PENSAR HISTÓRICAMENTEPOR NOEMI S. HERVITZ

y LUIS ALBERTO DE LA GARZA

El peso muerto de generaciones desaparecidas dehistoriadore s, amanuenses y croni stas, ha determi ­nado sin posibilidad de apelación nuestra idea del ,pasado .

E. H. Carr,¿Qué es la historia?

La posibilidad de proponer una enseñanza que I\e­ve al sujeto a pensar históricamente, es decir, a vi­vir su propia historicidad, implica analizar tres mo­mentos en la propia historia de este quehacer. Elpresente artículo intenta criticar los dos momentosexistentes y plantear un tercero que se está desarro­llando y que debe superar dialécticamente los ante­riores en la enseñanza de la historia.

El primer momento al que alude la mencionadacita de E. H. Carr es la historia moralizante, la his­toria patria, la historia política en tanto historiafáctica a través de la cual los curricula oficialestransmiten la ideología de la clase dominante y conel\a una falsa conciencia del quehacer histórico.

Esta educación histórica que se repite en todoslos niveles condiciona, en un segundo momento,actitudes y mentalidades no solo de rechazo a ladisciplina histórica que aburre de tantas fechas ybatal\as; sino que impide al alumno pensarse histó­ricamente, entender su presente y posibilitar supropia transformación.

De ahí que como profesores de historia aboga­mos por retomar la enseñanza de la historia, en untercer momento que plantee el sentido de enseñarhistoria -como señalábamos en un artículo ante­rior (Cfr. Del historicismo y los historicistas)- paradar cuenta de nuestra propia historicidad, comouna forma de concebir problemas, desde la cual seaposible "transformar conciencias para que pienseny practiquen transformando a su vez su propia his­toricidad libremente".

¿Cómo aprendimos historia? Aquí podemosenumerar una serie de axiomas que representaríannuestra captación y por ende lo que nos transmitie­ron sobre la historia, a la que I\amaremos "la polí­tica de la historiografia."

No profundizaremos por ahora la discusión-por otra parte ya abundante- del significado dela historia patria moralizante cuyas razones de serse encontrarían, más dentro de la explicación delproceso político que propiamente del rigor históri­co. En este sentido, la falsificación y la mitificaciónde los hechos corresponde a un proceso de controlde la historia (como pasado) por parte de las clasesy grupos dominantes que tiene como fin la legiti­mación de su presente, al mismo tiempo que es ve­hículo de transmisión de su ideología.

El culto a los héroes, la conmemoración de lasgrandes fechas, el descubrimiento de los hilos con­ductores del proceso histórico que se plasma y jus­tifica en el hoy y el aquí, el control de las interpreta­ciones a partir de los 'libros de texto' y de los 'pro­gramas vigentes y autorizados' son unas de las tan-

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tas manifestaciones del sent ido de este tipo de ense­ñanza de la historia.

A guisa de ejemplo podemos señalar el problemade los santorales laicos que se ofrecen en casi todoslos sistemas de educación con respecto a la histo­ria. Aquí se involucra el papel que ju egan los hé­roes en las historias nacion ales: héroes mora lizan­tes, semidioses perfectos e inmaculados cuyas vi­das estuvieron destinadas de prin cipio a fin a pen­sar, actuar y luchar por el bienest ar común y lagrandeza de la patria. Ma niqueísmo y mitificación,cuyo cuIto erige a los gobernantes y sus ideólogosen supremos sacerdotes de la religión a la historia.

Héroes que sirven como ejemplo a la niñez ya lajuventud que debe emularlos y que son impensa­bles como hombres reales; héroes que se encarnansucesivamente en la figur a del gobernante en tur­no; héroes que desde sus pedestales observan satis­fechos como sus premoniciones sobre el futuro es­tan plasmadas en el presente oficializado.

Pero, ¿quién elige a los héroes? Aquí, la políticaeducativa como parte de la ideología política de unpaís determinado decidirá quiénes son los " bue­nos" y quiénes los " malos" . De esta manera ten­dremos a veces dos o más historias que representandiversas concepciones historiográficas y tra ducensu postura política respec to a un proceso históricodeterminado que sirve para justificar las luchaspresentes. Pero también encontramos historias ú­nicas, donde la historia se presenta como una su­matoria de acrobacias y malabar ismos fantásticosen donde todos los " héroes" se amalgaman en sumismo estrato, borrándose las contradicciones, lasrivalidades, las luchas y las diferencias del proyectohistórico que cada uno de ellos representó en unmomento; y por supuesto, presentando los asesina­tos y las muertes entre ellos como un proceso 'nor­mal' de la 'revolución que acaba devorando a suspropios hijos' , tan cara a esta concepc ión lineal dela historia.

Este tipo de discurso histórico es también un ins­trumento político en lo que se refiere a los grandestemas y acontecimientos que deben recobrarse delpasado. Nuevamente ¿quién , cómo, por qué se eli­gen los temas y los acontecimientos dignos de men­ción histórica?

La exaltación de algunos de ellos o de ciertas fe­chas, no son ni acumulativas ni invariables en lahistoria; no son siempre parte del acervo históriconacional, sino que van cambiando en tanto cam­bian las condiciones históricas de esa nación. Lasfechas son emblemas nacionales relativamente per­manentes que indican el triunfo de un país sobreotro, el fin de una opresión extranjer a o la victoriade un grupo, social sobre otro; pero si el tiempopasa y las condiciones internacionales o nacionalesde esos entonces enemigos, se modifican tornándo­los en aliados en una nueva coyuntura histórica,esas fechas se olvidarán, dado que ya no sirve re­cordarlas ni para el propio país, ni para el hasta en-

Luis Alberto de laGarza y Noemí S. Hervitz , son investigado­res y catedrático s de la Facultad de Ciencias Polít icas ySocialesdelaUNAM.

tonces ex-enemigo y desaparecen del calendariohistórico.

De la misma manera secambia en forma arbitra­ria, por decreto, la importancia o el sentido de de­terminadas luchas, cuando éstas ya no cumplencon las necesidades del poder, o cuando pierden suidentificación con las causas populares mediante laelaboración de los grandes espectáculos patrios.

Esto permite igualmente realizar una historia de­terminada a posteriori donde los aparatos de domi­nación deciden atribuir a un personaje el hecho rea­lizado por otro, para hacer coherente su visión deun proceso uniforme, o de suprimir y falsificar losacontecimientos que ponen en peligro -por ser rea­les y contradictorios- esta uniformidad. En estesentido resulta relativamente sencilla la función dela historia en la praxis de los grupos dominantes,en cuanto que ésta se encuentra determinada por elinterés político y no por la objetividad científicaaunque esta objetividad -por supuesto- no es ne­cesariamente contraria a los interesesde lasclasesygrupos dominantes.

De acuerdo a lo que señalábamos, la interpreta­ción de la historia en la praxis social de las clasesdirigentes la convierte en una disciplina al serviciode éstas, lo cual se refleja necesariamenteen las for­mas de enseñanza que conducen, en términos gene­rales, a una serie de condicionamientos negativos

29·DIBUJOS DE MANUEL MIRANDA

del estudiante hacia el conocimiento de la historia .La mayor parte de los sistemas educativos inclu­

yen en su curricula la asignatura de historia en susdiferentes niveles. El estudiante se enfrenta a éstacomo a unobstáculo quehay que superar , como unacarga deinutilidad quehayquesobrellevar para con­tinuar en la escuela.

Los condicionamientos negativos a que hacía­mos referenciason de diversa índole, pero tienen encomún el impedir la comprensión de la historiacomo un elemento de conocimiento de la realidad .Son negativos, en tanto que la historia ha sido pre­sentada como una "ciencia" de tipo positivista,donde la enseñanza de los hechos se presenta de

- una forma imparcial, tal y como lo señalara la céle­bre posición de Ranke en la que sostenía que la his­toria "es lo que realmente ha sucedido... Ia verdadescueta, sin ningun adorno, sin nada de fantasía;nada de imaginación" . (sub. nuestro)

El resultado de ello ha sido el de concebir la ense­ñanza de la historia sin problema histórico, trans­formada en una cronología en la que se suman di­nastías, reinados, gobernantes, guerras, batal1as,acuerdos y tratados. .. cuyo resultado es LaHISTORIA. No es pues el conocimiento de la his­toria, sino la descripción de una realidad fija y está­tica, que se concibe como muerta (elpasado) lo queseenseña y por tanto, lo que crea esta actitud nega­tiva, además de que el propio método positivistaque recurre a la cronología para enseñar la suce­sión de los hechos implica a nivelpedagógico, la re­currencia a una historia memorizadora, historizan­te, en donde no se trata de la necesidad de<íefinirelpasado para entrelazarlo al futuro sino de congelarel presente como J!leta -la historia como civis­mo.

Es a partir de esta visión última que la historiapierde su lógica interna, que impide al estudianterazonarla en el sentido de comprenderla y asir lasligazonesdel proceso, y en donde, por el contrarioel conocimiento se transforma en un mero cuadrocaótico de cuestiones sin sentido o armonizadas, afuerza de suprimir y deformar sus componentes.En ella prevaleceel asífue antes que los por qués.laincoherencia sumatoria sobre la reflexión-y el aná­lisis, la descripción de los acontecimientos eviden­tes en lugar de pensar históricamente.

Desde la misma perspectiva puede analizarse lafalta de sentido que aparece en la enseñanza de lahistoria con respecto a sus interrelaciones. Elaprendizaje de lo particular a lo general, de lo local'a lo nacional y de éste a lo universal, adolecen de lamisma deformación aritmética que ya habíamosmencionado antes: una comunidad mas una inva­sión externa igual a un país colonial; un estado co­lonial menos un grupo dominante extranjero iguala un estado independiente; un estado independien­te dividido entre muchos personajes ambiciososigual a un período de anarquía...

La imposibilidad de explicar científicamente elproceso histórico en sus par ticula ridad es y sus ge­nera lidades , en sus elementos de continuidad y decambio, de contradicción y transformación, pre­senta un obstáculo infranquea ble al conocimientoy comprensión de sus múltiples interrelacionespara situarlo como un todo determinante y deter­minado a la vez. En la práctica generalizada por elcontrario, los procesos se manifiestan como estruc­turas aisladas e inamovibles que en el mejor de loscasos llevan paréntesis de interrelación o crean denueva cuenta un falso discurso aritmético de la his­toria uni versal.

Resulta entonces necesaria la discusión sobre elsentido de la enseñanza de la historia, incluso comoprofesión para que deje de ser ese pesado fardo quehay que soportar en el proceso de educación prima­ria y med ia y para mostrar que no constituye unapérdida de tiempo ni algo alejado de la enseñanzade otras profesiones, sino que por el contrario, re­sulta la vía natural de conocimiento de la realidaden cuanto su historicidad y de la comprensión de lasociedad y del hombre como productor y productode sus circunstancias .

Este tercer momento que se plantea como unnuevo combate po r la historia, combate para plan ­tear una enseñanza que recupere nuestra propiahistoricidad, revela una serie de parámetros que es

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necesario revalu ar. El primero y fundamental es ladife rencia y coinc idencia entre "escribir historia" y"hacer la historia."

Estos postulados que parecen tan claros, hansido sistemáticamente confundidos por un planteoidea lista de la historia que hace coin cidir ambos, yaque los grandes hombres hacen la histo ria y entreello s surgen "naturalmente" los que la escriben .Pero revisemos sus postulados: ¿Quiénes escriben lahistoria? Los historiadores profesionales, aquelloscientíficos sociale s cuyo trabajo es estudiar un pe­ríodo histórico, describirlo, explicarlo (en el mejorde los casos) para entender cómo pensaron loshombres de ese momento, cómo interp reta ron supropia coyuntura histórica , cuáles fueron las alter­nati vas que tu vieron respecto de su prop io futuro ycuál fue el camino que se dio, asi como los inten­tos que quedaron a la vera del mismo, pero no porello fuera de la historia. Esto s mismos profesiona­les usualmente reflexionaron y reflexionan sobre supropio quehacer, sobre los prin cipios de causali­dad, sobre sus prob lemas metodológicos o sobre elmarco teórico , y cad a uno dio una respuesta a lapregunta básic a y clásica de qué es la historia.

Respuestas que dependen tanto de las diversasposiciones teóricas como de las nuevas preocupa­ciones que sobre la propia ciencia histórica se handesarrollado en los últimos años . Señalaremos en­tre las corrientes más difundidas hoy día, aquellasque nos pa recen significa tivas para ejemp lificar elsentido de este queh acer tanto por su concepcióntradiciona l como por las nuevas posibilidades quese abren:

F. Suárez: "La historia son los hechos verdade­ros, pertenecientes al pas ado, de cierta relevan­cia."

E. Ravignani: " Histo ria es la ram a del saber querevive, estudia y representa el progreso de la cul­tura humana en forma especializad a."J . Huizinga: "Historia es la form a espiri tual enque una cultura se rinde cuentas de su pasado."H. Collingwood: "La historia es la recreacióndel pensamiento pasado en la mente del historia­dor. "Foustel de Coulanges: " La historia no es la acu ­mu lación de acontecim ientos de todo tipo queoc urrieron en el pasado, sino que es la ciencia delas sociedades hum anas."M. Bloch: " La historia es la ciencia de los hom­bres en el tiempo y en el espacio."H. 1. Marrou: "La historia es él conocimientodel pasado humano" .E. H. Carr: "La historia es el diálogo entre losaco ntec imientos del pasado y las metas del fut u­ro que emer gen progresivamente."J . Chesnaux: "La relación dialéctica entre pasa­do y fut uro, hecha a la vez de continuidad y deruptura, de cohes ión y lucha es la trama mismade la histor ia."

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E. Hobsbawm: "La historia de la sociedad (es)una colaboración entre los modelos generales dela estructura y del cambio sociales, y el conjuntode fenómenos específicos que de hecho ocurrie­ron."P. Vilar: "Pensar todo históricamente, he ahí elmarxismo, que sea o no después de ésto, un 'his­toricismo' es... querella de palabras... la historiase piensa en el espacio como en el tiempo."

Aunque este quehacer pareciera, y de hecho pro­fesionalmente es, una actividad en la mayoría delos casos individual, desde una perspectiva globaldel conocimiento es un quehacer colectivo, en tan­to acumulativo, ya que cada uno desde su perspec­tiva, desde su trabajo y desde su posición teórica,aportó un mayor conocimiento del pasado para en­tender mejor el presente.

Releyendo las definiciones se verá que el comúndenominador de todas ellas es el tiempo. Este es elparámetro propio de la historia ya que al historia­dor no le interesa fundamentalmente los hechos delpasado sino cómo fue pasando, no le interesa lacosa en sí, sino cómo deviene. Pero esto tampoco esinamovible, su dimensión va variando en funciónde una mayor praxis política, y el propio compo­nente tiempo se modifica según las épocas, enri­queciendo la interpretación de la historia.

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Durante un largo período se entendió la historiacomo el estudio del pasado . En este siglo se ha plan­teado que es la interacción entre el pasado y presen­te. que es el presente el que formula las preguntas alpasado, y más recientemente, las definiciones in­cluyen el futuro. La historia formula las preguntasal pasado para entender el presente y transformar­lo en función de un proyecto futuro .

Otro punto de acuerdo en las diversas concep­ciones sobre la historia, es el del hombre como su­jeto fundamental de estudio. Todas las corrientesaceptan el hecho de que es el hombre el que hace lahistoria, mas sin embargo no queda claro a quéhombres se refiere cada una de ellas; lo héroes o lasmasas, entre quienes existe una polarización decomprensiones. Quienes "hacen la historia" sonlos hombres todos, Juan y María, burgueses y pro­letarios, Cariomagno y Fidel Castro, masas y líde­res, campesinos y maestros, artistas y desocupados.Si aceptamos con Gramsci que el hombre es el con­junto de las relaciones sociales más devenir, o sealibertad, es el hombre entendido en estos términosel que está haciendo la historia y toda teoría de lahistoria tiene así la determinación correctiva de lapráctica, que no es común a todas las clases y gru­pos de la sociedad. Por el contrario, los distintosactores de la historia, desde su propia práxis ten­drán su punto de vista sobre la historia y de estequehacer colectivo, activo y contradictorio sur­girán las diversas interpretaciones.

Los distintos grupos y clases en tanto que son ac­tores de la historia reflexionan sobre su propio que­hacer. Reflexión que deriva del sentido común queda la memoria histórica, o de una teorización queestá mediada por los intelectuales orgánicos de lasmismas. La reflexión teórica en su unidad y diversi­dad es producto social de los hombres que partici­pan de las mismas condiciones históricas. .

Si el movimiento obrero por ejemplo, estudia supropia historia, encontrará en su pasado las suble­vaciones, huelgas o revoluciones que legitimicen sulucha presente en función de su propia transforma­ción . Lo mismo es válido para cualquier otro grupoque no se reconoce en las versiones oficiales, en lasque se han eliminado determinadas coyunturas oen donde se han considerado secundarias sus accio­nes porque ello estorba a la comprensión históricade los grupos dominantes . En este sentido, inclusoaquellos profesionales de la historia vinculados a lahistoriografía oficial aportan elementos para el co­nocimiento de nuestro pasado, porque si en algu­nos casos sus postulados son falsos también ello esfuente de estudio, pues como diría M. Bloch, lamentira en sí misma es un testimonio.

Volviendo a la definición del hombre que men­cionamos anteriormente, marcábamos el términodevenir-libertad. Este es un punto crucial en el sis­tema de enseñanza de la historia, ya que el estu­diante toma naturalmente el pasado como un tiem-

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po fósil y determinado, en el que las cosas fueronfatalmente así. Una historia enseñada en la pers­pectiva que estamos planteando implica que el es­tudiante comprenda que en cualquier tiempo pasa ­do esos hombres no estaban totalmente determina­dos, sino que tuvieron alternativas y que polí tica­mente eligieron entre ellas. Si es así entenderán supropia historicid ad para comprender su condicio­namiento social, pero también sus alternativas pre­sentes respecto a su propio fut uro . Como diría La­brousse sobre las leyes históricas, "éstas no tienenel carácter relativamente inexorable de las leyes fí­sicas. Lo que caracteriza a la ley en las ciencias hu­manas es precisamente su caracter de pluralidad .La ley no es una necesidad, es una probabilidad'mayoritar ia' , y a vecesde una grado bastante bajo.La ley no permite tanto prever cuanto apostar".

Concebida la historia en estos términos -escri­hir y hacer- , la enseñanza de la historia debe serexpresión de ambos para que el estudiante, comoseñalábamos, entienda que su historicidad es el es­tudio del pasado como vía de conocimiento de surealidad presente para así poder transformarla. Lu­cien Febvre decía que una historia pro blemática esuna forma de conciencia que "permitirá a sus con­temporáneos, a sus conciudadanos, comprendermejor los dramas de que van a ser, de que ya son,todos juntos, actores y espectadores".

A pesar de los distintos conceptosy definiciones

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sob re el queh acer histórico - que es una reflexiónque viene después del quehacer mismo - la historiano es más que lo que una época piensa sobre sí mis­ma y traduce dicha reflexión a todo su pasado. Espor ello que la historia se escribe tantas veces y demaneras tan distintas; por que cada época o cadasociedad, se piensa distint a y le hace preguntas dis­tintas a su propio pasado.

La comprensión de nue stros con ceptos teóricossobre la realidad es válida para nosotros en cuantoque éstas son fundamentalmente ca tegorías históri­cas. Esto implica reconocer que continuamente setransforma la organización de los hom bres, susformas productivas, sus mani festaciones cultura­les, concepciones científicas creencias modas,etc .r y que paralelamente se modifica su ambientenatural, sus espacios geográficos en su explotacióny utilización, así como la imagen que el hombre tie­ne de su mundo. Entender que el mundo se trans­forma dialéctic amente - a pesar de los fenómenosde larga duración- en procesos de continuidad yde ruptura desde el punto de vista del hom bre y dela sociedad nos posibilita hacer una historia mismay diferente a la vez. Es aquí donde apa recen tam­bién los mom entos de qu iebra, las coyunt uras quehacen posibles los desfasajes en el proceso históri­co, momentos especiales do nde se da la conjunciónde elementos presentes pero no siempre interrela­cionados, que posibilitan las transformacionescualitativas de la histo ria.

De ahí que la enseñ an za de la histo ria debería re­cuperar una dimensión fun da mental: que la histo­ricidad no es propia de la historia como una disci­plina autónoma, sino qu e la historia impregna elquehacer científico en su totalidad. Queremos decirq ue no podemos diferenciar entre socio logía, filo­sofía, antropología, cienc ia política, historia, etc.como disciplinas independientes con su propio ob­jeto de estudio. Esta parcialización es producto dela especialidad y complej idad de las áreas de estu­dio, pero la comprensión de los procesos sólo pue­de darse es su totalidad.

Desde este punto de vista la historia puede recu­perar la categoría de totalidad, que el proceso delquehacer histórico como el de la comprensión mis­ma de la realidad en sus múltiples faceta s segmen­tó, pero cuya última alternativa es volver a esa uni­dad dialéctica como principio intelectual en todainvestigación y docencia .

La historia debe plantear aquella categoría quele es propia, el tiempo, para ubicar los procesos yasí entender que las ideas se gestaron histó ricamen­te y no se puede por tanto trasponer actitudes me­canicistas, porque entender el tiempo de otrosho mbres y otras épocas es ayudar a diferenciar elnuestro. Una enseñanza de esta índole no sólo re­cupera la historia en su verdadera perspectiva sinoque da sentido a la posibilidad de enseñ ar a pensarhistóricamente.