posgrados en infancia · centro regional para america latina y el caribe ... camilo guaqueta...

II Etapa

Proyecto de conectividad de carreras de posgrado en infancia, derechos y políticas públicas

Agosto, 2012

Equidad para la Infancia es una iniciativa de:

Posgrados en Infancia: Contenido curricular, pertinencia y posibilidades de incidencia

2

IIII EEttaappaa PPrrooyyeeccttoo ddee ccoonneeccttiivviiddaadd ddee ccaarrrreerraass ddee ppoossggrraaddoo eenn iinnffaanncciiaa,, ddeerreecchhooss yy ppoollííttiiccaass ppúúbblliiccaass

Posgrados en Infancia: Contenido curricular, pertinencia y posibilidades de incidencia

PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO CENTRO REGIONAL PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA CONVENIO DE COOPERACIÓN UNICEF-PNUD EQUIDAD PARA LA INFANCIA AMÉRICA LATINA AGOSTO, 2012

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Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Guillermina Marín Unidad de Gestión de Conocimiento

Fondo de las Naciones Unidas Para la Infancia (UNICEF) Enrique Delamónica Asesor regional en política social y económica

Equidad para la Infancia Director del proyecto Alberto Minujin Coordinación regional Valeria LLobet Equipo técnico en Latinoamérica: Verónica Bagnoli Catarina Vilanova Claudia Vargas Camilo Guaqueta Consultor Proyecto de Conectividad de Posgrados Alianza estratégica en Latinoamérica Fundación e Instituto Arcor Alianza estratégica EEUU Fortham University Partner local en Argentina Fundación SES Consejo Asesor Michael Cohen Alberto Croce Santos Lio Vanina Triverio

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Equidad para la Infancia Es una iniciativa orientada a contribuir en la construcción de conocimientos, prácticas y debates con el fin de mejorar el conocimiento sobre los problemas que acontecen a la infancia en América Latina. Sus acciones se desarrollan a partir del análisis y difusión de información y de la articulación de actores para la incidencia. Equidad para la Infancia América Latina se plantea brindar un medio para la exploración y el intercambio de información sobre derechos de niños, niñas y adolescentes, pobreza infantil, disparidades sociales y minorías; constituyéndose como un espacio en el cual se articulan experiencias de diversas organizaciones y personas que trabajan por el bienestar y los derechos de la infancia. Su activismo se concentra en crear nuevas oportunidades para el debate público sobre los procesos sociales y políticos de cambio que se dan en el continente, a la luz de una perspectiva que articula los derechos de niños, niñas y adolescentes y las determinantes expresiones de la desigualdad que enfrenta la región. A partir de los objetivos convergentes de Equidad para la Infancia, UNICEF Tacro y PNUD CRLAC, se desarrolla el Proyecto de Conectividad de Carreras de Posgrado en Infancia, Derechos y Políticas Públicas, con el propósito de potenciar la difusión regional del enfoque de políticas públicas basadas en derechos de la infancia, impulsar y articular el alcance de las investigaciones desarrolladas desde el ámbito académico y contribuir a la gestión del conocimiento experto en la temática. Con este proyecto se procura dinamizar el diálogo entre actores latinoamericanos para la construcción de conocimiento relevante y posibilidades de incidencia encaminadas a mejorar el impacto de las políticas públicas en la región y en la agenda social sobre infancia y adolescencia.

5

CONTENIDO

1.INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 6

2.ANTECEDENTES ........................................................................................................................ 7

3.RUTA METODOLÓGICA .......................................................................................................... 10

3.1 Actualización de la base de datos ........................................................................................... 10

3.2 Contacto con referentes de los programas .............................................................................. 11

3.3 Profundización sobre el contenido de los programas .............................................................. 13

4.HALLAZGOS............................................................................................................................. 19

4.1 Análisis de los programas y de los grupos de trabajo de la región .............................................. 19

4.1.1 El contenido curricular de los Programas de formación. .......................................................... 20

4.1.2 Grupos de Investigación .................................................................................................. 30

4.1.3 Proyectos de Tesis ................................................................................................................ 33

4.2 La percepción de los profesionales de la región ........................................................................ 42

4.3 La opinión de los expertos respecto a los procesos de formación, la gestión del conocimiento

y la incidencia en la institucionalidad relacionada con la niñez ............................................................. 52

4.3.1 Formación disciplinar y los campos temáticos ................................................................. 52

4.3.2 La producción, la gestión y circulación del conocimiento ......................................................... 55

4.3.3 Incidencia en la institucionalidad estatal ......................................................................... 58

5.CONSIDERACIONES FINALES .................................................................................................. 59

6. CONCLUSIONES .................................................................................................................. 64

------------- Posgrados en Infancia: Contenido curricular, pertinencia y posibilidades de incidencia-------------

Proyecto de Conectividad de Postgrados en infancia, derechos y políticas públicas. Equidad para la Infancia, 2012 6

1. INTRODUCCIÓN

El análisis propuesto para la segunda etapa del Proyecto de Conectividad de Posgrados y Especialistas

en Derechos y Políticas sociales para la Infancia se ubica de manera amplia en el abordaje de algunas

de las principales tendencias del campo de los estudios en infancia en Latinoamérica. Por campo de

estudios se entiende un sistema complejo en el que intervienen diferentes saberes disciplinares y no

académicos, diferentes actores (académicos, funcionariado estatal, no gubernamentales,

comunidades más o menos organizadas) y diferentes niveles de poder. Como todo campo de

investigación, el de la infancia tiene instancias de formación y de producción de saber. Estas

instancias configuran la agenda investigativa. En tanto campo de investigación, todos los elementos

mencionados se ponen en tensión en contextos específicos.

En este sentido, se pretende avanzar en la descripción de algunos componentes del campo tomando

como referencia los resultados de la primera etapa del proyecto de conectividad de posgrados y

especialistas en derechos y políticas sociales para la infancia1, y profundizando en la caracterización

de los programas de formación y los grupos de trabajo en Latinoamérica, a partir de información

relevada durante esta segunda etapa.

Se busca de esta forma aportar a los procesos de articulación regional que permitan superar las

brechas existentes entre los programas de formación posibilitando la circulación de conocimiento y

experiencias de formación e investigación, así como de docentes y estudiantes, en aras de consolidar

una comunidad de prácticas consistente para el diálogo de la academia y el ámbito institucional del

Estado, y la incidencia transformadora en las prácticas sociales y culturales relacionados con las

condiciones para el ejercicio de derechos de los niños, las niñas y los adolescentes latinoamericanos.

El documento presenta en primera instancia los antecedentes de la propuesta, resaltando los

principales hallazgos de la indagación realizada durante la primera fase del proyecto a los cuales se

les buscó dar continuidad a partir de la profundización en elementos curriculares y de gestión de los

programas existentes. Posteriormente se presentan los pasos que se recorrieron en la ruta

metodológica implementada para la obtención y análisis de la información.

A continuación se presenta el capítulo de hallazgos en donde se da cuenta de los principales

resultados alcanzados a través del foro y el seminario virtual, así como el análisis de la información

de contenido curricular y entrevistas a expertos de la región. Finalmente se encuentran algunas

1 Equidad para la Infancia (2010) Un análisis de la oferta de formación y capacitación en América Latina. Informe final.



consideraciones finales a partir de la experiencia de esta segunda fase y las conclusiones generales

del proyecto.

El equipo de trabajo de Equidad para la Infancia agradece a todas las personas que se involucraron,

de una u otra manera, en este proceso aportando desde su conocimiento y experiencia a la

construcción colectiva para la consolidación de una comunidad académica latinoamericana

preocupada por el bienestar de sus ciudadanos más pequeños.

2. ANTECEDENTES

A mediados de 2010 se dio inicio al Proyecto de Conectividad de Postgrados en Derechos y Políticas

Públicas para la Infancia, desarrollado por Equidad para la Infancia junto a las oficinas regionales de

PNUD y UNICEF. La propuesta busca proveer un análisis sobre la enseñanza y producción del

conocimiento en materia de infancia y adolescencia en la región, y articular los procesos de

formación que se desarrollan en este campo.

La primera fase del proyecto estuvo orientada a la construcción de un mapa de los programas de

formación que contuviera información pública para los interesados en esta área de conocimiento.

Esta primera aproximación incluyó un relevamiento de programas de formación y grupos de

investigación desde los cuales se aborda a la infancia como campo de conocimiento, el cual se

extendió a 20 países Latinoamericanos.2

El documento de resultados de la primera fase partía del debate relacionado con los procesos de

mercantilización de la educación en donde se reconoce que el sistema económico global ha ubicado

a las instituciones de educación superior como “organizaciones del mercado” con el estatuto de

empresas que prestan servicios, desplazándolas de su lugar como referente cultural.

De igual manera se reconocían las mediaciones entre Estado, sociedad e infancia las cuales revelan la

segmentación de las prácticas políticas, de las prácticas institucionales y de las prácticas disciplinares

en el campo del conocimiento. Discutir las políticas de infancia tiene implícito el problema de la

naturalización de las distinciones burocráticas de las políticas de Estado, sectorizadas como políticas

educativas, sociales, culturales, en salud, etc.

2 Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.



Como parte de las actividades que enmarcaron el inicio del proyecto de conectividad, se desarrolló

una primera reunión de referentes académicos y de organizaciones civiles regionales3 para debatir

sobre la situación de la formación de posgrado en el campo conformado por la intersección de

estudios en políticas sociales, derechos de la infancia y pobreza, la cual se realizó a finales de 2010 en

la ciudad de Panamá.

En dicha reunión se planteó que el tema Infancia, Derechos y Políticas Públicas se encuentra preso en

dos dimensiones: en la forma en que comparte la segmentación disciplinar y en el enfoque. No

obstante, es por naturaleza un problema transversal y, por tanto transdisciplinar. Pero convoca

disciplinas y espacios institucionales segmentados: la infancia es asumida no como un punto de mira

sobre la sociedad que en conjunto produce las condiciones que esa infancia soporta, sino como un

segmento poblacional desvalido del cual se ocupan, en general, las disciplinas sociales. Sus derechos

son visibilizados como un tema del Derecho, y las políticas sociales se consideran como un asunto del

Estado que organiza sectorialmente la política social y del que académicamente se ocupa la ciencia

política; sus condiciones sociales como un tema de la Sociología, la Psicología o el Trabajo Social. El

“tema de la infancia” es preso entonces de enfoques poblacionales, de políticas sectoriales, de

normas punitivas, de políticas asistenciales, de tratamientos aislados, de trampolín para el logro de

otros intereses, de imaginarios unitarios que esconden la diversidad derivada o de diferencias

culturales o de procesos de segregación social o de condiciones diferenciales de origen4.

Otra conclusión del seminario se relaciona con la brecha existente entre quienes hacen y agencian la política

(formuladores de política, diseñadores de programas, ejecutores, educadores, profesionales, técnicos, actores

sociales de las comunidades, etc.), y quienes producen el conocimiento desde la academia. Los políticos no

consultan de manera significativa los hallazgos de la academia, y por su parte, los académicos no encuentran

en las prácticas sociales sus fuentes principales de validación del conocimiento. Se hace imprescindible romper

este círculo vicioso y poner en diálogo el conocimiento generado desde la academia y aquel que se deriva de la

formulación y puesta en escena de las políticas sociales y económicas en nuestros países, para proponer

lineamientos y prácticas que impacten la vida de los niños, niñas y jóvenes del continente; sólo de esta manera

se logra pertinente la investigación y los procesos de formación en nuestras universidades latinoamericanas.5

3 Participantes: Alberto Minujin (Equidad para la infancia / The New School), Alfonso Poire Castañeda (MIDNI Red sociedad Civil), Daniel Vásquez (Maestría Derechos Humanos FLACSO México), Enrique Delamónica (UNICEF-Tacro), Freddy Justiniano (UNDP-Centro Regional), Guillermina Martín (UNDP Unidad de Gestión de Conocimiento), Lucero Zamudio (Universidad del Externado, Red Maestrías en Derechos de la Infancia), Mónica González Contró (UNAM INJU), Sara Alvarado (Doctorado Cinde - U. Manizales, Red InJu CLACSO), Tammy Singer (Cluster ODMS, Pobreza y Desarrollo Humano), Valeria Llobet (Equidad para la infancia América Latina). 4 Lucero Zamudio Seminario Regional. Panamá, septiembre 2010 5 Sara Victoria Alvarado Seminario Regional. Panamá, septiembre 2010



Al indagar por los temas prioritarios para la agenda de investigación regional, se establecieron

algunas consideraciones que resaltaban las dificultades para la adecuada garantía de derechos; la

necesidad de centralizar el foco en niños y las niñas como sujetos de derechos; el avance en la

interdisciplinariedad, en especial la extracción de la infancia como objeto natural de la psicología, la

educación, la salud, etc.; el cuestionamiento a la tradición de abordajes institucionalistas, que tratan

a la infancia sólo en vinculación con las instituciones tales como la familia, la escuela, el sistema

penal, etc.; el avance en la investigación sobre modelos de evaluación de políticas públicas a partir

del enfoque de derechos del niño/a; la visibilización de los debates culturales no superados.

Otros retos identificados fueron la inclusión de la participación infantil en ámbitos que hasta ahora se

naturalizan como impropios para los niños, como el mismo ámbito académico. Por su parte, al nivel

de los problemas instrumentales, se coincidió en señalar los ámbitos de aplicación del enfoque de

derechos y la visibilización presupuestaria del tema de infancia. La superación de la naturalización de

lo que se considera “público” y lo que se considera “privado” es otra área que provee retos a la

investigación en temas de infancia.

Entorno a la re-significación del papel de la formación para la consolidación de nuevas formas de

investigación que logren impactar en la política pública, se presentaron algunas consideraciones

relacionadas con el reconocimiento de:

- La complejidad propia de las nuevas realidades sociales, económicas, culturales y políticas que

emergen en las tensiones entre lo local y lo global;

- La irrupción vertiginosa de procesos de tecno ciencia y los procesos acelerados de acumulación y

circulación de información, que rompen los marcos del tiempo y el espacio, cambian las lógicas

de acceso al dato, desplazan las relaciones de poder entre quien “enseña” y quien “aprende”.

- La paradoja de un presente que se debate entre la consolidación de un mundo moderno,

racional, en el que la ciencia y la tecnología representan su fin y legitimidad, y la emergencia del

mundo postmoderno, que desplaza a lugares privilegiados el valor y el papel de la cultura y de la

estética;

- La paradoja entre un mundo modernizado y desarrollado que coexiste con grandes grupos de

población que amplían la pobreza y diversifican sus rostros y expresiones en el continente

latinoamericano.

- Los nuevos paradigmas de comprensión, los desplazamientos del pensamiento y de la ciencia, las

nuevas legitimidades del saber que se construye desde nuevas lógicas que habían estado

ausentes del ámbito de la ciencia.



Con el fin de sistematizar la oferta de formación de especialistas en materia de infancia, se logró el

desarrollo de una plataforma que presentara los datos relevados sobre los postgrados, redes y

grupos de investigación existentes en la región, que además incluyera un componente útil para el

intercambio de conocimiento. En este sentido, se desarrolló el espacio virtual:

www.posgradosinfancia.org que incluye un sistema de información sobre los programas que

abordan el tema de infancia en Latinoamérica, desde las áreas específicas: derechos y políticas

sociales. Como parte esencial del sistema, se incluyó una instancia de comunidad a partir de la

plataforma LOGOS del PNUD, bajo los lineamientos de su Estrategia de Gestión de Conocimiento,

que tiene como fin disminuir la brecha entre el saber y las políticas.

El nivel de conectividad que implica este espacio permite que especialistas, estudiantes, graduados,

docentes e investigadores puedan desarrollar un intercambio participativo de monografías, tesis,

papers y demás publicaciones. Presenta distintos niveles de socialización con la posibilidad de

generar y difundir herramientas como: videoconferencias, grupos de estudio, eventos y contenido

multimedia, a partir de los intereses de sus usuarios.

En este marco, la segunda etapa del proyecto ha estado dirigida a la consecución de las metas

planteadas en la primera reunión de referentes desarrollada en Panamá y busca avanzar en la

profundización sobre el análisis del contenido que subyace a la oferta de formación dirigida a

funcionarios y profesionales que trabajan con y para niños, niñas y adolescentes y que en gran

medida tienen injerencia en la formulación e implementación de políticas públicas en este campo.

3. RUTA METODOLÓGICA

Para la segunda fase del proyecto se estableció como objetivo general conectar, compartir

experiencias y conocimiento, consolidar espacios de intercambio y analizar el contenido curricular de

la oferta en carreras de postgrado en Infancia, derechos y políticas públicas en la región. A

continuación se presenta la secuencia de acciones que permitieron obtener los insumos necesarios

para alcanzar el objetivo propuesto en el marco del proyecto.

3.1 Actualización de la base de datos

Se realizó una búsqueda que permitiera la actualización y ampliación de la base de información

constituida durante la primera fase del proyecto. Se hizo especial énfasis en aquellos países donde no

se había logrado relevar iniciativas, además de incluir grupos de trabajo o investigación en el caso de



que no hubiera posgrados que se ajustaran a los criterios de selección. Entre estos, se pudieron

contactar iniciativas en Venezuela y Cuba, dos países donde no se habían relevado programas durante

la primera selección realizada en 2010. Además se hizo un recuento de aquellas iniciativas que, desde el

lanzamiento de la plataforma de posgrados, solicitaron su inclusión en el mapa de oferta de formación

e investigación. Como resultado, actualmente la base de datos cuenta con un total de 81 programas de

formación, investigación, redes y grupos de trabajo. (Tabla No 1)

Tabla 1 Programas relevados en ambas fases

Nº Nombre Institución académica a la que pertenece

1 Maestría en Derecho de Familia, Infancia y Adolescencia Universidad de Buenos Aires (UBA)

2 Maestría en Problemáticas Infanto-Juveniles Universidad de Buenos Aires (UBA)

3 Programa de Posgrado en Derechos Humanos y Políticas Sociales Universidad de San Martín (UNSAM)

4 Magister en Políticas Sociales / Especialización en Políticas Sociales con Orientación en Infancia y Derechos del Niño Universidad Nacional de Salta (UNAS)

5 Maestría Virtual en Género Sociedad y Políticas Flacso Argentina

6 Maestría en políticas sociales, mención en derechos del niño/a y adolescente Universidad Mayor de San Simón

7 Diplomado en Derecho de Familia, Niñez y Adolescencia Universidad Mayor de San Simon

8 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO DE PRIVADOS DE LIBERDADE Universidade Federal do Rio Grande do Sul

9 NEPSID – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Simbolismo, Infância e Desenvolvimento Centro de Investigación sobre infancia y con niños - no universitario

10 PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL Universidad Federal de Santa Catarina

11 Mestrado Profissional em Avaliação de Políticas Públicas (MAPP) Universidade Federal do Ceará (UFC)

12 Programa de Pós-Graduação em Serviço Social Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul

13 Programa de Estudos Pós-Graduação em Ciências Sociais Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

14 Antropología Social (tiene algunas tesis de maestría con temas relativos a infancia y dd) UNICAMP

15 Pós Graduação em Política Social Universidad de Brasilia

16 Maestría en Servicio Social Universidad Federal de Pernambuco

17 Programa de Posgrado en Antropología Social Universidad Federal de Santa Catarina

18 Políticas sociales Universidad Federal Fluminense

19 Gestão de Políticas Públicas Integradas para a Infância e Adolescência Universidade Metodista de São Paulo

20 Diplomado Niñez y Políticas Públicas Universidad de Chile, Departamento Antropología

21 Magister en Intervención Social con Mención en Juventud Universidad Católica Silva Henriquez

22 Magíster en Trabajo Social y Políticas Sociales Universidad de Concepción

23 Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud CINDE / Universidad de Manizales

24 Especialización en Derechos del Niño Universidad de Medellín

25 Maestría en Estudios de Familia con mención en Infancia Universidad del Externado (UEC, Colombia)

26 Diplomado AUSJAL -IIDH en Derechos Humanos Universidades: Rafael Landívar, Iberoamericana Ciudad de México, Javeriana de Bogotá, Instituto Filosófico Pedro Francisco Bonó, Católica del Uruguay, Católica Andrés Bello

27 Maestría en Derechos Humanos de la Niñez y la Adolescencia Universidad de Costa Rica

28 Maestría en Política Social de la Infancia y Adolescencia Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador (UPS)

29 Diplomado de altos estudios en derechos de niñez y adolescencia Universidad Centroamericana José Simeón Cañas

30 Maestría en Gestión del Desarrollo de la Niñez y Adolescencia Universidad Rafael Landívar

31 Maestría en Trabajo Social con Orientación en Gestión del Desarrollo Universidad Nacional Autónoma de Honduras

32 Trata de personas con fines de explotación sexual de niñas, niños y adolescentes con perspectiva de género y enfoque de Derechos Humanos

Universidad Iberoamericana Ciudad de México

33 DIPLOMADO SOBRE DERECHOS DE LA INFANCIA Coordinados por la Universidad Autónoma Metropolitana - ejecutados en diversas universidades.

34 Derechos y necesidades de los niños y las niñas ITESO (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente),

35 Diplomado universitario Intervención educativa con poblaciones callejeras Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

36 RED DE FORMACIÓN EN DERECHOS Y POSIBLIDADES DE LA INFANCIA Universidad de Autónoma de México

37 Maestría en Derechos Humanos y democracia. Flacso Mexico

38 MAESTRÍA EN TRABAJO SOCIAL Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

39 POSGRADO EN CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

40 Diplomado Superior en Comunicación, Salud y VIH-III Edición Universidad Centro Americana

41 VII Diplomado Superior en Comunicación y Derechos de la Niñez para promover un periodismo ético que defienda los derechos de la niñez

Universidad Centro Americana

42 Especialización en Derechos de Infancia y Adolescencia Universidad Centro Americana

43 Maestría en Políticas Sociales, Derechos y Protagonismo de Niños, Niñas y Adolescentes-II Edición Universidad Centro Americana

44 Postgrado en Derecho de la Niñez y Maltrato Infantil Universidad Especializada de Las Américas

45 Maestría en Niñez y Adolescencia Universidad de Panamá

46 Maestría en Políticas Públicas de Niñez y Adolescencia Universidad Católica Santa María La Antigua

47 Especialización en Niñez y Adolescencia con énfasis en Políticas Públicas Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción

48 Maestría en Políticas Sociales y Derechos Humanos de la Niñez y de la Adolescencia en Universidad Columbia de Paraguay

49 Curso de Postgrado “Sociedad, Estado y Promoción de la Infancia” Universidad Nacional Mayor de San Marcos

50 Maestría en gestión de programas y políticas de infancia adolescencia y juventud Universidad Nacional Federico Villarreal



Continuación Tabla 1

Nº Nombre Institución académica a la que pertenece

51 Maestría en derecho del niño y políticas públicas para la infancia y la adolescencia Universidad Nacional Federico Villarreal

52 Maestría en Política Social con mención en Promoción de la Infancia Universidad Nacional Mayor de San Marcos

53 Políticas Sociales con mención en Promoción de la Infancia Universidad Nacional del Centro del Perú

54 Doctorado en Ciencias Sociales Universidad Nacional de la República del Uruguay

55 Maestría en Trabajo Social Universidad Nacional de la República del Uruguay

56 MAESTRÍA EN DERECHOS DE LA INFANCIA Y POLÍTICAS PÚBLICAS Universidad de la República Uruguay

57 MAESTRIA EN SOCIOLOGIA Universidad Nacional de la República del Uruguay

58 Red Latinoamericana De Maestrías En Derechos y Políticas Sociales de Infancia y Adolescencia Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú), Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador, Universidad del Externado (Colombia), Universidad del Centro del Perú (Huancayo), Universidad Centroamericana de Nicaragua (Managua), Universidad Mayor de San Simón (Bolivia)

59 Redinju - Clacso CINDE - Universidad de Manizales, Pontificia Universidad católica de Sao Paulo, Universidad de la república Uruguay, UNSAM - CEDEHU, Universidad Nacional Mato de San Marcos Perú, U. Católica Silva Henriquez Chile

51 Maestría en derecho del niño y políticas públicas para la infancia y la adolescencia Universidad Nacional Federico Villarreal

52 Maestría en Política Social con mención en Promoción de la Infancia Universidad Nacional Mayor de San Marcos

53 Políticas Sociales con mención en Promoción de la Infancia Universidad Nacional del Centro del Perú

54 Doctorado en Ciencias Sociales Universidad Nacional de la República del Uruguay

55 Maestría en Trabajo Social Universidad Nacional de la República del Uruguay

56 MAESTRÍA EN DERECHOS DE LA INFANCIA Y POLÍTICAS PÚBLICAS Universidad de la República Uruguay

57 MAESTRIA EN SOCIOLOGIA Universidad Nacional de la República del Uruguay

58 Red Latinoamericana De Maestrías En Derechos y Políticas Sociales de Infancia y Adolescencia Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú), Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador, Universidad del Externado (Colombia), Universidad del Centro del Perú (Huancayo), Universidad Centroamericana de Nicaragua (Managua), Universidad Mayor de San Simón (Bolivia)

59 Redinju - Clacso CINDE - Universidad de Manizales, Pontificia Universidad católica de Sao Paulo, Universidad de la república Uruguay, UNSAM - CEDEHU, Universidad Nacional Mato de San Marcos Perú, U. Católica Silva Henriquez Chile

60 Juventud y Nuevas Prácticas Políticas CLACSO

61 Programa Interdisciplinario de Estudios y Acción Social de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia (PRIDENA) Universidad de Costa Rica

62 Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercâmbio para a Infância e Adolescência Contemporâneas (NIPIAC) Universidad Federal de Río de Janeiro

63 Childwatch Latinoamérica y El Caribe CENDIF – Venezuela, CIESPI – Brazil, CINDE – Colombia, Caribbean Child Development Center – Jamaica, CEANIM – Chile, Centro de Documentación en Infancia - Mexico, Paniamor - Costa Rica

64 Programa de Investigación sobre Infancia Universidad Autónoma Metropolitana de México

65 Centro de Estudios en Infancia y Pobreza Universidad de la República Uruguay

66 Observatorio sobre Infancia Universidad Nacional de Colombia

67 CRED-PRO América Latina (Child rights educatios for profesionals) Flacso, UCA, UN

68 Grupo de Investigación sobre generaciones y juventudes Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas

69 CENDIF Centro de Investigaciones para la infancia y la familia. (Childwatch Venezuela) Universidad Metropolitana.

70 Programa de Investigación de Calidad de Vida (Childwatch Argentina) Universidad Nacional Lomas de Zamora

71 CEANIM (Childwatch Chile) Universidad Católica del Maule

72 Childwatch México El Colegio de Jalisco

73 Centro de estudios en derechos humanos, niñez y juventud - CENIJU Universidad de Columbia del Paraguay

74 NCA: Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Criança e o Adolescente (PUC – SP) PUC – SP

75 Nucleo de investigaciones Jurídicas Unam

76 Grupo de Estudios sobre Infancia, Adolescencia y Juventud UBA - INSTITUTO DE INVESTIGACIONES GINO GERMANI

77 Infancia y juventud. Inclusión, políticas y derechos Unsam

78 Produção de Subjetividade e Estratégia de Poder no campo da infância e da juventude Universidad Federal Fluminense/UFF

79 Especialización en Infancia, cultura y desarrollo Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas

80 Especialización de derechos del niño Universidad Sergio Arboleda

81 Especialización en desarrollo social Univerdidad del Norte

3.2 Contacto con referentes de los programas

Una vez actualizada la base de datos se inició una estrategia de comunicación vía correo electrónico y llamadas

telefónicas para establecer contacto directo con los referentes de los programas académicos. El criterio de

selección de los referentes se estableció a partir de la capacidad de acción y decisión desde lugares como:

Dirección y coordinación de área, coordinación de investigación, jefaturas de cátedra y profesores de materias



específicas en infancia, etc.

Como resultado, se logró corroborar que diez programas de posgrados no continuaban activos, ya sea por

haber interrumpido actividades académicas, imposibilidad de obtención de recursos para su financiamiento,

falta de demanda y/o reorganización institucional en las universidades, entre otras causas6.

3.3 Profundización sobre el contenido de los programas

Luego de haber establecido contacto con los referentes, se implementó una estrategia que

permitiera obtener información específica relacionada con el contenido curricular y/o

desarrollos académicos e investigativos, para ello se hizo una delimitación de programas,

grupos de trabajo / investigación,7 con base en los siguientes criterios:

- Inclusión de programas específicos en Infancia, se omiten programas generales.

- Balance por subregión: Norte y Centro América, Andes, Cono Sur

- Calidad de la información obtenida en el primer relevamiento y disponibilidad pública de la misma:

Países con información pública muy completa y accesible: México, Colombia, Argentina, Brasil.

- Países con difícil acceso a información actualizada: Bolivia, Venezuela y Centro América.

- Tipo de programa: Formación, investigación, grupo de trabajo

- Tipo de posgrado: Diplomados, especializaciones, maestrías, doctorado

Posteriormente se construyó un instrumento que permitiera a los referentes suministrar la

información solicitada de manera dinámica para luego sistematizarla. Se indagó

específicamente por:

- Contenido Curricular

- Líneas de Investigación y/o áreas de trabajo

6 Posgrados inactivos: 1. .Diplomado en Derecho de Familia, Niñez y Adolescencia, Universidad Mayor de San Simon. Bolivia / 2.Especialización en Derechos del Niño, Universidad de Medellín. Colombia / 3. Diplomado de

altos estudios en derechos de niñez y adolescencia, Universidad Centroamericana José Simeón Cañas. El

Salvador / 4.Trata de personas con fines de explotación sexual de niñas, niños y adolescentes con perspectiva de

género y enfoque de Derechos Humanos, Universidad Iberoamericana. México/ 5. Derechos y necesidades

de los niños y las niñas, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).México. /

6.Diplomado universitario Intervención educativa con poblaciones callejeras, Universidad Nacional Autónoma

de México (UNAM). México. / 7.Maestría en Políticas Públicas de Niñez y Adolescencia, Universidad Católica

Santa María La Antigua. Panamá. / 8.Maestría en Políticas Sociales y Derechos Humanos de la Niñez y de la

Adolescencia, Universidad Columbia de Paraguay / 9.Curso de Postgrado “Sociedad, Estado y Promoción de la

Infancia” Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Perú. / 10. Maestría en gestión de programas y políticas

de infancia adolescencia y juventud, Universidad Nacional Federico Villarreal. Perú 7 Los cuales se encuentran especificados en el apartado de hallazgos.



- Proyectos de Tesis

- Miembros de la comunidad académica:

- Referentes de contacto

- Profesores e investigadores

- Estudiantes

El formulario fue enviado a los programas relevados, y las respuestas obtenidas fueron

tabuladas en una base que permitió realizar los cruces necesarios para establecer tendencias y

elementos para el análisis. Cabe mencionar que no todos los programas enviaron los

formularios, por esta razón se constituyó un grupo de 25 programas de formación que abarca

desde el nivel de diplomado hasta el nivel de doctorado y 8 grupos de trabajo/investigación.

(Tablas 2 y 3)

Tabla 2. Relación de programas analizados discriminados por nivel y país

País Diplomado Especialización Maestría Doctorado Total

Argentina 1 3 4

Brasil 1 1 1 3

México 1 1 2

Colombia 1 1 2

Perú 2 2

Nicaragua 1 1 2

Panamá 1 1 2

Ecuador 1 1 2

Chile 1 1

Venezuela 1 1

Guatemala 1 1

Costa Rica 1 1

Bolivia 1 1

Uruguay 1 1

Total 4 4 15 2 25

Tabla 3. Relación de grupos de trabajo analizados discriminados por país

Costa Rica México Uruguay Argentina Colombia Brasil Total

1 1 1 3 1 1 8

Vale la pena anotar que la diferencia entre el número total de programas relevados durante

la primera y la segunda fase del proyecto y los casos que componen este análisis,



corresponde en parte a dificultades de acceso a la información, en la medida que los datos

obtenidos de los programas presentan distintos grados de profundidad, de acuerdo a lo

solicitado en los formularios diseñados y distribuidos para construir el corpus de análisis.

En este sentido, para el primer relevamiento de la oferta realizado en 2010 se apeló

principalmente a la información pública existente, la cual fue sistematizada en la plataforma

www.posgradosinfancia.org, y para la presente fase se planteó el involucramiento directo de

los programas, tomando en cuenta las limitaciones, respecto de nuestros propósitos, de la

mayoría de los mecanismos sistemáticos de difusión de información institucional.

De esta manera, se confirma la necesidad de impulsar herramientas que posibiliten acceder

a datos relevantes de los programas de formación y sus desarrollos académicos. Este dato no

es menor sobre todo si se tiene en cuenta el rol determinante que cumplen los mecanismos

de difusión de información en las comunidades investigativas en la actualidad.

En esta misma línea, cabe resaltar el escaso peso que tienen los programas de formación y

los equipos de investigación centroamericanos en los grupos analizados. Sin duda el asunto

de la visibilidad y la disponibilidad de la información obstaculizan los intercambios entre

equipos, la consolidación de agendas compartidas y la conformación de redes de

investigación. Asimismo, se resalta la limitación técnica en la conectividad y accesibilidad a

internet en América Central y algunos países suramericanos, hallados en la etapa anterior.

Este aspecto no es menor a la hora de ponderar los accesos diferenciales a la información.

3.4 Entrevistas con expertos

A partir de la información obtenida se realizó una selección de referentes de algunos

programas, grupo y redes para ser entrevistados y así profundizar la indagación hecha hasta el

momento a partir del formulario de recolección de información.

Se seleccionaron estos programas a partir de criterios específicos establecidos por el equipo

de trabajo entre los que se encontraban:

- Información diligenciada en los formularios lo cual constituiría un indicador de interés por

parte del programa de involucramiento activo en el proceso.

http://www.posgradosinfancia.org/



- Tiempo del programa/grupo/red. Se privilegió a los programas que tenían mayor tiempo

de trayectoria como indicador de consolidación.

- Número de estudiantes inscritos y producción académica. Este criterio no se logró aplicar

totalmente, ya que no todos los programas suministraron dicha información.

- Tipo de programa. Diversidad de procesos: formación, Grupos Investigación/trabajo

Redes.

- Ámbito geográfico. Se buscó un balance por región: Norte y Centro América, Andes, Cono

sur.

Una vez aplicados estos criterios, se estableció un listado inicial de programas, cuyos

referentes fueron contactados vía correo electrónico y entrevistados telefónica o

personalmente. La tabla 4, muestra la relación de las personas entrevistadas.

Tabla 4. Relación de referentes entrevistados para profundizar contenido y proceso de programas.

El formato de entrevista fue enviado previamente vía correo electrónico a los actores

seleccionados de la región y planteaba una serie de interrogantes en torno a los siguientes ejes:

- Origen del programa - Pertinencia social - Contenido curricular - Docentes

- Generación y circulación de nuevo conocimiento

- Actores externos - Prospectiva

Referente Programa/institución País

María Raquel Macri

- Programa en Problemáticas Infanto-Juveniles / UBA (Maestría y Especialización) - Grupo de Estudios sobre Infancia, Adolescencia y Juventud/ Centro de Investigaciones Gino Germani

Argentina

María Esther Pozo Maestría en Políticas Sociales, Mención en derechos del niño/a y adolescente/ Universidad Mayor de San Simón

Bolivia

René Unda - Maestría en Política Social de la Infancia y Adolescencia / U. Politécnica Salesiana - Red Latinoamericana de Maestrías en Infancia

Ecuador

Carmen María Castillo Porras

- Programa Interdisciplinario de Estudios y Acción Social de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia (PRIDENA) / Universidad de Costa Rica

Costa Rica

Yolanda Corona - Programa de formación en derechos y posibilidades de la infancia. - Red de Diplomados en derechos de la Infancia./ UAM

México

Fernanda Saforcada - Red de Posgrados en Infancias y Juventudes / CLASO Escuela Verano / CLASO

Regional



- Contenido curricular de materias y seminarios específicos en infancia

- Tesis / trabajo investigativo

- Criterios de evaluación - Trabajo en red - Publicaciones

3.5 Foro de discusión y un seminario virtual

El jueves 16 de febrero de 2012 se llevó a cabo el seminario virtual Posgrados en Derechos y

Políticas para la Infancia: Contenido curricular, pertinencia y posibilidades de incidencia. El

objetivo primordial del evento fue propiciar una reflexión crítica sobre los procesos de formación

y generación de conocimiento de la oferta de posgrados en Derechos de la infancia, y su impacto

en los ámbitos de generación de políticas públicas; con el propósito de motorizar el trabajo

conjunto de la comunidad de programas académicos existentes en la región.

El formato del evento se planteo como un espacio participativo que buscaba vincular las voces

de los profesionales, estudiantes, investigadores, docentes y agentes sociales de la región cuyo

campo de acción o interés estuviera asociado con los derechos y las políticas públicas de infancia

y juventud.

Para estimular la participación de los interesados de la región se habilitó un foro virtual, previo al

seminario, que proponía una discusión en torno a las realidades locales, nacionales y regionales

que se consideraban relevantes para la propuesta curricular, así como las limitaciones y

posibilidades que tiene la academia para hacer incidencia en los procesos de políticas públicas.

Esta actividad brindó insumos importantes que son retomados en el capítulo de hallazgos.

En lo que respecta al desarrollo del foro los panelistas invitados fueron: Norma del Río, Red de

investigadores Childwatch (Global) y Programa de investigación y Red de Formación en Derechos

y Posibilidades de la Infancia (Universidad Autónoma Metropolitana, México); Pablo Vommaro,

Escuela de Posgrado de Verano Clacso (Regional); Sara Victoria Alvarado, Doctorado en Ciencias

Sociales, Niñez y Juventud (Cinde / Universidad de Manizales, Colombia); René Unda, Maestría

en Política Social de la Infancia y Adolescencia (Universidad Salesiana Ecuador) integrante de la

Red de Maestrías Latinoamericanas en Infancia.



Durante dos horas y media, los panelistas realizaron sus aportes en torno a tres ejes de

discusión: formación disciplinar y los campos temáticos relevantes para la formación e

investigación en torno a los derechos y las políticas públicas; producción, la gestión y circulación

del conocimiento; y la incidencia en la institucionalidad estatal para la infancia.

La convocatoria alcanzó la preinscripción de 201 participantes de 19 países de la región,

quienes realizaron aportes, comentarios, y preguntas, que fueron recuperados y

sintetizados en las reflexiones introductorias a cada eje.

Del total de interesados 51 personas hicieron aportes en el foro de discusión; se

concretaron 82 inscripciones y 49 asistentes realizaron sus preguntas y/o comentarios a

través del chat durante el encuentro. Las inquietudes que no pudieron ser abordadas en

el seminario fueron dirigidas post-evento a las/os invitados, quienes comenzaron a dar

respuesta a las mismas a través de la comunidad virtual de especialistas.

3.6 Análisis y elaboración del informe

Los aportes de las personas participantes en el foro se sistematizaron y categorizaron en

función del contenido de sus comentarios, estableciendo tendencias de tópicos recurrentes en

función de frecuencia de las respuestas.

La información obtenida a través de los formularios se organizó en una base de datos que

permitió realizar un análisis transversal de cada uno de los componentes. A partir de allí se

realizó una distribución de frecuencias para configurar categorías a ser trianguladas con la

información cualitativa obtenida en las entrevistas, la cual se había organizado en torno a los

ejes de exploración establecidos en el instrumento.

Las apreciaciones de los expertos se transcribieron para luego ser organizadas en torno a los

ejes propuestos para el intercambio en el seminario virtual, presentándose aquellos elementos

de mayor recurrencia y/o aquellos que se consideraron novedosos en el contexto del

intercambio.



4. HALLAZGOS

El capítulo de hallazgos se encuentra constituido en torno a tres grandes apartados que reflejan

los principales resultados obtenidos en cada uno de los momentos del proyecto. En primer lugar

se presenta el análisis de los contenidos curriculares de los programas y las propuestas de los

grupos de trabajo de la región. Posteriormente, se presentan los aportes hechos en el foro que

antecedió al seminario virtual para luego dar paso a la opinión de los expertos respecto a los

procesos de formación, la gestión del conocimiento y la incidencia en la institucionalidad

relacionada con la niñez.

4.1 Análisis de los programas y de los grupos de trabajo de la región

El primer apartado se construye a partir de la información brindada por programas de

formación y los grupos de trabajo quienes diligenciaron el instrumento de profundización de

contenidos así como de las entrevistas realizadas a expertos regionales. Se analizan los

programas de formación, haciendo énfasis en las tendencias y características de los objetivos y

de las mallas curriculares que fueron facilitadas durante la indagación, prestando especial

atención al aspecto disciplinar.

Posteriormente se presentan los grupos de investigación/trabajo según su ubicación haciendo

un análisis los objetivos planteados para cada una de estas instancias y finalmente, se analizan

los proyectos de tesis que se han gestado tanto en grupos de investigación como en programas

de formación, discriminando los principales grupos de interés y el alcance propuesto por los

autores. La separación de las tesis obedece a que se trata de un dato que permite contrastar los

intereses de los grupos y los programas con las elecciones investigativas de los aspirantes, pero

también con los intereses y objetivos que proponen los Estados. De este modo las tesis se

consideran un interesante termómetro de la gestión del conocimiento que se da tanto en los

programas como en los grupos.



4.1.1 El contenido curricular de los Programas de formación.

Como se mencionó en el apartado metodológico, se delimitó un grupo constituidos por 25

programas de formación (4 diplomados, 4 especializaciones, 15 maestrías y 2 Doctorados) de los

cuales se logró relevar la información necesaria para cumplir con los objetivos trazados para

el proyecto. La tabla 5 muestra la relación de los programas analizados.

Tabla 5 Programas de formación cuyo contenido fue analizado para la segunda fase.

País Diplomado Especialización Maestría Doctorado total

Argentina Carrera de Especialización en Problemáticas sociales infanto-juveniles. UBA

Maestría en Derecho de Familia, Infancia y Adolescencia. UBA. Maestría en Problemáticas sociales infanto-juveniles. UBA. Programa de Posgrado en Derechos Humanos y Políticas Sociales. CEDEHU Universidad General San Martín

4

Brasil

Gestão de Políticas Públicas Integradas para a Infância e Adolescência Universidad Metodista de São Paulo

Programa de Pós-Graduação em Serviço Social. Universidad Federal de Santa Catarina

Programa de Pós-Graduação em Serviço Social. Universidad Federal de Santa Catarina

3

México

Programa de Formación en Derechos y Posibilidades de la Infancia Universidad Autónoma de México

Maestría en Derechos Humanos y Democracia FLACSO México

2

Colombia Maestría en Estudios de Familia con mención en Infancia. Universidad externado de Colombia

Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Universidad de Manizales y Cinde)

2

Perú

Maestría en Derecho del Niño y Políticas Públicas para la Infancia. Universidad Nacional Federico Villarreal. Maestría en Política Social con mención en Promoción de la Infancia. Universidad Nacional Mayor de San Marcos

2

Nicaragua

Diplomado Superior Comunicación y Derechos de la Niñez Universidad Centro Americana

Maestría Políticas Sociales, Derechos y Protagonismo de Niños, Niñas y Adolescentes)

2

Panamá

Postgrado en Derecho de la Niñez y Maltrato Infantil Universidad Especializada de Las Américas

Maestría en Niñez y Adolescencia Universidad de Panamá Universidad de Panamá

2

Ecuador

Política Social de Infancia y Adolescencia. Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador

Política Social de Infancia y Adolescencia. Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador

2

Chile Diplomado Niñez y Políticas Públicas. Universidad de Chile

1

Venezuela Diplomado AUSJAL -IIDH en Derechos Humanos

1

Guatemala Maestría en Gestión del Desarrollo de la Niñez y Adolescencia. Universidad Rafael Landívar

1

Costa Rica Maestría en Derechos Humanos de la Niñez y la Adolescencia. Universidad de Costa Rica

1

Bolivia Maestría en Políticas Sociales Mención en Derechos del Niño, Niña y Adolescente. Universidad Mayor de San Simón

1

Uruguay Maestría en Derechos de Infancia y Políticas Públicas. Universidad de la República Uruguay

1

total 4 4 15 2 25



Al realizar un análisis transversal de los objetivos propuestos por cada unos de los programas

se logra visualizar algunos elementos constantes sobre los cuales se pueden plantear algunas

consideraciones.

En primer lugar, un factor común para todos los programas es la incorporación explícita de la

perspectiva de Derechos de niños y niñas como uno de los ejes principales de la formación

de los estudiantes. El Enfoque de Derechos allana el camino para la transformación de la

práctica profesional, dado que establece una nueva forma de ver la relación entre el Estado

y los sujetos que no entran dentro de la categoría “mayoría de edad”. Los profesionales que

se forman bajo este enfoque cuentan con herramientas que les permite comprender el rol

de los Estados en lo que respecta la formulación, implementación y evaluación de las

políticas públicas encaminadas a la garantía de Derechos.

De este modo la relación entre Derechos y políticas públicas se torna funcional, ampliando el

campo de acción e incorporando variables estructurales para la comprensión del campo de

la infancia. Es importante resaltar los aportes hechos por el enfoque estructuralista de la

sociología de la infancia (Qvortrup: 1999) el cual ha llamado la atención respecto a la

influencia que tienen variables macro estructurales en la realidad que afecta la vida de los

niños y las niñas y por ende las políticas públicas se constituyen en los dispositivos a través

de los cuales los Estados pueden llegar a incidir en la transformación de dichas variables

dependiendo del enfoque de las políticas.

Esta aproximación a las políticas públicas de infancia desde el enfoque de los niños y las

niñas aparece de manera reiterada en los programas analizados, bien sea en el diseño,

gestión o evaluación de las mismas. La inmersión en las políticas públicas implica la relación

con diversas instituciones tanto gubernamentales y no gubernamentales. Así por ejemplo, 1

programa de diplomado y 5 de maestría hacen explícito en sus objetivos la preparación para

las relaciones institucionales del campo.

Al indagar con los referentes entrevistados sobre las consideraciones previas para el diseño

curricular de los programas, se pudo establecer que existía una preocupación respecto al rol

de los Estados en su función como garantes de derechos;



“El primer criterio fue el tema de nación – estado, introducir el tema de

derechos humanos que acá se ha trabajado más de difusión que de

reflexión”8

De igual manera algunos programas consideraban necesaria una aproximación a las políticas

públicas más allá de una formación técnica para la gestión;

“Nos interesaba mucho que no solamente quienes vienen a la maestría

adquieran un nivel meramente instrumental de la política social y pública

sino que sepan que ella se produce en esas intersecciones conflictivas entre

estado y sociedad, y para entenderlo hay unas formas específicas de entrar

a eso, que pasa ahí con niños y adolescentes, de dónde vienen y aparecen

en términos de producción social a la vez, que nos ayuda a entender que

estén esos niños en unas determinadas condiciones”9

Ahora bien, en lo que respecta a la perspectiva desde la que se aborda el tema de derechos

de niños y niñas, se pudo establecer en algunos programas que dicha aproximación se hace

desde una lectura crítica, en donde se busca que los estudiantes vayan más allá del carácter

enunciativo de los derechos, procurando una comprensión de las factores sociales, políticos

y culturales que intervienen en el desfase existente entre el aspecto formal de la ley y las

realidades de nuestros países, lo cual permite reconocer el carácter necesario pero

insuficiente del ámbito jurídico para la comprensión de las complejas situaciones que

afectan a los niños y las niñas de la región;

”Es una fortaleza desde lo académico pensar el hecho de hay cada vez más

sujetos críticos que de alguna forma dicen ‘perfecto necesitamos que hayan

derechos y amparo legales y un marco constitucional de derechos que

tenemos con la constitución del buen vivir, pero que seamos críticos en

términos de que la retórica muy poco contribuye a una transformación de

8 Entrevista a María Esther Pozo Docente de Universidad Mayor de San Simón de Bolivia 9 Entrevista a René Unda Docente Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador



las condiciones de vida de la gente’ y que apuntemos a que si bien está

establecido el discurso de los derechos, trabajemos el cambio y

transformación de las condiciones sociales que permitan un ejercicio

efectivo de esos derechos”10

En el caso de México, se resalta la importancia de los derechos de los niños y las niñas en el

campo de la formación con un especial énfasis en la dimensión participativa de los mismos

dadas las implicaciones que tiene en la transformación de las prácticas adultas, se percibe en

este programa una preocupación porque la formación no quede sólo en el aspecto formal de

la adquisición de saberes, sino que se logre una transformación real en el relacionamiento

en el relacionamiento entre adultos y niños por la vía de la participación;

“nos dimos cuenta de la profundidad que tiene este planteamiento de la

participación infantil que le exige al adulto una descolocación de su lugar y que

esto genera resistencias… nos interesa que se apliquen los derechos, lo más

natural para los participantes, es decir, vamos a enseñarles a los niños los

derechos y yo les decía no hay que enseñárselos así como contenido eso tienen

que ser experiencia. Sí se requiere de un rompimiento epistemológico que toma

tiempo, eso es un reto ya que debe tomarse en serio el tema de la infancia en la

práctica y que se entienda lo que es la participación infantil”11

En este punto toman especial relevancia los aportes de Berry Mayal (2002) en lo que

concierne al aspecto relacional entre generaciones para la comprensión de las realidades

que afectan la infancia. Las relaciones entre niños y niñas y los adultos están dadas a partir

de límites en donde negocian espacio, tiempo y estatus construidos a partir de un devenir

histórico de los individuos y las generaciones. El reconocimiento legítimo –por lo menos en

el ámbito formal- del derecho a la participación de niños y niñas es una ruptura en la

historicidad de dichas relaciones, lo cual conlleva necesariamente a la transformación de la

praxis, hecho que no se consolida únicamente a partir de experiencias magistrales, sino que

necesariamente debe tocar otros ámbitos personales que se juegan en la cotidianidad y que

10 Ibíd 11 Entrevista a Yolanda Corona Docente de la Universidad Autónoma de México



están implicados en el desarrollo profesional de los participantes en los programas de

formación.

No cabe duda la primacía que tiene el enfoque en los programas analizados, sin embargo, se

considera importante propiciar un intercambio entre los diferentes integrantes de la red que

permita compartir las perspectivas desde las cuales se aborda dicho componente. La postura

esencialista en torno a los derechos de la infancia no permite cuestionar variables

estructurales que se relacionan directamente con la posibilidad de su ejercicio.

Otro tópico importante a analizar a partir de lo planteado en los objetivos de los programas

es la relación disciplinar, elemento que como ya se ha visto también fue recurrente en los

aportes del seminario virtual. Al respecto se considera que una de las tensiones más

importantes en un campo de estudios está dada por los saberes que en él confluyen. En el

caso del campo de estudios en infancia, desde una perspectiva de derechos son diversos los

saberes que se ponen en juego. De esta manera la construcción de un programa de

formación resuelve de una u otra forma dichas tensiones. Así, del total de programas

analizados, 4 maestrías y 1 especialización enfatizan en la interdisciplinariedad como eje del

programa. Un caso llamativo es la Maestría en Derecho de Familia, Infancia y Adolescencia

de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina, que aunque está dirigida a abogados,

tiene como objetivo central “proporcionar al abogado la formación psicológica, sociológica y

de otras disciplinas de las ciencias de la conducta que le posibiliten tener una visión sistémica

de la familia”. Así, la perspectiva interdisciplinaria puede ser dada o no por la presencia de

estudiantes de diversas formaciones de base o por la incorporación de saberes en las

cursadas.

El carácter interdisciplinar de abordaje de la formación respecto al campo de infancia se

relaciona con características propias del mismo. De este modo la sociología, la ciencia

política, la psicología, la educación, el derecho y la antropología aportan nociones para el

desarrollo del objeto de formación.

En la opinión de algunos de los referentes entrevistados, los programas que se sustentan

desde esta perspectiva logran abordar el campo más allá de las parcelas disciplinares que



históricamente se han apropiado del análisis de la realidad de los niños y las niñas como la

psicología del desarrollo o la pedagogía;

“una de las particularidades de nuestro programa es la interdisciplinariedad,

porque creo que algunas de las especializaciones que existen están enfocados

desde el ámbito de la educación o psicología”.12

La necesidad de analizar la infancia desde otros saberes disciplinares se puede asociar con la

crítica proveniente de algunos investigadores inscriptos en la perspectiva de los estudios

sociales de la infancia, quienes han llamado la atención respecto a la cristalización y el

determinismo algunos enfoques –como el de la psicología del desarrollo- que han teorizado

el desarrollo infantil como un proceso racional, natural y universal relegando a los niños y las

niñas a un ámbito “aséptico” libre de cualquier influencia social, política y cultural que no

permiten reconocer su capacidad de agenciamiento (James & Prout :1997). Se percibe en los

programas una preocupación por problematizar el lugar del niño y la niña en la sociedad,

dejando de lado el determinismo psicologizante e incorporando nuevas variables

provenientes de otras disciplinas que aportan a una comprensión más amplia del campo.

Ahora bien, si por un lado existen disciplinas que se desatacan, tales como las antedichas,

hay otras que no obstante su pertinencia potencial, no se evidencian en las mallas

curriculares analizadas. Dentro de estas áreas de conocimiento que no son tan notorias13 se

encuentra la economía, las ciencias de la comunicación, la arquitectura y la ecología entre

otras, las cuales como manifestaron los expertos en el seminario virtual podrían aportar

desde sus propios desarrollos.

Respecto a la interdisciplinaridad, es importante analizar lo encontrado en los programas de

cara a lo expresado por los expertos en el seminario en lo que se relaciona con la necesidad

de una emergencia metodológica y epistemológica consecuente con las características de la

región.

12

Entrevista a María Raquel Macri Docente de la Universidad de Buenos Aires 13 Esto no quiere decir que no se aborden ya que en algunas de estas disciplinas se encuentran dentro de unidades temáticas de seminarios/materias más amplios.



Por otro lado, de los objetivos analizados sólo 8 programas de maestría hacen referencia a la

importancia del componente investigativo y académico en su programa; no obstante, la

investigación, en ningún caso aparece como el eje central del programa, diferencia central

con los objetivos del doctorado que decididamente tiene un perfil investigativo. Esto se

puede relacionar con la tendencia que existe en la región respecto al auge de maestrías con

un perfil que hace énfasis más en la profesionalización que en lo investigativo, lo cual puede

tener una doble lectura en la medida que puede llegar a tener impacto en el fortalecimiento de

capacidades de profesionales que se inscriben en las instituciones políticas y sociales relacionadas

con el campo desde donde se gestan e implementan las políticas públicas, pero al mismo tiempo

limita las posibilidades de generación y actualización de conocimiento que permita la

transformación de lógicas y las prácticas instituidas. La pluralidad y el intercambio de experiencias

permitirían un análisis en función de las demandas particulares de cada país.

Por su parte el doctorado se convierte en una instancia de reflexión que va mucho más allá

de la perspectiva nacional y se concentra en Latinoamérica como región. Cabe mencionar

que los doctorados estos están definidos por lógicas disciplinares mientras que las maestrías

están definidas por lógicas temáticas14. En los dos programas analizados se encuentra una

particularidad respecto a la manera en que aparece el campo de los estudios de infancia

dado que el doctorado de Colombia presenta como eje constitutivo de propuesta curricular

la niñez y la juventud en el marco de las ciencias sociales, mientras que en el doctorado de

Brasil es una línea de profundización en el marco de los servicios y políticas sociales.

Sin duda los objetivos están altamente determinados por el nivel de formación. Las

especializaciones y diplomados funcionan como cajas de herramientas acotadas y focalizadas a

temas concretos y acciones específicas en el campo, mucho más concentradas al nivel nacional y

con una perspectiva más de profesionalización que investigación. Por su parte las maestrías,

donde se concentra la mayor oferta presentan un matiz interesante pues habilitan para el

ejercicio práctico en temas concretos, tienen como preocupación la transferencia de los

conocimientos, pero también incluyen un importante componente investigativo.

14 Entrevista a Fernanda Saforcada Coordinadora de la Red de posgrados en ciencias sociales de CLACSO



Otro elemento a analizar de los programas de formación es el contenido curricular. Tal como

lo han establecido algunos autores del campo de la educación (Litwin: 2006), el currículo

define una agenda temática válida y da cuenta de aquellos problemas que se consideran o

no relevantes socialmente, y orienta la producción de conocimientos y la manera en que se

tratan determinados problemas. La información que se utilizó para este análisis corresponde

a los diseños curriculares (apreciaciones generales sobre la estructura de la cursada de cada

programa) y la información disponible sobre seminarios. Vale la pena aclarar que en algunos

casos se pudo acceder a las dos fuentes y en otros una sola de ellas. Del total de programas se

relevó información de las 16 maestrías, los 2 doctorados, 3 diplomados y 3 especializaciones.

En general, todos los currículos tienen tres grandes componentes, los referentes teóricos, los

componentes prácticos y los componentes metodológicos. En rasgos generales podríamos

situar como referente teórico a la ciencia política, sin embargo, una parte importante de los

seminarios teóricos se dedica a realizar una contextualización histórica, nacional e

internacional y algunos referentes conceptuales básicos en el campo. Por otra parte, el

segundo grupo de seminarios teóricos tiene que ver con los referentes disciplinares. Así, se

ubican como tres disciplinas recurrentes en las mallas curriculares la sociología, la psicología

y el derecho. Las dos primeras están estrechamente relacionadas con las facultades que

nuclean la mayoría de programas, tal como lo mostro el informe de la primera fase del

proyecto de conectividad presentado por Equidad para la Infancia (2010), a saber de ciencias

sociales y humanas, por tanto se comprende allí el papel importante que tiene la sociología

en el campo; adicionalmente, el desarrollo del área de sociología de la infancia, ha

convertido a la sociología en referente obligado dentro de los diseños curriculares.

Adicionalmente, la presencia de la psicología viene dada por el peso que ha tenido

históricamente en la construcción de la infancia como área de conocimiento. Al indagar al

referente del programa de la Universidad Salesiana del Ecuador sobre la presencia de la

psicología en el contenido curricular, él consideraba que a pesar de las críticas provenientes

de los estudios sociales de la infancia, no se puede cortar la influencia de la psicología dentro

de la formación de profesionales ya que ha aportado desarrollos importantes y necesarios

para la praxis institucional. Sin embargo se le ha dado un enfoque para que el abordaje de



los seminarios reconozca la constitución psíquica del sujeto bajo unas condiciones sociales

dadas con el fin de dar contexto a la construcción.

El derecho, por su parte, está más relacionado con el marco legal y jurídico del campo de los

derechos de la infancia y en general es una disciplina que se estudia ampliamente en los

componentes más prácticos de los programas. Cabe recordar que en Latinoamérica la

reivindicación de los derechos de los niños y las niñas fue movilizada inicialmente por una

serie de actores provenientes de organizaciones no gubernamentales y agencias de

cooperación internacional, quienes establecieron dentro de sus agendas iniciales los ajustes

legislativos necesarios para reconocer la titularidad de los derechos de la población infantil,

por lo tanto el peso que tiene el ámbito jurídico dentro de las agendas públicas se ve

reflejado en los cursos ofrecidos por lo programas.

En lo referido a la estructura curricular, como en todos los programas recientes de posgrado,

los analizados tienen un componente flexible y otro nuclear u obligatorio. La división de

asignaturas que se hace es interesante ya que en los componentes básicos están, por regla,

situados los seminarios teóricos de carácter general, es decir los que abordan las

perspectivas de derechos humanos y los de políticas públicas y sociales. Por su parte en el

componente flexible (generalmente luego de la mitad del programa), se ubican las

problemáticas concretas. Por ejemplo, la Maestría en Política Social de Infancia y

Adolescencia de la Universidad Salesiana del Ecuador reúne dentro de sus cursos electivos

las siguientes temáticas “Infancia, Massmedia y Educomunicación; Infancia y Trabajo;

Callejización infantil; Globalización e infancia; Infancia y Migración; Infancia, Adolescencia y

Género; Sociología Jurídica de la Infancia”.

Evidentemente los problemas que se reúnen en estos seminarios hacen parte de la agenda

del campo de la infancia. Ahora bien, una de las principales formas de promover la

interdisciplinariedad y más aún la transdisciplinaridad es pensar en problemas concretos

como los enunciados. En opinión de la referente de la Maestría en Problemáticas Infanto

Juveniles de la Universidad de Buenos Aires en argentina,



“Los seminarios dan flexibilidad para que se dé una actualización sin necesidad

de modificar la curricula, permite la incorporación de los resultados de las

investigaciones y temas emergentes de relevancia social”15

Los componentes prácticos tienen dos matices. Por una parte, la intervención sobre

problemáticas sociales específicas mediante el diseño, seguimiento y evaluación de

proyectos y por la otra, el nivel de participación en políticas públicas. Es interesante anotar

que las herramientas más prácticas se dan en especializaciones y maestrías, pues en general

los diplomados tienen un mayor énfasis en la profundización teórica en el campo y los

doctorados por su parte enfatizan en la investigación (elemento que sin duda se refleja en la

carga horaria de los seminarios metodológicos y de investigación en los doctorados).

Tabla 6. Temáticas relevantes para programas de formación en derechos de niños y niñas y

políticas públicas según los referentes

REFERENTE TEMATICA

María Raquel Macri

- Política social. - Desarrollo Normativo. - Análisis situacional particular del país. - Relaciones Infancia, adolescencia y juventud - Variables micro y macro sociales asociadas a la situación de la infancia - Enfoque sobre situación de la infancia a partir de diferencias de género, clase y etnia.

René Unda

- Migración e infancia. - Nuevos procesos de socialización medidos por la globalización - Infancia y trabajo - Violencias en los diferentes contextos por los que transitan los niños y las niñas. - Adolescentes en conflicto con la ley Penal

Yolanda Corona

- Los aspectos epistemológicos asociados a la construcción del concepto de infancia y derechos del niño.

- Participación y Ciudadanía. - Infancia, Estado y familia desde la perspectiva de las políticas públicas

María Esther Pozo

- Las políticas públicas, - Ciudadanía, - Educación y salud, - Derechos individuales, - Etnicidad.

Carmen castillo - Salud mental en la adolescencia. - Prevención de Adicciones - Violencia intrafamiliar

15 Entrevista a María Raquel Macri Docente de la Universidad de Buenos Aires



Al indagar por los temas prioritarios para los programas de formación de la región, se parte

del reconocimiento que un plan de estudios no puede abordar la totalidad de la realidad

social que afecta a los niños y las niñas. Por lo cual se propone priorizar algunas temáticas

establecidas a partir del interrogante sobre qué pasa en la realidad local y en los procesos de

mundialización que producen afectaciones regionales y locales en torno a la posibilidad de

ejercicio de derechos por parte de niños y niñas y las respuestas estatales ante las demandas

sociales la tabla 6 muestra algunas de los temas propuestos por los referentes entrevistados.

Finalmente, otro dato importante que arroja el análisis de la estructura curricular son las

características del contexto nacional e internacional. Para el caso de las Maestrías, el nivel

con más oferta de programas y por tanto el más representativo de la muestra, 8 de las 16

maestrías tienen uno o más seminarios que hace referencia a los contextos nacionales o al

latinoamericano.

4.1.2 Grupos de Investigación

El segundo grupo de datos relevados corresponde a los grupos de investigación de la región.

La concentración de grupos por región es muy similar a la de la oferta de programas, los

primeros se concentran en aquellos países que tienen un mayor número de programas

disponibles en el campo, salvo el caso de Perú que tiene una oferta importante y no

suministró información suficiente sobre grupos de investigación.

Al analizar tanto los objetivos como las líneas de investigación de los grupos aparecen varios

datos interesantes. A pesar de instituirse como grupos de investigación, el espectro de

actividades que se proponen y los objetivos que se plantean exceden en mucho la mera

investigación. El resto de actividades incluye la Extensión Universitaria (1 grupo), actividades que

se realizan con comunidades y que no están inscritas en un objetivo académico necesariamente.

Otra actividad central de los grupos es la evaluación y control tanto de proyectos como de

políticas públicas (3 grupos). Otro objetivo que mencionan los grupos de investigación es la

construcción y difusión de información necesaria y útil para el campo (2 grupos). Por tratarse de

un tema de política pública en uno de los sectores de la población con mayor vulnerabilidad, la

sistematización y circulación de la información sobrepasa los límites de la difusión investigativa y

se convierte en un objetivo en sí mismo para los grupos.



Tabla 7 Grupos de investigación/trabajo analizados para el estudio

Grupos de Investigación País Institución No.

de investigadores No. de

Publicaciones

PRIDENA Costa Rica Universidad de Costa Rica 8 Sin info

Programa de Investigación sobre Infancia

México Universidad Autónoma

Metropolitana de México 18 36

Centro Interdisciplinarios de Estudios en Infancia y Pobreza

Uruguay Universidad de la República

Uruguay 17 Sin info

Iniciativa del Cono Sur para la Promoción de la Salud y los

Derechos del Niño - CRED-PRO América Latina (Child rights educatios for profesionals)

Argentina Flacso, UCA, UN Sin info Sin info

Observatorio sobre Infancia Colombia Universidad Nacional de

Colombia 11 Sin info

Infancia y juventud. Inclusión, políticas y derechos

Argentina UNSAM 7 Sin info

NCA: Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Criança e o

Adolescente (PUC – SP) Brasil PUC – SP 13 13

Grupo de Estudios sobre Infancia, Adolescencia y Juventud

Argentina UBA - INSTITUTO DE

INVESTIGACIONES GINO GERMANI

3 Sin info

El manejo de información y la experiencia en el campo habilitan a que los grupos de

investigación presten tareas de asesoramiento técnico (3 grupos) en los procesos de formulación

de políticas o en cualquier otro nivel de ejecución. Finalmente y aunque se pueda confundir con

las actividades de extensión, uno de los grupos declara explícitamente su intención de formar,

educar, en la perspectiva de derechos, mediante diversas actividades, a los sectores menos

favorecidos de la población.

Pasando a la agenda temática de los grupos, además de las ya reiteradas investigaciones en la

perspectiva de derechos y las políticas públicas, vale la pena mencionar la salud y la familia como

dos temas de su agenda (4 y 2 grupos respectivamente). Finalmente, sólo en uno de los grupos

de investigación se incluye el género como tema de estudio.

Como se puede apreciar, 7 de los 8 grupos se encuentran vinculados a una universidad, lo cual

marca el carácter académico de los mismos. A su vez, 5 de estos grupos no cuentan con un

presupuesto de funcionamiento sino con una capacidad instalada reflejada en locaciones que les

permiten funcionar. Este hecho hace que se tenga que buscar financiamiento en instancias

externas, ya sean agencias estatales o de cooperación internacional o internas como



convocatorias de las universidades para actividades específicas para poder mantener la

vinculación de los integrantes.

“se sostienen a partir de los proyectos y de las rentas de los investigadores, este es

un instituto de la facultad y acá lo que tienen financiamiento son los investigadores

con sus proyectos o con sus rentas como profesores universitarios, deben tener un

espacio para nuclearse y hacer la investigación, se solventa con los financiamientos

de proyectos, a veces hay algunos que vienen de afuera pero básicamente es el

financiamiento de la UBA, la secretaría convoca a la presentación de proyectos y

otorga subsidios estos son utilizados para la producción de conocimiento y la

organización de eventos científicos y para el equipamiento, pero no hay personal

contratado, la administración la hacemos nosotros mismo”.16

A estos grupos se vinculan docentes universitarios, quienes por lo general lideran líneas de

investigación, tesistas que articulan sus proyectos de grado y profesionales externos que se

vinculan en particular para los proyectos de extensión universitaria.

Parte de la generación de conocimiento y formación sobre derechos de los niños y niñas y

políticas públicas dirigidas a la infancia se funda en articulaciones dadas entre los programas y

los grupos de investigación. Es el caso del Centro Interdisciplinarios de Estudios en Infancia y

Pobreza, cuyos investigadores son docentes de la maestría en Derechos de la Infancia y Políticas

Públicas de la Universidad de la República de Uruguay.

Otro caso similar ocurre entre el Grupo de Estudios sobre Infancia, Adolescencia y Juventud del

Instituto Gino Germani y la Maestría en Problemáticas Infanto Juveniles de la Universidad de

Buenos Aires, así como el grupo PRIDENA y la Maestría en Derechos Humanos de la Niñez y la

Adolescencia de la Universidad de Costa Rica.

Los grupos de trabajo se constituyen en una instancia más cercana a la incidencia en la medida

que responden a las demandas de los actores externos a través de la figura de consultorías o

implementación de proyectos, esto les permite generar una experticia en lo que respecta a los

16 Entrevista a María Raquel Macri Docente de la Universidad de Buenos Aires



componentes pragmáticos del campo ya que interactúan de manera más cercana con la

institucionalidad estatal. Sin embargo existe un riesgo latente de ser cooptado por la misma

institucionalidad en la medida que su producción se torna funcional a la demanda de las

agencias. Pese a este riesgo, el rol como evaluadores y analistas de políticas públicas brinda un

amplio potencial de incidencia.

4.1.3 Proyectos de Tesis

La generación de conocimiento proveniente de los trabajos de investigación gestados desde los

programas de posgrados tiene un potencial impacto tanto al interior de los programas como

hacia el exterior.

Por un lado, la investigación, al convertirse en una actividad académica esencial, determina un

cambio importante en la producción sistemática de conocimiento, esto a su vez influye en la

complejización del currículo al incorporar en la oferta académica los resultados de los estudios

realizados (Litwin: 2006). Por otro lado, el conocimiento de pertinencia social entra en juego

dentro de los argumentos que se movilizan en torno a los procesos de políticas públicas,

constituyéndose en un insumo fundamental para la construcción de evidencia empírica que

posibilita la publicitación de situaciones particulares relacionadas con los niños y las niñas y la

toma de decisiones por parte de los interesados en políticas públicas.

Buena parte del conocimiento que se genera a partir de la investigación social está íntimamente

ligado a los programas de posgrado existentes en la región;

Si uno mira hoy dónde se produce la investigación social, se produce en los posgrados

o en relación con los posgrados por las investigaciones que llevan adelante los tesistas

o los directores de tesis.17

Las tesis son un indicador interesante, pues hablan no sólo de los niveles de producción de un

determinado programa o grupo, sino que al mismo tiempo describen las tendencias en los

temas que interesan a la comunidad de investigadores. El desarrollo de tesis y las agrupaciones

temáticas de los contenidos en muchas ocasiones orientan y tensionan la oferta de seminarios

17Entrevista a Fernanda Saforcada Coordinadora de la Red de posgrados en ciencias sociales de CLACSO



en los distintos programas, pero al mismo tiempo los seminarios, líneas de investigación y

grupos que se encuentran en una determinada institución orientan buena parte de las

elecciones de los estudiantes.

En total se analizaron 125 proyectos de tesis18 provenientes tanto de programas de formación

como grupos de investigación. Es importante aclarar que no todos los programas y equipos de

investigación relacionados en los apartados anteriores tenían información sobre las tesis, de

manera que los análisis que se presentan en adelante simplemente sirven para establecer

algunas tendencias generales e indicadores de producción de las agendas de investigación. Se

descartaron en el análisis aquellas tesis que a pesar de pertenecer a programas de la muestra,

no tenían relación con el campo de estudios en infancia. Las 125 tesis se encuentran repartidas

en 7 países, tal como lo muestra el gráfico 1

Grafico 1 Distribución de los proyectos de tesis analizados por país.

Al igual que con la oferta de programas, la producción de tesis está concentrada en

Suramérica, siendo menor la presencia de los países centroamericanos. Al analizar la

producción de tesis según el grupo de datos (Tabla 8), como se puede apreciar la mayoría de

la producción se concentra en los programas de maestría, que tal como se sostuvo en los

apartados anteriores concentran la mayor cantidad de información de este estudio. Si se

18 Se habla de proyectos de tesis para indicar que no fue un criterio de selección la culminación del trabajo, de manera que hay en la muestra tesis en desarrollo y culminadas. Al respecto, en este momento tan solo se mencionara que un punto crítico que salió en las entrevistas tiene que ver con el bajo porcentaje de estudiantes que se gradúan por no culminar sus trabajos de grado, en el documento final se desarrollara con mayor detalle este punto.

9% 5%

22%

5%

38%

18%

3%

Producción de tesis por país

Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Guatemala

Nicaragua



cotejan los objetivos que plantean los programas de maestría y su carácter investigativo y

aplicado, es posible pensar asimismo que el abanico de temáticas de las tesis de maestría

fluctúa entre lo aplicado y lo académico. Los grupos de investigación suministraron una

parte importante de la información de las tesis, pero se debe aclarar que en estos casos no

es posible determinar los niveles de dichas tesis, ya que los grupos reúnen tesis de grado y

posgrado.

Tabla 8 Producción de tesis según grupo de datos

Grupo de datos Porcentaje

Doctorado 16,0%

Especialización 4,8%

Maestría 48,8%

Grupos de investigación 30,4%

El análisis de las temáticas de las tesis se realizó teniendo en cuenta los títulos de las mismas

y en los casos en que había información disponible se incluyeron sus resúmenes. El primer

criterio de categorización fueron los grupos de derechos a través de los cuales algunas

agencias han clasificado el contenido de la Convención.19

Dentro de estas categorías se incluyeron las tesis que hacían referencia explícita al análisis

de problemáticas vinculadas a cada grupo o al diseño, ejecución y evaluación de políticas

públicas de cada grupo de derechos. Por su parte en la categoría de políticas públicas se

sitúan tesis que abordan temas más teóricos y generales sobre las políticas de infancia, en

donde la atención del investigador se centra en la respuesta estatal hacia alguna

determinada situación socialmente relevante asociada con derechos de niños y niñas. Se

incluyeron algunas tesis en dos categorías temáticas cuando fue necesario. Dentro de las

categorías “otras temáticas” se incluyeron reflexiones que abordan temas que no

necesariamente se analizan desde la perspectiva de derechos pero que sin duda son de

suma importancia en el campo. 19 Derechos a la Supervivencia: Referidos a las condiciones esenciales para preservar la vida. Derechos al Desarrollo: Referidos a las condiciones básicas para progresar en su condición y dignidad humana. Derechos a la Participación: Referidos ser tratados como ciudadanos y tener las condiciones básicas para vivir en sociedad y ejercer la libertad. Derechos a la Protección: Referidos a no ser afectado por factores perjudiciales para la integridad humana.



Gráfico 2. Temas evidenciados en las tesis

Tal como lo muestra el gráfico 2 el grupo de derechos con mayor número de tesis

relacionadas es el de protección. Sin duda este grupo de derechos está relacionado con las

situaciones más apremiantes en las agendas públicas tanto a nivel de política como de

investigación. Conflicto armado, explotación infantil, trata de niños y niñas son quizás los

tres grandes temas que se ubican dentro de esta categoría. Le sigue en frecuencia el grupo

de derechos de Desarrollo. Es importante la frecuencia de Brasil en las investigaciones sobre

este grupo de derechos, de 20 tesis relacionadas en este grupo, 8 son Brasileras y de esas 7

pertenecen al grupo de investigación “Núcleo de Pesquisas NEPSID” que tiene una

importante línea de investigación sobre el juego y la educación. Por fuera de los avances de

esta línea de investigación, no se han hallado otras producciones que aborden el tema

lúdico.

Dentro del grupo de tesis sobre participación, es importante anotar la alta presencia de

estudios relacionados con jóvenes y adolescentes. Si bien se puede discutir sobre la

pertinencia o no de estas categorías al campo de estudios en infancia es innegable la

estrecha relación que tienen las temáticas y la presencia simultánea en los grupos de

investigación. De igual manera, pareciera que los asuntos de la participación son más

evidentes a medida que se avanza en edad. A esto, vale la pena interrogar qué tanto se ha

avanzado en la posibilidad de concebir a niños y niñas como sujetos de derechos y sobre

37

25 20

17 15 13 9 8 7

4

0 5

10 15 20 25 30 35 40

Frecuencia de temas de tesis



todo como participantes de nuestras sociedades desde la perspectiva etaria, lo cual

problematiza el concepto en sí. Por ejemplo, hay pocos estudios asociados a la participación

durante la primera infancia. Una parte importante de las investigaciones sobre participación

se encuentran concentradas en el “Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud” de

Colombia. Otra temática recurrente en los derechos de participación es la ciudadanía, tema

que sí está más explorado para el caso de la infancia.

En cuanto a los derechos de supervivencia, el cual tiene menor frecuencia dentro de los

grupos de derechos, se ubican problemáticas relacionadas con los derechos sexuales y

reproductivos, con la necesidad de afecto parental hacia los niños, y un grupo importante de

investigaciones que si bien no se basan directamente en los derechos de la infancia, desde

una perspectiva más abarcadora del derecho a la salud toman como parte de sus

investigaciones a la infancia.

La alta frecuencia de tesis relacionadas con las políticas públicas es consecuente con el alto

peso que tiene el tema dentro de los diseños curriculares y los objetivos de los diversos

programas de formación. En este caso sin duda se cumple la doble relación propuesta al

principio entre programas y temas de interés. La categoría de políticas públicas es la más

diversa ya que incluye tanto reflexiones teórico-conceptuales de carácter general hasta el

análisis de los procesos de implementación de políticas públicas en contextos específicos de

ciudades o poblados pequeños, lo cual va en consonancia con la tendencia de la región en lo

que respecta a la municipalización de las políticas públicas de infancia y adolescencia.

Las investigaciones clasificadas dentro de esta categoría en muchos casos están también

relacionadas con alguno de los grupos de derechos; esto obedece a que generalmente el

análisis de políticas públicas, sobre todo en los niveles de especialización y maestría, se

acotan al estudio de un grupo de políticas en concreto. Esto también es respaldado por el

alto porcentaje de tesis analizadas que dependen de programas de maestría.

Dentro de las “Otras temáticas” que aparecen en los proyectos de tesis una de las más

importantes es la familia. Esta prevalencia tiene que ver con la oferta de programas. De las

15 tesis, por ejemplo, 7 corresponden a la “Maestría en Estudios de Familia con mención en



Infancia”. La cercanía temática de la infancia y la familia condiciona en buena parte las

temáticas y la armada de varios programas.

Otra categoría importante es la denominada “Difusión y pedagogía del enfoque de derechos

en la infancia”, aunque la frecuencia no es tan alta, resulta muy destacado el hecho de que 8

de las 9 investigaciones pertenecen a la “Maestría en Gestión del Desarrollo de la Niñez y

Adolescencia” de Guatemala. Este dato es relevante aún más si se compara con los niveles

de oferta de programas y concentración de grupos de investigación en Centroamérica, ya

que como se ha dicho antes, son bajos. La relevancia que se le da a este tema precisamente

en Guatemala habla del esfuerzo en estas regiones de formar en la perspectiva de derechos,

un déficit, que posiblemente se puede relacionar con los menores niveles de producción de

investigación y oferta de programas. No obstante, vale la pena preguntarse por qué en otras

regiones no aparece en las tesis el componente de difusión y enseñanza de la perspectiva de

derechos. Una posible respuesta estaría dada en las actividades de extensión que mencionan

los grupos de investigación. Pareciera entonces que la difusión de la perspectiva de derechos

hace parte de la agenda de extensión universitaria pero no de la de investigación en los

programas de formación.

Ahora bien, si se quiere hilar un poco más fino, al indagar a los referentes entrevistados

respecto a su percepción sobre los temas que más llaman la atención a sus estudiantes para

ser abordados en sus tesis de grado, se resaltan ciertas temáticas que se pueden asociar a

realidades particulares de cada país. En el caso de Argentina por ejemplo;

“una de las temáticas de investigación es el estado de situación del sistema de

protección integral de derechos, este es un tema importante para los funcionarios,

la adecuación legislativa e institucionales al nuevo enfoque de derechos de la

infancia estas son líneas importantes sobre las que se ha podido hacer un avance

en investigación.”20

20 Entrevista a María Raquel Macri Docente de la Universidad de Buenos Aires.



En ese país, desde la suscripción de la CDN el Comité de seguimiento de la Convención ha

formulado señalamientos y llamados de atención respecto de la limitada institucionalización

del instrumento legal a niveles subnacionales, situación que se procuró subsanar mediante

la sanción en ese país de la ley 26.061 referida a la protección integral de derechos de niños,

niñas y adolescentes. Ello a su turno implicó un relanzamiento del proceso de

transformación institucional al nivel nacional a que las tesis parecerían estar refiriendo. De

este modo se evidenciaría una sintonía entre los temas de interés investigativo y las

realidades institucionales del país.

En Ecuador, Perú, Bolivia y Colombia, existe un especial interés por investigar el tema del

trabajo infantil. Este foco se encuentra cruzado por el debate entre la postura abolicionista

liderada en la región por la OIT y la perspectiva proteccionista que se nutre de los postulados

provenientes de la corriente de pensamiento conocida como valoración crítica del trabajo

infantil, influenciada por diversas organizaciones de niños y niñas trabajadores. Al respecto,

uno de los referentes entrevistados considera que;

“hay un tema que está muy presente, es el del trabajo infantil que ha marcado una

tendencia por el impacto de esas tesis. En el Ecuador como ningún otro país de la

región andina está fuertemente instalado el discurso de la abolición del trabajo, yo

he conocido las experiencias de otros países de la región Perú, Bolivia, Colombia,

Paraguay, Venezuela en donde el tema del trabajo infantil no es una cuestión que

en definitiva se acepta unánimemente en la opinión pública abolir o erradicar,

están presentes otras dinámicas donde existen otras experiencias epistemológicas,

culturales y de vida, en el caso ecuatoriano las tesis sobre trabajo infantil ha

provocado ciertos espacios de incomodidad institucional, este tema es un poco

escabroso, cuestionar el tema del trabajo infantil y preguntarnos porque están

trabajando y no solo plantear propuestas de cómo erradicar, genera polémica”.21

Sobre lo anterior, cabe mencionar la función tan importante de la academia, de movilizar el

debate en las agendas con el fin de desnaturalizar ciertas posturas que anquilosan las

21 Entrevista a René Unda Docente Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador



discusiones y la posibilidad de construir nuevas perspectivas de cara a las realidades

latinoamericanas. No en vano cabe recordar la frase de Ferrán Casas quien consideraba que

la infancia es un tema de alto consenso pero baja intensidad (1998). La incidencia política

está también en la diversificación de criterios. Siguiendo el planteo de este autor, es de

relevancia señalar la particularidad del proceso latinoamericano respecto del europeo no

anglosajón. En efecto, Ferrán Casas señalaba la escasa legitimidad académica adquirida por

los estudios de infancia hacia mediados de la década de 1990 en el ámbito hispano-parlante.

Por el contrario, en el ámbito latinoamericano una década más tarde, es posible señalar la

centralidad del “consenso” en el estudio de la infancia y la juventud, aún cuando en muchos

casos parece estar más cerca de lo que podemos considerar “aplicado” y el diálogo teórico

con la teoría sociológica, por ejemplo, es limitado.

En el caso de Bolivia, la referente entrevistada considera que una parte importante de los

proyectos de tesis están enfocados en la sistematización de experiencias particulares

gestadas en las organizaciones a las cuales pertenecen los y las estudiantes quienes

provienen la gran mayoría del tercer sector.

Otro tema que se profundizó durante las entrevistas estuvo relacionado con la producción y

circulación del conocimiento, y la aplicación de este en el ámbito de las políticas públicas. En

opinión de algunos de los entrevistados, las agencias estatales y las mismas universidades

han subestimado la producción de los estudiantes, lo cual trae como consecuencia una

sobrevaloración de las consultorías encargadas,

“Durante las tres últimas décadas la academia ha estado mirando la investigación

por encargo y ha olvidado lo que sucede con las investigaciones mas domésticas

pero no menos significativas sobre todo las tesis de los estudiantes, buena parte de

ellas están condenadas a guardarse en un archivo de biblioteca. Vemos la

investigación únicamente como profesional y no vemos los aportes investigativos

de nuestros estudiantes que me parece de primera importancia. Las universidades

no asignan carga horaria con regularidad para profesores e investigadores que

deberían hacer un análisis de cómo ha sido esa trayectoria de producción científica



a nivel de tesis, una buena parte de esa producción está condenada a quedarse ahí

en los archivos”.22

El problema de la circulación del conocimiento es percibido también por la referente del

programa de Maestría sobre Problemáticas Infanto-Juveniles de la Universidad de Buenos

Aires quien afirma:

“no sabemos cómo circularlo, nosotros los tenemos a disposición pero tocaría

mirar cómo se difunde, estamos trabajando en la formación de la biblioteca de la

maestría y pensar donde se instala y ya podrían estar a disposición los trabajos de

los estudiantes”23

Por lo anterior se considera como un punto prioritario para la Red la posibilidad de trabajar

en torno a la articulación con plataformas no solamente como una estrategia de circulación

del conocimiento producido si no también ya claramente un programa o plan de gestión del

conocimiento que ponga a circular mucho más lo que están produciendo los programas

académicos de maestría en infancia en América Latina.

Es de señalar que si bien parece darse una sintonía entre los problemas prioritarios del

contexto y la agenda investigativa, ello no aparece reflejado en la percepción del uso de los

informes de investigación. Esta dimensión tiene dos aristas, una relativa al diálogo y

colaboración con gobiernos, y otra vinculada con la propia constitución del campo

académico como un campo de construcción colectiva. De este modo, la primera dimensión

refiere a la producción de dispositivos tales como investigación en consultoría, estrategias de

transferencia y construcción del diálogo político, la segunda implica la producción de

dispositivos que alienten y faciliten la construcción de estados del arte.

Otra dimensión de interés se vincula con la incorporación de tales producciones

investigativas en el propio proceso de enseñanza, problematizando las estructuras

formativas. Asimismo, las condiciones de producción de investigación y enseñanza, en

22 Ibíd. 23 Entrevista a María Raquel Macri Docente de la Universidad de Buenos Aires



términos de recursos y requisitos formales e informales del campo académico constituyen

dimensiones de importancia.

Finalmente, una reflexión general merece concentrarse en las condiciones históricas de

creación de este campo de estudios. El lugar que el enfoque de derechos y el activismo de

los organismos internacionales han tenido en la propia construcción y estructuración de este

campo de estudios marca tanto el desarrollo del mismo por contraposición a otros

contextos, así como sus mismas limitaciones y dificultades. Por ejemplo, la centralidad del

concepto de agencia en la consideración de los niños y niñas como sujetos de derechos, en

especial respecto de la participación infantil, construye también desafíos en el ámbito

académico al instalarse como principio ético central, además de como una dimensión de

indagación. Asimismo, dada su vinculación con los procesos de formación de políticas y

respuestas estatales, el enfoque de derechos aún en el ámbito investigativo parece más

subsidiario de una lógica de gestión, pero permea una gran parte de la formación e

investigación en el campo de estudios sociales de infancia en la región.

4.2 La percepción de los profesionales de la región

El foro virtual que precedió al seminario Posgrados en Derechos y Políticas para la Infancia:

Contenido curricular, pertinencia y posibilidades de incidencia, se constituyó en una veta

importante de información respecto a la percepción que tienen los profesionales vinculados al

campo de la infancia respecto a los programas de formación a nivel de posgrados en la temática

y su capacidad de incidencia en la institucionalidad de la niñez.

Como ya se mencionó en el apartado metodológico, en total se concretó la preinscripción 201

participantes de 19 países, de los cuales 82 completaron la inscripción formal, 51 de ellos

hicieron sus aportes en el foro de discusión abierta, contando finalmente con la participación de

49 conexiones el día del evento.



Se destaca, no obstante, que muchas conexiones eran usufructuadas por múltiples asistentes.

Así por ejemplo, a partir de un usuario, participaron 5 personas de la ONG El Coyote Itinerante

de México. Varios miembros del equipo de trabajo de la Fundación Internacional Huellas

Soberanas de Colombia también estuvieron presentes a partir de una misma conexión. Desde la

Maestría Derechos Niñez y Adolescencia Universidad de Costa Rica asistieron un grupo de

docentes y el encuentro fue retransmitido a los nuevos estudiantes de la Maestría. Dos

asistentes compartieron conexión desde la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional

de Entre Ríos de Argentina. Y finalmente, desde el Consejo Municipal de Niñez y Juventud de Río

Cuarto, en Argentina, la conexión permitió la participación de 3 funcionarios. De este modo, se

calcula que asistieron virtualmente un total de casi 90 personas de distintos países.

Tabla 9. Participantes en los distintos momentos del seminario virtual

País Asistentes Participaron en foro de

discusión Completaron inscripción Preinscritos

Argentina 12 10 22 50

Bolivia 0 0 2 10

Brasil 5 9 10 25

Chile 2 1 2 4

Colombia 17 15 21 50

Costa Rica 1 1 1 1

Ecuador 1 1 1 4

El Salvador 0 1 0 2

España 0 1 0 2

Guatemala 1 0 1 4

México 2 4 10 24

Nicaragua 3 4 5 10

Panamá 1 0 1 1

Paraguay 0 0 0 1

Perú 1 2 2 5

Puerto Rico 0 0 0 1

Rep. Dominicana 0 0 0 1

Uruguay 3 2 4 5

Venezuela 0 0 0 1

Total 49 51 82 201

Es importante resaltar la baja participación de actores provenientes de los países

centroamericanos en los distintos momentos previos al seminario, planteando retos respecto a

los formatos de difusión y enrolamiento de los actores sociales provenientes de esta parte de la

región, es por ello que se considera importante volcar la atención en esta parte del continente,

para que, desde las perspectiva solidaria se pueda poner a circular los desarrollos que se han



dado en el campo en otras países de la región. La Tabla 9 permite ver la relación de los

participantes que estuvieron involucrados en los distintos momentos del evento.

La mayoría de participantes provenía del sector académico, seguido por Organizaciones no

Gubernamentales y en menor medida actores gubernamentales (Tabla 10). En este sentido, es

necesario destacar que la convocatoria fue hecha principalmente a la comunidad académica

conformada por los programas de formación, investigación y redes que en la región desarrollan

programas cuyo objeto de estudio gira alrededor de los derechos y las políticas públicas para la

infancia. Esta base de contactos fue construida desde la primera fase del proyecto de

conectividad, con el fin de articular los espacios de conocimiento existentes en los países

latinoamericanos.

Tabla 10 Desagregación de los participantes según sector

Tipo de organización Asistentes Participaron en foro de

discusión Completaron inscripción Preinscritos

Universidades 29 27 45 119

ONG 11 14 19 35

Agencias y ONGs Internacionales

5 4 9 15

Gobierno 2 2 5 20

Otros 2 3 3 4

Educación 0 1 1 8

Totales 49 51 82 201

Tal como se pudo establecer en la primera fase del proyecto, existe una inquietud compartida

desde la academia en discutir temas y estrategias de incidencia en la institucionalidad público-

estatal, para la discusión conjunta en lo que respecta a los procesos de políticas públicas. Una

indagación más profunda con representantes de ambos sectores, podría dar indicios de la

situación y el interés de los actores estatales por acercarse a la academia y al conocimiento

producido desde el ámbito universitario sobre las políticas públicas dirigidas a la infancia y la

adolescencia. Asimismo, es necesario destacar la necesidad de problematización de las

instancias de producción de conocimiento, en tanto las agencias público-estatales también

requieren de ser consideradas productoras y no sólo receptoras.



Los aportes hechos por los participantes del foro fueron diversos, y al mismo tiempo permitieron

vislumbrar ciertos elementos recurrentes en lo que se refiere a los temas que se consideran

relevantes para ser incorporados dentro de los contenidos temáticos de los programas de

formación. Asimismo, revisan las limitaciones y oportunidades para la incidencia y diálogo en el

ámbito de las políticas públicas. Estas constantes se han agrupado en seis categorías que se

pueden apreciar en la tabla 11.

Tabla 11 Frecuencia temática de los comentarios hechos en el foro previo al seminario

Categoría Cantidad de comentarios

Factores asociados a la implementación de políticas públicas 17

Factores estructurales que inciden en los procesos de políticas públicas 23

Aspectos metodológicos para el abordaje del campo de infancia 17

Trabajo articulado 17

Situaciones particulares en relación con derechos de niños, niñas y adolescentes 17

Participación de niños, niñas y adolescentes 6

Como se puede apreciar un tema recurrente en las respuestas de los participantes está

relacionado con los factores asociados a la implementación de políticas públicas. Una de las

principales preocupaciones está dada por la ruptura que se da entre la teoría y la práctica, es

decir, la forma en que las políticas llegan efectivamente a los actores hacia los que se encuentran

dirigidas -en este caso los niños, niñas y adolescentes. Así, se propone que los programas de

posgrado incorporen en sus diseños curriculares las herramientas necesarias para que las

políticas públicas sean diseñadas e implementadas de manera coherente y no se presente una

distancia tan grande entre el funcionario estatal encargado de formular e implementar políticas

públicas y los niños y niñas a los cuales van dirigidas dichas políticas;

Creo importante que en los estudios de posgrado se profundice en el análisis y

entendimiento de los procedimientos vinculados a las políticas públicas. Es decir no

alcanza con estudiar a nivel general las políticas, sino que es necesario generar



estrategias para el desarrollo y/o ejecución de las mismas con una verdadera

incidencia en la vida de los niños y adolescentes24

También surge una preocupación por la escasez de cursos que permitan el análisis de las

políticas públicas en el contexto político específico de la región;

Otro tema que debe asumirse al debate es el análisis de la posición que ocupan las

políticas de infancia en el marco institucional de las políticas públicas de nuestros

países25

Quizás esto tiene que ver con la prevalencia de los componentes abstractos en los programas de

formación, y por tanto se vincula la necesidad de la discusión de experiencias implementadas en

diversas latitudes. Ello subsume dos problemas diferentes. Por un lado, una demanda de

procesamiento de los conceptos y reflexiones más abstractas en instrumentos para la gestión.

Por otro, una desconfianza a las disquisiciones teóricas como inapropiadas para las demandas

temporales y políticas de la gestión.

Otra preocupación manifestada por los participantes está relacionada con el tema de los

Derechos de la Infancia en la agenda pública;

Considero que las limitaciones vienen en el sentido de la falta de una agenda pública

de la infancia, tanto de la ausencia de coordinación y comunicación entre la esfera

académica y política, que requiere un esfuerzo de retroalimentación y la necesidad de

abrir espacios de escucha y toma de decisiones26

Tema que se vincula con la idea de la academia como productora de conocimiento y provocadora de

innovaciones en la agenda social e institucional. No obstante, esta visión también seguramente se

relaciona, como lo indica el comentario, con los escenarios de diálogo transversal.

24

Aporte hecho en el foro virtual por participante de Uruguay 25 Aporte hecho en el foro virtual por participante de Nicaragua 26 Aporte hecho en el foro virtual por participante de México.



En relación a los factores estructurales en la implementación de políticas públicas de infancia, los

participantes identifican como una de las barreras principales en el cumplimiento de los objetivos de

dichas políticas algunos factores estructurales tales como los modelos económicos y los

componentes culturales de cada región;

Penso que devemos fazer uma reflexão mais aprofundada sobre a influência dos

aspectos culturais na efetivação dos direitos de nossas crianças, incluindo os

determinantes regionais que influenciam a representação social da criança em

cada uma de nossas culturas27.

En este sentido, se considera como tema fundamental a tratar en los diseños curriculares de los

programas de posgrado las diferencias culturales existentes en la región como un factor

determinante en la realidad de niños niñas y adolescentes. Analizar los factores culturales de

cada región, las representaciones sociales sobre infancia y las diferencias étnicas, religiosas y

contextuales son claves a tener en cuenta en el proceso de diseño de las políticas y también en

su implementación en campo. Se vislumbra entonces la necesidad de plantear la diversidad y la

inclusión como ejes centrales en la manera de pensar la política pública sobre infancia.

Entre otras variables estructurales se destaca el contexto económico, teniendo en cuenta tanto

el ámbito global, como los regionales y locales;

…a formação educacional das crianças e adolescente num contexto da economia

neoliberal, como pensarmos em uma educação numa sociedade de consumo e cada

vez mais precocemente voltada para a formação de mão de obra?28

Según los participantes los modelos económicos globales han determinado en buena medida el

diseño y ciertas nociones que circulan en las políticas y obstaculizan en algunos casos su

implementación. Políticas pensadas a escala global, en un modelo neoliberal son muy difíciles de

implementar en contextos indígenas o campesinos que organizan su reproducción mediante

27 Aporte hecho en el foro virtual por participante de Brasil. 28 Ibíd



estructuras que a nivel simbólico y en escala son diametralmente opuestas al mercado global y

la economía financiera.

De este modo, desigualdades culturales expresadas en modelos de vida autoritarios, y

desigualdades políticas y económicas expresadas en modelos globales con énfasis en la

producción de riqueza y en la limitación de la idea de desarrollo constituyen el contexto para el

cual deberían pensarse las políticas.

Otra observación frecuentemente resaltada por los participantes está relacionada con las

herramientas y enfoques metodológicos para acercarse a los problemas del campo de la infancia.

Una de las observaciones más recurrentes en este sentido es la necesidad de

interdisciplinariedad como enfoque casi obligatorio en los programas;

El asunto de la integralidad e interdisciplinariedad de los enfoques es un reto

particularmente difícil de afrontar. Atender el desarrollo psicosocial de niñas y niños,

desde un enfoque de derechos, en los ámbitos familiar, educativo, comunitario,

institucional y laboral exige derrumbar nuestras barreras profesionales y abordar

todo como algo nuevo29

Atendiendo a la complejidad de problemas de la infancia y de los diferentes saberes disciplinares

que intervienen en él, se plantea como necesario estructurar herramientas que permitan

reconfigurar el quehacer disciplinario en los diferentes ámbitos que se encuentran implicados en

el campo (educación, salud, justicia, organismos gubernamentales y no gubernamentales, etc.).

La cuestión de género también surge como uno de los enfoques que los participantes consideran

necesario abordar en los programas académicos;

Creo que la Infancia puede ser considerada un campo de conocimiento alrededor del

cual se generen los aportes particulares cruzando con enfoques de género

29 Aporte hecho en el foro virtual por participante de Brasil.



(fundamental para entender por qué la preocupación actual sobre la infancia), la

sociología de la infancia y los enfoques antropológicos y jurídicos.30

Si bien se puede pensar al género como una variable, es interesante que los participantes hagan

alusión al género como un enfoque o perspectiva, más cercano a las perspectivas de los estudios

de género que se plantean para pensar problemáticas sociales. Así, para varios participantes el

de género es un enfoque pertinente en el campo de la infancia.

En menor medida, pero no menos importante, se destaca la transversalidad como enfoque

necesario de las políticas en infancia y la intersectorialidad como enfoque fundamental para

pensar las políticas públicas.

Otra demanda que hacen los participantes a los programas de posgrados es otorgar

herramientas que permitan la participación de los sujetos de las políticas públicas,

particularmente las comunidades y los niños y niñas, tanto a nivel de diseño como de puesta en

marcha de las políticas. De esta manera, se procura garantizar la participación activa de los

destinatarios, un concepto que teóricamente es un lugar común pero que en la práctica muchas

veces se pierde.

También se menciona como central la reunión y organización de las instituciones académicas

que investigan y producen el conocimiento acerca del tema. Esta organización permitiría una

actuación más focalizada para que la academia se constituya como un interlocutor más efectivo

en los procesos de diseño e implementación de las políticas de infancia.

En lo que respecta al trabajo articulado, una de las problemáticas más comunes tiene que ver

con la disonancia entre las diversas instituciones que hacen parte del diseño y la implementación

de las políticas públicas de infancia. Por una parte hay disonancias en los diferentes niveles

jurisdiccionales de implementación, por ejemplo entre los niveles nacionales y locales. Por tanto,

varios participantes hacen referencia a la necesidad de la armonización legislativa en todos los

procesos de implementación de políticas, especialmente entre lo federal y lo estatal.

30 Aporte hecho en el foro virtual por participante de Argentina



También se planteó como necesidad una articulación más efectiva entre los sistemas

internacionales de derechos humanos y los sistemas nacionales y/o regionales ya que al no estar

totalmente compatibilizados se generan inconsistencias que dificultan la correcta aplicación de

las políticas siendo los niños y niñas los principales damnificados de esta situación. En la misma

línea los participantes piensan que los programas deberían brindar herramientas para la

construcción de redes locales de protección integral ya que bajo esta forma se pueden

solucionar muchos de los inconvenientes entre las distintas instituciones implicadas. De la

misma forma creen que si se capacitan en el conocimiento de los mecanismos de gestión en las

diferentes instituciones será más fácil el diálogo con estas instancias. Es de señalar el riesgo de

tecnocratismo que puede anidar en la visualización de los mecanismos técnicos como soluciones

en sí mismos a problemas cuyo orden es político.

Aunque en otro nivel, también se mencionan las disonancias entre instituciones como la escuela,

la familia y la comunidad, instancias claves para el tema de los derechos de los niños y niñas.

En cuanto al tratamiento de temas específicos relacionados con los derechos de niños, niñas y

adolescentes hay una gran diversidad de intereses entre los participantes. En muchas ocasiones

están dados por las trayectorias profesionales y por las realidades que los circundan. Así, los

derechos que son destacados por los participantes corresponden con las situaciones más críticas

o más cotidianas de los contextos en los que se desenvuelven.

Uno de los temas más enunciados es el de la discapacidad, dado que se considera que éste ha

sido un tema que ha sido dejado en un segundo plano, ya que el primer renglón lo ocupan

situaciones como el maltrato, el trabajo infantil, trata de personas, entre otros. Sin embargo,

coinciden en que uno de los grandes retos es pensar formas para que la discapacidad sea tenida

en cuenta a la hora de diseñar e implementar políticas públicas dado que muchas veces los niños

que se encuentran en esta situación además padecen de otros situaciones de vulneración como

el trabajo o el maltrato, pero su condición requiere un tratamiento diferencial.

Un segundo tema es la institucionalización. Para los participantes los “menores”

institucionalizados son sin duda un tema a tratar pues según algunos, al estar institucionalizados

sin cuidado parental se están violando derechos fundamentales y por tanto se presenta como



una paradoja. Esto se puede relacionar con las perspectivas de los marcos jurídicos de infancia y

adolescencia de la región que priman el lugar de la familia como el centro de vida más adecuado

para el ejercicio de derechos otro factor que puede asociarse con la preocupación por los niños

en instituciones de protección se puede asociar a la promulgación de las Directrices de Naciones

Unidas sobre cuidado alternativo y el trabajo de incidencia que se viene desarrollando a partir de

su contenido en distintos países de la región por parte de organizaciones de la sociedad civil. No

obstante, es de desatacar que la propia academia viene mostrando que la propia incidencia de

los organismos de Naciones Unidas y la abogacía de la sociedad civil no necesariamente

conducen a resultados positivos al considerar la problemática de la desinstitucionalización de

niños y niñas en los complejos contextos latinoamericanos, signados por la desigualdad y la

gravedad de la situación socio-económica de millones de familias.

Otro tema que mencionan los participantes, tiene que ver con los adolescentes infractores de la

ley penal. Se reconoce el posicionamiento que está teniendo en las agendas públicas de la región

y los debates de ley sobre la temática pero se considera que aun no hay suficiente claridad al

respecto. De la misma manera que respecto de la institucionalización, esas relaciones con el

sistema penal pueden violar más derechos de los que protegen. En resumen, se trata de un

debate aún no resuelto y que para los participantes, debe ser incluido en las agendas de los

programas de formación.

También hubo mención a la problemática del trabajo de niños, niñas y adolescentes, resaltando

que en muchas ocasiones sus relaciones con el contexto cultural requiere un análisis cuidadoso y

es necesario, según los participantes, pensar de nuevas maneras este asunto, sobre todo en

contextos diferentes al urbano: campesinos, indígenas, etc.

De igual forma fueron mencionados como temáticas a tener en cuenta en los programas el

maltrato, la inclusión educativa y la mendicidad.

Finalmente, otra área que es de central importancia para los participantes aunque no fue tan

frecuente es la participación de los niños, niñas y adolescentes. En general quienes lo afirman

parten de concebir una dificultad en los procesos de participación en la formulación de las

políticas públicas, que terminan por no tener en cuenta la perspectiva de los destinatarios. Así,



cuando las políticas son implementadas se termina violentando a los destinatarios y no se

generan entornos participativos ni se favorece el ejercicio de la ciudadanía. Por tanto, los

participantes encuentran pertinente la inclusión de debates sobre ciudadanía y participación en

los programas de posgrado como una fórmula para generar políticas más incluyentes.

4.3 La opinión de los expertos: Procesos de formación, gestión del conocimiento y la incidencia en la institucionalidad relacionada con la niñez

Como se mencionó en el apartado metodológico, los aportes que hicieron los expertos

invitados al seminario se han organizado en torno a tres ejes temáticos: la formación

disciplinar y los campos temáticos relevantes para la formación e investigación en torno a los

derechos y las políticas públicas; la producción, la gestión y circulación del conocimiento y la

incidencia en la institucionalidad estatal para la infancia. Los elementos expuestos estuvieron

sustentados en la experiencia de cada uno de los programas a los cuales se encontraban

vinculados y por ende a las particularidades de los países en donde se implementaban. A

continuación se exponen las principales reflexiones hechas en torno a cada eje de trabajo.

4.3.1 Formación disciplinar y los campos temáticos

La discusión sobre este eje partió del reconocimiento de la ausencia de espacios que

posibiliten el intercambio relacionado con lo que se enseña y desde dónde se enseña. Los

encuentros de investigadores que se suscitan en la región se centran en el intercambio de

resultados de investigaciones y reflexiones sobre temáticas particulares relacionadas con sus

líneas de investigación, más no sobre la praxis docente.

Si bien el enfoque de derechos brinda un referente común para establecer los contenidos y

los procesos de formación, las diversas realidades políticas, culturales, institucionales y

situacionales de Latinoamérica hacen que se generen diversas vertientes desde donde se da

la aproximación al campo de la infancia y la adolescencia.

Sin embargo, a pesar de las diversidades existen también circuitos de encuentro en algunos

puntos críticos, hecho que se relaciona con la existencia de una agenda regional en donde se



han logrado posicionar temas que se muestran constantes de cara a la experiencia de

formación en nivel de posgrados en América Latina.

En primer lugar cabe resaltar la importancia que la mayoría de los expertos le han dado a la

perspectiva interdisciplinar para el abordaje del campo, considerándola como un eje central

de producción de conocimiento y la formación, además de la alta congruencia que tiene esta

perspectiva con las características propias del enfoque de derechos, hecho que se muestra

de manera explícita en las propuestas de los contenidos de los programas analizados

durante esta fase del proyecto.

Tal como se había resaltado en la primera fase del proyecto, se considera el traspaso de los

límites disciplinares una condición necesaria para los procesos de construcción de

conocimiento conjunto entre instituciones de educación superior, sin embargo, pese a la

relevancia que se ha destacado constantemente respecto a la perspectiva interdisciplinar,

esto no significa necesariamente el abandono de la perspectiva disciplinar, en la medida que

aún queda un camino largo de profundización sobre todo en aquellas ciencias cuyos

desarrollos han emergido recientemente en el campo como es el caso de la sociología de la

infancia y aquellas otras ciencias relacionadas con desarrollo sustentable que siguen alejadas

del campo como por ejemplo la arquitectura, la ecología entre otras.

Uno de los retos que se plantea para la formación y la investigación en la región se relaciona

con la necesidad de buscar canales de diálogo entre las ciencias, abrir espacio para la

convergencia de nuevas disciplinas y al mismo tiempo acotar las parcelas de los objetos de

indagación dentro del amplio campo de la infancia con el ánimo de ganar profundización y

problematizar el saber instituido.

Por otro lado, se reconoce en la infancia un objeto de conocimiento particular constituido

por un entramado de fenómenos complejos con múltiples variables económicas, políticas y

culturales, las cuales deben verse reflejadas de una u otra manera en el contenido de la

currícula de los programas de formación. Se recalca la importancia que tiene conceptualizar

desde dónde se trabaja infancia, destacando la importancia de la deconstrucción del

concepto como tal desde una perspectiva histórica, procurando hacer una ruptura con el



paradigma cultural hegemónico vigente. Sólo así es posible replantear la noción de lo que

significa ser niño o niña en la sociedad, refiriéndose a ellos como sujetos sociales concretos

que habitan contextos particulares, y que están afectados por problemáticas estructurales

como pobreza, violencia social, características de realidad latinoamericana.

Estas características refieren necesariamente a la emergencia de nuevas corrientes

epistemológicas y metodológicas congruentes con el estatus teórico que ha ganado

recientemente la niñez, la adolescencia y la juventud. Consideran los expertos que todo

programa de posgrado debe tener una perspectiva epistemológica y metodológica plural

que reconozca la importancia del conocimiento in situ, que posibilite instaurar los modelos

de producción social, con una fundamentación contextual que sean capaces de reconocer y

comprender las prácticas sociales que develan los conflictos sociales característicos del

contexto latinoamericano.

De igual manera consideran que es importante conectar el conocimiento y su aplicación de

modo tal que se pueda ir más allá de la construcción teórica descontextualizada, procurando

así dar sentidos a los actores sociales con un carácter anticipatorio para crear nuevos

saberes que rompan el saber instituido y naturalizado.

La subjetividad es otra variable importante a tener en cuenta en los procesos de formación

la cual se aborda en dos sentidos; en primer lugar la dimensión “personal” de los sujetos que

se están formando en el campo, en aras de la revisión y transformación de las prácticas

instauradas para con la infancia, esto implica reconocer las historias de vida y las relaciones

intergeneracionales para comprender el relacionamiento entre la adultez y la niñez. En

segundo lugar, la prioridad que tiene trabajar la construcción de subjetividad en los niños y

niñas y la manera en que esta influye en los procesos de construcción de conocimiento,

partiendo del relacionamiento del sujeto con el mundo, visto desde sus capacidades y

perspectivas en función con de la evolución progresiva de su autonomía.

La formación en el campo de los derechos y las políticas públicas de infancia y adolescencia

no debe concentrarse exclusivamente en los campus universitarios, el trabajo en los

territorios permite la posibilidad de formación de agentes que trabajan a diario con los niños



y niñas, es allí donde se genera un potencial para una verdadera incidencia para el cambio

de las políticas públicas y las prácticas sociales. Esto coincide con los procesos de

municipalización de las políticas de infancia que se encuentran en boga en varios países de la

región, en donde se ha venido delegando a los mandatarios locales la responsabilidad por las

condiciones para el ejercicio de derechos de los ciudadanos menores de edad.

4.3.2 La producción, la gestión y circulación del conocimiento

El proyecto ha evidenciado como un cuello de botella la limitación para poder circular el

conocimiento que se genera en las diversas instancias de formación, los diferentes

programas, grupos y redes cuentan con un capital social importante que se puede

aprovechar de manera solidaria para el desarrollo de los programas.

Una limitación inicial detectada por los programas en este aspecto se asocia con los procesos

precarios de movilidad de investigadores, profesores y estudiantes en los programas de

posgrados en América Latina. Las visitas académicas se constituyen en una oportunidad

importante de circulación de conocimiento, por ello se reconoce la importancia de la

vinculación de los programas a redes internacionales, priorizando en los centros de

formación la instauración de políticas de movilidad que incorporen un sistema de créditos

que permita reconocer la formación adquirida por los estudiantes a partir de procesos de

intercambios académicos en otros programas.

Pese a que se resalta la importancia que tienen los procesos solidarios entre los programas y

la necesidad de compartir experiencias entre aquellos que tienen una trayectoria más amplia

y consolidada con los que tienen desarrollos más recientes, se reconoce al mismo tiempo

que persiste en la región una noción individualista, aun en el marco de gobiernos

progresistas, en las agencias de ciencia y tecnología, en la forma de acreditación de los

posgrados, en donde sigue primando las lógicas de los noventa de competencia entre

posgrados, la competencia de los investigadores para tener reconocimiento, la competencia

entre los estudiantes para lograr un director más reconocido, entre otros aspectos.

Esta competitividad entre programas se muestra como una barrera a superar, cuyas raíces se

remontan a lo expuesto en el documento de la primera fase en donde se resaltaba la



tendencia proveniente de la década de los ochentas y los noventas que posibilitó un

contexto de expansión de hegemonía neoliberal y de reducción de presupuesto en las

universidades públicas que habían instalado practicas de competencia y mercantilización

muy fuertes.

Por lo tanto, uno de los elementos importantes a destacar para la generación de nuevas

estrategias de trabajo de las redes académicas es fomentar una vinculación curricular, lo

cual permitiría compartir los recursos instalados en cada programa. Allí se puede visualizar

una labor importante para las unidades de difusión de las universidades en lo que respecta

al apoyo logístico para el establecimiento de dichas articulaciones.

Otro nivel de articulación está referido al ámbito interno de los centros de formación y se

relaciona con una deuda histórica que tienen los programas de posgrado en lo que respecta

a la articulación entre formación e investigación, lo cual posibilitaría las capacidades de

incidencia de los actores que se forman en los programas. En efecto al interior de las

universidades existen grupos de trabajo e investigación que desde diversas perspectivas

disciplinares se acercan al campo de la infancia pero trabajan de manera aislada sin permitir

una vinculación de los estudiantes que se encuentran en proceso de formación.

Las articulaciones entre y dentro de los centros de formación latinoamericanos deben

procurar ir en la reciente línea de producción regional, la cual está brindando nuevas

posibilidades para la generación y renovación de líneas de pensamiento, esto implica dejar

de ver como parámetro para la producción de conocimiento el “norte”31, hecho que ha

limitado la gestación de conocimiento relevante para el contexto continental. De igual

manera se debe partir del reconocimiento de la coyuntura socio política actual, y de las

relaciones Estado – Sociedad desde donde se configuren nuevas posturas analíticas que

reconozcan la tensión existente entre el estadocentrismo y los movimientos sociales en

materia de políticas públicas.

31 Un ejemplo son los dispositivos de evaluación y acreditación de los programas de posgrados que han generado una dependencia de criterios internacionales tecnócratas que no reconocen las realidades locales de los programas, lo cual afecta la formación y la construcción de conocimiento significativo para la región.



La coproducción de conocimiento se constituye en un referente novedoso e interesante para

los procesos colectivos generación de conocimiento. Esta perspectiva implica una

deconstrucción con los otros que están involucrados desde su misma gestación, por lo tanto

el otro no juega un rol pasivo sino activo en dicha producción. Reconocer al otro y sus

capacidades, posibilita la diversidad y pluralidad en esta clase de procesos. Esta

coproducción de conocimiento se fundamenta en la ética de la participación como un

elemento primordial de dicho proceso y se puede entender en dos sentidos; por un lado la

vinculación activa de los estudiantes en los procesos de generación de conocimiento como

sujetos en formación que indagan una realidad desde la no experticia y por el otro la

vinculación del niño, la niña y el joven como agente activo dentro del mismo proceso.

Otro punto relevante tiene que ver con la circulación del conocimiento producido en donde

se destaca la importancia que tiene el acceso al conocimiento público -el cual no se reduce al

ámbito estatal- acentuando la responsabilidad que tiene los investigadores de poner en

circulación, con acceso libre, los resultados de sus investigaciones y reflexiones, este es un

punto de partida para la dinamización de experiencias de trabajo en red ya que es una forma

de poner en dialogo a los investigadores y de integrar las regiones de Latinoamérica que

tienen menor desarrollo en lo que respecta a las reflexiones sobre el campo de la infancia.

La generación de conocimiento de pertinencia social y relevancia científica amerita el diseño

y aplicación de metodologías que establezcan rupturas con las formas tradicionales e

instituidas de producción de conocimiento, esto implica el aprovechamiento de formatos

innovadores como los que proporcionan las nuevas tecnologías de información y

comunicación –TIC.

Se trata entonces de producir conocimiento que sea resultado de procesos rigurosos y que

al mismo tiempo deje de lado la tendencia del conocimiento neutral propia de una lógica en

cierto grado positivista de la ciencia, se trata de pensar en términos de la potencia de las

ciencia para la transformación social, para el establecimiento sociedades más justas con

quienes tienen un legado histórico de exclusión como son los niños y las niñas, en particular

de sectores más postergados, es decir, una ciencia con cierto grado de compromiso social.



4.3.3 Incidencia en la institucionalidad estatal

Durante las fases del proyecto los actores consultados han recalcado insistentemente la

necesidad de la vinculación del conocimiento académico con los procesos de formulación de

políticas públicas. Se ha evidenciado la necesidad de sintonizar las agendas investigativas con

las agendas públicas de manera que la academia pueda aportar e incidir en los procesos de

toma de decisiones y la implementación en los procesos de políticas públicas manteniendo

su autonomía universitaria, formado de este modo una bisagra entre el Estado y la sociedad

civil.

De igual manera se considera pertinente pensar el rol de los investigadores en el marco de

las luchas reivindicativas por los derechos humanos que se están gestando en América Latina

en los últimos decenios. Las políticas públicas no deberían ser pensadas desde una única

dimensión estatal, sino desde una perspectiva multidimensional que posibilite la articulación

de la investigación y la sociedad civil, reconociendo la posibilidad de generar saber desde

diversas instancias.

El reto estaría, para los expertos participantes, en la construcción de instituciones serias de

producción de conocimiento, que articulen la realidad local con la global, que posibiliten el

conocimiento crítico en aras de la transformación y la comprensión de las realidades y los

procesos de políticas públicas, lo cual se puede lograr en el marco de acciones colectivas

continentales.

Se genera entonces una necesidad de politización de los procesos estatales y sociales, la

incidencia en lo institucional público estatal supone pensar, desde el punto de vista de los

actores convocados, cómo se replantea la autonomía universitaria, la que no significa

aislamiento sino por el contrario el auto reconocimiento como actores que perciben las

demandas sociales, las decodifican y las convierten en conocimiento relevante para la

incidencia y la toma de decisiones. Por ello, las universidades deberían aprender a jugar en

diferentes escenarios distintos a los que se ha desenvuelto tradicionalmente. Es necesaria

una recodificación de lo que los programas pueden ofrecer-producir, en el marco de

objetivos de transformación democráticos de la región.



La incidencia se da en distintos niveles, uno de ellos recae en los mismos estudiantes

quienes una vez culminado su proceso de formación, en algunos casos tienen la oportunidad

de ingresar en la institucionalidad estatal de la infancia. Por lo tanto, existe una red de

relaciones sociales en donde es posible potenciar sinergias para la gestación de procesos de

incidencia, por ello se considera viable seguir trabajando con los egresados, reconociéndolos

como nuevos expertos y sujetos constituyentes de nuevas redes. Una forma de facilitar este

proceso puede ser el desarrollo de nuevos seminarios cuyo formato convoque a los

egresados, para mantener viva la discusión en torno a proceso interinstitucionales.

El académico que se mueve en diversos circuitos que van más allá de la universidad tiene un

mayor campo de incidencia. La posibilidad de ofrecer plataformas facilita la interacción entre

diversos actores, independientemente del tamaño de los centros y/o programas, además de

esto el trabajo en red facilita la auditabilidad de los procesos de políticas públicas.

5. CONSIDERACIONES FINALES

Los aportes de los actores abordados a lo largo de la segunda fase del proyecto han señalado

una preocupación por la capacidad de incidencia de la academia, tanto al nivel de los

agentes públicos y las prácticas institucionales y sociales, como en el plano del diseño de las

políticas públicas para la infancia. En lo relativo al plano formativo, se ha señalado la

necesidad de formación para la gestión y la práctica e intervención, así como,

consecuentemente, la transformación de un tipo de conocimiento abstracto y académico en

uno relevante para la práctica profesional.

En este escenario de demanda social e identificación de un conjunto de necesidades

concretas por parte de la sociedad civil y el funcionariado, las instituciones académicas

cuentan con la fortaleza que aporta la propia dinámica universitaria e investigativa. En

efecto, la posibilidad de duda que abre el momento teórico es también la posibilidad de

imaginar múltiples escenarios posibles, lo cual implica al mismo tiempo; un aporte a la

reflexión crítica y teórica respecto de la acción y un fortalecimiento de esta a través de

herramientas metodológicas y conceptuales.



A su vez, ello presenta desde nuestro punto de vista, al menos tres grandes desafíos. El

primero, también relacionado con la institucionalidad, y que tiene que ver con las tensiones

entre objetivos de producción de conocimiento crítico, y los debates sobre el

financiamiento, función y valor de las instituciones universitarias y del conocimiento

producido. El requisito de “uso práctico” del conocimiento en un contexto de privatización y

mercantilización del saber presenta serios riesgos que no podemos desconocer.

En segundo lugar, presenta el desafío de la transformación del saber en “discurso experto”,

desafío que tiene lugar en la interfase entre la institucionalidad universitaria y los usos

sociales del conocimiento, por ejemplo, para explicar los problemas a los que una política

aportará una solución. Esta transformación presenta el riesgo de despolitización de los

conflictos que implica cualquier formulación de políticas así como la legitimación,

ocultamiento o cooptación por parte de quienes tomarán este conocimiento como

descripciones, explicaciones, soluciones, en fin, herramientas de administración.

En tercer lugar, presenta el desafío de la superación de los límites disciplinares que

constituyen opacidades a la comprensión de fenómenos tan complejos como los de

ampliación de derechos en contextos de marcada desigualdad. En especial, la división

estática entre estado – mercado – sociedad que se refleja disciplinarmente en ciencia política

– economía – sociología, tiene como resultado por ejemplo que se problematice poco qué

constituye las condiciones sociales de posibilidad de las transformaciones requeridas para la

ampliación y cumplimiento de derechos. Para explicarlo mejor, la transformación de

institucionalidad, culturas y prácticas no es sólo un problema de adecuación normativa y

menos de “modernización” del estado, sino el resultado de dinámicas complejas de acción

social, negociación política, determinación económica.

Asimismo, parece prevalecer una problematización escasa del carácter eminentemente político

de los procesos de implementación. En este sentido, las percepciones que subyacen sobre los

agentes los visualizan como causantes de errores de interpretación o ruidos en la

implementación. La “mejora” aparece vinculada a la adecuación de conocimiento válido

modernizante, negándose a los usuarios la capacidad de transformarlo. En este sentido, es

posible identificar uno de los obstáculos centrales para el diálogo horizontal entre academia y

gobiernos, asentado en la prioridad dada al tipo de conocimiento académicamente validado por



sobre el conocimiento empírico de los agentes y el diálogo político implícito en su

transformación.

Parece necesario discutir aún más los supuestos sobre qué es un “niño”, ligados a

perspectivas psicologicistas. El “tema de la infancia” es preso de enfoques poblacionales, de

políticas sectoriales, de normas punitivas, de políticas asistenciales, de tratamientos aislados,

de trampolín para el logro de otros intereses, de imaginarios unitarios que esconden la

diversidad derivada o de diferencias culturales o de procesos de segregación social o de

condiciones diferenciales de origen.

El lugar secundario e invisibilizado de la infancia en la agenda institucional y social y su

significancia política, la comprensión compleja de los procesos de formación de políticas, las

dimensiones que constituyen las condiciones de posibilidad de las prácticas sociales e

institucionales, constituyen núcleos de debate teórico que atraviesan las realidades locales y

subregionales y parecen reunir las preocupaciones en toda América Latina.

El diálogo a nivel epistemológico y curricular parece tener que regionalizarse, regionalización

propiciada por instancias como esta pero que seguramente pueden motorizarse a partir de

producir juntos reflexiones y recomendaciones sobre la experiencia producidos en los

procesos formativos, el manejo de la interdisciplinariedad –tanto en la propuesta curricular

como entre los estudiantes- y la tensión entre teoría y práctica y entre discurso académico y

discurso técnico.

Las instituciones universitarias latinoamericanas presentan una diversidad importante tanto

en su dimensión como en su modelo institucional. Según datos del Comité Latinoamericano

de Ciencias Sociales – CLACSO, y del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

- IIPE, del total de Instituciones de Educación Superior - IES existentes en la región,

seguramente una fracción no superior a 3% podrían denominarse “universidades de

investigación” (Research Universities). Junto a ellas existe otro grupo de un 7%) de

universidades con investigación “que en realidad no alcanzan a situarse en el nivel de

internacionalización que supone participación en la comunidad mundial de producción

científica y tecnológica. En cambio, las demás instituciones —más de un 90%— son

puramente docentes” (Brunner, 2003: 83-84).



Si bien se ha propuesto la necesidad de repensar los criterios de acreditación de los

programas de formación en la región -ya que en muchas veces responden a aspectos

tecnocraticos- es importante resaltar la capacidad de generación de conocimiento e

investigación de los programas lo cual se ve de manera crítica al nivel de maestrías en el

campo.

Se suman a ello las desigualdades entre países, afectando el acceso a recursos de las propias

instituciones. La conectividad y el acceso a TICs, en el marco de la “sociedad de la

información” permite idear formas de circulación del conocimiento como la que estamos

ensayando, pero que excluye a muchas instituciones universitarias.

La búsqueda de financiamiento internacional hace depender a muchas iniciativas de una

agenda propia de los organismos de apoyo, forzando la producción del conocimiento y su

enseñanza a insertarse en tales agendas, y en este mismo sentido alejándose tal vez de las

complejidades locales. Además, en este mismo ámbito, la sostenibilidad de los programas se

ve comprometida en tanto el aporte de agencias externas es irregular.

La circulación del conocimiento entre niveles de formación: de grado, de posgrado

llamémosle “académico” y de posgrado “profesionalizante”, de transferencia y de

producción, tiende a verse dificultada, tanto por las condiciones laborales y de estudio de los

profesores y estudiantes (sólo un 10% de los profesores universitarios tiene cargos a tiempo

completo, y la matrícula estudiantil de dedicación exclusiva es también mínima) como por

los propios diseños formativos y el hecho ya señalado de la división de tareas entre las

instituciones universitarias entre “investigación” y “docencia”.

En este escenario de desafíos complejos, es necesario vincular el espíritu de un enfoque en

los derechos y las desigualdades con los modos de acreditación, circulación y acceso al

conocimiento producido por las universidades, así como la posibilidad de compartir

experiencias tanto en la gestión de la formación como en la propia producción. Esto

implicaría reponer la visión de la educación superior como bien público que se ofrece sin

ánimo de lucro. En este sentido, una reflexión necesaria es sobre las posibilidades de

incidencia del conocimiento producido en las universidades latinoamericanas en el propio

espacio de formación de las mismas universidades. Y otro conjunto de reflexiones se



relaciona con la producción, circulación y apropiación colaborativa del conocimiento, del

cual las redes y plataformas, foros públicos y reservorios de publicaciones hacen parte

central. Esto requeriría una distancia crítica con la tradición de las universidades de trabajar

como entidades autónomas y autosuficientes, recreando y fortaleciendo culturas

colaborativas. La necesidad de avanzar con el diálogo regional plantea la posibilidad de

establecer una primera hoja de ruta que permita construir, con actividades concretas, un

plan de trabajo común de las instituciones participantes.

En lo referido a la necesidad de la vinculación del conocimiento académico con los procesos

de formación de políticas públicas. en primer lugar, considerando la producción de

conocimiento, sería necesario advertir los límites de las investigaciones y recomendaciones

que toman una perspectiva exclusivamente tecnocrática. Esta tiende a evaluar sólo en

términos técnicos y de adecuación normativa los procesos de formación de políticas

públicas, y deja invisibilizados los procesos de negociación y lucha como si se trataran de

obstáculos o desvíos. Sólo iluminando esas negociaciones, luchas, conflictos –que de por sí

involucran una politicidad intrínseca– se puede entender cómo se producen, reproducen y

también cómo se transforman las instituciones. Es allí donde recae la importancia que tiene

replantear la autonomía universitaria en lo que respecta al mantenimiento de la

independencia de intereses de otros actores y al mismo tiempo la capacidad de transitar por

ámbitos de politización de manera tal que se logre una incidencia legitima desde el sector

académico.

En segundo lugar, considerando los procesos de construcción de agendas institucionales, es

de destacar que la circulación del discurso de derechos desde los tempranos años de sanción

de la Convención de Derechos del Niño señaló una tendencia normativa general, en donde

en general se adoptó tanto en las instancias gubernarmentales como de la sociedad civil y

también en la academia, una comprensión equivalentemente normativa de los derechos.

Ello limita las posibilidades de reflexión crítica sobre los mismos, y agudiza la tendencia

simplificadora que procura traducir cada derecho o conjunto de derechos en un haz de

prácticas apropiadas e indicadores de logro indiscutibles e independientes del contexto. Por

el contrario, se considera que comprender de manera compleja los procesos que

obstaculizan el logro de derechos requiere que esta operacionalización necesaria sea

presidida por una reflexión que integre las desigualdades de género, de étnia, de condición



social y vital. Como señalaron los y las participantes del foro, ser niño o niña indígena, o con

discapacidades, migrante, trabajador, de la calle, capturado por redes de trata, etc., no

constituyen meramente taxonomías de derechos vulnerados sino complejas constelaciones

vitales que es necesario comprender y dotar de sentido.

En tercer lugar, y considerando los procesos de diálogo interinstitucionales, parece necesario

comprender que académicos y funcionarios son actores igualmente interesados, y

universidad y Estado son dos complejas instituciones cuya funcionalidad, intereses y

necesidades constituye el escenario en el cual la demanda por asesoría, asistencia, etc.,

toma cuerpo y es tematizada. La construcción de confianza entre actores requiere la

comprensión de estas tensiones, visualizando que parte de la demanda política pone en la

balanza como una necesidad prioritaria la de legitimación, necesidad que también está

presente en la academia. Producir un diálogo crítico en estas instancias requeriría que los

académicos se esfuercen por interpretar las múltiples necesidades de uso de sus productos,

construyendo un lenguaje apropiado a la gestión y visibilizando las capacidades

institucionales –que incluyen la de creación de conocimiento- de los actores con quienes

dialogan.

6. CONCLUSIONES

A partir de los resultados obtenidos en esta segunda fase del proyecto se presenta a

continuación las principales conclusiones que se obtiene a partir de la opinión de los actores

abordados durante el proceso.

En primer lugar se resalta el consenso que existe en torno a la primacía que tiene la

interdisciplinariedad como perspectiva de para la formación en torno al campo de los

derechos y las políticas públicas de infancia, y la manera como ésta se articula con la

producción de conocimiento y la incidencia.

Otro de los elementos que deben caracterizar a la formación en el campo es la

contextualización de los contenidos volcados sobre la práctica concreta. Es central partir del

contexto socio-histórico-político actual para el desarrollo y fortalecimiento de la currícula



educativa y la formación de profesionales comprometidos con la transformación de la

situación de niños niñas y adolescentes. En este punto toma relevancia los interrogantes que

surgen en torno a la manera cómo influyen o cómo deberían influir, las reconfiguraciones

socio-políticas y estatales, las relaciones y transformaciones que en la actualidad están

transitando los países de nuestra región. Una comprensión analítica de la institucionalidad

en sus dimensiones cultural y relacional debería dar lugar a visibilizar los procesos de

implementación de manera compleja y no sólo en función de la adecuación de la

formulación a matrices economicistas.

La subjetividad constituye otro elemento primordial para ser considerado en el marco de la

formación y generación de conocimiento, esta variable se puede reconocer en dos ámbitos;

en primer lugar en el sujeto que se está formando, en la medida que se encuentra en una

entramado de relaciones simbólicas que determinan la posición social desde donde se

relaciona con al infancia y la adolescencia. En segundo lugar, en los niños, niñas,

adolescentes y jóvenes, quienes deberían poder dejar de ser relegados a un rol de objeto

pasivo para adquirir un rol más activo en los proceso de generación de conocimiento que se

construye sobre ellos.

Durante estas dos fases del proyecto se ha avanzado significativamente en la percepción de

la academia en relación con los procesos de políticas públicas y la institucionalidad estatal,

se cree importante avanzar en la manera en que el Estado, reflejado en las agencias de

desarrollo social con competencia en el campo de la infancia, percibe los aportes de la

academia en función de las competencias que tiene establecidas como instancia responsable

de las políticas públicas.

Existen coincidencias en lo que se refiere a los objetivos de los programas y los grupos así

como las perspectivas de trabajo propuestas en el contenido curricular. Así, se vislumbra

como un reto la posibilidad de avanzar en el consenso de unos contenidos mínimos que sean

comunes para los posgrados como una base para la formación del profesional con el fin de

propiciar una producción colectiva, una articulación curricular y movilidad de estudiantes y

profesores entre postgrados. Ello requeriría, no obstante, de complejos procesos de

negociación interinstitucional así como de diálogo entre actores, y siempre encontraría el



límite de la perspectiva que cada conjunto de profesores quiera imprimir a su planteo

formativo. Si bien se establece un consenso respecto a determinados intereses comunes, las

perspectivas epistemológicas, las tradiciones teóricas y las inscripciones disciplinares hacen

difícil un acuerdo sustantivo en este terreno, el cual parece más factiblemente emergente de

procesos de conversación sistemáticos y construcción conjunta.

Las estrategias de trabajo colaborativo fundadas en relaciones solidarias son la base para

seguir potenciando redes regionales como mecanismo para la circulación y producción de

conocimiento. En este sentido, el trabajo de gestión, intercambio y circulación de

conocimiento rompe con el conocimiento fragmentado y permite ir entretejiendo una trama

colectiva entre las diferentes experiencias que existe en la región. Un trabajo en red genera

un potencial importante para la incidencia en la construcción de políticas públicas y para la

construcción de perspectivas compartidas.

Cada día se ve más la necesidad de fortalecer y potenciar la relación entre investigación,

formación y políticas públicas. Sobre esta triada se constituye un marco para una incidencia

real en la institucionalidad estatal.

Por otro lado, es crucial examinar las relaciones entre universidad, movimientos sociales y

Estado, reconociendo la posibilidad de repensar lo público a partir de la articulación de estos

sectores/actores, de manera tal que se ponga en juego una perspectiva multidimensional de

la estatalidad y la transformación de prácticas sociales.

Son diversas las puertas de entrada que puede tener la academia –posgrados y grupos de

trabajo- en relación con la institucionalidad estatal, las cuales van desde investigación para

la acción en políticas públicas, la formación de agentes y funcionarios, pasando por el rol de

“auditor” promoviendo espacios como observatorios sociales que apoyen los procesos de

auditoría ciudadana. Sobre este punto se advierte el riesgo de ser cooptado por la

burocracia estatal frente a lo cual hay que pensar con mucha claridad la autonomía

universitaria, de manera que no se constituya en un estanco aislado de la realidad social

pero tampoco pierda su carácter independiente.



los Estados sostienen líneas de investigación y de becas de formación que orientan las

elecciones y posibilidades de individuos y grupos. Es de destacar en este sentido, que la

inversión en investigación tecnológica aplicada es la línea que más crece –asociada a

modelos de desarrollo-, en desmedro y desvinculada de los planteos sobre derechos que

podrían aportar a enraizar tales modelos de desarrollo en las realidades complejas,

superando su limitación economicista.

Los temas asociados a los derechos de protección, políticas públicas, discapacidad, niñez

indígena, migración, participación y responsabilidad penal juvenil se constituyen en las

temáticas que llaman más la atención de investigadores y estudiantes de la región y sobre

las cuales se está produciendo el mayor volumen de conocimiento.

En lo que respecta al desarrollo de los programas, se evidencia un mayor avance en la región

suramericana en comparación con los países de Centroamérica. De modo tal que la

solidaridad y colaboración del trabajo en red debería estar enfocada al involucramiento de

los sectores académicos de estos países.

Algunos retos específicos que enfrenta la academia latinoamericana a la hora de transformar

las matrices disciplinares, competitivas y no colaborativas, centradas en la dimensión de

transmisión, y no de producción y transmisión del conocimiento, que consideran sólo a la

academia como sujeto del conocimiento, radican en el contexto actual de la misma

academia. Sistemas de evaluación así como condiciones laborales, disponibilidad de fondos y

objetivos de los mismos, constituyen ejes de las políticas de ciencia y tecnología y

universitarias que deberán ser desafiadas.

Por su parte, el contexto de mercantilización de la educación y del saber, las demandas por

usabilidad de los conocimientos, y en general el contexto económico que cuestiona la

universidad y el saber como objetos públicos, constituyen un riesgo para pensar la

transformación del saber académico en instrumentos para la acción.



7. FUENTES CONSULTADAS

CASAS, Miguel (2005). Nueva universidad ante la sociedad del conocimiento. Revista de

Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 2 - Nº 2. En: www.uoc.edu/rusc

Equidad para la Infancia (2010) Proyecto de conectividad de carreras de postgrado en

infancia, derechos y políticas públicas: Un análisis de la oferta de formación y capacitación

en América Latina. (Informe Final)

HERNÁNDEZ, José Saúl (1999) Bases Históricas para el Estudio del Curriculum en Educación

Superior. En: Revista Sonorense de Psicología 1999, Vol. 13, No. 2, 79-88.

JAMES, Allison y PROUT Alan (1997). Constructing and reconstructing childhood:

Contemporary Issues in the Sociological Study of childhood. London: Falmer.

LITWIN, Edith (2006) El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el

análisis y el cambio. En Revista Educación y Pedagogía 2006 Vol. 18, No 46, 27-31.

MAYALL, Berry (2002) Towards a Sociology of Childhood: thinking from Children´s lives.

Buckingham: Oxford University Press.

MERCADO, Teresa (2005) Promoviendo el cambio ambiental, experiencia de una estrategia

de intervención en el currículum institucional de la educación superior en México. En:

Orozco, Bertha y Rita Angulo Coords. Alternativas metodológicas de intervención curricular

en educación superior. Coedición Plaza y Valdez y CESU-UNAM. México

QVORTRUP, Jens (1999) La infancia y las macro estructuras sociales. En: Derecho a tener

Derecho. Infancia, Derecho y Políticas Sociales en América Latina y el Caribe, tomo 4. Oficina

Regional de UNICEF para América Latina y el Caribe, Instituto Interamericano del Niño,

Fundación Ayrton Senna. Montevideo.

http://www.uoc.edu/rusc

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