 1 al 100, un 69, por ahí, de lo que hablan quichua en casa (…) entre ellos, no con nosotros [en referencia a él y sus hermanitos] cuando vienen, así, parientes, están hablando en quichua. (…) [En referencia a su madre] Bueno, ella habla… mi mamá habla con el vecino de nosotros. Cuando estamos, así, de todo hablan. Y así como en joda, usan palabras en quichua. Así de corrido, se mandan palabras. Yo entiendo alguna palabras pero cuando enseñan [se refiere a las clases de quichua en la escuela], algo i´ entendido. (Ezequiel, 10 años, 2010).

A partir de lo narrado por Ezequiel, podemos develar varios tipos de interacciones a partir de las cuales él puede aprender quichua: madre-padre, madre-parientes, madre-vecino, pero no madre-hijo. Sería dificultoso generalizar un uso dominante del quichua a partir de estas interacciones, en la cual Ezequiel participa como oyente excluido. Pero, el 69 % de quichua calculado por Ezequiel debiera, al menos generar estímulos en su (muy activo) proceso de escuchar quichua. Además, en relación con esto último, cabe citar a De León (2005) cuando invita a discernir la idea de “hablante” de la de “participante”, ya que gracias a esta participación, los niños observan interacciones verbales y no verbales que colaboran para el desarrollo de sus competencias lingüísticas. En otras palabras, los pequeños desarrollan su competencia comunicativa como co-participantes de las actividades en las que forman parte (cf. De León, 2005). De este modo, construyen sus competencias e infieren las ideologías lingüísticas implícitas y explícitas en los modelos de uso de ambas lenguas.

Ezequiel reside entre Cardón Esquina y Bandera Bajada (población urbana). La distinción que marca Ezequiel (como alumno) respecto de otros niños de Cardón Esquina (siendo que él es poblador pleno) parece decir algo más respecto de cómo se socializan. Dice que los chicos “escuchan bien” hablar en

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quichua a los mayores, porque les “enseñan bien, más palabras”, representa para Ezequiel una proporción mayor a la que él escucha en su casa, o por lo menos, en base de su propio cálculo. Escuchar “bien” ¿acaso representa para él una referencia segura desde donde puede constatar cómo escucha quichua en su propia familia? En su casa hablan un “69 %” de quichua. Si bien en su testimonio no nos explicita “saber” quichua, hay contradicciones: Ezequiel no “escucha” que se hable quichua en los recreos de su escuela (en Bandera Bajada), pero sabemos que tiene varios compañeros de Cardón Esquina en su grado. Si bien pareciera que los usos del quichua son predominantes en todo Cardón Esquina, no es nuestra intención saber hasta dónde se habla quichua o castellano, puesto que el criterio de búsqueda estaría errado: esos límites no son geográficos, sino interaccionales. Precisamente en esos espacios intersticiales donde se mueve Ezequiel con sus compañeros, “no sabe (suele) escuchar” quichua en los recreos, cuando muchos testimonios de maestros y observaciones que muestran que sí hay usos quichuas en su escuela9.

En relación con lo mencionado sobre Ezequiel, importa rescatar que la noción de agencia que atribuimos a los niños se relaciona justamente con este proceso de apropiación activo que encabezan dentro de una estructura de participación, ya que aprenden por exploración, observación e inferencia (De León, 2005). En otras palabras, es importante que aquel que desea aprender algo tome la iniciativa y asuma la responsabilidad para aprender a través de sus interacciones (Paradise Loring, 2005).

Entre los adultos (no-ancianos), hay una contradicción constante entre su auto-representación del quichua, y lo que efectivamente hablan los niños como lengua de mayor uso:

(6) José: Y kaypé tukuy waas rimanku kichwapi. Todos los chicos, desde chiquititos ya hablan la quichua. Tukuy wawitas kichwap rimanku, na utukitasman pacha riman kichwat (todos los chicos, desde chiquititos ya hablan en quichua). Héctor: ¿Maypi? (¿Dónde?)José: Kaypi tukuy zonaykupi… tukuy rimanku na. Unayta atuchasniy tatasniyku mana lugar waas karanku rimaq kichwapé. I kunan, no, mana, kunanqa astaan yachachikun kichwat rimayt. Noqá aprenderani uyaris, uyarikupus rimaptinkuna gente. Uyaq karani chayna rimaptinkuna atuchasniyku. Atuchasniyku mana saqeaq karayku. Noqá aprenderani en atún (Aquí en nuestra zona, todos hablan ya. Antes los padres no nos dejaban hablar en quichua. Y ahora no, vienen a enseñarles ahora en la quichua a hablar, en la escuela. Yo he aprendido escuchando, cuando hablaba la gente grande, he aprendido a hablar. Nuestros mayores no sabían dejarnos hablar. Yo he aprendido de grande [a hablar la quichua]), porque yo escuchaba de afuera cuando hablaban. Ahí aprendía, porque de chicos, como te decía, no nos

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dejaban hablar. Kunanqa na, na waasqa wamaq kichwat rimanku á, castellanut riman ni imatá (ahora ya los niños primero hablan la quichua pues, de castellano nada). (José, 40 años, 2009)

Grosso (2008) observa una táctica bilingüe, en la cual los quichuahablantes ejercen el discurso dominante en el silencio de su propia lengua. Aquí, el silencio deriva en otras actitudes: el des-posicionarse de “su” quichua, mientras se habla de ella. José dijo en una ocasión que sus hijos no saben quichua. En este testimonio, él aprendió quichua “de grande”, y los niños actuales son quichuahablantes “desde chiquititos”, aprendiendo primero quichua y después castellano. Lo importante es que José (y los demás adultos) manifiestan ser quichua-hablantes, pero nunca con los hijos. No obstante, su hijo Ezequiel calculaba en un 69 % el quichua de sus padres. Esto, después de evidenciar 70 años de prohibición lingüística en las familias, donde la prohibición fue habitual (reforzada en José con el verbo “saber”, soler). Teniendo en cuenta las contradicciones entre las prohibiciones familiares-escolares y las diversas prácticas que realizan efectivamente, se desprende que un continuum quichua-castellano está discurriendo fuera de las percepciones de sus mismos hablantes.

5. Conclusiones

Las interacciones registradas muestran que, si bien las auto-representaciones de los quichuahablantes explicitan asimetría entre las lenguas, el QS no puede ser ubicado en parámetros clásicos de lengua materna (L1 y L2). En ese sentido, hay un continuum lingüístico manifiesto incluso en los espacios menos permeables al QS como las aulas de las escuelas (aunque no sea objetivado como visible-audible). En consecuencia, el conflicto lingüístico no se basa solamente en una ideología del “prestigio” del español, sino que el QS es asumido como una lengua que sólo está asociada al uso familiar y no logra o no “quiere” institucionalizarse.

La evidencia de los hechos indica que la escuela es el gran factor de prohibición lingüística en nuestra localidad de estudio, frente al que se construyen muchos mecanismos restrictivos entre familias e hijos, pues consideran que si hablan quichua no serán buenos alumnos (“lenguas duras” en castellano) en la escuela. Según Hall (2003 [1996]), la identificación en las personas es contingente, entraña un trabajo discursivo que marca límites simbólicos, precisando un exterior constitutivo, aquello que queda afuera del proceso. La escuela es el exterior constitutivo de la prohibición lingüística familiar. En otras épocas, ejercían también estrategias menos restrictivas con sus hijas e hijos, hasta configurar el “respeto” al extraño, y “respeto” a la escuela. Hasta el momento, no encontramos opiniones críticas de abuelos o adultos sobre la violencia escolar sufrida, sino que trasladaron su relato hacia un pasado lejano.

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Actualmente, hay otros mecanismos sutiles de prohibición y exclusión: el normativismo español, ausencia del quichua en diálogos “de clase”, ocultamiento de docentes sobre su condición bilingüe, progresivo silenciamiento de alumnos mientras van escalando los grados del nivel primario, y actitudes docentes indiferentes al quichua (desde docentes amables). El QS sigue sin aparecer en situaciones referidas no sólo por maestros indiferentes, sino también por quienes comienzan a problematizar su metodología. El quichua está, pero no se “ve/oye”, aparece en las aulas, en el recreo, en horarios de clase, en la cocina. Pero sigue sin ser objetivado como algo que debe ser “escuchado” por ellos, como problematización de las metodologías actuales.

Ahora bien, el choque institucional escuela-lengua quichua deviene en identificación inmediata con el espacio de la “escondida” o el intersticio en la escuela. Quedarse en el camino (táctica que trasciende las franjas etarias) emerge para esos niños como su resistencia a la prohibición por “ser quichuistas”. Las recurrencias del des-posicionamiento complementan el discurso de prohibición (Gandulfo, 2007): recurso de escape (la siesta), de “gambeta” (en su práctica futbolera y en la ruta contra autos y camiones), o de ocultamiento como hablante-padre-madre, o como niño-alumno (la lengua). Se trata de las “esquivadas” no cristalizadas en discursos plenos, pero manifiestas en contingencias percibidas como conflictivas.

Sin embargo, no se trata de reducir toda una historia escolar a lo que hemos observado como “violencia”. Más allá de las prohibiciones pasadas y presentes, la escuela sigue cumpliendo un rol fundamental en la zona. Los niños, testigos clave de todo lo acontecido, son actualmente respetados por los docentes. Quizás, compartir con los maestros los testimonios pasados de la violencia, permita una comprensión histórica en la relación institucional escuela-lengua quichua. Así como también problematizar la dominante histórico-pedagógica de la “in-visibilidad in-audible” que impacta en la subjetividad de los niños. La nombramos de este modo para dar cuenta que una de las dos lenguas se encuentra en una “nebulosa”, ya que el quichua no adquiere estatuto pedagógico para los docentes. De este modo, los niños siguen sin ser percibidos en toda su dimensión subjetiva-cultural-lingüística. No obstante, es importante resaltar la agencia infantil sobre todos estos procesos contradictorios, donde “la quichua” sigue su curso aunque en condiciones que la ubican siempre en un peligro constante, si bien se precisa de más acercamientos sistemáticos para revisar y contrastar estas descripciones con las de otras localidades.

Notas

1. En Argentina hay por lo menos tres variantes quechuas: una jujeña de unos 10.000 hablantes; la cuzqueño-boliviana de 500.000 residentes bolivianos en Argentina; y la

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variante santiagueña. Esta última se ubica en la mesopotamia santiagueña, el conurbano bonaerense y, mucha menor medida, en la zona patagónica (por migraciones laborales recientes).

2. Figueroa es uno de los 27 departamentos de Santiago del Estero. Situado al Noroeste, con una superficie total de 6.695 km² (con una densidad poblacional de 2,61 hab/km²), su localidad más importante es Bandera Bajada, de 2000 habitantes en el ejido urbano con municipio, aunque en total son 17.568 habitantes (INDEC, 2010). Hasta 2005, había un 52% de hogares con necesidades básicas insatisfechas, donde viven el 57,2% de los habitantes. En lo educativo, el 41,2% no posee instrucción o no completó la instrucción primaria, y el 37,5 posee el primario completo (INDEC, 2005). Figueroa es considerado el departamento más pobre de la provincia, pero como criterio de selección tomamos las consideraciones generales que señalan al quichua figueroano como más “genuino”. En este caso, notamos cómo pobreza y quichua se superponen no sólo en el imaginario.

3. Es importante aclarar que el trabajo de campo corresponde a Héctor Andreani. Dicho trabajo se realizó de manera discontinua desde 2006 hasta 2009, con una continuidad periódica en 2010. Durante su investigación, el quichua no sólo era un asunto a ser indagado, sino que servía como lengua vehicular para entrevistar a los sujetos. Si bien el entrevistador posee un nivel básico-intermedio sobre el QS, el uso de la lengua nativa evitó varios obstáculos y facilitó el diálogo con quichuahablantes.

4. Casi la mitad de la población santiagueña (700.000 personas aproximadamente) está fuera de la provincia, y la “añoranza” de la vuelta es el gran tema del discurso folklórico (Grosso 2008).

5. El quichua tiene una paradoja histórica que bien vale describir a los fines de esta investigación: es una “isla” lingüística que logró mantenerse cuando otras lenguas indígenas del NOA ya habían desaparecido. No obstante, sufrió un proceso de desindianización durante el siglo XIX (Stark 1885), a través de una subrepticia alianza entre clero, caudillos y campesinos contra el avance modernizador porteño de la generación del 80´ (Landsman, 2000). Ya en el siglo XX, diversas colectividades extranjeras se sumaron al sector quichuahablante, en la zona rural. Por ejemplo, en Colonia Dora (250 km al ESE de Santiago Capital), funcionaba una escuela a mediados del 50, donde se enseñaba ídish, quichua y castellano. Estos fueron algunos de los factores socio-históricos del mantenimiento del QS en la provincia, en tanto lengua “criolla”.

6. Para Williams (1997 [1977]), la hegemonía es un proceso social vivido, organizado prácticamente por significados y valores específicos y dominantes que continuamente debe ser renovada, recreada, defendida, modificada, a la vez que resistida, limitada, alterada y desafiada.

7. Los testimonios de los entrevistados fueron transcriptos del siguiente modo: las frases en quichua se transcriben en cursiva; las traducciones realizadas por Héctor Andreani están entre paréntesis y las realizadas por los propios entrevistados sin paréntesis.

8. A pesar del registro dificultoso, lo más probable es que se refiera al verbo ayqey (huir), lo cual evidencia el “escape” como situación recurrente en la niñez.

9. Podríamos reforzar la estimación, a partir de una pequeña encuesta realizada a estudiantes secundarios de 13 a 15 años residentes en Bandera Bajada. Según la percepción de los mismos pobladores, ya no se habla quichua, en una clara ideología de “progreso” respecto de Cardón Esquina. Sin embargo, en esa pequeña encuesta

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realizada a sus hijos, entre otros indicadores, aparecía la pregunta sobre si se hablaba quichua en sus casas. Las respuestas fueron muy variadas y muestran que de un total de 26 familias, en 22 se habla quichua (84,6%). Nótese que es una población semi-urbana, con lo cual los usos quichuas calculados por Ezequiel sobre Cardón Esquina como un 69% tendrían que ser incluso más elevados.


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Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe: miradas en cruce1

Virginia UnamunoUniversidad de Buenos Aires - CONICET

1. Introducción

Las miradas sobre el bilingüismo han sido diversas a lo largo de la historia. Desde los estudios pioneros de las lenguas en contacto (por ejemplo, Weinreich, 1953), los estudios sobre distribución funcional de variedades (llamada diglosia por Ferguson, 1959) o los estudios sobre tipos de bilingüismo (Fishman, 1965; 1967), el uso de más de una lengua en una misma comunidad de habla ha sido centro de atención de la sociolingüística en sus múltiples perspectivas (Romaine, 1989).

Sin embargo, creo que en el caso del bilingüismo que me preocupa (relativo a situaciones educativas en los cuales los hablantes emplean lenguas aborígenes y castellano), las opciones metodológicas tienen un correlato fuerte con las opciones teóricas, especialmente las relativas a la definición de lengua.

Desde cierta sociolingüística que se interroga por las relaciones entre la lengua y las organizaciones sociales a través del estudio detallado del uso colectivo del lenguaje, el bilingüismo se comprende en tanto que explotación de recursos verbales definidos en el contraste entre formas que son categorizadas por los hablantes como pertenecientes a sistemas diferentes (Mondada, 2007; Unamuno, 2008). A diferencia de otras miradas sobre los fenómenos de contacto entre lenguas, se supone que son los hablantes quienes categorizan las formas como propias o ajenas a un repertorio o sistema lingüístico particular, dejando pistas en la interacción (muchas veces no verbales) sobre la asignación que hacen de las formas a los repertorios, pistas que el investigador puede recuperar en el análisis.

No se trataría, pues, de observar los productos lingüísticos de los hablantes en tanto que composiciones de marcas o de formas heterogéneas desde el punto de vista del investigador, sino, contrariamente, de desentrañar los procesos a través de los cuales los hablantes construyen esta heterogeneidad para significar socialmente y para orientar a los otros hablantes en el sentido de la actividad práctica y simbólica en que participan colectivamente (Gumperz, 1982; Auer, 1998).

Se trata así de diferentes miradas sobre el bilingüismo que son consecuencia de perspectivas teóricas y metodológicas diferentes. La primera postura parte de una concepción situada de la noción de lengua, emergente en la manera en que los hablantes categorizan las formas verbales. Como tal, exige el estudio de dichas formas en sus contextos locales de interacción social y en un marco etnográfico que hace posible su configuración; asimismo, implica un trabajo

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Virginia Unamuno

crítico respecto a la manera en que construimos el terreno de investigación, sobre la producción de datos y sobre el rol del investigador en todo el proceso (Unamuno, 2004).

De la segunda se desprendería más bien una noción de lengua ligada a procesos cognitivos individuales, descriptible en tanto que sistema que puede desligarse de las prácticas sociales y de la producción colectiva de sentido. Asimismo, restaría asociada al trabajo tradicional del lingüista y a descripciones de formas verbales ajenas a las interacciones en donde se emplean. Los estudios sobre el bilingüismo, en este caso, se concentrarían en la identificación de fenómenos anómalos desde el punto de vista del sistema y del lingüista, marcas que denotan “interferencias”, “semilingüismos”, y procesos de cambio lingüístico; pero también, marcas que se constituyen en índices de procesos sociales, como por ejemplo, el desplazamiento de una lengua por otra en los usos de una comunidad.

La toma de posición teórica y metodológica implica, pues, cierta comprensión del objeto de estudio: el bilingüismo en tanto que recurso de significación implica adentrarse en fenómenos incómodos para la lingüística del sistema y la estructura. Me refiero al hecho de mirar los contactos entre lenguas como procesos cuya significación debe ser descrita en las prácticas sociales que estudiamos, y como tales, han de ser etnográficamente relevadas, para poder dialogar con el punto de vista de los actores sobre dichos fenómenos.

En el caso del presente trabajo, me gustará mostrar diferentes formas posibles de acercarse al bilingüismo, partiendo del supuesto que a través del análisis discursivo e interaccional es posible recuperar el bilingüismo que es relevante para la comprensión de los procesos sociales (Heller, 1988), en este caso, de la Educación Intercultural Bilingüe (en adelante, EIB). En primer lugar, me gustaría observar y describir el bilingüismo que se desprende de algunos documentos oficiales relativos a la modalidad de EIB, desde un análisis crítico del discurso; en segundo lugar, quisiera detenerme en el bilingüismo que se describe en las prácticas relativas a la formación de docentes para EIB, específicamente, de docentes indígenas en el Chaco; en tercer lugar, me centraré en el bilingüismo que describen las interacciones en aulas con docentes indígenas.

El corpus con el que trabajo ha sido recogido a través de un trabajo de campo secuenciado realizado entre los años 2009 y 2011 en el Chaco (Presidencia Roque Saenz Peña y El Sauzalito), en el marco de diferentes proyectos de investigación sociolingüística que intentan dar cuenta de los usos lingüísticos en la formación y práctica docente en contextos indígenas2.

2. Del bilingüismo oficial a las prácticas bilingües

Desde hace un tiempo, la posibilidad de una educación intercultural bilingüe en contextos indígenas tiene un respaldo legal. Normalmente se mencionan dos

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Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe: miradas en cruce

textos de alcance nacional: la Constitución de 1994 y Ley Nacional de Educación de 2006.

En la primera, como se sabe, se reconoce entre las atribuciones del Congreso (artículo 75, inciso 17), la potestad para, entre otras cosas, garantizar el derecho a una educación bilingüe e intercultural, junto con otras acciones relativas al reconocimiento de la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan. Es interesante, en este sentido, que la EIB aparezca ligada a un conflicto histórico y político: el que se hace evidente en la obscuridad sintáctica de “tradicionalmente ocupan”. De alguna manera, aquí pueden interpretarse algunos de los límites y problemas de la EIB para su operatividad, tomando en cuenta que en tanto que derecho se desliga de los procesos históricos anteriores –que estarían en el ocuparon, ocupaban…-, y de procesos contemporáneos, como es el hecho que según los datos oficiales, la gran mayoría de personas que se reconocen como indígenas (un 82% según Trinchero, 2010: 134) habitan zonas no “tradicionales”.

Dice el artículo 75, inciso 17:

Corresponde al Congreso […]: 17. "Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias podrán ejercer concurrentemente estas atribuciones.

En tanto que derecho de los pueblos indígenas, la EIB pasa a ser objeto de diversas normativas, entre las cuales, como dije, quiero destacar Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Esta ley dice que la EIB constituye:

La modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. (Capítulo. XI, artículo.52)

La Ley hace circular la representación dominante que liga la EIB a un bilingüismo particular, exclusivo de las poblaciones indígenas, y ligado al fortalecimiento y al la preservación de la lengua, en singular.

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Frente a este bilingüismo –que otorga a las lenguas indígenas un lugar en la tradición-, se presenta otro bilingüismo, ligado a las lenguas regionales –el portugués- y extranjeras –normalmente, el inglés-, en el cual las lenguas se definen claramente como bienes simbólicos de transacción en el mercado académico y laboral (Raiter y Unamuno, 2012). Ligada a las tradiciones – a esos lugares que tradicionalmente ocupan-, las lenguas indígenas en EIB aparecen reservadas a procesos desligados de la lógica del mercado lingüístico (Bourdieu, 1982), y limitados a procesos simbólicos situados en un pasado, en el “preexistir”.

Es en esta tensión entre dos bilingüismos para Argentina que, creo, pueden situarse algunos problemas de la EIB. Me refiero, especialmente, a la falta de una política explícita y operatoria a favor de la formación e incorporación efectiva de docentes bilingües a las escuelas con población aborigen (Unamuno, 2011).

Diferentes estudios sobre EIB muestran que en la formación de recursos humanos calificados radica el éxito de la EIB, así como en la apropiación de las comunidades de los procesos educativos que los implican (López y Küper, 2004). Sin embargo, una política clara y decidida a favor de la formación de docentes indígenas y su incorporación como docentes, implicaría definir las lenguas indígenas como un recurso con valor de mercado, el conocimiento de las cuales, por ejemplo, podría ser requisito o mérito para la ocupación de puestos de trabajo en las comunidades indígenas.

Como se sabe, se trata de puestos de trabajo valorados, ya que implican un buen salario y buenas condiciones laborales (ver fragmento siguiente). La incorporación efectiva de docentes bilingües en estos puestos traería aparejada la recolocación de parte de los sectores indígenas en las clases medias, según las observaciones que he realizado. Esto no sólo no es fomentado por la administración pública, sino que es resistido por otros sectores sociales, como el de los docentes no indígenas, tal y como ilustra el siguiente fragmento de una entrevista realizada a Lucas, profesor no indígena de zona wichi del Chaco.

Fragmento 1: Entrevista a Lucas, docente no indígena (Chaco). Lucas: hoy vos me decías del tema del desplazamiento al maestro blanco\| xx es la realidad\ y es verdad\| pero también sabemos que el sistema educativo tiene que ir absorbiendo esa cantidad de maestros que están en un lugar que no están a gusto\| un maestro blanco no quiere_yo pienso que el que siente la profesión no quiere que sus chicos no lo entiendan_ que sus chicos no avancen\| y el sólo hecho de no saber manejar la lengua ya es una traba para que por ahí no avancen lo que podrían avanzar\| y la solución te digo porque_ es una zona lejos\ todos los maestros profesores llegan desde muy lejos\Investigadora: ¿y están a gusto?| porque hay una variable de tipo económica\no/|que ganan_Lucas: se gana más\ se gana bien\| ¿qué pasa?| el sistema nos permite muchas cosas\ como licencia como_ como falta justificada\ como días de paro\| porque un docente cuando sale de este lugar\ no sale un día o dos\ sale una semana y cuando menos\ si no son dos semanas que el chico perdió\| y con el maestro bilingüe es de ahí\ no tiene la necesidad de ir a ver sus padres\ su familia\ entonces es una solución\| si la vemos desde otro lado\ que por ahí el maestro blanco se va_yo creo que tienen que ir absorbiendo otras regiones otras zonas\

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Investigadora: ¿cuál es la perspectiva del maestro blanco?| ¿cómo lo ve?|Lucas: el blanco lo ve así\| de ahí\ existe cierta resistencia ha_ hacia lo que se llama bilingüe […]\| porque saben que son la competencia\ y saben que van a ocupar lugar que por ahí vos pensabas cinco años atrás que era una _ una cosa imposible pensar en eso\|

En definitiva, la falta de una política clara y decidida a favor de la formación (por ejemplo, a través de becas) e incorporación de docentes indígenas en las escuelas (por ejemplo, a través del considerar las competencias en lenguas indígenas como requisito para el acceso a puestos laborales), puede ser interpretada como una resistencia a transformaciones sociales que redefinirían el bilingüismo indígena en términos de mayor equidad con el otro bilingüismo, el del mercado (Unamuno y Raiter, 2012).

3. El bilingüismo y la formación docente para EIB

Como se dijo, este trabajo muestra parte de los resultados de un estudio sociolingüístico sobre las lenguas en la formación e inserción laboral de docentes pertenecientes a comunidades indígenas de la Provincia del Chaco. Nuestro estudio se basa en una aproximación etnográfica a una institución de formación docente, que llamaremos el Instituto. Una de los resultados interesantes de este estudio es la confirmación de la diversidad lingüística entre los estudiantes indígenas de educación terciaria. No sólo porque en las prácticas cotidianas involucradas en esta formación académica están presentes tres lenguas (el wichi, el qom y el moqoit), sino también porque en ella pueden observarse una gran heterogeneidad de usos y de competencias comunicativas (Unamuno, 2011b).

Tanto en los espacios formales como informales del Instituto puede verse la puesta en práctica del multilingüismo en su gran complejidad, desde la alternancia de lenguas, los entrecruzamientos (i.e. el uso de una lengua por porte de alguien a quien se le supone no le corresponde según su pertenencia étnica o comunitaria), el uso de variedades diferentes del castellano, el uso de variedades incipientes, conversaciones bilingües (en dos lenguas), etc.

Se trata de repertorios plurilingües en permanente metamorfosis. En la transformación de estos repertorios plurilingües, el Instituto tiene un rol clave. Por un lado, los regímenes interaccional y sociolingüístico (Blommaert, 2010) en algunos espacios de dicha institución discuten y, a veces, invierten el valor social de las lenguas indígenas fuera de ella, regulando la participación de sus hablantes en espacios y prácticas en dónde las competencias en lenguas indígenas son valuadas positivamente. Si bien pueden observarse hablantes que ponen en juego competencias más amplias o más restringidas en lenguas aborígenes y en castellano, quienes demuestran maestría en las primeras son altamente valorados por sus pares.

Por otro lado, cabe considerar las descripciones que los futuros docentes hacen de sus usos verbales. Según una encuesta sociolingüística (2009-2010),

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los estudiantes de nivel terciario provenientes de diferentes zonas del Chaco identifican al Instituto como el ámbito en el cual emplean más frecuentemente lenguas indígenas (el 65% del total de encuestados dice hablar alguna lengua aborigen en el Instituto terciario). Esto es relevante especialmente si se considera la presencia importante en el Instituto de estudiantes provenientes de zonas urbanas y periurbanas, quienes dicen emplear mayoritariamente o exclusivamente el castellano en contextos familiares y en sus barrios. Ellos representan casi un 50% de la muestra. Para estos estudiantes, la formación docente aparece frecuentemente como el único lugar en donde ellos dicen emplear la lengua aborigen y como un espacio privilegiado de recuperación de la lengua materna3.

El Instituto aparece también como el lugar más referenciado en relación con el desarrollo de competencias comunicativas escritas (Gráfico 1). La mayoría de los estudiantes encuestados en el Instituto (muestra Saenz Peña) manifiesta que el Instituto el ámbito en que se ha aprendido a leer y escribir en lenguas originarias.

Gráfico 1

En dicha encuesta, las lenguas aborígenes aparecen también relacionadas con nuevas prácticas y a nuevos formatos discursivos. Por ejemplo, casi el 40% de los encuestados dice emplear estas lenguas en los mensajes a través de teléfonos móviles, y algunos dicen usarlas a través de las computadoras. En nuestras observaciones, este uso de las lenguas indígenas es aún más generalizado (Unamuno, 2011a).

El castellano, por su parte, aparece recurrentemente en las narrativas de los estudiantes, en especial en referencia a sus conversaciones con quienes no pertenecen a sus comunidades. Se trata de una lengua que es identificada como un elemento clave en la estratificación social de los entornos en los estudiantes cuales participan. En las zonas periurbanas wichis, por ejemplo, el castellano de los blancos es descrito como diferente al castellano de criollos y al castellano de los indígenas, conformando tres variedades con valores sociolingüísticos diferentes y con roles importantes en los procesos de construcción de la pertenencia social. El “castellano de las palabras técnicas”, como llaman los estudiantes al español de la formación docente –y de los blancos-, es descrito

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con un elemento clave en el “acceso” a los dominios sociales controlados por las personas blancas, entre los cuales está la educación (Unamuno, 2011c).

En definitiva, el bilingüismo de la formación de docentes indígenas podría describirse a partir de prácticas heterogéneas propias de los bilingües y de un repertorio en permanente transformación. Este bilingüismo, que discute la idea de sumatoria de monolingüismos y como parte de los procesos relativos al retroceso lingüístico, es aún más relevante en el marco de la EIB si lo consideramos en referencia a tres puntos que considero claves:

i. La posibilidad que las lenguas indígenas de referencia comunitaria no sean adquiridas en la primera socialización ni en la primera infancia, sino a lo largo de otros procesos y en otras etapas (Messineo y Hecht, 2007; Hecht, 2010).

ii. La concepción del bilingüismo como algo dinámico, emergente en usos heterogéneos y en competencias desequilibradas, relacionado por un lado con la identidad y por otro con la transformación continua de los repertorios verbales. Así por ejemplo, en muchos casos, los estudiantes distinguen entre L1 y lengua materna, afirmando que se consideran bilingües “porque hablan español y están aprendiendo su lengua materna”. La lengua materna es descrita así en relación con la comunidad de pertenencia más que con los usos lingüísticos familiares.

iii. Las prácticas y espacios de formación de docentes indígenas como central en la incorporación de prácticas verbales en las lenguas aborígenes y en el desarrollo de competencias plurilingües (Coste et al. 1997).

4. El bilingüismo y la gestión de lenguas que se describen en las aulas

En un proyecto reciente, exploramos la inserción de los docentes indígenas en las escuelas primarias de diversas zonas del Chaco (ver nota al pie 1). Nuestra idea es relevar la situación en que se encuentran en general, el uso que hacen de las lenguas indígenas en particular, así como las prácticas educativas en que éstas están presentes. Si bien es un proyecto que aún está en curso, algunas consideraciones son pertinentes de discutir aquí, ya que permiten aproximarse al bilingüismo que describen las prácticas concretas en el contexto de EIB.

Como se sabe, tradicionalmente el rol del docente indígena está ligado a la traducción (Acuña, 2002; Maldonado, 2008; Serrudo, 2010). Esto es coherente con el modelo de educación bilingüe de transición que domina en el panorama nacional en contextos indígenas (Banfi y Rettaroli, 2008). En tal modelo, el uso de las lenguas aborígenes obtiene sentido en tanto que garantía de la compresión de la comunicación entre alumnos aborígenes y docentes no indígenas –no bilingües-, así como los contenidos curriculares escolares en castellano.

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La traducción es la actividad que mayormente se espera del docente indígena, y es en muchos casos el lugar desde dónde se lo evalúa. En el imaginario de docentes blancos y directivos, se trata de una actividad fácil, del traspaso de una lengua a otra. El docente bilingüe como traductor es la representación más generalizada entre los directivos que hemos entrevistado en el proyecto (23 directivos de escuelas localizadas en diferentes zonas del Chaco). La traducción, como garantía de transparencia y como herramienta de control por parte de los no indígenas, está ligada a una noción de bilingüismo (como sumatoria de competencias monolingües e idénticas, i. e., el bilingüe como persona que exhibe maestrías nativas en ambas lenguas -v. Bloomfield, 1933-) que las prácticas concretas de los hablantes ponen en cuestionamiento.

Sin embargo, el análisis detallado de las prácticas escolares en las que intervienen docentes indígenas interpela la representación del modelo docente-traductor. El siguiente fragmento serviría para ilustrar este punto4:

Fragmento 2: Clase bilingüe, zona wichi, Chaco. (MB: Maestra blanca; MW: Maestra wichi; Al1, Al2: alumnos; AlA1: alumna)1. MB: ¿y este nenito que tiene esta letra?| ¿cómo se llama?||

*mostrando una foto a la clase*2. Als: Kevin<0>3. MB: Ke::vin\|| ¿vino Kevin?|4. Al1: no:\|5. Al2: si\|6. MB: si:\7. MW: {(a Kevin) Kevin XXX YANI =xxx\=| *le toca la cabeza a Kevin para que se levante*8. MB: =si:\=||

*da la foto a kevin* prese:nte\|9. Al3: *el niño se acerca a la pizarra a pegar su nombre*10. MB: y este nenito:: que tiene ↑esta letra

*señala la pizarra* ¿quién será?

11. MW: {(a la clase) YAHIN TOJLHE\ HAT’E KAMAYEK?|| HAT’E KAMAYEK?|} *señala el cartel con las fotos*

12a. {(a NT) NATALY\ HAT'E KAMAYEK?|} *a la niña que está mirando para otro lado* *le toca el hombro indicándole que mire

al frente* 12b. AL4: *Nataly gira la cabeza hacia el frente*13a. *AL1 se acerca a MW*

ALA1: {(a MW) XXX TIK N'KO?} 13b. MW: (* a AlA1*) X KHA\ XX TAIPHO\ YAHIN\| 14. MB: aquí la señorita detrás\| miren\| shsh

*pide silencio*15. MB: {(B P) la letra\ <2>16a. MW: YAHIN\ XXXX \| la letra/ | *Kevin vuelve a su sitio* *MW lo ayuda a sentarse* 16b. MW: {(a Kevin) {(PP) XXX} = XXX=}17. MB: =¿de quién= es esta letra?|

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18. MW: {(a ZA que mira para otro lado) Zaira\||Zaira\}|19. MB: mira vos\ | mira vos\|

Como puede observarse en este caso, más que el traspaso de una lengua otra, el rol del docente bilingüe se define en su trabajo de heterofacilitación de la comprensión y de la participación de los niños wichis. Por la manera en que se organiza el espacio y se configura la participación (la docente indígena fuera del círculo, en la periferia), ella ocupa un lugar secundario. Sin embargo, es a ella a quien recurren los niños para confirmar la comprensión de lo dicho y de la actividad en su conjunto, reconfigurando la clase a través de la propia participación, moviendo el centro de la clase desde el eje central a la periferia.

Tal y como muestra escuetamente el fragmento, en las clases bilingües como ésta no parece haber una co-gestión de las lenguas allí presentes. Más bien, acogen prácticas de asimétricas, evidentes en la asimetría del control de la sucesión de turnos (Martin-Jones y Saxena,1996), en la gestión de la “agenda de clase” (Cazden, 1991), en el rol que ocupa en la abertura y cierre de episodios discursivos (Sinclair y Coulthard, 1975), etc. Los patrones de cambio de código que se dan durante esta clase hacen evidente, además, las formas en que la interacción se orienta hacia una modalidad monolingüe, a pesar de estar allí presentes dos lenguas.

Por otro lado, en la misma zona pueden observarse otro tipo de clases, aquellas en la que la docente bilingüe, en tanto que maestra de grado, está sola con los niños. En su mayoría, son maestros egresados del Instituto quienes desde hace algunos años se han ido incorporando a las escuelas primarias de las zonas aborígenes del Chaco. La mayoría de estas escuelas cuentan con uno o como máximo dos maestros indígenas. Casi el 90% de ellos ocupan cargos en primer ciclo de educación primaria (normalmente, en primero y segundo grado). Son casos excepcionales quienes ocupan cargos en dichas zonas.

Fragmento 3: Colores (AL: alumno; MAE: maestra)1. MAE: CHON\ rojo\|2. AL1: rojo\|3. MAE: WIT TOJH EH\la camiseta\W’ATSHAN\W’ATSHAN SUWELE LHAÑHI HAT’E\|4. AL2: ve:rde\|5. MAE: {(F) ve:rde\}|| azul\|TOJ WICHI LHAÑHI HATE/|6. AL2: azul\|7. AL3: azul\|8. MAE: TIK MAT?|9. AL1: verde\|10. MAE: TOJ WICHI LHAÑHI LATS’AJH\|11. AL1: LATS’AJH\|12. MAE: LATS’AJH\ azul\|13. AL1: XXX14. AL2: W’ATSHAN\W’ATSHAN\|15. MAE: W’ATSHAN verde\|| amarillo-| WICHI LHAÑHI\<0>16. AL3: amarillo\17. MAE: TOJH\ WICHI LHAÑHI\||

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18. AL4: {(P) ama=rillo\}=19. MAE: =amari=llo WICH LHAÑHI HAT’E\|20. AL2: W’ATSHAN\21. MAE: KA-22. AL1: amarillo\23. MAE: KA-|24. AL2: KA’TE\|25. MAE: KA’TE\ KA’TE\|| el naranja/ <2.5>26. AL3: en criollo\<0>27. AL1: ATSETAJH\| 28. MAE: {(a AL3) el color\ naranja\ | en wichi/ sabés/}|29. AL3: no\|30. MAE: que te digan tus compañeros\ a ver Juan\|31. AL3: yo: no indio\|

Así, mientras la docente indígena utiliza la lengua wichi para explicar la actividad, hace participar a sus alumnos pidiéndoles traducciones hacia esa lengua del texto inscrito en la pizarra en español. Como en cualquier clase bilingüe, focaliza simultáneamente en la lengua y en el contenido, utilizando la alternancia entre ambas lenguas para garantizar la comprensión compartida de la actividad, en este caso de los colores de las camisetas de fútbol. Así también, recurre al cambio de lengua cuando se dirige a Juan, un alumno no indígena, que solicita participar (turno 26), pidiendo a su maestra de traducir el color en español al “criollo”. Ella le pregunta si sabe cómo se dice en en wichi, pero él dice no conocer la palabra, a pesar de ser la lengua habitual de su grupo de pares. Su maestra le sugiere que sus compañeros le ayuden, pero el niño se opone a hacerlo, argumentando que él no es indio (indígena).

En el caso de las aulas con docentes bilingües que hemos registrado, el bilingüismo puede describirse a partir de los parámetros habituales de las aulas plurilingües (Unamuno, 2008), entre los cuales cabe destacar:

• el uso alternante de la lengua indígena y el castellano según quién sea el destinatario (cambio de código orientado al participante, en términos de Auer, 1998);

• la alternancia entre lenguas para marcar cambios en la configuración de la actividad escolar; p.e. cambio de tema u hora del recreo.

• el uso de la lengua indígena como recurso facilitador de la comprensión de textos en castellano;

• el uso metafórico del cambio de lengua (Blom y Gumperz, 1975); por ejemplo, en la citación.

Si bien se podría hacer un inventario de los usos plurilingües en estas clases bilingües, en este caso quiero destacar el uso que se hace de la lengua indígena para mediar entre la tarea que se propone el docente (ligada a la planificación docente, por un lado, y al curriculum escolar común por otro), los materiales (en castellano) y los alumnos (con actitudes diferentes hacia la lengua indígena). La

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gestión de las lenguas se ve constreñida, entre otras cosas, por algunas de las siguientes preguntas que se hacen los docentes:

• ¿Qué lengua emplear en clase cuando en ella no sólo hay indígenas? • ¿Cómo convencer a las familias criollas o blancas que las lenguas

indígenas son relevantes en la formación de sus hijos? • ¿Qué lengua emplear con los niños indígenas si fuera de su clase, el

resto de las aulas son exclusivamente en castellano, y en esta lengua han de seguir la escolaridad?

• ¿Cuál es la mejor manera de conseguir que los niños y las niñas de su clase no fracasen en la escuela, sin el apoyo de materiales específicos para la educación bilingüe y sin una continuidad de docentes bilingües en el sistema?

Para liar con estas preguntas, normalmente el docente bilingüe indígena está solo.

5. A modo de conclusión

El objetivo de la presente comunicación ha sido discutir brevemente desde diferentes puntos de vista la noción de “Bilingüismo” en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe. Para ello, se han elegido tres focos (entre otros posibles): los discursos oficiales; la formación de docentes para esta modalidad educativa; y las interacciones en las aulas bilingües. Desde estas tres instancias se pretende, tal y como defiende Sichra (2005:5), describir aspectos de un “bilingüismo socialmente situado”.

Para ello, se han contrapuesto, en primer lugar, dos tipos de bilingüismos que conviven en las políticas lingüísticas y educativas en Argentina: un bilingüismo de tipo 1, de y para indígenas, y un bilingüismo de tipo 2. El primero parece definirse fuera de lógica del mercado lingüístico y se describe de acuerdo a otros parámetros, como la tradición, la preexistencia y la delimitación territorial. El segundo, por su parte, se describe desde la lógica del mercado –las lenguas como capital económico, el aprendizaje como inversión, etc.-, se sitúa en la modernidad, el acceso tecnológico, la mejora de la calidad de vida, etc. y se postula como transterritorial. Sin embargo, según se muestra muy sucintamente en este trabajo, existen tensiones sociales con consecuencias en la implementación efectiva de la EIB, relacionadas justamente con las resistencias políticas y sociales a resituar el bilingüismo de tipo 1 en nuevas lógicas sociales, económicas y políticas; es decir, a hacerlo equiparable en algunos sentidos al bilingüismo de tipo 2.

El bilingüismo puede mirarse también desde la formación docente; específicamente desde la formación de actores claves en la concreción de la EIB, como pueden ser los docentes indígenas. Aquí el bilingüismo, tal y como

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Virginia Unamuno

hemos señalado, adquiere nuevas dimensiones, relativas a las prácticas cotidianas en las cuales se mueven los bilingües, y especialmente al impacto que en los repertorios comunicativos de los estudiantes indígenas tiene el Instituto de formación docente. Según nuestro estudio, en él, los regímenes sociolingüísticos dominantes se discuten, y las competencias en lenguas indígenas son valuadas de otra manera, positivamente.

Estas nuevas competencias de los docentes indígenas son las que se esperaría ver desplegadas en las aulas bilingües. Sin embargo, en dichas aulas las prácticas describen diferentes bilingüismos: por un lado, aquel que sostiene una asimetría de poder y autoridad a través de una gestión de las lenguas que otorga a la lengua indígena un lugar supeditado al castellano, dependiente de éste; por otro lado, aquel que emerge en las prácticas cotidianas de maestros de grado indígenas, y que muestran la complejidad del habla bilingüe en situaciones de enseñanza aprendizaje en las cuales los contenidos y los materiales no dejan de ser monolingües en castellano, y en las cuales el docente debe liar con actitudes negativas hacia la enseñanza bilingüe por parte de otros docentes y de familias no indígenas.

Dice Inge Sichra (2005:17): “Aún no conocemos el funcionamiento de las lenguas indígenas en los distintos ámbitos en los que luchan por abrirse paso. Aún nos falta en casi todas las lenguas indígenas una etnografía de la comunicación sólida y detallada (…) Quizá sea tiempo de acercarnos “académicamente”, “políticamente” (en tanto que planificación lingüística) a la real dimensión de lo cotidiano en tanto espacio de generación de conocimiento y de creatividades”. Esta comunicación ha pretendido, de alguna manera, aportar en este sentido.

Notas

1. Una primera versión de este texto fue presentada en el marco del X Congreso Argentino de Antropología Social en la Universidad de Buenos Aires.

2. Tres proyectos cabe mencionar en este caso. El primero, coordinado por Leonor Acuña, tiene el objetivo de realizar una diagnosis sociolingüística sobre las prácticas escolares y sobre la formación terciaria en el NEA. El segundo, cuyo objetivo es el estudio de la gestión de las lenguas en las aulas bilingües en el Chaco, está financiado por el CONICET (PIP-114-20100100090: Plurilingüismo y educación intercultural bilingüe). El tercero, coordinado por el CIFMA y financiado por la Universitat Autònoma de Barcelona, busca relevar la situación real de los docentes indígenas en las escuelas primarias de la Provincia del Chaco.

3. Utilizo el concepto de lengua materna tal y como lo utilizan los estudiantes que forman parte de este estudio; es decir, como la lengua de referencia para su comunidad de pertenencia, independiente de la cronología de adquisición o de su uso en ámbitos familiares.

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4. Quiero agradecer al profesor Camilo Ballena del CIFMA por su contribución en la transcripción de los fragmentos de clases; a Otto Schmidt y los otros docentes del CIFMA por su hospitalidad, y complicidad durante las diferentes etapas de esta investigación. Pero especialmente quiero dar las gracias a los docentes bilingües de El Sauzalito, con quienes hemos discutido las clases que aquí se analizan y otras, y con quienes compartimos también la inquietud de construir una escuela más feliz en la zona. A Leli, Betty, Vilma, Miriam, Celi, Susy, Zulma y a Joel, ¡gracias!


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Anexo

Simbología de transcripción

> continuación del turno por el mismo participanteSecuencias tonales: descendente: \ ascendente: / pregunta con pronombre ? mantenida -Pausas: breve | media || larga <número de segundos > <0> ausencia de pausaAlargamiento silábico, según duración · ·· ···Encabalgamientos:=texto locutor A==texto locutor B=Interrupciones: texto_Intensidad, tono y tempo:piano {(P)texto} pianissimo {(PP)texto}forte {(F)texto} fortissimo {(FF)texto}alto {(A) texto} bajo {(B) texto}acelerado {(AC)texto} desacelerado {(DC)texto}Tranducción aproximada [texto] Comentarios sobre lo no verbal * texto *Fragmentos incomprensibles (según duració ): XXX | XXX XXX | XXX XXX XXX

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Lenguas en contacto en el aula de la Educación Intercultural Bilingüe

Leonor Acuña Universidad de Buenos Aires - INAPL

1. Introducción

Una mirada sobre las lenguas nos permite observar que en los últimos 50 años la población indígena argentina se volvió en un primer momento invisible para el resto de los habitantes y que luego se transformó en uno de los temas privilegiados de discusión, análisis y, en consecuencia, de presencia o visibilidad, en la agenda política y social actual. La población indígena argentina es resignificada entre un momento y otro. Pasa de tener una existencia real y cotidiana en las regiones argentinas donde los indígenas ocupaban lugar de trabajadores subalternos (trabajadores golondrina, empleadas domésticas, niñeras) y eran atendidos por una legislación que se refería a ellos en su otredad cultural y con objetivos de “asimilación cultural”, a ser mirados desde un extrañamiento diferente: el de los organismos del Estado a cargo de su atención. La población aborigen se vuelve en un 82% urbana (INDEC 2005), reaparece en otras regiones, con otra distribución, otras necesidades. Los propios actores adquieren, entre uno y otro momento, protagonismo, pelean por sus derechos (reformas constitucionales provinciales y nacional), protagonizan reclamos por tierras, dirigen instituciones, ocupan empleos propios (agentes sanitarios, docentes), son dirigentes de trascendencia internacional.

En esa transformación, los especialistas pasan a tener una presencia enorme: antropólogos, sociólogos, lingüistas, educadores y economistas son los nuevos representantes de los organismos del Estado1 que contribuyen al diseño de las políticas para los pueblos indígenas.

La variedad y el número de abordajes, proyectos, publicaciones nacionales e internacionales hace que sea difícil seguir cuáles son las líneas preferidas y preferibles, cuáles son las consecuencias de la aplicación de los distintos enfoques.

El propósito de estas líneas es reflexionar muy preliminarmente acerca de las evaluaciones que empiezan a hacerse sobre algunas acciones en torno a las lenguas en la planificación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y a la presencia de los niños indígenas en las aulas.

2. Pueblos y lenguas

Los censos de población de nuestro país no incluyeron hasta 2001 preguntas sobre los pueblos indígenas. En 1966 se hizo un relevamiento de población

Leonor Acuña

indígena cuyos resultados se publicaron en 1968 con el carácter de “provisorios”. Aunque las agrupaciones indigenistas y los investigadores consideran que la información obtenida en esos años estaba distorsionada, ya que el relevamiento de población se hizo solamente en el ámbito rural, fue documento de consulta obligada hasta los dos últimos censos nacionales de población.

Los cambios en la legislación que se inician a partir de la década de 1980 incorporaron al Censo Nacional de Población de 2001 ítems de identificación de los pueblos originarios. La pregunta incluida fue: “¿Existe en este hogar alguna persona que se reconozca descendiente o perteneciente a un pueblo indígena?”. Las opciones para responder eran: chané, diaguita-calchaquí, chorote, chulupí, kolla, huarpe, mbyá, mapuche, mocoví,bona, pilagá, rankulche, tehuelche, tapieté, toba, tupí-guaraní, wichí, otro pueblo indígena (a definir por el entrevistado), ignorado.

Mapa 1. Distribución de la población indígena argentina por provincias según resultados de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas.

Fuente: Idiomas y Comunicación, 31.

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Lenguas en contacto en el aula de la EIB

Los datos obtenidos en el censo más un relevamiento llevado adelante con un cuestionario más amplio y especialmente dedicado a las familias aborígenes (Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas, CPI, 2004-2005, INDEC 2005) dio como resultado la existencia 600.329 personas que pertenecientes a 31 pueblos indígenas diferentes. En el censo nacional de población de 2010 se incluyó también la pregunta sobre la pertenencia a pueblos originarios. En resultados preliminares se informa que 955.032 personas se reconocieron pertenecientes a un pueblo indígena. Como todavía no se han difundido más resultados de este nuevo relevamiento vamos a emplear para este trabajo los datos de la ECPI 2004-2005 (INDEC 2005).

Los resultados del Censo 2001 permiten estimar que la población indígena argentina representa entre el 1% y el 2% de la población total.

El cuadro 1 sintetiza familias lingüísticas, lenguas y sus áreas de distribución, basado en el trabajo que Marisa Censabella publicó en 1999 sobre las lenguas indígenas argentinas y en información propia.

Las lenguas indígenas nos vinculan estrechamente con los países limítrofes: el mapuche con Chile, las lenguas de las familias tupí-guaraní y mataco-mataguayo con Bolivia y Paraguay, y el guaraní también con Brasil. Las distintas variedades del quechua habladas en nuestro territorio nos vinculan, por supuesto, a los países andinos2. El guaraní, el quechua y el aymara son lenguas en permanente renovación a través de la inmigración que llega a nuestro país.

El grado de vitalidad de las lenguas es muy variable.Las lenguas de la familia chon poseen muy pocos hablantes mientras que las lenguas mataco-mataguayas y guaycurú presentan los grados más altos de vitalidad. Tanto el denominado guaraní correntino como el quichua santiagueño –habladas por población criolla– son lenguas muy extendidas en la región que ocupan. Se puede decir que Santiago del Estero (con el quichua) y Corrientes (con el guaraní) constituyen zonas bilingües en las que la lengua aborigen cumple un papel fundamental en la identidad regional.

Como puede verse, si la mirada se centra en las lenguas y en su vitalidad actual, se invisibiliza población indígena que se identificó en el censo como tal. En este artículo pretendemos dar cuenta de algunas cuestiones lingüísticas que involucran a hablantes que se reconocen indígenas y que no necesariamente tienen una lengua indígena como lengua primera3.

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Leonor Acuña

REGIÓN GRUPO ÉTNICOFAMILIA

LINGÜÍSTICALENGUA

Salta y Jujuy collas

Quechua

quechuaSgo. del Estero y grandes centros

urbanoscriollos

quichua (dialecto del este)

Salta y Jujuy y grandes centros urbanos

migrantes bolivianos quechua

Punas atacama s/c kunzaQuebrada de Humahuaca omahuacas s/c kunza ?

Valles Calchaquíes diaguitas s/c cacánSantiago del Estero tonocotés s/c ?

Sierras Centralescomechingones s/c comechingón

sanavirones s/c ?

Cuyo huarpes huarpeallentiac

millcayacTucumán lules

Guaycurú

?Chaco Austral y Central abipones abipón

Chaco Central mabayás mabayáCorrientes y Entre Ríos charrúas charrúa

Norte de Buenos Aires y sur de Santa Fe

chaná mbeguá quiloazá, carcarañá, timbúes y otros

desconocidas

Chaco, Formosa, Salta, Santa Fe y Buenos Aires

tobas toba

Formosa pilagás pilagáChaco y Santa Fe mocovíes mocoví

Salta chiriguanos

tupí-guaraní

chiriguano (o guaraní boliviano)

Tartagal chanésvariedad de chiriguano

Tartagal tapietévariedad de chiriguano

Corrientes, Formosa, Chaco, norte de Entre Ríos, Misiones y grandes

centros urbanoscriollos guaraní correntino

Grandes centros urbanos migrantes paraguayos guaraní paraguayoMisiones mbyá mbyá

Chaco, Formosa y Salta wichísmataco-mataguayo

wichíSalta nivaclés / chulupí nivacléSalta chorotes chorote

Tierra del Fuego selkńam y onas

chon

selkńamDesde el este de Nequén hasta el río

Coloradotehuelches septentrionales

borealesquerandí?

Desde el río Colorado al ChubutTehuelches septentrionales

australesgününa küne

Desde el río Chubut al río Santa CruzTehuelches meridionales

borealesteushen

Desde el río Santa Cruz al Estrecho de Magallanes

Tehuelches meridionales australes

áonekó áyen

Neuquén, Río Negro, La Pampa, Chubut y provincia de Buenos Aires

mapuches / araucanos / rankulches

mapuche mapuche

Cuadro 1: Lenguas indígenas argentinas. Elaborado sobre datos de Censabella 2001. Referencias: s/c sin clasificar. Sombreado gris: pueblos sobre los que se

preguntó en el Censo Nacional de Población.

254


2.1. Las lenguas en el aula

El mapa 2 sintetiza la información de alumnos aborígenes matriculados en la escuela primaria (Relevamientos de la DiNIECE-Ministerio de Educación 1999-2000). Se puede observar que en todas las regiones del país hay población aborigen: en 93 departamentos de 16 provincias existe población aborigen matriculada en las escuelas primarias e identificada como tal por los docentes.

Mapa 2: Alumnos aborígenes matriculados en la escuela primaria a partir de datos de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la

Calidad Educativa (1999-2000).

Las poblaciones aborígenes dedicadas básicamente a la caza y a la recolección pudieron conservar hasta fines del siglo XIX su cultura y su territorio, mientras el resto de las comunidades habían ido perdiendo su lengua y su cultura por el mestizaje y por el exterminio. La región del Nordeste posee el mayor número de alumnos aborígenes en sus aulas. Esta región junto con la Patagonia fueron los territorios que se consideraban “libres” hasta la segunda mitad del siglo XIX y contra los que se hicieron las campañas militares para el exterminio y desplazamiento de la población indígena4.

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Leonor Acuña

En la actualidad, estas regiones poseen la mayor concentración de población indígena. En toda la región los porcentajes de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), de analfabetismo y repitientes multiplican de manera alarmante los generales del país.

Formosa es la única provincia del país que tiene alumnos aborígenes en todos los departamentos. Ramón Lista (noroeste de la provincia de Formosa) muestra los números más altos del país.

Dentro de las regiones, se reproduce en el ámbito provincial la situación general del país, ya que los habitantes indígenas de zonas rurales tienden a migrar hacia las ciudades.

La provincia de Corrientes no posee alumnos aborígenes, pero en sus aulas muchos niños son bilingües guaraní-español.

La región del Noroeste es la de más antigua colonización y mestizaje de nuestro país. Los porcentajes más altos de población aborigen se registran en los departamentos limítrofes con Formosa y Chaco.

La ciudad de Buenos Aires tiene población aborigen en sus escuelas (ver mapa 1) y tiene también muchos alumnos que son bilingües y monolingües en lenguas indígenas (en muchos casos provenientes de países limítrofes), sin embargo, hasta el año 2000 no aparece registrado este dato en la información de la DiNIECE Ministerio de Educación.

En la Patagonia se dan algunos de los porcentajes más altos de población aborigen entre los alumnos primarios. Ñorquinco (Río Negro) supera incluso a Ramón Lista (Formosa) en números relativos.

La educación argentina es castellanizante, es decir que obtiene como resultado la sustitución de las distintas lenguas con las que los alumnos llegan a la escuela. No se trata de una meta explícita, sino que, al partir del presupuesto de que todos los niños que ingresan al sistema educativo hablan la misma lengua –el español–, los contenidos y habilidades escolares objeto de enseñanza se refirieron hasta hace pocos años sólo a esa lengua.

En ese marco –o si se quiere, sobre la base de ese diagnóstico sociolingüístico falso–, la práctica docente en la mayoría de las escuelas en las que hay niños monolingües de alguna lengua indígena consiste casi exclusivamente en la enseñanza de la lectura y la escritura del español y en español, lengua con la que esos chicos han estado escasamente en contacto hasta llegar al aula.

Frente a esta realidad, sin embargo, la mayoría de las intervenciones de especialistas se hizo en contra o prescindiendo de la enseñanza del castellano como lengua segunda en la escuela, lo que, a nuestro juicio, contribuyó a dejar más desamparada la formación bilingüe de los niños indígenas (Acuña 2010). La legislación educativa argentina habla de Educación Intercultural Bilingüe pero raramente se concentra en el hecho de que el bilingüismo debe ser planificado. Si eso no se hace, no se abre el camino para un cambio en esa tradicional educación castellanizante.

256


A partir de la reforma de la Constitución Nacional en 1994, se dictan normativas provinciales y nacionales que reconocen la diversidad cultural y lingüística de nuestro país:

Dicha diversidad se expresa en comunidades aborígenes cuyos miembros sólo se comunican en su lengua originaria, comunidades cuyos miembros usan parcialmente el español, y comunidades que mayoritariamente se comunican en español.

(Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación 107/99).

y el derecho de los niños de ser alfabetizados en su propia lengua:

El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en el país requiere estrategias específicas para atender la diversidad de situaciones y contextos en los que los docentes aborígenes, no aborígenes y sus educandos, enseñan y aprenden.

(Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación 107/99).

El énfasis en el respeto y el reconocimiento de la diversidad encubre a veces que es precisamente la homogeneidad de las aulas con alumnos indígenas la que resulta inhabitual para docentes, directivos, funcionarios y especialistas. Las aulas heterogéneas en las que los alumnos que vienen de familias constituidas por descendientes de los más diversos orígenes muestran niños de estaturas variadas, con todos los colores de cabellos, formas de hablar que denotan padres con oficios, profesiones y hábitos lingüísticos distintos, esas aulas son la realidad urbana que incluye niños de orígenes económicos también distintos. Las aulas con niños indígenas son totalmente diferentes: los niños son distintos entre sí pero no en la forma en que el docente espera y puede reconocer. Son esos niños, muchas veces silenciosos, que van llegando a la escuela en un horario menos puntual y más amplio de lo esperado, que juegan en otra lengua, que colaboran en las tareas de la familia, que saben sobre un mundo que el docente no conoce, los que son vistos como un desconocido homogéneo al que no se entiende. El respeto a la diversidad, como mandamiento social, no alcanza para atender esta variedad de aulas con distintos grados de heterogeneidad y con distintas necesidades en cada caso.

El mapa 2 permite imaginar esas aulas con realidades inesperadas para docentes, que no fueron formados para trabajar en esos contextos y para alumnos que no entienden lo que dicen los maestros ni qué se espera de ellos.

Corresponde señalar en este punto que la legislación referida a los pueblos originarios no contempla la situación de uso de lenguas aborígenes entre población criolla, lo que hace aún más compleja la situación de esas regiones.

Entre las últimas acciones de reconocimiento en la normativa de la existencia en las aulas de otras lenguas, mencionemos que en 2004 la provincia de Corrientes promulgó la ley 5598 que establece al guaraní como segunda lengua oficial de la provincia. En 2010 la provincia del Chaco sancionó la Ley 6044

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Leonor Acuña

que reconoce como lenguas oficiales de ese estado al qom, moqoit (familia guaycurú) y wichí (familia mataco-mataguayo).

3. Tiempo de evaluaciones

Hace más de diez años que hablamos de Educación Intercultural Bilingüe. El sitio del Ministerio de Educación “Mapa educativo nacional”, incluye mapas con las escuelas de Modalidad Intercultural Bilingüe y describe la modalidad:

La Ley de Educación Nacional en su Capítulo XI contempla, por primera vez en la historia de la educación argentina, la creación de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe –EIB- dentro de la estructura del Sistema Educativo. Esto significa que los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria deben garantizar el cumplimiento del derecho constitucional de los pueblos indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar su identidad étnica, su lengua, su cosmovisión y su cultura. [La bastardilla es nuestra]

No acordamos con la idea de que se hable de la identidad étnica, ni de la lengua, ni de la cosmovisión ni de la cultura de los pueblos indígenas en singular. Nos parece que, si se está pensando en una educación que sea intercultural y bilingüe, debería, por lo menos, dejarse abierto el número de lenguas y culturas que las comunidades y los individuos consideran propias y, recordar muy especialmente que la primera lengua de una persona es sin duda una lengua de su propiedad, sea aborigen o no.

Pero las cosas empeoran un párrafo más adelante en el mismo sitio cuando se aclara: “Modalidad Intercultural Bilingüe: Se considera a las unidades educativas que tienen el 80% de su matrícula indígena y/o hablante de lengua indígena”. [La bastardilla es nuestra]

El mapa 3 muestra la localización de escuelas de Modalidad Intercultural Bilingüe. Puede verse los numerosos establecimientos escolares estatales y privados a lo largo de todo el territorio. Cabe plantearse que, si el 82% de la población aborigen vive en medios urbanos, ese debe ser un porcentaje cercano a los niños aborígenes que no reciben atención de EIB, ya que difícilmente alcancen a representar el 80% de la matrícula de las escuelas en las que estudian en las grandes ciudades.

En Acuña 2010 opinábamos que la formulación del apartado sobre la EIB de la ley de Educación Nacional 26.206 (artículos 51, 52 y 53) parecía concebir la condición de indígenas como un estar y no como un ser al ubicar la EIB como un modalidad junto a estados transitorios como son la educación en situación de privación de la libertad, hospitalización, rural, o como una orientación de preferencias y salidas laborales como la educación técnica y la artística. Al incluir la EIB entre esas modalidades, se marca y destaca la pertenencia étnica como excepcional, lo que no deja de ser irónico si se piensa que la Constitución Nacional reconoce la preexistencia de los pueblos indígenas en el territorio.

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Mapa 3: Escuelas primarias de Modalidad Intercultural Bilingüe. Fuente: Mapa Educativo DiNIECE.

Desde la década de 1980 llevamos adelante trabajos sobre lingüística y sobre enseñanza de lenguas en condiciones de contacto lingüístico en distintas regiones del país. A la variedad de lenguas que encontramos en el cuadro debemos agregarle la propia diversidad dialectal interna de esas lenguas y las distintas variedades del español que conviven con ellas en cada localidad. Nuestro propio diagnóstico sobre lo hecho hasta ahora nos dice que no se ha avanzado mucho en el diseño de la enseñanza de las lenguas aborígenes y, muy fundamentalmente, en la definición del bilingüismo que se quiere alcanzar (Acuña 2010: 349-352).

En 1951, la UNESCO solicitó a un grupo de expertos que analizaran la cuestión de la lengua en la educación. En 1953 este comité se expidió, a través de un informe, a favor de la alfabetización en la lengua materna del educando, basando su propuesta en razones psicológicas, sociales y educativas:

Que la lengua materna es el mejor medio en el que enseñar a un niño es

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Leonor Acuña

algo axiomático. Psicológicamente, es el sistema de signos con significado que funciona de un modo automático en su mente a la hora de expresarse y de comprender. Sociológicamente, es un medio de identificación entre los miembros de la comunidad a la que pertenece. Educativamente, el niño aprende más rápido con su lengua materna que con un medio lingüístico no familiar.

(UNESCO, 1953: 12-13)

El mismo documento recomendó también que el uso de la lengua materna se mantuviera a lo largo de todo el sistema educativo.

La preocupación de la UNESCO surgió de la comprobación de que los resultados educativos entre las comunidades aborígenes eran alarmantes, pero es un buen ejemplo de la diferencia que existe entre la declaración de principios y la realidad por afrontar.

El informe fue interpretado en Latinoamérica como una oposición a la enseñanza del español. Como señalábamos más arriba, durante cinco décadas se tildó toda acción para la enseñanza del español como lengua segunda como “castellanizante” y se puso el énfasis en una variedad de aspectos pedagógicos más que en la evidencia de que la discusión y el trabajo sobre la estandarización de las lenguas indígenas es un paso imprescindible para atender la recomendación de la UNESCO. Ocuparse del español como lengua segunda y de la planificación de la presencia escolar de las lenguas indígenas es en gran medida lo que llamamos el diseño y la planificación del bilingüismo que se quiere y debe alcanzar.

3.1. Cuando el alumno no es el que la escuela espera

“En síntesis, debemos construir una pedagogía de la interculturalidad, que nos permita enfrentar con éxito la tarea de enseñar y aprender a vivir juntos.”

Juan Carlos Tedesco (UNICEF 2009: 12)

En una serie de documentos publicados por UNICEF sobre la situación socioeducativa de los pueblos indígenas denominada “Los pueblos indígenas en Argentina y el derecho a la educación” se presentan números, estadísticas y análisis de los resultados educativos. Uno de ellos es un profundo estudio de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (UNICEF 2010), los otros son análisis (basado en entrevistas y observación in situ) de la situación en que se encuentran los pueblos wichí, qom, mbyá, kolla y mapuche en temas de educación. La impresión que queda después de esa lectura es que la educación en áreas indígenas está todavía en una etapa muy preliminar de planificación. Contrasta inevitablemente la calidad de las publicaciones, el cuidado de la edición y la belleza de las fotos con la descorazonadora evidencia de que todo anda mal.

En UNICEF 2009 no hay exposición sobre las directivas ministeriales ni

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evaluación de los documentos orientadores ni para lo hecho ni para lo no hecho desde 1985 (fecha en que se promulgó la ley 23302 sobre “Política Indígena y apoyo a las Comunidades Aborígenes”). El análisis se concentra, como veremos más adelante, en cuestiones que tienen más que ver con la vida y las prácticas de las comunidades que con el trabajo en las aulas.

Si bien aparecen en las primeras páginas los nombres de los redactores, no está definido quién es el emisor de las publicaciones o desde qué lugar se sacan las conclusiones (¿autoridades, especialistas, responsables del área?). En la redacción se recurre frecuentemente a las construcciones impersonales. Tampoco está definido el destinatario de las publicaciones: ¿docentes, especialistas, funcionarios?). La manera de redactarlo, la forma de presentación y la falta de un cierre con propuestas o planes confunde sobre si se trata o no de un documento oficial, sobre si implica o no una decisión respecto del futuro de la educación en medios indígenas. Al mismo tiempo el logo de la UNICEF le da peso de dictamen al contenido. Lo más sorprendente es la falta de un cierre con una mirada hacia el futuro. Lo más parecido a una referencia esperanzada es la cita del entonces ministro de Educación que usamos como epígrafe de este apartado.

Estos textos parecen más un informe sobre estado de la cuestión para elevar a las autoridades educativas para que reformulen el área, que un libro para hacer público. Lo más probable es que los lectores no especialistas se queden con la impresión de que lo mejor es que el Estado abandone toda tarea de EIB.

La voz de los especialistas indígenas (docentes de nivel superior, funcionarios de los organismos nacionales y provinciales dependientes del INAI) no aparece en ningún momento.

Si bien se atribuyen las dificultades para asistir a la escuela a la distancia, las condiciones del trayecto y la escasez de becas (UNICEF 2009: 28-29), el énfasis del texto se vuelca sobre algunos aspectos culturales que inciden en la falta de dedicación a la escuela y, por lo tanto, en los malos resultados.

Concentramos nuestra discrepancia con estos documentos fundamentalmente en el análisis que se hace sobre los motivos por los que los resultados educativos son tan malos. Se computan como motivos de abandono escolar los laborales (la necesidad de trabajar) y la constitución temprana de familias (se habla de “embarazo precoz”). Se señalan también la falta de puntualidad, la inasistencia frecuente y la falta de interés.

Los cinco escollos enfatizados en los documentos describen por lo que no son o no hacen a la mayoría de los alumnos indígenas.

(1) Impuntualidad e informalidad horaria

Un punto crítico en la gestión de la escuela es el tiempo efectivo de clase. Formalmente resulta escaso y su empleo es laxo o poco denso. La centralidad de las acciones de comedor y asistencia, la falta de exigencia del cumplimiento de los horarios de ingreso y egreso, y la escasa intensidad de las acciones de enseñanza hacen que el

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Leonor Acuña

aprovechamiento de la asistencia a la escuela se halle lejos de ser el óptimo. [...] Esta adaptación de los tiempos implica que los docentes deban redefinir los logros a los que pueden aspirar mediante sus clases. Los docentes de jornada completa tienen mayor flexibilidad para apoyar la labor educativa en horas de la tarde. Sin embargo, en general, se considera que la quita de tiempo escolar es un problema de difícil solución al que se han ido adaptando de modo de no entrar en conflicto abierto con la comunidad y de no violar las normas y costumbres de los ámbitos en los que desarrollan su actividad.

(UNICEF 2009: 57)

(2) Inasistencia

En las comunidades mbyá guaraní, la movilidad geográfica de sus miembros, tanto en forma temporaria como permanente, es más frecuente que en las wichí. Esta conducta típica de trasladarse a comunidades vecinas o a países limítrofes conlleva, según docentes y directivos, ausencias prolongadas de los niños a la escuela. [La bastardilla es nuestra]

(UNICEF 2009: 120)

(3) Embarazo y familia

En las comunidades está difundida la pauta de embarazo precoz y la formación temprana de familias. Si bien docentes y directivos recalcan la relevancia de la familia en estas comunidades, también señalan a esta pauta de formación familiar como una de las principales causas de deserción de la escuela.

(UNICEF 2009: 120)

(4) El trabajo

El problema del trabajo infantil en estas comunidades es de gran magnitud y requiere una particular atención, ya que también obtura e inhibe las trayectorias escolares de niños y niñas. El trabajo infantil en las zonas rurales en general, así como en las comunidades indígenas en particular tiene una historia de arraigo. El hecho de que sea ‘una cuestión cultural’ no implica que no deba ser elaborada con las comunidades para modificarla. [La bastardilla es nuestra]

(UNICEF 2009: 129)

(5) Desconocimiento del español

Sin embargo, se pudo constatar que en numerosos casos, niños y niñas que lograron completar el sexto grado todavía presentaban serias limitaciones en el manejo del español, lo cual impone restricciones a la posibilidad de continuar estudiando en escuelas fuera de sus comunidades.

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(UNICEF 2009: 66)

Proponemos hablar de los alumnos indígenas desde la afirmación de lo que son: niños y jóvenes que hablan una lengua diferente a la de los docentes y colaboran en las actividades domésticas y comunitarias. Muchos de los jóvenes tienen responsabilidades familiares. La tarea escolar debe planificarse sobre estos datos de la realidad.

3.1.1. Otras miradas, otras opiniones

“Nosotros, en nuestra comunidad, coexistimos con religiones diferentes, con costumbres y usos diferentes, con estrategias de desarrollo diferentes, e inclusive con lenguas diferentes. Y precisamente, cuando tenemos en un mismo territorio actitudes, creencias, tendencias y valores que en algunos casos nos unifican pero que en otros generan la expresión de la diversidad, el Estado tiene un rol absolutamente indispensable e innegable que es construir capacidad para garantizar pluralidad e interculturalidad y reconocimiento de las costumbres para el ejercicio pleno de derechos en el marco de reconocimiento objetivo de principios.”

Jorge Milton Capitanich (Discurso del gobernador del Chaco en la apertura del

I Congreso de lenguas y dinámicas identitarias en el Bicentenario, 19 de julio de 2010, Resistencia)

Retomamos los puntos señalados en el acápite anterior desde la perspectiva de los mismos destinatarios de la EIB.

Para un docente bilingüe wichí de Formosa, la falta de puntualidad se asocia al “tiempo que se posee”. Quien va a pescar tiene todo el tiempo necesario para cumplir con esa tarea. Sin embargo, el funcionamiento horario de la escuela puede y debe ser consensuado:

Maestro: Acá seguramente que en el monte como vivían solos los wichís el tiempo no era una necesidad, porque, si tengo que pescar, tengo todo el tiempo, todo lo que necesito tengo tiempo, y esos tiempos como que lo trasladaron a las escuelas Entrevistadora: ¿Y qué hace la escuela con el tiempo?Maestro: [...] a veces, cuando se respeta el tiempo, se respeta demasiado [...] yo creo que hay que ir trabajando también para que haya un diálogo espontáneo.

(Entrevista de Carolina Hecht a docente de lengua wichí, 2002)

Agrego una anécdota: cuando en la Argentina se cambiaba la hora estacionalmente, una alumna wichí llegó a su escuela del oeste de Formosa a rendir un recuperatorio en el mes de febrero con una hora de retraso. Ni su familia ni su comunidad se habían enterado (ni habían tenido necesidad de enterarse) en esos cuatro meses de que estaban viviendo en un horario distinto al

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del resto del país. Para el docente aborigen de la entrevista la puntualidad puede y debe ser enseñada.

Con los contenidos escolares y la forma de enseñarlos también se presentan situaciones de reflexión. El maestro de lengua wichí Osvaldo Segovia de Ramón Lista (Formosa) da un ejemplo del cuidado y respeto en el que debe desarrollarse el trabajo en el aula:

Si yo digo que no existe el arco iris, que los colores son simplemente el resultado del reflejo del agua y de la luz, entonces alguien [de la comunidad] se resiste y dice: ‘No, no es así’.Hay que buscar la forma de introducir los conocimientos científicos sin invadir las creencias. Hay dos informaciones: una es la cultural y la otra es la científica.

(Masotta 2003: minuto 22)

Hay otras cuestiones también para tener en cuenta como es la idea de que ser niño o ser joven en cada comunidad no se resuelve con un criterio etario, sino que responde a las relaciones sociales y al papel de cada uno. Veamos las reflexiones de Ana Carolina Hecht sobre esta cuestión:

Las diversas sociedades imprimen sobre cada período de la vida disímiles valoraciones, expectativas, derechos y obligaciones tanto para los que se hallan atravesando dichas etapas como para el resto del grupo social. Por esa razón, el momento de la vida denominado infancia o niñez no debe entenderse como un asunto meramente cronológico, sino en un sentido histórico y sociocultural. La niñez se demarca según diferentes instancias delimitadas por cambios sociales y biológicos visualizados como significativos para el crecimiento de la persona. Por ello, cada sociedad estructura sentidos distintos a las fases del ciclo vital, sin que se pueda extrapolar una definición de niñez de un grupo a otro, como sucede con la de la Convención de los Derechos del Niño donde se privilegia un criterio etario (se considera como niños a todos los menores de 18 años).

(Ana Carolina Hecht, c. p.)

En las comunidades indígenas rurales (y en las comunidades criollas inclusive) la adolescencia como la entendemos en la cultura mayoritaria y urbana no existe. Desde esa perspectiva, emplear el término “adolescentes” para referirse a los jóvenes indígenas parece, por lo menos, la aplicación de una categoría externa. Las consecuencias de eso se ven también en las evaluaciones críticas que se hacen sobre la edad en la que las jóvenes quedan embarazadas y sobre el momento en el que las parejas arman las familias5.

En cuanto a las observaciones sobre el trabajo, tengamos en cuenta que el niño indígena colabora en las tareas domésticas y aprende a cazar, a pescar, a recolectar. Un maestro indígena de Formosa señalaba una vez que esas actividades deben aprenderse en la niñez para “aprenderlas bien”. Si la familia debe trasladarse unos días porque llegó el momento de la recolección de la

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algarroba, del mistol o del poroto verde, es lógico y saludable que los niños acompañen a sus padres.

Los digestos educativos de la década de 1930 contemplaban que las escuelas fueran ambulantes precisamente para acompañar a las familias y no dejar a los niños sin la atención escolar. No todas las tareas que desarrollan los niños se definen como “trabajo infantil” para la OIT6. En ese sentido, se hace necesario considerar las características de cada contexto (Padawer 2011: 130) y pensar una escuela más presente en las necesidades y el calendario de cada comunidad.

En el diálogo con los alumnos niños y jóvenes indígenas aparece frecuentemente la idea del sufrimiento por el hambre, la falta de calzado y de ropa (que se hace particularmente evidente en el invierno), la muerte temprana de alguno de los padres. Esas preocupaciones pueden ser causa de abandono de la escuela, lo que siempre se lamenta:

Yo no tenía nada, andaba descalzo. No tenía pantalón, ni camisa. Mi ropa era de tela blanca [de bolsa] de azúcar o harina cosidas. Cuando llegaba el invierno sufría mucho el frío. Yo no conocía campera, buzo. Lo que conocía era un saco y eso me ponía y seguí estudiando hasta terminar 7mo grado en 1986.

(Relato de joven wichí, relevado en Formosa en 2001)

Creemos que la escuela puede estar más atenta a las particularidades de la vida de las familias y de los niños indígenas. Se puede acompañar el calendario anual de provisión de recursos, se puede recibir a las jóvenes con sus hijos en las aulas. La escuela bilingüe e intercultural no puede ponerle la condición de dejar de ser quién es al alumno indígena7. Si no somos capaces de diferenciar trabajo familiar de explotación, vida familiar de abuso sexual, tenemos un problema más grave que el que plantean estos informes. Muy probablemente a una escuela exitosa le toque ver cambios en la vida de alumnos indígenas que decidan seguir estudiando y que elijan también tener su primer hijo más adelante, pero de ninguna manera eso debe ser un requisito a priori8.

Pasando a la cuestión del conocimiento de las lenguas, los textos de UNICEF se vuelven particularmente negativos en los capítulos de diagnóstico de la enseñanza y el aprendizaje escolar de la lengua.

Sorprendentemente, la práctica de usar ambas lenguas en el aula es reprobada al igual que es perseguida la diglosia (UNICEF 2009: 72 y 142). No existe justificación bibliográfica para interpretar la alternancia entre lenguas como una práctica nociva para los bilingües, sin embargo, el cambio de código es reprobado y el bilingüismo ocupa un lugar confuso y por momentos equívoco:

Podría considerarse que la situación de bilingüismo, en sí misma, es la responsable de las dificultades y los escasos logros observados especialmente en los desempeños de los alumnos y las alumnas en cuyas comunidades las lenguas indígenas presentan mayor vitalidad. El análisis efectuado, sin embargo, indica que en las comunidades donde la situación escolar de los niños, las niñas y los adolescentes se ve más

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comprometida, el bilingüismo se suma, con su innegable complejidad, a una situación educativa en la que la escuela y su oferta alfabetizadora enfrentan un momento coyuntural caracterizado por la extrema debilidad de sus propuestas. [la bastardilla es nuestra]

(UNICEF 2009: 87)

Vale la pena mencionar que la situación es grave no sólo en virtud del retraso educativo, sino también en cuanto a los aprendizajes con los que se culmina el ciclo primario, en particular en los pueblos que mantienen viva su lengua nativa. Como se mostrara en un estudio en profundidad sobre comunidades mbyá guaraní y wichí, la falta de familiaridad con la lengua española y las dificultades para implementar una educación intercultural bilingüe de calidad retrasan el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. [la bastardilla es nuestra]

(UNICEF 2010: 58)

Entendemos que “la falta de familiaridad con la lengua española” es consecuencia de la falta de implementación de la enseñanza del español como lengua segunda. Ahora bien, referirse al bilingüismo en “su innegable complejidad” refuerza los prejuicios de los docentes sobre las lenguas familiares y su influencia negativa a la hora de la aprender la lengua escolar. Si la decisión política de incluir las lenguas indígenas en la educación (tal como lo establece la Constitución Nacional y toda la normativa educativa posterior) estuviera en duda (y no lo está), tampoco son admisibles estos dos párrafos desde la perspectiva de las investigaciones psico y sociolingüísticas. No existe evidencia alguna que sostenga la idea de que el bilingüismo dificulta el aprendizaje escolar. Por el contrario, autores como Jim Cummins demuestran todo lo contrario9. Ese prejuicio es el más arraigado entre los docentes y la prohibición de usar en el aula la lengua indígena y los castigos que se aplicaban son algunos de los recuerdos más dolorosos en los relatos de los adultos.

El bilingüismo visto como problema no tiene asidero científico. Plantearlo de esa forma es una invitación al abandono de la enseñanza y del uso familiar de las lenguas indígenas.

No debería quedar esta sensación de que se hizo todo lo posible, pero nada da resultado, cuando en realidad, entre otras cuestiones:

• no se implementó la enseñanza del español como lengua segunda ni se planificaron las metas del bilingüismo deseable en nuestra EIB;

• no se formó a los maestros indígenas en la especificidad de las distintas disciplinas;

• los maestros de grado no aprenden las lenguas de sus alumnos; • no se dan becas en montos y plazos que realmente faciliten la asistencia

a la escuela y al estudio;• no se publicaron los materiales que los docentes aborígenes usan en sus

clases;

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• no se le da lugar a los dirigentes indígenas en la planificación de la EIB.

En los documentos de UNICEF citados, los derechos de los niños aborígenes establecidos en la legislación argentina aparecen imaginados con dificultad. El extrañamiento frente al niño indígena lleva a concebir la situación de aula como la del encuentro de dos culturas: “[...] tensiones derivadas de la interacción de dos culturas, la indígena y la escolar, con pautas marcadamente diferentes...” [bastardilla nuestra] (UNICEF 2009: 123).

La llamada “cultura escolar” es algo nuevo para todos los niños, no sólo para los indígenas. Si ubicamos la cultura escolar enfrentada a la de los niños indígenas, no estamos pensando desde la perspectiva de la interculturalidad.

Se advierten dudas sobre cómo resolver la atención requerida:

El derecho de los niños, las niñas y los adolescentes de los pueblos indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica, a desempeñarse activamente en un mundo multicultural, y a mejorar su calidad de vida requiere ser definido y precisado de manera consensuada para que el Estado pueda garantizarlo. [la bastardilla es nuestra]

(UNICEF 2009: 75)

Según la ley 26.206 de Educación Nacional (capítulo IX), la educación intercultural bilingüe es la modalidad del sistema educativo que se propone contribuir a preservar y fortalecer las pautas culturales, la lengua y la cosmovisión e identidad étnicas. Sin embargo, no resulta una tarea sencilla definir o sistematizar los contenidos, los valores, las formas de comportamiento y organización, las actitudes y los rasgos en general que forman parte de una cosmovisión, cultural o identidad. [bastardilla nuestra]

(UNICEF 2009: 115)

Por supuesto que es una tarea compleja. Ese es el desafío decidido y aceptado cuando se reformó la Constitución, cuando se redactó la Resolución 107 del Consejo Federal de Educación y cuando se discutieron los artículos correspondientes a la EIB de la Ley de Educación Nacional: reconocer y garantizar la ciudadanía plena de los pueblos indígenas. Para alcanzar esa meta es necesario definir una Nación con nuevos espacios, más amplia.

Hemos recorrido un largo camino desde las políticas asimilacionistas hasta llegar a la promulgación de las leyes actuales. Nos falta lograr diferenciar claramente en la formación de los docentes indígenas y no indígenas y en el diseño de la enseñanza cuáles son los objetivos actuales que nos diferencian del siglo XIX.

Lo que deberíamos estar evaluando son los resultados de la aplicación de las acciones encaradas para cumplir con el mandato constitucional y en ese balance

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deberíamos estar incluyendo lo que no se hizo y analizando las consecuencias. Sin embargo, se está haciendo lo contrario: se está evaluando a los alumnos indígenas y, en gran medida, se está concluyendo que son sus costumbres, sus pautas de vida las que están impidiendo que se obtengan buenos resultados. No es así como deben actuar los organismos del Estado: ante una decisión nacional como es la legislación, los funcionarios del Estado debemos encontrar la manera de cumplirlos.

En todo este tiempo, han actuado en la lucha por su visibilidad los pueblos indígenas. Numerosos docentes, dirigentes, funcionarios indígenas están participando de las discusiones y del diseño de sus políticas locales. Creemos que muchas de las dudas y temores pueden ser resueltas si se los consulta.

Coincidimos en lo complejo de la tarea, en la necesidad de hacer evaluaciones y, probablemente, reformular propuestas y normativas. Pero es hora de que dejemos esta permanente presión de exigirles a los pueblos indígenas que dejen de ser quiénes son para ser parte del Estado Argentino. Quienes desde distintos lugares formamos parte del Estado como funcionarios, especialistas, docentes tenemos que encontrar los medios para cumplir con los mandatos de la Constitución Nacional de 1994 y con toda la legislación posterior que se plantea un Estado en el que los pueblos indígenas ocupan el lugar de actores.

Notas

1. Investigadores y becarios del CONICET, Agencia Nacional de Promoción Científica, universidades, funcionarios de ministerios nacionales y provinciales, etc.

2. Véase para detalles e información actualizada los artículos de Marisa Censabella (para las lenguas del Chaco) y de Marisa Malvestitti (para las lenguas de la Patagonia) en 2009.

3. En este trabajo usamos como sinónimos los términos indígena, aborigen y pueblo originario.

4. Durante el siglo XIX, se hicieron dos grandes campañas en contra de los indígenas que habitaban las llanuras. En 1833 la campaña de Juan Manuel de Rosas en contra de las tribus del territorio pampeano fue la primera acción de ese nivel de violencia con miles de muertos en pocos meses.

5. Desde mediados del siglo XIX, la política de Buenos Aires fue la de desocupar los territorios libres desplazando a los indígenas hacia el sur del río Negro y hacia el norte del río Bermejo. Hacia 1875, entre los ríos Pilcomayo y Salado, habitaban mocovíes, tobas, wichís, pilagás, vilelas, chorotes, chiriguanos y chanés. Sus principales actividades productivas continuaban siendo la caza, pesca, recolección y el arreo de yeguarizos. Después de la guerra del Paraguay, cuando se establece la gobernación del Chaco, comenzaron a arribar a la zona los colonos europeos, principalmente italianos, y las empresas de explotación de recursos naturales, fundamentalmente inglesas. El objetivo era que los indígenas se integraran a través del trabajo en los ingenios, pero las condiciones laborales fueron pésimas y la

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resistencia de los aborígenes a la ocupación del territorio dificultó la realización de esos planes.

6. Entre 1862 y 1899, el 14% de la población aborigen fue exterminada violentamente. Recién el 31 de diciembre de 1917 se dio oficialmente por concluida la guerra contra los chaquenses. (Martínez Sarasola 1992).

7. Hecht (2010) en un estudio sobre niñez toba releva las categorías nativas para caracterizar ese periodo de la vida. De este modo, la gente toba define las distintas etapas de la vida que componen a la “niñez-juventud” (qom nogotshaxac, literalmente nogot = “niño/joven” + shaxac = “manera de ser”, es decir, “la manera de ser niño/joven toba”) del siguiente modo: ’o’o’ (bebé, desde el nacimiento hasta la adquisición del habla), nogotole y nogotolec (niña/o, desde la adquisición del habla hasta la llegada de la primera menstruación en las mujeres y el cambio de voz en los hombres), qañole y nsoqolec (jovencita/o, desde la llegada de la primera menstruación en las mujeres y el cambio de voz en los hombres hasta la concepción del primer hijo). Es decir, se considera que una persona es un “niño” hasta tanto no tenga un hijo.

8. Según la Organización Internacional del Trabajo, “no todas las tareas realizadas por los niños deben clasificarse como trabajo infantil que se ha de eliminar. Por lo general, la participación de los niños o los adolescentes en trabajos que no atentan contra su salud y su desarrollo personal ni interfieren con su escolarización se considera positiva. Entre otras actividades, cabe citar la ayuda que prestan a sus padres en el hogar, la colaboración en un negocio familiar o las tareas que realizan fuera del horario escolar o durante las vacaciones para ganar dinero de bolsillo. Este tipo de actividades son provechosas para el desarrollo de los pequeños y el bienestar de la familia; les proporcionan calificaciones y experiencia, y les ayuda a prepararse para ser miembros productivos de la sociedad en la edad adulta.”

9. Jonathan Renshaw y Natalia Wray (2004) elaboraron un documento sobre “Indicadores de bienestar y pobreza indígenas” que tiene por objeto “desarrollar nuevos indicadores que mejore reflejen la realidad y percepción de los indígenas sobre el bienestar y la pobreza”. El trabajo incluye una interesante discusión sobre el campo educativo.

10. Un ejemplo de estos cambios es el claro testimonio de una maestra qom que contaba cómo escuchaba de niña a su padre y hermanos intervenir en política, cómo deseaba ella también decir esos parlamentos y discursos. Estudió y se recibió de maestra bilingüe y se transformó ella misma en una dirigente que defiende los derechos de su pueblo. Terminó su relato con su suspiro diciendo: “Todo lo que tuve que hacer para ser una mujer qom... Casi podría decir que tuve que dejar de ser una mujer qom.”

11. El especialista en educación Jim Cummins, basándose en pruebas efectuadas a niños bilingües, desarrolló una teoría a la que llamó hipótesis de la interdependencia de desarrollo. En ella, postula que el desarrollo de las técnicas lingüísticas en un medio bilingüe no sólo no implica un detrimento sino que incentiva los mecanismos de manejo de la primera lengua. En la psiquis, las dos lenguas van paralelas en su desarrollo. La experiencia del individuo bilingüe difiere de la del monolingüe entre otros hechos, en que el bilingüe accede a dos códigos verbales, mientras que el monolingüe sólo accede a uno. La mayor cantidad de interacciones sociales implicadas en el aprendizaje de dos lenguas en edad temprana, y, por ende, el hábito de cambiar de lengua y hacer uso de dos perspectivas diferentes, ayuda al bilingüe en la realización de tareas que requieren de reorganización perceptual y conceptual (Cummins 1976).

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Post-scriptum

De las lenguas en contacto al habla plurilingüe

Luci NussbaumUniversidad Autónoma de Barcelona

1. Lenguas en contacto

Como se señala en la introducción de este volumen, el uso de más de una lengua en las interacciones cotidianas ha sido un fenómeno recurrente durante siglos. Los trabajos sobre dicho fenómeno crecieron a lo largo del siglo XX por la posibilidad de capturar la palabra mediante las tecnologías de registro oral o audiovisual. Cabe recordar, no obstante, el estudio de alternancias de lengua en documentos escritos muy anteriores al siglo XX1.

Si la Filología se ha interesado por documentar los resultados del contacto de lenguas con el interés de fundamentar el cambio lingüístico desde perspectivas diacrónicas, la Lingüística del siglo XX, siguiendo las pistas de Saussure, ha tratado de hallar aspectos sistemáticos y/o restricciones en dicho contacto y en el uso de más de una lengua o variedad en el habla. Cierta sociolingüística y también cierta antropología, por su parte, han estudiado los vínculos entre las prácticas cotidianas plurilingües en ámbitos multilingües2, la organización de la sociedad y las ideologías lingüísticas, atribuyendo valores y funciones a cada una de las lenguas o variedades en contacto y mostrando distribuciones sociales en sus usos.

El eje común de todos estos trabajos, enunciados aquí de manera muy sucinta, es la atención preeminente a las lenguas, concebidas como entidades bien definidas (la langue, en sentido saussuriano), cuyas fronteras cada estudio concreto se ocupa de trazar. Un cambio radical de mirada se produce durante la segunda mitad del siglo XX, cuando el foco de atención empieza a deslizarse hacia los hablantes, sus prácticas socialmente situadas y el uso de sus recursos lingüísticos. Se trata de estudiar el contacto de lenguas allí donde se produce, es decir, en las actividades de los hablantes, para determinar cuándo, cómo y para qué las personas emplean formas pertenecientes a más de un sistema lingüístico en un intercambio.

2. Hablantes en contacto

Este desplazamiento hacia las prácticas lingüísticas implica incorporar a los estudios sobre plurilingüismo otras dimensiones hasta el momento poco consideradas y, sin embargo, altamente involucradas: los repertorios que activan los hablantes en sus interacciones, las competencias que exhiben, la adquisición de nuevos recursos en la interacción –vinculada a procesos de socialización– y

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Luci Nussbaum

las comunidades de habla.La sociolingüística, la antropología lingüística y la etnografía de la

comunicación contribuyeron en gran medida a esos nuevos desarrollos al proponer nociones clave que permiten observar el conjunto de medios para comunicar desde perspectivas globales y no sólo atendiendo a los sistemas lingüísticos. Así Gumperz, antropólogo fundador, junto a Hymes, de la etnografía de la comunicación, definió (1972) repertorio como el conjunto de recursos a disposición de las personas para actuar socialmente. El repertorio incluye variedades lingüísticas, dialectos, géneros discursivos, actos de habla habituales en cada grupo social y marcos interpretativos de las secuencias de actos (1982, 155). Además, dichos repertorios comprenden no sólo formas lingüísticas y configuraciones semánticas y pragmáticas para producir e interpretar significados situados y sociales, sino también formas de expresión multimodales incardinadas en el discurso y culturalmente reconocibles en cada comunidad (Goodwin, 2000; Goodwin, 2006; Mondada, 2004).

El repertorio es constitutivo de la competencia comunicativa, noción que, también desde la etnografía de la comunicación, formula Hymes (1972) en respuesta a las conceptualizaciones mentalistas de Chomsky respecto de la competencia lingüística. La competencia comunicativa es entendida como la capacidad de usar adecuada y eficazmente los recursos del lenguaje en circunstancias concretas. Actuar en contextos multilingües supondrá desplegar capacidades para emplear, interpretar y dar sentido al uso de todo tipo de recursos, incluidos aquéllos que, desde un punto de vista exógeno, podrían ser asignados a sistemas lingüísticos o variedades de habla distintos y a los cuales los hablantes pueden atribuir significados sociales. Como señalan muchos autores (véanse, entre otros, Coste, Moore y Zarate, 1999; Lüdi, 2006; Pekarek-Doehler, 2011), la competencia plurilingüe no es la suma de competencias en diversas lenguas o variedades, sino una competencia nueva y original que contiene elementos estabilizados de variedades lingüísticas y de formas de comunicar, así como formas inéditas, acuñadas ad hoc por los participantes en instancias precisas de la interacción y para alcanzar propósitos prácticos.

Desde perspectivas dialógicas e interaccionistas, las competencias comunicativas, incluidas las competencias plurilingües, no son capacidades exclusivamente individuales, sino que deben ser consideradas manifestaciones de maneras de actuar compartidas por los participantes en las interacciones. En efecto, una de las características esenciales de la competencia comunicativa es su contingencia: contrariamente a lo que postuló Chomsky respecto de la competencia lingüística, las competencias comunicativas no se hallan ubicadas en la mente de las personas para siempre; al contrario: se construyen y se reconstruyen de manera compartida en interacciones socialmente situadas y no son transferibles de un contexto a otro (Pekarek-Doehler, 2011).

Según Mondada (2004), en la interacción, los recursos lingüísticos se caracterizan por su recomposición constante. Así, la gramática, considerada en términos de patrones, de esquematizaciones o de rutinas, se halla configurada y

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Post-scriptum

reconfigurada por el uso. Por lo tanto, más que como activación de un conjunto de reglas, la gramática en la interacción debe ser entendida como el despliegue de procedimientos dinámicos, cuyas formas se ajustan al contexto y se ordenan de manera local y en tiempo real en la actividad en curso. Las formas lingüísticas, a pesar de que pueden sedimentarse por el uso reiterado, son, en gran manera, maleables, moldeables y reconstruidas en una ‘gramática emergente’ (Hopper, 1988; Mondada, 2001), plasmada en actividades de bricolaje orientadas hacia doing speaking of a language (Mondada, 2004; Lüdi, 2011).

Estas actividades de orientación hacia determinados recursos lingüísticos –que pueden ser percibidos por las personas como pertenecientes a determinada ‘lengua’– son observables particularmente en las prácticas entre aprendices y personas más expertas (docentes, adultos, individuos más competentes en el uso de determinadas formas), tanto en situaciones de clase como en situaciones cotidianas. En tales contextos, los procedimientos de reparación de enunciados (Brouwer, 2003; Kurhila, 2004; Hall, 2007; entre otros) ofrecen pistas para entender cuándo, en la interacción experto/no experto, los hablantes se orientan simplemente hacia la intercomprensión o bien además desarrollan secuencialmente procedimientos de focalización en las formas, los cuales pueden convertirse en instancias de enseñanza y de aprendizaje (De Pietro, Matthey y Py, 1989).

Durante decenios, los estudios sobre usos plurilingües en la conversación y los estudios sobre el aprendizaje de lenguas han caminado por sendas paralelas, con algunos nexos de confluencia. En primer lugar, ciertos conceptos de la lingüística del contacto de lenguas (interferencias, préstamos, por ejemplo) han sido utilizados para caracterizar las formas mixtas del habla del aprendiz, llamadas interlenguas por algunas corrientes. En segundo lugar, ciertos enfoques, influidos por la sociolingüística variacionista, califican los repertorios del aprendiz en L2 (u otra lengua en curso de adquisición) como dialectos dinámicos, cuya evolución se explica, cronológicamente, por circunstancias sociales y de motivación hacia el aprendizaje de nuevas formas y cuya variabilidad puede venir determinada por el contexto lingüístico de una producción concreta (Perdue, 1994).

Sin embargo, la consideración de explicaciones socioculturales e interaccionistas sobre los procesos de aprendizaje de nuevos recursos lingüísticos abre mayores espacios de convergencia y borra las fronteras entre los estudios sobre aprendizaje y uso (Gardner y Wagner, 2004; Zuengler y Miller, 2006). De hecho, como indican Nussbaum y Unamuno (2006), la adquisición de competencias plurilingües está inscrita en la biografía de los individuos, por el hecho de vivir en una familia o en una comunidad multilingüe, por el aprendizaje escolar, por razones de movilidad, por motivaciones afectivas o profesionales, etc. Así el aprendizaje formal, en contextos educativos, y el aprendizaje en medio no formal, por el contacto con personas o con comunidades que hablan lenguas o variedades distintas a las

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propias, se encuentran imbricados en un mismo individuo; la competencia plurilingüe se adquiere a lo largo de la experiencia vital, participando en prácticas comunicativas.

Una parte de la lingüística suiza (véanse Lüdi y Py, 1986 [2003]; Ludi y Py, 2009, como autores pioneros3) es tal vez de las primeras que consigue articular en su programa de trabajo tres fenómenos: contacto de lenguas, interacción y aprendizaje, integrando perspectivas éticas (las observaciones del investigador sobre los datos analizados) y perspectivas émicas (la categorización, directa o indirecta, de los propios participantes respecto de sus producciones). La observación de interacciones entre hablantes novicios y expertos permite determinar la manera en que las personas emplean microsistemas lingüísticos diversos mediante procedimientos que ofrecen pistas sobre los procesos del aprendizaje de nuevos recursos en la interacción. En su preocupación por captar la socialización en la interacción, dicha lingüística explora cómo el aprendiz de lenguas –persona bi-plurilingüe en construcción o en curso de convertirse en comunicativamente experta– construye y reconstruye, con la ayuda de su interlocutor, su repertorio verbal. Algunos de estas orientaciones son desarrolladas también por Firth y Wagner (1997, 2007) en su visión crítica sobre las concepciones mentalistas del aprendizaje de lenguas.

Las nociones de repertorio y de competencia comunicativa, así como los estudios sobre la variación lingüística ponen en cuestión la existencia de comunidades lingüísticas homogéneas (anglófona, hispana, por ejemplo), imaginadas por el hecho de compartir una misma lengua en determinados espacios geográficos. En su lugar, también desde la etnografía, Gumperz (1968) propone referirse a comunidad de habla para abarcar a los conjuntos de personas que comparten patrones y recursos de interacción social, incluidos los repertorios plurilingües.

Sin embargo, la movilidad internacional, la inmigración, la diáspora de ciertas poblaciones y la globalización interrogan la existencia de comunidades de habla asentadas en territorios históricamente constituidos. De hecho, este cuestionamiento se planteó de manera diáfana en los procesos de creación de nuevos estados, en África u otros lugares del mundo, surgidos con la descolonización. Así, por ejemplo, el wolof se habla en diversos Estados africanos, pero también como lingua franca entre diversos grupos en Europa. La sociolingüística actual se interesa por estos fenómenos e intenta dar cuenta de su impacto en las prácticas cotidianas y, específicamente, en la variación sociolingüística, la cual ya no puede ser estudiada únicamente en el seno de las comunidades de habla históricamente configuradas sino que debe abrirse a formas de comunicación transculturales y desterritorializadas (Blommaert, Colins y Slembrouck 2005; Blommaert 2010; Mondada y Nussbaum, 2012).

Esta mirada sobre la llamada superdiversidad (Vertovec, 2007; Blommaert y Rampton, 2011) se interesa ineludiblemente por los repertorios plurilingües y proyecta una visión crítica sobre la noción de lengua (véase más adelante), para hacer hincapié en la transformación y la hibridación de los sistemas lingüísticos

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en las prácticas conversacionales plurilingües y en los usos multimodales en los textos escritos.

La superdiversidad modifica las competencias de la población, tanto de los habitantes autóctonos como de los recién instalados en un territorio. Así por ejemplo, la presencia de migrantes en un centro educativo transforma las competencias del nuevo alumnado –que se adaptará a las formas de comunicación habituales y aprenderá nuevos recursos para comunicar–, pero también las competencias de la población escolar autóctona, que integrará también otros recursos aportados por los recién llegados (Corona, Nussbaum y Unamuno, 2012). Estos nuevos repertorios emergentes e híbridos plantean serios problemas a la lingüística del contacto de lenguas, que hallará dificultades en atribuir sistemacidad o postular restricciones a los fenómenos observados, sin tener en cuenta la contingencia del uso de recursos para comunicar a la que se ha aludido.

3. El habla plurilingüe

Al filo de los enfoques de la sociolingüística, de la etnografía, del microanálisis conversacional y de los trabajos sobre adquisición de lenguas, numerosas contribuciones de finales del siglo XX y en la primera década del siglo XXI proyectan miradas radicalmente innovadoras sobre el multilingüismo con el propósito de dar cuenta del uso del lenguaje y no sólo del uso de ‘las lenguas’. Estos trabajos surgen de la consideración de la interacción plurilingüe –en un mismo espacio urbano, en interacciones internacionales, por ejemplo, y también a través del uso de las tecnologías de la comunicación–, pero sus aportaciones pueden aplicarse de forma retrospectiva a todas las situaciones de multilingüismo o de diversidad. En efecto, las prácticas en tales contextos son observadas por ciertos sociolingüistas como no atribuibles a la utilización de tal o tal lengua, sino al uso del lenguaje, entendido como conjunto de recursos semióticos a disposición de las personas para comunicar.

Una discusión relevante, en este sentido, es considerar si estas prácticas en que se usan recursos pertenecientes a distintos sistemas lingüísticos deben considerarse, en la investigación, desde un paradigma que contempla las lenguas como realidades separadas o bien desde un paradigma que, alejado de consideraciones normativas, observa la interacción plurilingüe como un tipo específico de comunicación. En el primer caso, las prácticas plurilingües serían desviantes; en el segundo, dichas prácticas constituirían un modo de interactuar distinto y con derecho propio. Gafaranga (2000) preconiza que, para ser ‘fiel’ a las prácticas de los hablantes, es necesario adoptar una actitud ‘indiferente’ y observar, en el habla plurilingüe, la orientación de los propios participantes.

Según Jørgensen et al. (2011), considerar las lenguas como entidades pertenecientes a sistemas que incluyen o excluyen determinados recursos constituye una construcción sociocultural que no consigue explicar de manera convincente el uso del lenguaje. De hecho, existen muchos ejemplos de

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imposibilidad de aplicar criterios claros para tales delimitaciones (Álvarez Caccamo, 1998). Por ello, muchos autores prefieren emplear otros términos para referirse al uso del lenguaje, entendiendo que la noción de ‘lengua’ –así como el de norma– se halla asociada a los conceptos de natividad, de gramática abstracta, y es tributaria de una concepción sumativa del plurilingüismo. Como se ha indicado, la competencia plurilingüe incluye precisamente la capacidad de mezclar o alternar el uso de recursos adquiridos en contextos diversos y también la capacidad de construirlos de forma innovadora en la interacción.

Así el uso del lenguaje es denominado por algunos autores languaging (utilizar el lenguaje); Makoni y Makoni (2010) hablan de plurilanguaging, mientras otros autores (García, 2007; Creese y Blackledge ,2010; Li Wei, 2011; Lüdi, 2011; Pennycook, 2010; Otsuji y Pennycook, 2010, entre otros) eligen el término translanguaging para describir dichas prácticas. Estos términos tienen orígenes y fundamentaciones distintas. Sin embargo, quienes los han acuñado coinciden en proyectar miradas no normativas sobre el uso del lenguaje y en tratar de captar cómo las personas actúan en contextos sociales de diversidad lingüística.

Intentando superar conceptos de code-switching y code-mixing, ya clásicos en los estudios sobre la interacción y el aprendizaje plurilingües pero, a veces, evocadores en su propia formulación de miradas normativas, los recursos para comunicar reciben también denominaciones distintas, según los autores y los propósitos de investigación. Así Gafaranga (2005) propone el término medium para describir prácticas de comunicación orientadas al empleo de una sola lengua o de diversas. Para este autor (2000; 2005), la alternancia o la mezcla de sistemas lingüísticos sería el ‘código’, el medio empleado por los hablantes para interactuar. Jørgensen (2008) y Møller (2008) indican que las personas utilizan rasgos (features) de distintos sistemas lingüísticos. Finalmente los fenómenos propios del habla plurilingüe son denominados también de maneras distintas según los focos de la investigación: crossing (Rampton 1995, 2011), heteroglossia (Bayley, 2012; Creese y Blackledge, 2010), polylingualism, metrolingualism (Otsuji y Pennycook, 2010), entre otras designaciones.

A pesar de estas miradas estimulantes para observar la diversidad, lo cierto es que el concepto de lengua, que nace con la creación de las naciones-estado, está fuertemente arraigado en el pensamiento a pie de calle, así como en las políticas lingüísticas, en los sistemas de evaluación de competencias y en la educación. Este arraigo tiene implicaciones sociales y políticas muy potentes en la atribución de identidades, de derechos y de deberes. Por ejemplo, en Cataluña, es frecuente categorizar a las personas como catalanohablantes o castellanohablantes. Con el empleo de tales apelativos, cabe interpretar que la persona en cuestión a) no es nativa de una de las dos lenguas, o bien sus competencias son evaluadas como no-nativas, b) usa habitualmente sólo una de las dos lenguas, c) se identifica o es identificada como hablante monolingüe, etc., además de remitir a procedimientos de inclusión y de exclusión de una parte de la comunidad. Todo ello es contradictorio con el hecho de que, en

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realidad, la inmensa mayoría de la población en Cataluña es bilingüe en grados distintos, usa variedades que se alejan de las normas académicas y monolingües del catalán y del castellano y puede elegir orientarse hacia identidades mixtas mediante el uso de recursos híbridos.

Los lingüistas y los sociolingüistas han contribuido a estas configuraciones consistentes en determinar lo que está a cada lado de límites establecidas entre lenguas. Incluso cuando existe la persuasión de la arbitrariedad de denominar tal o tal forma como perteneciente a la lengua X o Z, es casi imposible evitar el término ‘lengua’ o no caer en circunloquios y perífrasis complejos (Jørgensen et al., 2011). También es difícil evitar ciertos calificativos –persona competente en tal o tal lengua, hablante nativo, etc.– cuando se describe a los informantes en una investigación.

Estas miradas sobre el multilingüismo y la diversidad son fuerzas desestabilizadoras en el sentido que rompen con las prácticas investigadoras habituales en los campos del contacto de lenguas, del análisis de la interacción y del aprendizaje. Sin embargo, abren también estimulantes vías de investigación no sólo por la abundancia de terrenos en los cuales la diversidad es su característica constitutiva (espacios en los barrios, escuelas y universidades, call centers, comunicación a través de Internet, anuncios escritos, etc.), sino también por la variedad de enfoques teóricos y metodológicos que se pueden adoptar (véase, por ejemplo, Blommaert y Rampton, 2011). Además, como se ha mencionado, las miradas innovadoras sobre las prácticas comunicativas en tales contextos pueden ser útiles para analizar situaciones en comunidades más estabilizadas y con una menor movilidad de su población, así como para observar procesos de aprendizaje de lenguas. En cualquier caso, dichos enfoques obligan reflexionar críticamente sobre la manera de categorizar las prácticas plurilingües.

Los procedimientos de investigación que propone la sociolingüística etnográfica (Heller 2002; Blommaert y Rampton, 2011) parecen adecuados en la medida que permiten a quien investiga observar la complejidad de los usos diversos en terrenos precisos, comparar hechos y trayectorias individuales, vincular las prácticas situadas con políticas y configuraciones ideológicas y demostrar la manera cómo las prácticas pueden ordenar las políticas (Moore y Nussbaum, en prensa).

El análisis conversacional de orientación etnometodológica propone, por su parte, una mirada émica sobre la interacción y sobre la manera en qué los hablantes eligen sus recursos para comunicar y, al propio tiempo, los categorizan y se sitúan a si mismos (Mondada, 2004; Gafaranga, 2005). Los estudios en análisis conversacional han mostrado cómo, en contextos de diversidad, los hablantes, en cada momento de la interacción, se orientan hacia prácticas unilingües (Lüdi y Py, [1986] 2003), es decir, hacia el uso de recursos percibidos por ellos y ellas como pertenecientes a un sistema determinado (acorde o no con la norma académica), o bien se orientan hacia modos plurilingües, en los cuales las alternancias, la mezcla (o el mestizaje, en

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términos de Pfänder 2010) constituyen una forma útil de interactuar para alcanzar sus propósitos. Al mismo tiempo, mediante tales procedimientos las personas se inclinan secuencialmente hacia determinados aspectos de la interacción: su institucionalización, su grado de formalidad, así como sus propias preferencias y competencias (Moore 2011; Mondada y Nussbaum, 2012; Nussbaum, Moore y Borrás, en prensa).

Notas

1. Véase, por ejemplo, Argenter (2005), Lüdi (2011a).2. Distinguiremos en este texto los términos multilingüismo, referido a un estado, zona

geográfica o institución donde dos o más lenguas son cooficiales o coexisten, y plurilingüismo, referido a las prácticas efectivas en repertorios plurales.

3. Nos referimos a los trabajos realizados por los equipos de las universidades suizas de Basilea y Neuchâtel.


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Este libro se terminó de imprimir en diciembre de 2012 en La Imprenta Ya, Av. Mitre 1761, Florida, Provincia de Buenos Aires.

prÁcticas y repertorios plurilingÜes en argentina

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