IDEAS PRINCIPALES DOCUMENTOS IV

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE (EDEMS)Maestra: Guadalupe Hernández Pérez

Fecha de entrega: 6 de Diciembre 2010Alumna-docente: Cynthia Karina Leon Aviles

DOCUMENTO 4: La construcción del conocimiento profesional docente

LOURDES MONTEROLA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE

Rosario, Homo Sapiens, 2001

De la dedicación del profesorado a la enseñanza, es el conjunto de disciplinas que configuran un currículo de formación del profesorado (currículo como conjunto de disciplinas con una finalidad profesionalizadora) y la necesidad de disponer de conocimientos fundamentado de las decisiones que se adopten.

Pero es el didacta, que pretende facilitar que los profesores se preparen para realizar competentemente su función de enseñanza, en algunos casos planteando un isomorfismo entre la enseñanza y la formación del profesorado (Medina y Domínguez, 1989 y Marcelo, 1994)

“El éxito del práctico depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver

problemas prácticos. La habilidad requerida es la integración inteligente y creadora del

conocimiento y de la técnica”(Yinger 1986:275) Es la reflexión en la acción de Schon

A partir de Kurt Lewin “nada hay más práctico que una buena teoría”, también se ha respondido que “la mejor teoría es unas buena práctica”.

La indagación teórico práctica influye significativamente en nuestro comportamiento profesional hasta el punto de poder abrir posibilidades para el propio autoaprendizaje profesional por descubrimiento y construcción de los nuevos significados.

Una buena comprensión requiere un alto nivel de formación intelectual.

Una mayor relación entre la Didáctica general y las didácticas específicas podría servir de mediación, intervención y resolución de problemas, salvando la distancia ya aludida.

De esta forma se pueda quebrar el modelo de FD en el que primero se estudia la teoría a través de una serie de disciplinas, y luego se aplica esa teoría en el aula, sea a través de la observación de otros o de la interpretación personal de lo aprendido.

Esta manera de contemplar las relaciones entre (T) Teoría y Practica (P) otorga a la primera la misión de anticipar la segunda: la teoría guía la práctica en la resolución de sus problemas, reconociendo más importante al conocimiento “formal”.

Dice Veenman (1984:167) “...La teoría no puede proporcionar a los profesores sugerencias acerca de cómo actuar en situaciones específicas, la teoría tiene fundamentalmente una función crítica y reflexiva y es constructiva sólo de manera limitada.”Los prácticos llevan a elaborar sus propias teorías, más vinculadas a sus propias creencias implícitas que a las creencias explícitas de los teóricos.

Una manera de mediar entre esta situación dicotómica se produce a través de los “enfoques reflexivos”

En este sentido, el reducir distancias entre la teoría y la práctica es el objetivo central de la teoría educativa.Stengel habla de “conocimiento didáctico del contenido”, Cornbleth de “puentes de contenido”

Transformar la dicotomía T-P en la FD supone una nueva dinámica entre:a) el análisis de la metodología utilizada en la formación, examinando

el papel de modelos de los formadores, en la creencia de que todas las disciplinas del curriculum de FD son potenciales modelos para aprender a enseñar.

b) Una atención más cuidadosa al contacto del futuro profesor con situaciones reales de enseñanza, es decir a la “práctica de las prácticas”.

Según Reid (1978) “…Ningún planificador de currículo puede detallar totalmente de forma creíble, lo que debería hacer un profesor y mostrarle cómo hacerlo adecuadamente en su propia clase”.

Se entiende por autonomía la capacidad de control de las propias decisiones.

Dependen también de un aparato administrativo que supuestamente tiene la misión de controlar y evaluar la calidad de su actividad profesional.

Otra característica es el aislamiento. Le permite preservar su intimidad de interferencias exteriores, pero tampoco hay oportunidad de recibir información sobre su propio valor y competencia.

La construcción de conocimiento sobre la enseñanza incluye tanto el conocimiento sobre la enseñanza elaborado por los investigadores, especializados, cuanto el conocimiento de los profesores sobre la enseñanza procedente de la reflexión sobre su práctica. El profesor se convierte en investigador. Sólo o con otros.

Para la tradición interpretativa, es el profesional reflexivo, en el que sus decisiones tienen que ver con el cómo y con el qué, y además conciernen a qué metas perseguir con su enseñanza, estando las mismas socialmente determinadas y en ocasiones en conflicto.

Hoy hay dos formas de investigar: la investigación formal, y la indagación práctica

Aprender a enseñar es un proceso que implica efectivamente la adquisición de un repertorio de conocimientos, habilidades, actitudes, creencias, afectos construidos a lo largo y ancho del ejercicio profesional, en relación con los distintos contextos en los que éste tiene lugar. El abandono de unos esquemas por otros dependerá más de la capacidad adaptativa de los mismos al mundo real de la práctico que como consecuencia de un ejercicio de voluntad individual de modificar las teorías o creencias de los profesores.

El conocimiento práctico, adopta la forma de metáforas, imágenes, ritmos, principios prácticos, etc utilizados como oportunidad para identificar el conocimiento incrustado en ellos. El acceso a una mayor conciencia por los profesores de su propio conocimiento profesional, implica oportunidades de mejora profesional y mejora de la práctica.

El conocimiento del contenido alude a la intersección entre contenido y pedagogía y supone según Shulman (1987;15) “la capacidad de un profesor para transformar el conocimiento del contenido que posee en formas pedagógicamente poderosas y adaptadas a las variaciones de los estudiantes en habilidad y bagaje. Dice el autor que en el conocimiento didáctico deben distinguirse 3 aspectos estrechamente relacionados:

una forma de comprensión que los profesores poseen y que distingue su pensamiento y razonamiento del de los meros expertos de un campo: “sabiduría de los prácticos”

formar parte del conocimiento esencial para la enseñanza. un proceso de razonamiento y acción pedagógica a través

del que los docentes aplican su comprensión al problema de enseñar algo en un contexto particular, hacen sus planes seriamente y los corrigen espontáneamente.

La comprensión es el punto inicial y final del modelo. La fina trama que une contenidos con pedagogía es justamente la marca que diferencia a un profesor de un especialista en la materia “la capacidad de transformar su conocimiento del contenido en formas que son pedagógicamente poderosas y se adaptan a la diversidad de los alumnos. Son los que construyen puentes por medio de la instrucción, la evaluación y la reflexión.1. de los alumnos y del aprendizaje. 2. de la pedagogía general. 3. del currículo. 4. del contexto. 5. de sí mismo.

Algunos rasgos para equilibrar T y P:

1. el peso de la definición de la enseñanza está en la acción., 2. la actividad profesional de la enseñanza requiere de los profesores

un complejo entramado de pensamientos, conocimientos, actuaciones, emociones, afectos que sugieren distancia o implicación personal.

3. La tarea de la enseñanza socialmente más visible (dar clase) está centrada en la acción.

4. La inversión de términos, l

5. Se pasa de definir al docente como un ingeniero conductal a considerar la docencia como una actividad compleja, singular, incierta y cargada de conflictos de valor, valorando la interpretación que los profesores hacen de ella mediante el análisis de su experiencia a través de estudios de caso, historias de vida, narraciones...tratando de comprender las representaciones de los profesores sobre su actividad profesional.

6. Cambios en el perfil profesional

7. Conocimiento en la acción y reflexión en la acción.

Se reconoce la categoría de conocimiento práctico, un tipo de conocimiento legitimado epistemológicamente por la asunción de otro tipo de racionalidad en su construcción: LA TEORÍA ESTÁ EN LA PRACTICA.

Según Schön, el profesional competente reaccionan ante una situación imprevisible reestructurando sus conocimientos y experimentando sobre la marcha la nueva comprensión. Investigan a su manera, en el contexto de la práctica. El discursos sobre las racionalidades en la construcción del conocimiento profesional es el discurso síntesis de la relación conocimiento acción.Shulman enfatiza la repercusión del dominio del contenido de la materia: a más dominio, más rica la actuación, mayores posibilidades de transformación del contenido y de atención a la diversidad de los alumnos. Definición de conocimiento profesional “Conjunto de informaciones, habilidades y valores que los profesores poseen procedente tanto de su participación en procesos de formación (inicial y continua) cuanto del análisis de su experiencia práctica, una y otras puestas de manifiesto en su enfrentamiento con las demandas de complejidad , incertidumbre, singularidad y conflicto de valores y propias de su actividad profesional, situaciones que representan, a su vez, oportunidades de nuevos conocimientos y de crecimiento profesional.”p. 203La reflexión puede verse desde 3 perspectivas:1. la reflexión como acción instrumental –el conocimiento teórico

determina la práctica;2. como proceso de deliberación, elección, entre alternativas

diferentes, la más adecuada en función del contexto –el conocimiento teórico informa la práctica;

3. la reflexión como reconstrucción de la experiencia, que supone la redefinición de la situación por los profesores: conciencia de los propios supuestos que guían la actuación; reflexión sobre los fundamentos valorativos y políticos subyacentes a la acción.

Si se toman estas acepciones sobre el contenido de la reflexión y se lo piensa en función de las diferentes órbitas de la formación, se puede correlacionar:

para la orientación ACADEMICA el contenido de la reflexión y el énfasis reside en el CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO

para la orientación TECNOLÓGICA, en la EFICACIA y los RESULTADOS

para la orientación PRACTICA, en el análisis de la EXPERIENCIA PROFESIONAL

para la orientación CRITICA, en las determinaciones sociales del TRABAJO DOCENTE

El tema de la reflexión sobre la práctica lleva a la racionalidad de la estrategia. Interesa tener en claro el valor, límite y alcances de la reflexión como estrategia de análisis y potencial mejora de la práctica profesional, en tanto puente entre la teoría y la práctica.Desarrollar una enseñanza de calidad pasa por la cualificación del profesorado, que presupone disponer de un conocimiento fundamentado, de explicitar los criterios de valor desde los que se reflexiona sobre la práctica, contrastarlos con otros y defenderlos públicamente en los diferentes contextos sociales en los que se mueve su actividad.