influencia de tres repertorios precurrentes en la lectura comprensiva

Revista Mexicana de Psicología

ISSN: 0185-6073

[email protected]

Sociedad Mexicana de Psicología A.C.

México

Fuentes, María Teresa; Ribes-Iñesta, Emilio

Influencia de tres repertorios precurrentes en la lectura comprensiva

Revista Mexicana de Psicología, vol. 23, núm. 2, diciembre, 2006, pp. 149-172

Sociedad Mexicana de Psicología A.C.

Distrito Federal, México

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INFLUENCIA DE TRES REPERTORIOS PRECURRENTESEN LA LECTURA COMPRENSIVA

INFLUENCE OF THREE PREEXISTING REPERTOIRESON COMPREHENSIVE READING

María Teresa Fuentes y Emilio Ribes-Iñesta1

Universidad de Guadalajara

Revista Mexicana de Psicología, Diciembre 2006Volumen 23, Número 2, 149-172

Resumen: Se realizaron tres experimentos con niños de ambossexos de quinto grado de educación básica para evaluar el efec-to de distintos repertorios precurrentes en la comprensión lecto-ra reconstructiva. En el primer experimento se examinó si lasdiferencias en el repertorio léxico previo a la lectura determina-ban distintos niveles de comprensión lectora reconstructiva. Enel segundo experimento se estudió si disponer de un repertoriotemático específico relativo al texto afectaba diferencialmentela comprensión lectora reconstructiva. Finalmente, en el tercerexperimento se evaluó el efecto del entrenamiento en reperto-rios instrumentales (competencias ejecutivas, imaginativas y teó-ricas) en diversos niveles de comprensión lectora reconstructiva.En el Estudio 1 se observó una correlación entre los niveles derepertorio léxico y los aciertos en las pruebas de lectura com-prensiva reconstructiva. En el Estudio 2 no se observaron dife-rencias en comprensión lectora reconstructiva entre losparticipantes entrenados en repertorio temático específico y loscontroles. En el Estudio 3 se confirmaron resultados previos deque existe correspondencia entre las competencias lectoras y losniveles de comprensión reconstructiva, y que el nivel de com-petencia ejecutiva-comprensión actuativa es la más fácil de en-trenar. Se discuten estos resultados en términos de los diversosniveles funcionales de la comprensión lectora.Palabras clave: comprensión lectora, competencias instru-mentales, repertorio léxico, repertorio temático, niños

Abstract: Boys and girls in the 5th grade were tested to evaluatethe effect of extant abilities on reading comprehension.Experiment 1 examined how differences in lexical repertoiresinfluence the level of reading comprehension; Experiment 2examined the effect of providing a thematic background forthe target text on reading comprehension; and Experiment 3examined the effect of training instrumental skills (executive,imaginative, and theoretical) on reading comprehension.Results showed a positive correlation between lexicalrepertoire and comprehension; no effect of providing targetedthematic material; a positive correlation between instrumen-tal skills and comprehension; and a demonstration thatexecutive skills are more easily mastered. These findings arediscussed in terms of different functional levels of readingcomprehension.Key words: reading comprehension, instrumental skills, lexicalrepertoire, thematic repertoire, children

Escribir y leer son modos complementarios en los quepuede ocurrir el comportamiento lingüístico (Fuentes &Ribes, 2001). Lo relevante de la característica bicompor-tamental radica en la función que desempeña cada unode ambos modos de comportamiento lingüístico. El com-portamiento lingüístico del primer individuo se conside-ra activo y el comportamiento lingüístico del segundo seconsidera reactivo, en el sentido en que el primer indivi-

duo media las contingencias para que el segundo indivi-duo responda a ellas. La interacción que se establece através del comportamiento lingüístico es una interacción,al menos, triádica. La interacción lingüística está confor-mada por comportamiento lingüístico activo, comporta-miento lingüístico reactivo y objeto de estímulo. Alguienescribe sobre algo a alguien que lo lee. Sin embargo, lainteracción escritor-lector-objeto de estímulo no se esta-

1 Dirigir correspondencia al segundo autor: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento. Francisco de Quevedo 180 (Col. ArcosLafayette), 44130, Guadalajara, México. Correo electrónico: [email protected]

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VOL. 23, NÚM 2, DICIEMBRE 2006

blece de manera directa. El lector interactúa directamentecon un texto, que es el producto vestigial del comporta-miento lingüístico del escritor respecto al objeto de estí-mulo. El texto media la interacción lingüística entre elescritor y el lector, y a su vez con el objeto de estímulo.El producto de la interacción lingüística escribir-leer esla “comprensión”. La interacción lingüística se establececuando el lector comprende lo que el escritor escribe. Lacomprensión requiere de la correspondencia compe-tencial reactiva del lector.

El episodio de comprensión lectora puede estar con-formado por, al menos, tres momentos. Primero, el es-critor se comporta ante el estímulo sobre el cualescribirá; por ejemplo, el escritor puede escuchar undiscurso radiofónico o simplemente contemplar una flor.Segundo, el escritor escribe el texto. Al escribir el texto,el escritor transforma para el lector las contingenciasque se establecieron cuando él interactuó con el estí-mulo. El escritor sustituye las contingencias originalespara el lector potencial, lo que permite que el texto seconstituya en un objeto de estímulo auxiliar o en unobjeto de estímulo de ajuste para el lector potencial. Eltercer momento se presenta cuando el lector lee com-prensivamente el texto. El lector comprensivo ha deinteractuar con el texto respecto al objeto de estímulo,como si fuera el escritor, y un escucha u observador delescritor, es decir, ha de interactuar sustitutivamente através del texto.

La “comprensión lectora” corresponde a una cate-goría episódica, relacionada con el resultado de haberrealizado exitosamente ciertas acciones (Ryle, 1949).Comprender no implica la realización de una acciónparticular como sucede con el término “leer”. Significa“que el individuo es capaz de hacer ciertas cosas cuan-do es necesario” (p. 112). Cuando un lector comprendeel texto puede realizar acciones diversas ante las cir-cunstancias pertinentes. Comprender “significa la habi-lidad, tendencia o propensión a hacer cosas que nopertenecen a un único tipo, sino cosas que pertenecen amuchos tipos diferentes” (p. 114). En el caso de la com-prensión lectora reconstructiva, se reconoce o reelaborael texto conservando el mismo sentido (Bartlett, 1932).El lector comprensivo interactúa con estímulos implíci-tos o equivalentes respecto al objeto de estímulo del textoque leyó. Las interacciones psicológicas, incluyendo ala comprensión lectora, pueden tener lugar en cinco

niveles funcionales (Ribes & López, 1985; Ribes, More-no, & Padilla, 1996). Como tal, la comprensión lectorareconstructiva puede ocurrir de manera situacional (di-ferencial, efectiva y precisa), extrasituacional ytransituacional. En estudios anteriores Fuentes y Ribes(2001) evaluaron la comprensión lectora reconstructivasituacional (diferencial, efectiva y precisa), extrasi-tuacional y transituacional, encontrando que los parti-cipantes redujeron sus aciertos progresivamente de laspruebas de nivel funcional situacional hacia las de nivelextrasituacional y transituacional.

La identificación de las variables que influyen en la com-prensión lectora depende, en gran medida, de la maneraen la que se conceptualiza y se delimita su funcionalidad. ElModelo Tetraédrico de procesamiento de textos, propues-to por Brown, Campione, y Day (1981), resulta ser, entérminos generales, una clasificación suficientemente ex-tensiva de los estudios que se realizan sobre la compren-sión lectora. El modelo está dividido en cuatro grupos devariables que pueden determinar el curso y la eficienciade la lectura comprensiva: 1) las características del lector;2) las características del texto; 3) las metas del lector; y 4)las estrategias de lectura. El interés del presente estudio secentra en el análisis de variables pertenecientes a las ca-racterísticas del lector que afectan la lectura comprensiva,y por tanto la comprensión lectora reconstructiva.

En la lectura comprensiva es central que el lectorinteractúe con las características funcionales del textorelativas al objeto de estímulo. Podemos identificar trescaracterísticas principales: 1) el comportamiento del lec-tor debe ser lingüístico; 2) el comportamiento del lectordebe ser pertinente al objeto de estímulo del texto; y 3)el comportamiento del lector debe ser funcional respec-to a la modalidad del texto. Estas características nos con-ducen a derivar tres repertorios de competenciasprecurrentes, que el lector comprensivo ha de ejecutarpara facilitar la comprensión lectora reconstructiva deltexto: 1) el repertorio léxico relativo al vocabulario que cons-tituye el texto; 2) el repertorio temático acerca del dominioen el que se inserta el objeto de estímulo sobre el quetrata el texto; y 3) el repertorio instrumental de competen-cias generales y específicas a la modalidad del texto.

Se diseñaron tres experimentos para evaluar la rela-ción de precurrencia entre el repertorio léxico, el reperto-rio temático y el repertorio instrumental, y los cinco nivelesfuncionales de comprensión lectora reconstructiva.

Precurrentes lectura comprensiva 151


EXPERIMENTO 1

Para que el texto pueda mediar la interacción del lectorcon el objeto de estímulo se precisa que, en primer térmi-no, el lector haya desarrollado el lenguaje oral suficientepara responder a las grafías “como si” fuesen lo que ellasrefieren (Greer & Keohane, 2005). La relación entre len-guaje oral y lectura comprensiva se ha destacado en laadquisición de lectura. Bialystok (1993) y Rack, Hulme ySnowling (1993) afirman que el aprendizaje de la lecturase construye con base en el sistema de lenguaje que elniño ya conoce, es decir, el lenguaje oral. El lector princi-piante tiene que aprender la relación entre la forma habladay la escrita del lenguaje (Dickinson & Smith, 1994; Lindsey,Manis, & Bailey, 2003; Senechal & LeFevre, 2002).

En un análisis más específico, se ha encontrado queentre las competencias del lenguaje oral el repertorio léxi-co tiene un papel fundamental en la adquisición y el de-sarrollo de la lectura comprensiva, tanto en niños queaprenden a leer en su lengua materna (Leseman & de-Jong, 1998; Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004)como en los niños bilingües que aprenden al leer simul-táneamente en dos idiomas (Carlisle, Beeman, Davis, &Spharim, 1999). Sin embargo, el campo en el que tal vezla relación entre repertorio léxico y comprensión lectoraha sido estudiada más a fondo, es con personas con debi-lidad auditiva. Augusto y Martínez (2001) reportan quedesde principios del siglo pasado se han encontrado da-tos de investigaciones realizadas, tanto en Estados Uni-dos como en Europa, con estudiantes con debilidadauditiva de seis hasta 21 años cuyo nivel de lectura com-prensiva no sobrepasa el de 4° o 5° año de educaciónprimaria. Los niños sordos presentan serias dificultadespara comprender la lectura debido a su reducido reper-torio léxico en ambos modos lingüísticos: como oyente ycomo hablante (Augusto & Martínez, 2001; DeVilliers &Pomerantz, 1992). Por ello, puede suponerse que el re-pertorio léxico podría ser precurrente para la compren-sión reconstructiva de la lectura.

En el repertorio léxico pueden incluirse dos compe-tencias: 1) reconocer las palabras “clave” (aquellas que jue-ces independientes consideran indispensables paraentender el texto), identificando su significado en el con-texto en que se usan (Balota, 1990; Carr, Bigler, &Morningstar, 1991; Diakidoy, 1998; Yeung, 1999), queincluye el reconocimiento a) de palabras clave aisladas,y b) de palabras clave incluidas en las frases textuales; y

2) usar las palabras clave, identificando el uso de esas pa-labras en frases no literales respecto del texto, pero for-muladas sobre el mismo objeto de estímulo.

Se diseñó un experimento para evaluar si el reperto-rio léxico es precurrente de la comprensión reconstructivadel texto. Dado que en humanos los repertorioslingüísticos no son reversibles, la manipulación de la his-toria como variable experimental en diseños dereplicación intra y entre sujetos se realiza de dos mane-ras: una, creando una historia experimental específica (loque no es posible en el caso de repertorios lingüísticosordinarios), y otra, evaluando dichos repertorios comohistoria experimental de entrada, que fue el procedimien-to empleado en este estudio. Se emplearon tres condicio-nes experimentales, diferenciadas por el porcentaje deaciertos de los participantes en tres prepruebas de com-petencias léxicas (reconocer las palabras clave aisladas,reconocer las palabras clave incluidas en las frases tex-tuales y usar las palabras). Se probó la comprensión lec-tora reconstructiva mediante cinco pruebas: tres decompetencias situacionales (diferencial, efectiva y preci-sa), una de competencias extrasituacionales y una de com-petencias transituacionales, analizando la relación decomplejidad entre ellas.

MÉTODO

Participantes

Participaron 12 niños de 5° grado de primaria, siete ni-ños y cinco niñas, de 10 años 5 meses de edad en prome-dio, sin experiencia en las tareas experimentales. Losniños se asignaron a tres grupos distintos según su des-empeño en las prepruebas de léxico: los cuatro niños queobtuvieron 40% o menos de respuestas correctas se asig-naron al Grupo 1 Léxico Bajo (LB), los cuatro niños queobtuvieron más del 40% y menos del 80% de respuestascorrectas se asignaron al Grupo 2 Léxico Medio (LM), yal Grupo 3 Léxico Alto (LA) se asignaron cuatro niñosque obtuvieron 80% o más de respuestas correctas.

Materiales

Texto. Por cada participante se utilizaron dos copias im-presas del mismo texto. El texto se denominó “La



cunicultura”, constituido por 546 palabras distribuidas ennueve párrafos. La temática del texto no fue de naturale-za cotidiana ni incluida en los contenidos académicos bá-sicos. El texto incluyó fragmentos de tres modalidadesfuncionales: actuativa, constativa y definicional. En la mo-dalidad actuativa el escritor requiere que al leerse se rea-lice algo con o respecto al texto (por ejemplo, remarcarun galpón en la Figura 1 incluida en el texto); en la mo-dalidad constativa el escritor describe, narra o mencionaobjetos u eventos extrasituacionales (por ejemplo, lamención de los accidentes que más comúnmente pue-den sufrir los conejos en la jaula); y en la modalidaddefinicional presenta relaciones simbólicas o lingüísticasque ejemplifican o requieren del cumplimiento de crite-rios normativos para ser comprendidos (por ejemplo, larelación entre el problema del hambre y la cunicultura).La temática del texto no fue de naturaleza cotidiana niincluida en los contenidos académicos básicos.

Pruebas. Se utilizaron tres prepruebas de léxico, dosde reconocimiento del léxico (palabras y frases) y una deuso del léxico. Se emplearon cinco pruebas de compren-sión lectora reconstructiva: tres pruebas de competen-cias situacionales (diferencial, efectiva y precisa), una decompetencias extrasituacionales y una de competenciastransituacionales. Las pruebas de competencias situa-cionales requirieron reconocer relaciones entre fragmen-tos textuales y su paráfrasis: en la prueba diferencial elparticipante tenía que identificar la paráfrasis como equi-valente o no equivalente a la textual, en la prueba efec-tiva el participante tenía que establecer la relación entrela paráfrasis y el fragmento textual, y en la prueba pre-cisa tenía que seleccionar las características parafraseadasde diversos tópicos textuales. La prueba de competen-cias extrasituacionales requirió establecer relaciones en-tre fragmentos del texto y situaciones particulares ajenas

al texto. La prueba de competencias transituacionalesrequirió al lector establecer relaciones lingüísticas, noincluidas explícitamente en el texto, entre fragmentos deltexto.

Procedimiento

El estudio se realizó en la biblioteca de la escuela en queestudiaban los participantes.

Se emplearon prepruebas de léxico para seleccionara los participantes de cada grupo. Los cuatro niños queobtuvieron 40% o menos de respuestas correctas en re-conocimiento y en uso del léxico se asignaron al Grupo1 (LB). Los cuatro niños que obtuvieron más del 40% ymenos del 80% de respuestas correctas en reconocimientoy en uso del léxico se asignaron al Grupo 2 (LM). Al Gru-po 3 (LA) se asignaron cuatro niños que obtuvieron 80%o más de respuestas correctas en reconocimiento y enuso del léxico. Con el fin de observar la estabilidad delos resultados en las pruebas de comprensión lectora, to-dos los participantes se expusieron a dos fases intercala-das de lectura del texto y de pruebas de comprensiónreconstructiva (ver Tabla 1).

Prepruebas de léxico

Antes de aplicar las prepruebas el experimentador leyóen voz alta el texto. Se le pidió al participante que duran-te la lectura escuchara, fuera siguiendo la lectura en supropio texto y observara las ilustraciones, de acuerdo alos tres modos lingüísticos reactivos: escuchar, leer y ob-servar. La instrucción fue la siguiente: “Aquí tienes el tex-to con el que vamos a trabajar. Yo lo voy a leer en voz

Tabla 1

Diseño del Experimento 1

Lectura Pruebas Lectura Pruebastexto de comprensión texto de comprensión

Prepruebas Grupo 1 (LB): ≤ 40% reconocimiento y uso léxico X X X Xde léxico Grupo 2 (LM): > 40% y < 80% reconocimiento y uso léxico X X X X

Grupo 3 (LA): ≥ 80% reconocimiento y uso léxico X X X X



alta. Tú vas a escuchar la lectura mientras la sigues ensilencio y observas las ilustraciones. Pon mucha atenciónporque después realizarás algunas actividades con baseen lo que dice el texto y ganarás un punto por cada res-puesta correcta que al final canjearás por regalitos”.

Una vez terminada la lectura del texto, se le retiró alparticipante el texto con el que siguió la lectura. Ensegui-da se procedió a la aplicación de las dos prepruebas im-presas de reconocimiento del léxico: una de palabras yla otra de palabras incluidas en frases, y la preprueba deuso del léxico incluido en frases.

Preprueba de reconocimiento del léxico: palabras. Lapreprueba de palabras consistió de dos columnas: unacon 10 palabras clave y la otra con 12 definiciones, 10opciones correspondientes a las 10 palabras clave y dosdistractores, por ejemplo: “gazapo” > “conejo recién na-cido”. El experimentador le pidió al participante que re-lacionara cada palabra con su correspondiente definición.La instrucción fue la siguiente: “De acuerdo al texto queleímos, vas a relacionar cada una de las palabras de lacolumna de la izquierda con su definición que se encuen-tra en la columna de la derecha, escribiendo en la raya elnúmero correspondiente. Si no sabes alguna respuesta lapuedes dejar en blanco”.

Preprueba de reconocimiento del léxico: frases. Lapreprueba de frases consistió de dos columnas: una con12 frases literales del texto y la otra con 10 frases, pará-frasis de 10 de las literales, por ejemplo: “El conejo tieneuna gran capacidad de reproducción” > “Los conejos pue-den tener una cantidad enorme de hijos durante su vida”.Se le indicó al participante que relacionara cada una de10 frases literales con su correspondiente paráfrasis. Lainstrucción fue la siguiente: “De acuerdo al texto queleímos, ahora vas a relacionar cada una de 10 frases dela columna de la izquierda con la frase de la columna de laderecha que diga lo mismo pero con otras palabras, es-cribiendo en la raya el número que corresponda. Si nosabes alguna respuesta la puedes dejar en blanco”.

Preprueba de uso del léxico. La preprueba de uso delléxico consistió de 10 frases incompletas, no literales altexto, y un cuadro al final de la hoja con 14 palabrasclave. Se le pidió al participante que completara cadafrase con la palabra clave correspondiente, por ejemplo:“Es mejor criar a los conejos en jaulas, pues cuando secrían a ______________________ se tiene menos controlsobre su alimentación”. La instrucción fue: “Ahora vas acompletar cada una de las siguientes frases, escribiendo

en la línea la palabra que corresponda. Elige cada pala-bra del cuadro que se encuentra al final de la hoja. Si nosabes alguna respuesta la puedes dejar en blanco”.

Lectura del texto

Se le pidió al participante que leyera en voz alta el texto,advirtiéndole que cuando cometiera algún error de texteose le pediría que volviera a leer la frase completa, hastaque lo hiciera de manera correcta. También se le indicóque durante la lectura fuera realizando las acciones quese indicaran en los fragmentos actuativos. La instrucciónfue la siguiente: “Ahora tú vas a leer en voz alta el texto.Si cometes algún error, te pediré que vuelvas a leer lafrase completa y seguirás leyendo. Conforme vayas le-yendo, vas a ir haciendo lo que se te pida”.

Pruebas de comprensión lectora reconstructiva

Las pruebas de comprensión lectora reconstructiva fue-ron cinco. Mediante cada prueba se evaluó una com-petencia. Las tres primeras pruebas evaluaron lascompetencias situacionales: diferencial, efectiva y preci-sa; la cuarta prueba evaluó la competencia extrasituacionaly la quinta evaluó la competencia transituacional. Cadaprueba consistió de cinco reactivos. Debido a que me-diante estas pruebas se pretendió evaluar la compren-sión reconstructiva, y no la retención, el participante podíaconsultar su texto al contestar las pruebas. Para incre-mentar la concentración del participante en las pruebas,también se le ofreció un punto por cada respuesta co-rrecta canjeable por regalitos al finalizar la sesión. Losregalitos consistieron en dulces, lápices y borradores.

La prueba de comprensión situacional diferencialconsistió de cinco afirmaciones redactadas de maneraparafraseada al texto. Se pidió al participante que califi-cara cada afirmación como verdadera o como falsa. Porejemplo: “Los conejos se pueden criar al aire libre”. Lainstrucción al participante fue la siguiente: “Lee cada fra-se y escribe en la raya una V si crees que es verdadera yuna F si crees que es falsa”.

La prueba de comprensión situacional efectiva con-sistió de cinco instrucciones para localizar en el texto unpequeño fragmento que se indicó parafraseadamente. Porejemplo: “Subraya con lápiz donde diga qué es lo que



comen los conejitos en la primera quincena de su vida”.La instrucción al participante fue: “Realiza las siguientesactividades en el texto que leíste. En el texto está escritocon otras palabras, pero quiere decir lo mismo”.

La prueba de comprensión situacional precisa consis-tió de cinco tópicos con cinco características cada una,de las cuales sólo dos correspondían al tópico. El partici-pante tenía que identificar las características correspon-dientes al tópico sin saber cuántas lo eran. Por ejemplo,los conejos: 1) pueden enfermar de catarro; 2) son muyblancos; 3) son mamíferos; 4) es conveniente mantener-los separados; 5) les gusta el frío. La instrucción al parti-cipante fue: “De cada cuadro, SUBRAYA con lápiz todaslas características que corresponden al título”.

La prueba de comprensión extrasituacional constó decinco preguntas sobre situaciones cotidianas relaciona-das con lo que se trataba en el texto. El participante teníaque identificar la respuesta de entre tres opciones. Porejemplo: “Si Juan registró que los gazapos nacieron el 12de noviembre, ¿en qué fecha será conveniente venderlospara su consumo?: a) El 25 de diciembre; b) el 12 deagosto; c) el 12 de febrero”. La instrucción fue: “Encierraen un círculo la letra de la opción que consideres quecontesta correctamente a cada pregunta”.

Finalmente, la prueba de comprensión transituacionalconsistió de cinco preguntas sobre inferencias concep-tuales de lo que se trataba en el texto. El participantetenía que identificar la respuesta de entre tres opciones.Por ejemplo: “¿Por qué se dice que para que los conejostengan buena digestión hay que darles heno?: a) porqueel heno es barato y se les puede dar mucha cantidad, b)porque el heno es fibra y la fibra favorece el proceso di-gestivo, c) porque los conejos son herbívoros y el henoes una hierba”. La instrucción al participante fue: “En-cierra en un círculo la letra de la opción que consideresque contesta correctamente a cada pregunta”.

Al finalizar cada sesión se le indicó al participante lacantidad de puntos que obtuvo y los canjeó por regalitos.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Figura 1 muestra cómo se conformaron los tres gru-pos experimentales, cuatro participantes por grupo, deacuerdo con las prepruebas de léxico.

Las pruebas de comprensión reconstructiva se apli-caron dos veces. En términos generales, los participantes

del Grupo 1 (LB) obtuvieron menor porcentaje de res-puestas correctas, en ambas aplicaciones, que los partici-pantes del Grupo 2 (LM); mientras que los participantesdel Grupo 2 (LM) obtuvieron un porcentaje ligeramentemayor de respuestas correctas que los participantes delGrupo 3 (LA). En general, los participantes de los tresgrupos obtuvieron mejores puntuaciones en la segundaaplicación que en la primera. Los porcentajes de respues-tas correctas de la mayoría de los participantes, en lascinco pruebas de comprensión, fueron muy diversos tantointraparticipantes como entre participantes. Sin embar-go, con un criterio de eficiencia de cada competencia depor lo menos el 80% de respuestas correctas, se encon-traron regularidades en la ejecución de los participantesen ambas aplicaciones de las pruebas.

Los participantes del Grupo 1 (LB), en la primera apli-cación de las pruebas de comprensión reconstructiva,obtuvieron medianas entre 40 y 60%. Los puntajes obte-nidos por estos participantes fluctuaron entre 100 y 0%.En la segunda aplicación, las medianas de los puntajesobtenidos por los participantes se presentaron ligeramentemás altos, entre 50 y 70% de respuestas correctas. Lasfluctuaciones entre participantes también fueron de 100a 0% de respuestas correctas. En la primera aplicaciónde las pruebas solamente alcanzaron el criterio de efi-ciencia el Participante 3 en la prueba diferencial, el Parti-cipante 4 en las pruebas diferencial y efectiva, y elParticipante 1 en la prueba precisa. Los Participantes 3 y4 conservaron este criterio en las mismas pruebas en lasegunda aplicación.

Los porcentajes de respuestas correctas de los partici-pantes del Grupo 2 (LM), en la primera aplicación de laspruebas de comprensión, fluctuaron entre 100 y 0% derespuestas correctas, con medianas entre 60 y 90%. En lasegunda aplicación, las medianas de los puntajes obteni-dos por los participantes se presentaron ligeramente másbajas que en la primera aplicación, entre 40 y 80% derespuestas correctas, pero con menor variabilidad. Lasfluctuaciones entre participantes fueron de 100 a 20% derespuestas correctas. En este grupo encontramos quemientras en la primera aplicación todos los participantesalcanzaron el criterio de eficiencia entre dos y las cincopruebas, en la segunda aplicación sólo los Participantes5 y 6 conservaron el nivel de criterio de eficiencia en lasmismas pruebas.

En el Grupo 3 (LA), en la primera aplicación de laspruebas de comprensión, los índices de respuestas co-



rrectas entre participantes fluctuaron de 100 a 40% derespuestas correctas, con medianas entre 60 y 100%. Enla segunda aplicación, las fluctuaciones de los índices derespuestas correctas entre participantes y las medianasse mantuvieron iguales que en la primera aplicación delas pruebas de comprensión. Todos los participantes quelograron el criterio de eficiencia en alguna o algunas delas pruebas también lo lograron en al menos las mismaspruebas.

En suma, en el análisis intraparticipante, tomando encuenta a los 12 participantes, encontramos que el 86% de

las pruebas en las que los participantes alcanzaron el cri-terio de eficiencia en la primera aplicación, también loalcanzaron en la misma prueba en la segunda aplicación;en el 14% restante, observamos que, en dos de los trescasos, el porcentaje de respuestas correctas disminuyótan sólo de 80 a 70%. La estabilidad de estos resultadossugiere que cuando los participantes logran el criterio deeficiencia interactúan con el objeto de estímulo del textoque leen y que saben ejecutar las competencias corres-pondientes, requeridas por esas pruebas de comprensiónlectora reconstructiva. En el análisis entre participantes,

Figura 1. Porcentajes de respuestas correctas obtenidos en el Experimento 1, por los participantes de los Grupos 1 (LB), 2 (LM) y 3(LA) en las pruebas de comprensión lectora reconstructiva en la primera (1) (REC = reconocimiento del léxico, USO = uso del léxico)y en la segunda aplicación (2) (DIF = diferencial, EFE = efectiva, PRE = precisa, EXT = extrasituacional y TRA = transituacional).



el porcentaje de participantes que logró el criterio de efi-ciencia fue disminuyendo de las pruebas situacionales (66,50 y 42%), a la prueba extrasituacional (33%) y a latransituacional (25%). Esta disminución progresiva en laeficiencia de los participantes sugiere que las competen-cias requeridas por las diversas pruebas guardan una re-lación de complejidad correspondiente. Probablementeel nivel de desarrollo funcional de los participantes deesta edad favorezca un mejor desempeño ante el estable-cimiento de relaciones situacionales al texto leído quecuando se requiere que establezca relaciones entre el textoy otra situación particular ajena al texto y, a su vez, cuan-do se requiere establecer nuevas relaciones lingüísticasentre fragmentos del texto.

La correspondencia entre la efectividad de los parti-cipantes al contestar las prepruebas de léxico y las prue-bas de comprensión lectora reconstructiva sugieren queel repertorio léxico es precurrente de la comprensión lec-tora reconstructiva. Sin embargo, el hecho de que losparticipantes hayan contestado correcta o incorrectamen-te las palabras clave en una o más prepruebas de léxico,no asegura que contesten correcta o incorrectamente losreactivos de las pruebas de comprensión lectora recons-tructiva en los que se incluyen dichas palabras clave. Porejemplo, el Participante 1 contestó correctamente losreactivos que evaluaban la palabra “cunicultura” en lasprepruebas de léxico, sin embargo no contestó correcta-mente los cuatros reactivos que en las pruebas de com-prensión se incluía esta palabra. Esto puede significar queel repertorio léxico es condición necesaria, más no sufi-ciente, para comprender reconstructivamente el texto quese lee.

EXPERIMENTO 2

En este experimento se analizó si el repertorio temáticodel lector es condición necesaria y suficiente para la com-prensión reconstructiva de un texto.

El repertorio temático corresponde a un dominio de-terminado del conocimiento (Craik & Lockhart, 1972).Cuando el individuo posee un repertorio temático pue-de hablar o escribir sobre el objeto de estímulo corres-pondiente al tema, cuando lee o escucha puede hablarsobre él, puede reconocerlo, relacionarlo, de acuerdo oen desacuerdo con lo que la otra persona describe o ar-gumenta. Poseer un repertorio temático significa que el

individuo puede interactuar lingüísticamente con los ob-jetos o eventos propios del tema trascendiendo sus ca-racterísticas físicas aparentes, e independientemente desu presencia física.

Chandler (1995), Diehl y Mills (1995), Furey y Seifert(1996), y Grow (1996), entre otros, proponen que la com-prensión lectora ocurre cuando el lector “conecta” la nue-va información incluida en el texto con el conocimientopreviamente adquirido. Se han realizado una gran canti-dad de estudios para evaluar la influencia que el conoci-miento especializado, adquirido previamente al estudio,ejerce sobre la comprensión lectora (Barry & Lazarte, 1998;Calisir & Gurel, 2003; Guthrie, Van Meter, Hancock, Alao,Anderson, & McCann, 1998; Spires & Donley, 1998). Voss(1984) caracteriza estos estudios por la metodología decontraste. Se selecciona a los participantes según su cono-cimiento de un dominio particular, leen un texto y contes-tan una prueba de comprensión lectora. Los estudios hanmostrado una fuerte correlación entre el nivel de reperto-rio temático específico y su ejecución en una prueba decomprensión lectora. Los participantes con un nivel altode repertorio temático específico muestran también unnivel alto de comprensión lectora, todo lo contrario delos participantes con un nivel bajo de repertorio temáti-co. Sin embargo, muy pocos estudios han analizado larelación entre el entrenamiento en repertorio temáticoespecífico y la comprensión lectora.

¿Cómo se adquiere el repertorio temático? El reper-torio temático es producto de la historia lingüística delindividuo con ciertos objetos o eventos. A través de lainteracción lingüística que el individuo va establecien-do con los objetos o eventos, se va familiarizando conellos y va aprendiendo y elaborando conocimiento enese dominio (Craik & Lockhart, 1972). Las interaccioneslingüísticas con objetos, eventos o relaciones puedenestablecerse de dos maneras. Una, respondiendolingüísticamente de manera directa a los objetos o even-tos. El participante puede adquirir e ir aumentando surepertorio temático en determinado dominio de conoci-miento cuando, al exponerse a los objetos o eventos, sedice o le dice a alguien más algo respecto a ellos. Estaexposición a la estimulación puede ser de manera pre-sencial o mediante representaciones o registros, talescomo fotografías o ilustraciones. A esta manera de cons-truir repertorio temático la podríamos llamar “familiari-dad experimentada” con el objeto de estímulo. La otramanera de interactuar lingüísticamente con el objeto de



estímulo es por contacto indirecto con los objetos, even-tos y relaciones, que se lleva a cabo de manera mediadapor el lenguaje, oral o escrito, producido por otras perso-nas, a las que el individuo responde como escucha o comolector. A esta manera de construir repertorio temático lapodríamos denominar “familiaridad referida”. Por lo ge-neral, el repertorio temático se va construyendo de for-ma mixta.

En una serie de estudios (Mares, Guevara, & Rueda,1996; Mares Ribes, & Rueda, 1993; Mares, Rueda &Luna, 1990; Mares, Rueda, & Hüitrón, 1986) se exami-naron las condiciones para que niños de nivel primariaadquirieran repertorios temáticos. En los dos primerosestudios, se entrenó a los niños mediante exposición envivo al objeto de estímulo (familiaridad experimentada),mientras se les explicaban las características del mismo(familiaridad referida); posteriormente se les pedía a losparticipantes que hablaran y escribieran sobre el objetode estímulo. En los dos últimos estudios, se entrenó a losniños sobre el objeto de estímulo mediante la lectura detextos (familiaridad referida) que incluían ilustracionescon las cuales interactuaban realizando algunas activida-des (familiaridad experimentada) para que, posteriormen-te, hablaran y escribieran sobre el objeto de estímulo.Con ambos modos de entrenamiento, los participantesadquirieron el repertorio temático requerido.

En el presente experimento se evaluó si el entrena-miento en un repertorio temático específico afecta la com-prensión reconstructiva del texto que se lee. Se formarontres grupos de participantes: dos experimentales y unocontrol. En este experimento se igualó el repertorio léxi-co de todos los participantes. Se probó la comprensiónlectora reconstructiva mediante cinco pruebas: tres decompetencias situacionales (diferencial, efectiva y preci-sa), una de competencias extrasituacionales y una de com-petencias transituacionales, esperando encontrar que eldesempeño se ajustaría progresivamente a su compleji-dad funcional.

MÉTODO

Participantes

Participaron 12 niños de 5° grado de primaria, cinco ni-ños y siete niñas, de 10 años 7 meses de edad en prome-

dio, sin experiencia en las tareas experimentales. Los ni-ños se asignaron al azar a dos grupos experimentales yun grupo control.

Aparatos y materiales

El entrenamiento en el léxico se realizó utilizando unacomputadora portátil con monitor cromático de 14 pulg(35.56 cm). La programación se hizo mediante Tool BookII, bajo ambiente Windows. El entrenamiento enfamiliarización con el dominio se llevó a cabo mediantela proyección del video VHS denominado “Conejos: críay manejo”. La proyección se realizó en una televisióncon pantalla de 20 pulg (50.8 cm). Para el resto del estu-dio se utilizó un juego impreso por participante, consti-tuido por un texto, tres prepruebas de léxico, unapreprueba de familiarización con el dominio del objetode estímulo del texto y cinco pruebas de comprensiónreconstructiva, igual al utilizado en el Experimento 1.

Procedimiento

El estudio se realizó en la biblioteca de la escuela enque estudiaban los participantes. El diseño consistió detres fases: entrenamiento de repertorio léxico, entrena-miento de repertorio temático, y pruebas de compren-sión lectora (ver Tabla 2). La primera fase se realizó paraigualar a los participantes en el repertorio léxico. A losparticipantes que no obtuvieron 100% de respuestas co-rrectas en alguna de las prepruebas, se les proporcionóel entrenamiento correspondiente. En la segunda fasese estableció el repertorio temático mediante lafamiliarización con el dominio del objeto de estímulodel texto. El entrenamiento para los participantes delGrupo 1 (E) consistió en la exposición al documental (E)y para los participantes del Grupo 2 (EO) consistió enexposición al mismo documental (E) adicionada conexpresión oral (O) al respecto. El Grupo 3 (C) sirvió decontrol, sin recibir entrenamiento temático. La tercerafase se realizó para probar la comprensión lectorareconstructiva. Los participantes de los tres grupos le-yeron el texto y contestaron las cinco pruebas de com-prensión reconstructiva: diferencial, efectiva, precisa,extrasituacional y transituacional.



Prepruebas de léxico

Las prepruebas de léxico evaluaron las palabras claveincluidas en el texto. Se aplicaron tres prepruebas: reco-nocimiento de las palabras, reconocimiento de las pala-bras incluidas en frases y uso de las palabras incluidas enfrases. La aplicación se llevó a cabo siguiendo el mismoprocedimiento que en el Experimento 1.

Entrenamiento en el léxico

Los participantes que obtuvieron menos de 100% de res-puestas correctas en alguna o algunas prepruebas de léxi-co, se sometieron al entrenamiento correspondiente. Elentrenamiento se llevó a cabo utilizando un programa decomputadora específicamente elaborado para este fin. Con-sistió de: entrenamiento en reconocimiento de palabras,en reconocimiento de palabras incluidas en frases y/o enuso del léxico incluido en frases. El entrenamiento en cadauno de ellos incluyó cuatro sesiones o menos cuando el par-ticipante lograba contestar correctamente al 100% de losensayos en la primera oportunidad de respuesta (primerapantalla). Al comenzar la primera sesión se les proporcio-nó un ensayo de práctica. Cada sesión incluyó 16 ensayos,uno por cada palabra clave. Cada ensayo estuvo confor-mado por cinco pantallas consecutivas (ver Figura 2).

Preprueba de familiarizacióncon el objeto de estímulo

La preprueba de familiarización con el dominio del ob-jeto de estímulo del texto a leer por el participante con-

sistió de 10 preguntas sobre la experiencia que había te-nido con diferentes aspectos al respecto. Las cuatro pri-meras preguntaban sobre su familiarizaciónexperimentada, por ejemplo: ¿Alguna vez has tocadoalgún conejo? Las cuatro siguientes preguntaban sobresu familiarización referida, por ejemplo: ¿Alguna vez hasvisto fotografías o ilustraciones sobre alguna granja decría de conejos? Las dos últimas preguntaban sobre sufamiliarización mixta, por ejemplo: ¿Alguna vez has vis-to en la televisión algún documental sobre la alimenta-ción de los conejos? Ante estas preguntas, el participanteelegía una de tres opciones: nunca, una vez o varias ve-ces. Después se le indicaba que escribiera la situación enque había vivido esa experiencia. Cuando el participan-te respondió a la opción “una vez” se le otorgó un punto,cuando respondió a la opción “varias veces” se le otorga-ron dos puntos. El otorgamiento de puntos se realizó siem-pre y cuando el participante escribiera la situación enque había vivido esa experiencia. El total máximo depuntos fue de 20. La instrucción al participante fue lasiguiente: “Ahora vas a contestar este ejercicio sobre laexperiencia que has tenido con los conejos. En este ejer-cicio no hay respuestas correctas o incorrectas. Lo im-portante es que las contestes de acuerdo a lo que enrealidad has vivido. Por contestar este ejercicio ganaráscinco puntos”.

Entrenamiento en familiarizacióncon dominio del objeto de estímulo

El entrenamiento en familiarización con el dominio delobjeto de estímulo del texto, se llevó a cabo mediante la

Tabla 2


Fase 1 Fase 2 Fase 3Repertorio léxico Repertorio temático Comprensión lectora

Prepruebas Entrenamiento Preprueba Entrenamiento Lectura Pruebasléxico léxico familiarización temático del texto de comprensión

G1 (E) X X X Exposición X XG2 (EO) X X X Exposición + X X

Expresión oralG3 (C) X X X ————— X X



proyección de un documental videograbado denomina-do “Conejos: cría y manejo”. Este entrenamiento se apli-có en dos modalidades: 1) exposición y 2) exposición yexpresión oral. La exposición consistió en la proyeccióndel documental. Se les indicó a los participantes que ibana ver un video sobre conejos, que pusieran mucha aten-ción pues posteriormente realizarían unos ejercicios sobreeste tema y que por sus respuestas correctas recibiríanpuntos canjeables por regalitos. En la exposición y expre-sión oral, la proyección del documental se realizó porsubtemas, dividida en 14 fragmentos. Después de cada

fragmento se les pedía a los participantes que describieranel contenido del subtema y cuando se completaba la des-cripción se les pedía que hicieran comentarios al respectoformulándoles preguntas tales como: “¿qué fue lo que máste gustó?”. La instrucción a los participantes fue la siguien-te: “Vamos a ver un video sobre conejos. Lo vamos a verparte por parte. Pongan mucha atención porque despuésde cada subtema me van a decir de qué se trató y vamosa hacer comentarios. Tenemos que fijarnos muy bien puesposteriormente realizarán unos ejercicios sobre este temay por sus respuestas correctas recibirán regalitos”.

Figura 2. Ejemplos de las pantallas utilizadas en el entrenamiento léxico. Arriba a la izquierda: ejemplo de la primera, tercera yquinta pantalla. Arriba a la derecha: ejemplo de la segunda pantalla. Abajo a la izquierda: ejemplo de la cuarta pantalla delentrenamiento en reconocimiento de palabras. Abajo a la derecha: ejemplo de la cuarta pantalla del entrenamiento en reconoci-miento de frases y en uso del léxico.

Lee en voz alta el siguiente párrafo y trata de entendercómo se usa en el texto la palabra cunicultura

Últimamente se ha dado especial importancia a lacunicultura, o sea al cuidado, alimentación y utilizaciónde los conejos.

En el párrafo, presiona la palabra que estás buscando susignificado

Cuando creas que ya entendiste el significado de la palabra,presiona el botón “seguir”

seguir

Ve presionando cada una de las partes de la frase que estásbuscando su significado y lee lo que quieren decir

Últimamente Desde hace poco tiempo

se ha dado especial se ha considerado valiosoimportancia

a la cunicultura criar y vender conejos

Cuando creas que ya encontraste el significado de la frase,presiona el botón “seguir”

seguir

En el texto ¿qué quiere decircunicultura?

Presiona la letra de la opción correcta

a Cuidado de los conejos para que no se enfermen

b Atención, nutrición y aprovechamiento de los conejos

c Cultura de la construcción de las cunas

Presiona la palabra que estás buscando su significado:cunicultura. Después lee su definición.

camadacobertizocunicultorcunicultura crianza y comercialización del conejodesinfectargalpóngazapo…Cuando creas que ya encontraste el significado de la palabra,presiona el botón “seguir”

seguir



Lectura del texto y pruebas de comprensiónlectora reconstructiva

La lectura del texto y la aplicación de las pruebas de com-prensión lectora reconstructiva se realizaron de la mis-ma manera que en el Experimento 1.


Repertorio léxico

En el entrenamiento del léxico, los participantes del Gru-po 2 (EO) requirieron menos número de sesiones paraobtener 100% de respuestas correctas que los participantesde los otros dos grupos. Todos los participantes lograronobtener 100% de respuestas correctas en el entrenamientode las tres competencias léxicas mediante una a cuatrosesiones, excepto los Participantes 4, 8, 9 y 12, que nolo lograron en el entrenamiento de reconocimiento depalabras, y el Participante 4, que tampoco lo logró enel entrenamiento de reconocimiento de frases (ver Fi-gura 3).

Repertorio temático

En la preprueba de familiarización todos los participan-tes reportaron haber tenido poca familiarización con elobjeto de estímulo del texto (ver Figura 4). Los partici-pantes de los Grupos 1 (E) y 2 (EO) obtuvieron similaresresultados, siendo más altos que los obtenidos por losparticipantes del Grupo 3 (C). Un mayor número de par-ticipantes reportó familiarización experimentada, quefamiliarización referida, y a su vez, que familiarizaciónmixta.

Comprensión lectora reconstructiva

Como muestra la Figura 4, en las pruebas de compren-sión lectora reconstructiva, en términos generales, losparticipantes del Grupo 1 (E) obtuvieron porcentajes derespuestas correctas menores a los obtenidos por los par-ticipantes de los Grupos 2 (EO) y 3 (C). Los participantesdel Grupo 1 (E) presentaron mayor variabilidad en susresultados de las pruebas, luego los participantes del Gru-

po 2 (EO), mientras que los participantes del Grupo 3 (C)resultaron más estables.

Los participantes del Grupo 1 (E) obtuvieron porcen-tajes de respuestas correctas entre 20 y 100%. Por cadauna de las pruebas, las medianas fluctuaron entre 40 y80% de respuestas correctas, resultando en orden des-cendente de la prueba diferencial a la transituacional. Elcriterio de eficiencia fue logrado en ocho de 20 ocasio-nes: por los cuatro participantes en la prueba diferencial,por los Participantes 1 y 4 en la prueba efectiva, por elParticipante 2 en la prueba precisa, por el Participante 1en la prueba extrasituacional y por ningún participante enla prueba transituacional.

Los porcentajes de respuestas correctas obtenidos porlos participantes del Grupo 2 (EO) fluctuaron entre 40 y100%, y la mediana entre 70 y 100%. El criterio de efi-ciencia fue logrado en 14 de 20 ocasiones: por los cua-tro participantes en las pruebas diferencial y efectiva;los Participantes 5 y 7 lograron el criterio de eficienciaen la prueba precisa, los Participantes 6 y 8 lo alcanza-ron en la prueba extrasituacional y los Participantes 5 y6 en la prueba transituacional.

Los participantes del Grupo 3 (C) obtuvieron porcen-tajes de respuestas correctas entre 50 y 100%, con media-nas entre 75 y 90%. El criterio de eficiencia fue logradoen 16 de 20 ocasiones: por los Participantes 10, 11 y 12en la prueba diferencial, por los cuatro participantes enla prueba efectiva, por los Participantes 9 y 11 en la prue-ba precisa, por los cuatro participantes en la extrasi-tuacional y nuevamente por los Participantes 10, 11 y 12en la prueba transituacional.

En términos generales, los resultados obtenidos porlos participantes en las pruebas de comprensiónreconstructiva, muestran un decremento en la efectivi-dad de las pruebas situacionales hacia la prueba extrasi-tuacional y hacia la prueba transituacional. Estos datoscoinciden con los resultados presentados por los partici-pantes del Experimento 1. Como resultado general, losparticipantes entrenados en familiaridad con el objeto deestímulo del texto por leer no presentaron mayor eficien-cia en las pruebas de comprensión lectora reconstructivaque los participantes no entrenados. Estos resultados su-gieren que el entrenamiento temático respecto al domi-nio del objeto de estímulo del texto no constituye unacondición necesaria y suficiente para la comprensión lec-tora reconstructiva del texto.



EXPERIMENTO 3

En el estudio de la comprensión lectora destaca el inte-rés por analizar las acciones que realiza el lector alinteractuar con el texto (Glover, Zimmer, & Filbeck, 1980;Rayner, Flores, & Balota, 1990; Seifert, 1993; Van denBroek, Tzeng, Risden, Trabaos, & Basche, 2001). La deli-mitación de estas acciones, realizadas durante la lecturacomprensiva, depende de la conceptualización de la com-

prensión lectora. Fuentes y Ribes (2001) consideran quela lectura comprensiva se centra en las competenciasinstrumentales correspondientes a las características fun-cionales del texto. Las competencias instrumentales lassubdividimos en dos tipos: 1) específicas a la modalidaddel texto (actuativas, constativas y definicionales), y 2)generales a cualquier modalidad del texto.

En este experimento se evaluó si el repertorio instru-mental del lector es condición necesaria y suficiente para

Figura 3. Porcentajes de respuestas correctas que obtuvieron los participantes del Experimento 2, en las prepruebas de léxico y enel entrenamiento léxico (RP = reconocimiento de palabras, RF = reconocimiento de palabras en frases, USO = uso del léxicoincluido en frases).



que comprenda reconstructivamente el texto que lee.Dado que cada modalidad de texto requiere del reperto-rio instrumental específico, se formaron tres grupos ex-perimentales con entrenamiento específico a un tipo decompetencias instrumentales, y un grupo control que leyóel texto pero no recibió entrenamiento. Para ir corrobo-rando la efectividad de la ejecución de las acciones, el

entrenamiento de los participantes de los tres grupos ex-perimentales incluyó la identificación de la paráfrasis decada fragmento del texto que iban leyendo y la ejecu-ción de las acciones correspondientes a las competenciasa entrenar. Finalmente, se evaluó el desempeño en losdiversos niveles funcionales de comprensión lectorareconstructiva mediante tres pruebas situacionales (dife-

Figura 4. Porcentaje de respuestas correctas obtenido por los participantes, del Experimento 2 de los Grupos 1 (E), 2 (EO) y 3 (C), enlas prepruebas de léxico (RP = reconocimiento y uso), en la preprueba de familiarización (PF) y en las pruebas de comprensiónlectora en la primera (1) y en la segunda aplicación (2) (DIF = diferencial, EFE = efectiva, PRE = precisa, EXT = extrasituacional, TRA= transituacional).



rencial, efectiva y precisa), una prueba extrasituacional yuna prueba transituacional. Debido a que el repertorioléxico es un factor que interviene en la comprensión lec-tora, esta variable se controló igualando dicho repertorioen los participantes de los cuatro grupos.

MÉTODO

Participantes

Participaron 16 niños de 5° grado de primaria, ocho ni-ños y ocho niñas, de 10 años 11 meses de edad en pro-medio, sin experiencia en las tareas experimentales. Losniños se asignaron al azar a tres grupos experimentales yun grupo control.

Aparatos y materiales

El entrenamiento en el léxico se realizó en una computa-dora portátil con monitor cromático de 14 pulg (35.56 cm).La programación se llevó a cabo mediante Tool Book II,bajo ambiente Windows. Para el resto del estudio se uti-lizó un juego impreso por participante, constituido porun texto mixto respecto a las tres modalidades (igual alutilizado en los Experimentos 1 y 2), tres prepruebas deléxico, un texto de entrenamiento de un tipo de compe-tencias específicas (ejecutivas, imaginativas o teóricas) ycinco pruebas de comprensión reconstructiva. Para el en-trenamiento en competencias instrumentales generalesse utilizó un juego impreso que contenía paráfrasis decada párrafo del texto.

Procedimiento

El estudio se realizó en la biblioteca de la escuela en queestudiaban los participantes.

El diseño constó de tres fases: entrenamiento de reper-torio léxico, entrenamiento de repertorio instrumental ycomprensión lectora (ver Tabla 3). La primera fase se rea-lizó para igualar a los participantes en el repertorio léxico.En esta fase se aplicaron tres prepruebas: de reconocimien-to de palabras, de reconocimiento de frase y de uso de laspalabras en frases. Cuando los participantes obtuvieronmenos del 100% de respuestas correctas en alguna de laspruebas, recibieron el entrenamiento correspondiente. Enla segunda fase se entrenó el repertorio instrumental co-rrespondiente a una modalidad de texto, los participantesdel Grupo 1 (E) en texto actuativo – competencias ejecuti-vas (A/E), los participantes del Grupo 2 (EO) en textoconstativo – competencias imaginativas (C/I), y los partici-pantes del Grupo 3 (C) en texto definicional – competen-cias teóricas (D/T). Los participantes de cada gruporecibieron entrenamiento en las competencias correspon-dientes a la modalidad de texto y en la paráfrasis del pá-rrafo que iban leyendo. En la tercera fase se aplicaron cincopruebas de comprensión lectora reconstructiva: situacionaldiferencial, situacional efectiva, situacional precisa,extrasituacional y transituacional.

Prepruebas y entrenamiento en el léxico

Las prepruebas de léxico evaluaron las palabras claveincluidas en el texto. Se aplicaron tres prepruebas: reco-nocimiento de palabras, reconocimiento de frases y uso

Tabla 3


Fase 1 Fase 2 Fase 3Repertorio léxico Repertorio instrumental Comprensión lectora

Prepruebas Entrenamiento Entrenamiento Pruebas

G1 (A/E) X X Texto actuativo / competencias ejecutivas+ paráfrasis XG2 (C/I) X X Texto constativo / competencias imaginativas+ paráfrasis XG3 (D/T) X X Texto definicional / competencias teoricas+ paráfrasis XG control (C) X X _____________ X



de las palabras. La aplicación se llevó a cabo siguiendoel mismo procedimiento que en los Experimentos 1 y 2.Los participantes que obtuvieron menos de 100% de res-puestas correctas en alguna preprueba de léxico, se some-tieron al entrenamiento correspondiente. El entrenamientose realizó de la misma manera que en el Experimento 2.

Entrenamiento en las competenciasinstrumentales

El entrenamiento en las competencias instrumentales con-sistió de cuatro sesiones o menos cuando el participanteobtenía el 100% de respuestas correctas. Las competen-cias instrumentales a entrenar se subdividieron en especí-ficas y general. Las competencias instrumentales específicasfueron: competencias ejecutivas, competencias imaginati-vas y competencias teóricas. El entrenamiento en cada unade estas competencias correspondió con cada condiciónexperimental. El texto con el que se llevó a cabo el entre-namiento tenía intercaladas indicaciones o preguntas quepretendían inducir al lector a interactuar lingüísticamentecon el objeto de estímulo del texto, es decir, se esperabaque el participante comprendiera el texto mediante la eje-cución de las competencias correspondientes a la condi-ción experimental del participante. El texto que leyeronlos participantes del Grupo 1 (A/E) contenía indicacionespara que el participante realizara acciones con las ilustra-ciones que se incluyeron en el mismo texto (interaccióncon el objeto de estímulo situacional mediante competen-cias ejecutivas), por ejemplo: “En la figura de la derecha,remarca con anaranjado el cobertizo que protege a losgalpones”. El texto que leyeron los participantes del Gru-po 2 (C/I) incluyó preguntas que requerían imaginar situa-ciones no presentes en el texto (interacción con el objetode estímulo extrasituacional mediante competencias ima-ginativas), por ejemplo: “¿Cuándo será conveniente criarconejos a la intemperie?”. El texto que leyeron los parti-cipantes del Grupo 3 (D/T) incluyó preguntas que reque-rían establecer relaciones lingüísticas entre o en relacióncon lo que se planteaba en el texto (interacción con elobjeto de estímulo transituacional mediante competen-cias teóricas), por ejemplo: “¿Qué relación se estableceentre el clima y los accidentes que pueden sufrir los co-nejos?”. La competencia instrumental general, en la quese centró el entrenamiento instrumental, fue la identifi-cación de la paráfrasis de cada párrafo del texto.

El texto se dividió en 11 párrafos. El procedimientose realizó párrafo por párrafo. El entrenamiento en lascompetencias específicas se llevó a cabo guiado por en-tre una y tres indicaciones o preguntas incluidas en cadapárrafo, sumando 16 en total. Al terminar cada párrafo,se procedió al entrenamiento en la competencia general.En este entrenamiento se le pedía al participante que vol-viera a leer el párrafo, omitiendo las indicaciones o laspreguntas, y que identificara la paráfrasis de entre tres pá-rrafos impresos. Para incrementar la concentración del par-ticipante en las tareas a realizar, se le otorgó un punto si surespuesta era correcta o si su elección de la paráfrasis eracorrecta. Al final de la sesión el participante canjeaba suspuntos por regalitos. Paso a paso, el procedimiento porsesión se realizó de la siguiente manera.

El participante leyó en voz alta el primer párrafo ycuando cometía algún error de texteo, se le indicaba yvolvía a leer la frase completa hasta que lo hacía de ma-nera correcta. La lectura se suspendía cuando se encon-traba con una indicación o pregunta.

1. Cuando se encontraba una indicación o pregunta alinterior o al final del párrafo, el participante la leía y reali-zaba la indicación en el texto o contestaba la pregunta porescrito en la hoja de respuestas. Si su respuesta no era co-rrecta, se le decía: “Tu respuesta no es correcta”, y se leindicaba el criterio bajo el cual no se consideraba correc-ta. Por ejemplo, se le decía: “Ése no es un gazapo”. Si surespuesta era correcta, se le decía: “¡Muy bien!, tu res-puesta es correcta”.

2. Si ya se había terminado el párrafo, se seguía con elpaso cuatro. Si todavía no se había terminado el párrafo,lo seguía trabajando aplicando los pasos uno y dos hastaterminar el párrafo.

La instrucción al participante para la realización delos pasos uno a tres del procedimiento fue la siguiente:“Vamos a trabajar párrafo por párrafo con este texto tra-tando de entenderlo. Vas a leer en voz alta. Si cometesalgún error, te pediré que vuelvas a leer la frase comple-ta y seguirás leyendo. Cuando te encuentres con algunaindicación (o pregunta), la vas a leer y harás lo que se tepide (o escribirás tu contestación en esta hoja de respues-tas). Te indicaré si tu respuesta es correcta o incorrecta.Seguirás trabajando de la misma manera con el resto delpárrafo. Cuando termines el párrafo, pasaremos a la si-guiente actividad. Pon mucha atención, porque por cadarespuesta correcta ganarás un punto y al final de la se-sión podrás cambiar tus puntos por regalitos”.



3. En este paso se inició el entrenamiento en paráfra-sis. Se pidió al participante que volviera a leer en voz altael párrafo fijándose muy bien en el contenido. Se le reti-ró el texto ya leído.

4. Se le presentó una hoja que contenía tres párrafosimpresos. El sujetó leyó en voz alta los tres párrafos yeligió el que consideraba que era la paráfrasis del párrafoleído en el texto. Se le indicaba al participante si su elec-ción era correcta o incorrecta.

La instrucción al participante para la realización de lospasos cuatro y cinco del procedimiento fue la siguiente:“Ahora vas a volver a leer en voz alta el párrafo, pero yasin leer lo que está escrito en letras más negritas. Fíjatemuy bien en lo que dice el párrafo. Después te voy a reti-rar el texto y te voy a dar una hoja en la que vendrán trespárrafos. Leerás en voz alta los tres párrafos y elegirás elque diga lo mismo que el párrafo de este texto pero conotras palabras. Te indicaré si tu elección es correcta o inco-rrecta. Si tu elección es correcta, ganarás un punto. Al ter-minar seguiremos trabajando con el siguiente párrafo”.

Se realizó el mismo procedimiento con todos los pá-rrafos hasta terminar el texto. Al finalizar cada sesión, sele indicó al participante el número de puntos que obtu-vo, los cuales canjeó por regalitos.

Pruebas de comprensión lectora reconstructiva

Los participantes de los tres grupos experimentales vol-vieron a leer el texto completo, después contestaron lascinco pruebas de comprensión. Para nivelar lafamiliarización que los participantes de los tres gruposexperimentales tuvieron con el texto al realizar el entre-namiento en competencias instrumentales, los participan-tes del Grupo Control (C) leyeron tres veces el texto antesde contestar las pruebas de comprensión lectorareconstructiva. La aplicación de las pruebas de compren-sión lectora reconstructiva se realizó de la misma mane-ra que en los Experimentos 1 y 2.


Como muestra la Figura 5, en la preprueba de léxicolos participantes de los Grupos 1 (A/E) y 3 (D/T) obtu-vieron porcentajes de respuestas correctas mayores quelos participantes de los Grupos 2 (C/I) y control (C). Co-

incidiendo con los resultados de los Experimentos 1 y2, en términos generales, los participantes del presenteexperimento obtuvieron más bajos porcentajes de res-puestas correctas en la preprueba de reconocimientode palabras aisladas que en las prepruebas de reconoci-miento de palabras en frases y de uso de palabras enfrases.

En el entrenamiento del léxico, los participantes delGrupo Control (C) requirieron mayor número de sesio-nes para obtener 100% de respuesta correctas que losparticipantes de los Grupos Experimentales. De los 16participantes, solamente 7 (44%) lograron obtener 100%de respuesta correctas en el entrenamiento en reconoci-miento de palabras aisladas, mientras que 15 participantes(94%) lo lograron en el entrenamiento de reconocimientode palabras en frases y todos los participantes lo logra-ron en el entrenamiento de uso de palabras en frases.

La Figura 6 muestra que en el entrenamiento en com-petencias instrumentales, específicas y general, todos losparticipantes lograron el 100% de respuestas correctas.En el entrenamiento en competencias instrumentales es-pecíficas, los participantes del Grupo 1 (A/E) requirieronmenor número de sesiones de entrenamiento que losparticipantes de los Grupos 2 (C/I) y 3 (D/T). Los Partici-pantes 1 y 3 solamente requirieron una sesión de entre-namiento para obtener el 100% de respuestas correctas.Todos los participantes de los Grupos 2 (C/I) y 3 (D/T)requirieron tres sesiones de entrenamiento, excepto elParticipante 8 que requirió dos sesiones. Ningún partici-pante requirió cuatro sesiones de entrenamiento. Estosresultados sugieren que para participantes de esta edad ygrado escolar es más sencillo ejecutar competenciasinstrumentales de nivel funcional situacional al leer untexto actuativo que ejecutar competencias instrumentalesde nivel funcional extrasituacional y transituacional.

En el entrenamiento en competencia instrumentalgeneral los participantes de los Grupos 1 (A/E) y 3 (D/T)requirieron menor número de sesiones que los partici-pantes del Grupo 2 (C/I). Un participante de cada grupo(Participantes 3, 6 y 12) requirió solamente una sesión deentrenamiento. Los Participantes 5 y 7, del Grupo 2 (C/I), requirieron cuatro sesiones de entrenamiento.

La Figura 7 muestra los porcentajes de acierto en laprueba reconstructiva para los distintos grupos. Los tresgrupos experimentales obtuvieron mejores resultados queel control. Los participantes del Grupo 1 (A/E) obtuvie-ron porcentajes de respuestas correctas entre 60 y 100%.



Figura 5. Porcentajes de respuestas correctas obtenidos por los participantes del Experimento 3, en las prepruebas de léxico y enel entrenamiento léxico (RP = reconocimiento de palabras, RF = reconocimiento de palabras en frases, USO = uso del léxicoincluido en frases).

El criterio de eficiencia fue logrado en 18 de 20 ocasio-nes. Los participantes del Grupo 2 (C/I) también obtu-vieron porcentajes de respuestas correctas entre 60 y100%. El criterio de eficiencia fue logrado en 16 de 20ocasiones. Los participantes del Grupo 3 (D/T) tambiénobtuvieron porcentajes de respuestas correctas entre 60y 100%, pero el criterio de eficiencia fue logrado sólo en

14 de 20 ocasiones. Los participantes del Grupo Control(C) obtuvieron porcentajes de respuestas correctas muyvariables, entre 20 y 100%. El criterio de eficiencia fuelogrado en 10 de las 20 ocasiones.

En este experimento destacó que el mejor desempeñode los participantes fue en la ejecución de competenciassituacionales (ejecutivas). Los participantes entrenados en



Figura 6. Porcentajes de respuestas correctas obtenidos por losparticipantes del Experimento 3, en el entrenamiento de com-petencias instrumentales específicas (CE = ejecutivas, CI = ima-ginativas y CT = teóricas) y general (Pa = paráfrasis).

competencias ejecutivas requirieron menos sesiones deentrenamiento para lograr el 100% de respuestas correc-tas, que los participantes entrenados en competencias ima-ginativas y en competencias teóricas. Esta tendenciadecreciente de desempeño también se observó en laspruebas de comprensión reconstructiva, independiente-mente del tipo de entrenamiento en competenciasinstrumentales específicas al que fueron sometidos los par-ticipantes, o bien a la ausencia de entrenamiento. Estosresultados coinciden con los de los Experimentos 1 y 2.

DISCUSIÓN GENERAL

Los resultados obtenidos en estos tres experimentos pue-den resumirse de la siguiente manera:

1) Los participantes fueron más efectivos al recono-cer el significado de las palabras en contexto que aislada-mente y que al usarlas en otras frases. Estos resultadosconcuerdan con los de otros autores (Cain, Oakhill, &Lemmon, 2004; McDaniel & Pressley, 1989) en cuanto aque el contexto favorece la identificación del significadode las palabras, comparado con su presentación fuera decontexto. Asimismo, los participantes fueron menos efec-tivos al usar las palabras a incluir en otras frases que alreconocer el significado de dichas palabras incluidas enfrases textuales. Esta diferencia sugiere que el desarrollodel modo lingüístico reactivo es previo al del modo lin-güístico activo complementario. Entender las palabras alescucharlas o al leerlas en contexto se desarrolla antes deque se puedan usar al hablar o al escribir frases.

2) El porcentaje de aciertos en las prepruebas de re-pertorio léxico correspondió con los aciertos al contestarlas pruebas de comprensión lectora reconstructiva. Estacorrespondencia sugiere que el repertorio léxico esprecurrente de la comprensión lectora reconstructiva. Sinembargo, dado que los participantes del Grupo 3 (LA) enel Experimento 1 mostraron los porcentajes de respuestascorrectas más altos en las pruebas de comprensión lectorareconstructiva sin lograr índices óptimos de eficiencia endichas pruebas, se sugiere que el repertorio léxico es con-dición necesaria, más no suficiente, para comprenderreconstructivamente el texto que se lee.

3) Los participantes entrenados en un repertorio te-mático de un dominio específico no fueron mejores enlas pruebas de comprensión lectora reconstructiva quelos participantes no entrenados. Los estudios en los quela selección de participantes no se realiza con base en elrepertorio temático previo, sino que se pretende entre-nar a los participantes en el repertorio temático y des-pués prueban la comprensión lectora, han reportadoresultados semejantes. Crain, Lippman y McClendon(1997) argumentan tres razones por las que probablemen-te los participantes sometidos a entrenamiento no lograncomprender cabalmente el texto que leen.

La primera razón es que la relación entre el reperto-rio temático y la comprensión lectora puede ser robustacuando el nivel de conocimiento es de experto, no de unnivel medio o bajo. En el presente estudio, es probable



que los participantes de los grupos entrenados en el Ex-perimento 3 no hayan alcanzado un nivel alto de conoci-miento sobre el tema. Woloshyn, Pressley, y Schneider(1992) realizaron un estudio con participantes universita-rios canadienses y alemanes. A los participantes de ungrupo experimental se les pidió que leyeran, tratando decomprender, un texto sobre hechos de su país de origeny otro texto sobre el país para ellos extranjero, del cual

reportaron que no tenían o tenían muy poco conocimien-to. Los participantes del grupo control no leyeron dichostextos. Los participantes de ambos grupos contestaronuna prueba de comprensión. Los participantes del grupoexperimental, de ambas nacionalidades, presentaronmejor ejecución en las pruebas de comprensión respectoa hechos de su país que del país extranjero, pero no sepresentó diferencia significativa entre los participantes

Figura 7. Porcentaje de respuestas correctas obtenido por los participantes del Experimento 3 en las pruebas de comprensiónlectora (DIF = diferencial, EFE = efectiva, PRE = precisa, EXT = extrasituacional, TRA = transituacional).



del grupo experimental y del grupo control en las prue-bas de comprensión de hechos del país extranjero. Losparticipantes del grupo control, de ambas nacionalida-des, no presentaron diferencias significativas en la prue-ba de comprensión de hechos canadienses, pero sípresentaron diferencias significativas en la prueba de com-prensión de hechos alemanes. Esto sugiere que el conoci-miento previo parece ser una condición necesaria pero nosuficiente para lograr la comprensión del texto que se lee.

El segundo argumento es que la manipulación expe-rimental para procurar el conocimiento temático puedeser insuficiente. El repertorio temático se va adquiriendogradualmente a través de la experiencia. En el presenteestudio, los participantes de los Grupos Experimentalesreportaron haber tenido poca familiarización con el ob-jeto de estímulo del texto que leerían y el entrenamientoal que fueron sometidos parece haber sido insuficiente.

El tercer y último argumento es que el entrenamientoen repertorio temático puede incluso interferir con lacomprensión, si la atención se centra en aspectostangenciales o irrelevantes del texto. Es probable que enel presente estudio, el entrenamiento proporcionado alos participantes del Grupo 1 (E) haya tenido este efecto,es decir, que la exposición al documental haya interferidocon la comprensión del texto leído posteriormente. Losparticipantes del Grupo 2 (EO), que fueron expresandoverbalmente cada fragmento del documental, probable-mente lograron adquirir mayor cantidad de informacióny lograron una mejor comprensión lectora que los partici-pantes del Grupo 1 (E), pero menor que los participantesdel Grupo Control (C). En el mejor de los casos, los par-ticipantes “bien entrenados” o expertos resultaron ser losdel Grupo Control (C). Estos datos sugieren que el reper-torio temático puede no ser pertinente para toda com-prensión lectora, dependiendo del dominio que requiereel texto relativo al dominio del lector con textos previoso con los propios objetos de estímulo. De hecho, si elrepertorio temático fuese condición necesaria y suficien-te para la comprensión lectora reconstructiva, no se po-dría aprender nuevo conocimiento a partir de la lectura.

4) La comprensión lectora reconstructiva fue mejorcuando los participantes se desempeñaron mediante com-petencias ejecutivas al leer un texto actuativo, que cuandoleyeron un texto constativo mediante competencias ima-ginativas, o un texto definicional mediante competenciasteóricas. Esta situación también se observa en el hecho deque los participantes entrenados en competencias ejecuti-

vas requirieron menos sesiones para lograr el 100% de res-puestas correctas en dicho entrenamiento, que los partici-pantes entrenados en competencias imaginativas y éstos,a su vez, que los participantes entrenados en competen-cias teóricas. Las competencias ejecutivas de lectura com-prensiva pertenecen al nivel funcional situacional, lascompetencias imaginativas al nivel extrasituacional y lascompetencias teóricas al transituacional.

Como corolario del punto anterior, y tomando en con-sideración los resultados que obtuvieron los participantesen cada una de las pruebas de comprensión lectorareconstructiva, resalta que independientemente del tipode competencias instrumentales específicas en las que fue-ron entrenados, y coincidiendo con los resultados obteni-dos por los participantes de los Experimentos 1 y 2, losparticipantes fueron más efectivos en las pruebas con re-querimientos funcionales situacionales (pruebas diferen-cial, efectiva y precisa) y extrasituacionales que en la pruebacon requerimientos funcionales transituacionales. Estosresultados confirman los obtenidos inicialmente por Fuen-tes y Ribes (2001). Por una parte, se puede decir que lascompetencias pertenecientes a cada nivel funcional pre-sentan requerimientos no sólo cualitativamente diferen-tes, sino progresivamente más complejos. Por otra parte,es preciso considerar que los participantes en estos estu-dios fueron niños de 10 años de edad en promedio, estu-diantes de 5° de educación básica, por lo que los resultadosobtenidos de su desempeño probablemente se relacionancon su nivel de desarrollo de las funciones psicológicas.De acuerdo con la propuesta teórica de Ribes y López(1985), el desarrollo psicológico ocurre de manera progre-siva desde el nivel funcional situacional, seguido por elnivel extrasituacional y finalizado por el transituacional.En términos de Ribes y López:

El proceso de evolución psicológica consiste en la transi-ción de las formas de función estímulo-respuesta menoscomplejas a las más complejas, dadas las posibilidadesreactivas y ambientales de los individuos […] la evolu-ción psicológica se da, como proceso, en la transiciónde los niveles funcionales más simples a los más com-plejos. (pp. 64-65)[…] la evolución psicológica se da como un proceso decomplejización inclusiva de las formas de interacción,pero desigual en lo que toca al desarrollo de las compe-tencias específicas. No obstante, la aptitud funcional enun determinado nivel de organización de la conducta



siempre consiste en alguna forma particular de compe-tencia. En la evolución psicológica, las transiciones noson lineales ni uniformes. (1985, p. 66)

Por ejemplo, en los tres experimentos podemos ob-servar que, en términos generales, los participantes fue-ron más eficientes al ejecutar la competencia situacionalprecisa, “seleccionar las características que correspondena determinados tópicos mencionados en el texto”, queejecutar la competencia transituacional, “establecer larelación entre dos aspectos abordados en el texto, perono incluidos explícitamente en el mismo”. Sin embargo,si observamos los resultados particulares de los partici-pantes, encontramos que en el Experimento 1 el Partici-pante 8, en el Experimento 2 el Participante 6, y en elExperimento 3 el Participante 4, obtuvieron 60% de res-puestas correctas al ejecutar la competencia situacionalprecisa y 80% al ejecutar la competencia transituacional;y en el Experimento 1 el Participante 9, en el Experi-mento 2 el Participante 11, y en el Experimento 3 el Par-ticipante 2, obtuvieron 80% de respuestas correctas alejecutar ambas competencias. De esta manera, los datosobtenidos en los tres experimentos apoyan la idea de undesarrollo asimétrico de las competencias en distintosdominios.

5) La comprensión lectora reconstructiva fue mayoren los niños entrenados en competencias instrumentalesque en los niños que no recibieron entrenamiento, comose observó en el Experimento 3, lo que sugiere que elrepertorio instrumental guarda relación de precurrenciacon la comprensión reconstructiva del texto.

Además, los resultados obtenidos por los participan-tes de los grupos experimentales del Experimento 3 mues-tran promedios elevados de aciertos en comparación conlos participantes de los dos primeros experimentos. Elentrenamiento en competencias léxicas y en competen-cias instrumentales arrojó un criterio promedio de efi-ciencia de 80%: el 90% de los casos los participantes querecibieron entrenamiento en competencias instrumentalesejecutivas, el 80% de los casos los participantes que reci-bieron entrenamiento en competencias instrumentalesimaginativas y el 70% de los casos los participantes querecibieron entrenamiento en competencias instrumentalesteóricas.

En estos experimentos se evaluaron distintos factoresque participan en el episodio de la comprensión lectora.El análisis experimental de estos factores requirió el esta-

blecimiento de varias distinciones: a) entre la lectura com-prensiva, como aquellas acciones que realiza el lector alinteractuar con el texto, y la comprensión lectora comoel producto de dichas acciones; b) entre diversas modali-dades funcionales del texto y las correspondientes com-petencias requeridas por el lector comprensivo; c) entrela comprensión lectora reconstructiva y la comprensiónlectora constructiva, producto de la interacción con elobjeto del texto leído o con objetos de estímulo adicio-nales; y d) entre competencias específicas de compren-sión lectora con base en determinados requerimientosde nivel funcional.

Los resultados de estos experimentos sugieren que,en niños de 10 años cursando la educación básica, el re-pertorio léxico y el repertorio instrumental sonprecurrentes de la comprensión lectora reconstructiva,la interacción con textos actuativos, mediante competen-cias ejecutivas, favorece la comprensión lectora recons-tructiva, y la comprensión lectora reconstructiva es máseficiente en niveles funcionales situacionales, que enextrasituacionales y, a su vez, que en transituacionales.En términos generales, resultaría importante replicar es-tos estudios con participantes de distinta edad y gradoescolar, para establecer de manera más precisa la formaen que los repertorios temáticos y léxicos pueden influiren la comprensión lectora.

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Recibido 31, 05, 2006Aceptación final 01, 08, 2006

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