pontificia universidad catÓlica del ecuador...
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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del
Colegio Las Cumbres, de la provincia del Azuay, ciudad de Cuenca,
período 2012 – 2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTORA: Rodríguez Reinoso, Marisol Eulalia.
DIRECTORA: Carrión Ríos, Flora Narcisa, Mg.
CENTRO UNIVERSITARIO CUENCA
2014
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magíster
Flora Narcisa Carrión Ríos.
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: “Necesidades de formación de los docentes de
bachillerato del Colegio Las Cumbres, de la provincia del Azuay, ciudad de Cuenca, período
2012 - 2013” realizado por Rodríguez Reinoso Marisol Eulalia, ha sido orientado y revisado
durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, febrero de 2014.
f)……………………………………
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Rodríguez Reinoso Marisol Eulalia declaro ser autor (a) del presente trabajo de fin de
maestría: Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Las
Cumbres, de la provincia del Azuay, ciudad de Cuenca, período 2012 – 2013, de la
Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo Mg. Flora Narcisa Carrión
Ríos director (a) del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica
Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el
presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de
la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:
“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo
financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”
f)…………………………………………………….
Rodríguez Reinoso Marisol Eulalia
CI: 0102538410
iv
DEDICATORIA
A Sofía Isabella y José Ariel, mis bellos ángeles,
por su ternura, su amor y su paciencia durante la
realización de este trabajo.
Marisol Eulalia
v
AGRADECIMIENTO
A los directivos del Colegio “Las Cumbres”, en especial a la Lic. Margarita
Vega, Vicerrectora del establecimiento y a su personal docente, por todo el
apoyo y las facilidades brindadas.
A mi asesora Mg. Flora Narcisa Carrión Ríos, por su acertada y valiosa
colaboración en la asesoría de esta tesis.
Marisol Eulalia
vi
ÍNDICE DE CONTENIDO PORTADA ..................................................................................................................... i
APROBACIÓN DEL DIRECTOR................................................................................... ii
DEDICATORIA ............................................................................................................ iv
AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDO ............................................................................................ vi
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ...................................................................................... x
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................... xi
RESUMEN .................................................................................................................... 1
ABSTRACT ................................................................................................................ 2
INTRODUCCION .......................................................................................................... 3
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO.................................................................................. 5
1.1 Necesidades de formación ..................................................................................... 6
1.1.1 Concepto. ........................................................................................................... 6
1.1.2 Tipos de necesidades formativas. ....................................................................... 7
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas. .............................................................. 7
1.1.4 Necesidades formativas del docente. .................................................................. 8
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades. .................................................................. 9
1.1.5.1 Modelo de Rosett (1995) ............................................................................... 10
1.1.5.2 Modelo de kaufman (1982) ........................................................................... 10
1.1.5.3 Modelo de D’Hainaut (1979) ..................................................................... 110
1.1.5.4 Modelo de Cox (1987) .................................................................................... 11
1. 2 Análisis de las necesidades de formación ........................................................... 12
1.2.1 Análisis organizacional. ..................................................................................... 13
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección. ................................................ 14
1.2.1.2 Metas organizacionales cortas, medianas y largo plazo. ................................ 16
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa. .................... 17
1.2.1.4 Liderazgo escolar. .......................................................................................... 19
1.2.1.4.1 Tipos de liderazgo. ..................................................................................... 19
1.2.1.5 Bachillerato ecuatoriano (características, demandas de organización, regulación).
................................................................................................................................... 20
1.2.1.5.1 Características. ............................................................................................ 20
1.2.1.5.2 Organización. .............................................................................................. 21
1.2.1.5.3 Regulación. ................................................................................................. 22
1.2.1.6 Reformas educativas (LOEI- Reglamento LOEI - Plan Decenal). .................... 23
1.2.2 Análisis de la persona. ...................................................................................... 28
vii
1.2.2.1 La formación profesional. ................................................................................ 28
1.2.2.1.1 La formación docente inicial. ....................................................................... 28
1.2.2.1.2 La formación profesional docente. .............................................................. 29
1.2.2.1.3 La formación técnica. .................................................................................. 29
1.2.2.2 La formación continua. .................................................................................. 30
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje. . 32
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación. .............. 33
1.2.2.5 Características del buen docente. ................................................................... 34
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza. ............................................................... 35
1.2.2.7 La capacitación en los niveles formativos como parte del desarrollo educativo.37
1.2.3 Análisis de la tarea educativa. ............................................................................ 39
1.2.3.1 La función del gestor educativo. ..................................................................... 39
1.2.3.3 La función del estudiante. ............................................................................... 43
1.2.3.4 Cómo enseñar y cómo aprender. ................................................................... 44
1.3 Cursos de formación ............................................................................................ 48
1.3.1 Definición e importancia en la capacitación docente. ........................................ 48
1.3.2 Ventajas e inconvenientes. .............................................................................. 50
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos. ...................................... 50
1.3.4 Importancia de la formación del profesorado en el ámbito de la docencia. ........ 51
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA .................................................................................. 53
2.1 Contexto .............................................................................................................. 54
2.2 Participantes ........................................................................................................ 54
2.3 Diseño y métodos de la investigación .................................................................. 57
2.3.2 Métodos de investigación. ................................................................................. 58
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación ............................................................. 61
2.4.1 Técnicas de investigación. ................................................................................. 61
2.4.2 Instrumentos de investigación. ........................................................................... 62
2.5 Recursos humanos, institucionales, materiales, económicos ............................... 63
2.5.1 Talentos humanos ........................................................................................... 63
2.5.2 Materiales. ....................................................................................................... 63
2.5.3 Institucionales. ................................................................................................... 63
2.5.4. Económicos ..................................................................................................... 63
2.6 Procedimiento ...................................................................................................... 64
CAPÍTULO III: DIAGNÓSTICO, ÁNALISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS........... 65
3.1 Necesidades formativas ........................................................................................ 66
viii
3.2 Análisis de la formación ....................................................................................... 72
3.2.2 La organización y la formación. .......................................................................... 76
3.2.3 La tarea educativa. .......................................................................................... 81
3.3 Cursos de formación ............................................................................................. 88
CAPÍTULO IV: CURSO DE CAPACITACIÓN DOCENTE ........................................... 91
ESTUDIOS REALIZADOS .......................................................................................... 94
Apreciación y Crítica Cinematográfica ........................................................................ 96
12 de junio – 10 de julio 1990 ..................................................................................... 96
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................ 121
CONCLUSIONES ..................................................................................................... 122
RECOMENDACIONES .......................................................................................... ..124
REFERENCIAS BILBLIOGRAFICAS ..................................................................... ...125
ANEXOS……………………………………………………………………………………...129
ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS Y FIGURAS
Gráfico 1 Resumen de La persona en el contexto formativo………………….… 85
Gráfico 2 Resumen de La formación y organización……………………….………86
Gráfico 3 Resumen de La tarea educativa……………………………………….....87
Figura 1: El diamante curricular……………………………………………….………102
Figura 2: Cuadro de la calidad educativa según el modelo
iberoamericano …………………………………………………………….……………105
x
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
.
Ilustración 1: Docentes del colegio están contestando los cuestionarios de la
investigación …………………………………………………………………………………132
Ilustración 2: Grupo de docentes del colegio se encuentran realizando las
planificaciones didácticas ……………………………………………………………….132
Ilustración 3: Maestra del colegio está contestando el cuestionario de las
necesidades formativas…………………………………………………………………..133
Ilustración 4: Grupo de docentes se encuentran ajustando sus planificaciones
didácticas para el horario respectivo……………………………………………………133
xi
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA No. 1 Tipo de Institución…………………………………………….…………...54
TABLA No. 2 Género……………………………………………………………………..55
TABLA No. 3 Edad de los docentes……………………………………………………..55
TABLA No. 4 Cargo que desempeña en la institución………………………..…….…56
TABLA No. 5 Relación Laboral con la Institución…………………………….…….….56
TABLA No. 6 Tiempo de dedicación a la Institución…………….……………………..57
TABLA No.7 Le resulta atractivo seguir un programa de formación para obtener una
titulación de cuarto nivel…………………………………….………………………….…..66
TABLA No. 8 En que le gustaría capacitarse……………………………...…….……..66
TABLA No. 9. Para usted, es importante seguirse capacitando en temas
educativos………………………………………………………….…….…………………..67
TABLA No. 10 Como le gustaría recibir la capacitación……….….…………………..67
TABLA No. 11 Horarios en que le gustaría recibir cursos presenciales o
Semipresencial…………………………………………………………………………..…..68
TABLA No. 12 En qué temáticas le gustaría capacitarse……….……….……….…..69
TABLA No. 13 Cuáles son los obstáculos que se presentan para que usted no se
capacite……………………………………………………….…………………….………..70
TABLA No. 14 Cuáles son los motivos por los que asiste a
cursos/capacitaciones….............................................................................................70
TABLA No. 15 Cuáles considera usted son los motivos por los que se imparten
los cursos/capacitaciones. ……………………………………..……….……………..…..71
TABLA No. 16 Qué aspectos considera de mayor importancia en el desarrollo de un
curso/capacitación………………………………………………….……………..……..…71
Tabla 17. Señale el nivel más alto de formación académica que
posee………………………….………………………………….………………..….……...72
TABLA No. 18 Su titulación tiene relación con: Ámbito Educativo…..……………...73
TABLA No. 19 Su titulación tiene relación con: Otras profesiones……..……………73
TABLA No. 20 Si posee titulación de postgrado, este tiene relación con…...….…......74
TABLA No. 21 La persona en el contexto formativo……………….………….……..75
TABLA No. 22 Cursos promovidos en la institución educativa en los dos últimos
años………………………………………………………………………….………….……76
TABLA No. 23 Conoce si la institución está propiciando cursos / seminario..…..…..77
xii
TABLA No. 24 Los cursos se realizan en función de: Áreas de
conocimiento…………………………………………………………………..……..77
TABLA No. 25 Los directivos de la institución fomentan la participación del
profesorado en cursos que promueven su formación
permanente………………………………………..…………………………………78
TABLA No. 26 En lo relacionado a la
organización………………………………………………………….….…….……..79
TABLA No. 27 Las materias que imparte tienen relación con su formación
personal………………………………..……………………………………….…….81
TABLA No. 28 Años de bachillerato en los que imparte
asignaturas……..………………………………………………………………..…...81
TABLA No. 29 La tarea educativa…………………...………………………...…..83
TABLA No. 30 Media obtenida de los tres tipos de análisis…………… ….. 85
TABLA No. 31 Resumen de la persona en el contexto formativo…………...85
TABLA No. 32 Resumen de la organización y la formación…….….………..86
TABLA No. 33 Resumen de la tarea educativa…………………...…………..87
TABLA No. 34 Número de cursos a los que han asistido los docentes en
los dos últimos años………………………………….…………………….…….....88
TABLA No. 35 Totalización de horas aproximadas de asistencia a
cursos.…………………………………………………………………………….…..88
TABLA No. 36 Hace que tiempo lo realizó………….. ………...………………89
TABLA No. 37 El último curso recibido lo hizo con el auspicio
de:…….…………………………………………………………………………….…90
1
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo analizar las necesidades de formación de los
Docentes de Bachillerato del colegio “Las Cumbres” en el período académico 2012-2013.
Metodológicamente se opta por un análisis de carácter descriptivo que utiliza
procedimientos cuantitativos y cualitativos. A una muestra representativa de profesores
(n = 10) le fue aplicada la encuesta "Necesidades de Formación de los Docentes de
Bachillerato", validada para los fines del estudio, conseguidos gracias a los involucrados, a
los recursos y a los instrumentos utilizados.
El análisis de los resultados obtenidos permitieron a la investigadora conocer la situación
real vinculada con las necesidades de formación de los docentes de Bachillerato habiéndose
detectado que la debilidad de mayor preocupación está vinculada con el trabajo en el aula y
la consecución de desempeños auténticos y de comprensión.
Tales resultados se contextualizan en el diseño de un: Curso de formación docente sobre
actualización pedagógica en el Colegio “Las Cumbres” de la ciudad de Cuenca durante el
año lectivo 2013 – 2014.
PALABRAS CLAVES: NECESIDADES, FORMACIÓN, DOCENTES, EDUCACIÓN, CURSO.
2
ABSTRACT
This research aims to analyze the training needs of the High School Teachers College "Las
Cumbres" in the academic period 2012-2013. Methodologically you opt for a descriptive
analysis using quantitative and qualitative methods. A representative sample of teachers
(n = 10 ) was first applied the " Training Needs of High School Teachers ' survey, validated
for the purposes of the study, achieved thanks to those involved, the resources and the tools
used. .
The analysis of the results allows the researcher to know the real situation related to the
training needs of teachers High School has been detected that the weakness of most
concern is linked to classroom work and attainment of genuine performance and
understanding.
Such results are contextualized in the design of: Teacher training course in actualization
teacher pedogogical in College "Las Cumbres” in the city of Cuenca during the school year
2013-2014.
KEYWORDS: NEEDS, TRAINING, TEACHERS, EDUCATION, COURSE.
3
INTRODUCCION
El propósito en este estudio fue analizar las necesidades de formación de los docentes de
bachillerato del Colegio “Las Cumbres”, en el periodo académico 2012 -2013.
El estudio de las necesidades formativas de los docentes se revela como necesario para
conocer si los docentes están capacitados para desempeñar su labor profesional docente
con eficiencia y calidad; caso contrario para diagnosticar las necesidades reales de
formación e intervenir con acciones y procesos ante los requerimientos presentados.
A nivel local o nacional no existen otros trabajos de investigaciones similares, sin embargo la
tesis: Necesidades Formativas para un Nuevo Modelo Pedagógico 2011 realizada en
Colombia; y el proyecto de: Necesidades de Formación Permanente de Docentes Técnicos,
en Chile; refleja en ambos países que las necesidades capacitación del docente están
enfocadas hacia el mejoramiento del manejo del contexto formativo de la persona, la
formación y la organización y la tarea educativa.
Los cambios dados en el contexto político, social, económico, cultural y tecnológico de
nuestro país plantean nuevas demandas a los docentes en los requerimientos para el
ejercicio de su práctica educativa cotidiana. Por ello la capacitación de los docentes del
Colegio “Las Cumbres”, debe estar enfocado principalmente diagnóstico de las necesidades
de formación dado que permiten precisar la naturaleza y profundidad de los problemas que
afectan las actividades de la institución educativa en el ámbito educativo. Los resultados
obtenidos de la investigación, serán empleados en la planeación y programación de cursos
de formación, vinculados a la función académica del docente, de tal forma que les permita
estructurar lineamientos integrales, así como un plan de formación docente enfocado a las
necesidades particulares de los docentes y autoridades administrativas de la Institución.
Como objetivo general de la presente investigación se tiene:
Analizar las necesidades de formación de los Docentes de Bachillerato del Colegio Las
Cumbres, en el periodo académico 2012 – 2013.
Del presente objetivo, se desglosan los objetivos específicos siguientes:
- Fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación del
docente de bachillerato.
4
- Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato.
- Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato.
Metodológicamente se opta por un estudio de carácter descriptivo que utiliza procedimientos
cuantitativos y cualitativos dirigido a 10 docentes (8 mujeres y 2 hombres) profesionales
Licenciados en educación 7 y profesionales de otras áreas 3. La técnica utilizada para la
recolección de datos es el cuestionario. La tabulación y presentación en cuadros
estadísticos permitió un análisis dinámico entre la teoría y los resultados de la investigación.
Los resultados obtenidos dan conocer que en forma general la situación de las necesidades
de formación de los docentes en el mencionado plantel se encuentra en una situación
aceptable, sin embargo la debilidad se halla en la necesidad de capacitación en pedagogía,
manifestada por parte de los profesores en un 60%, aspecto que al no ser atendido podría
influir significativamente en el normal desarrollo del aprendizaje.
Finalmente se invita a revisar el desarrollo del presente trabajo de investigación y la
propuesta de formación docente denominada “Curso de formación docente sobre
actualización pedagógica en Colegio “Las Cumbres” de la ciudad de Cuenca durante el
año lectivo 2013 – 2014. Cuya finalidad es mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje
de esta importante institución cuencana a fin de alcanzar los mejores estándares de calidad
educativa en el establecimiento
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
6
1.1 Necesidades de formación
Es indiscutible el papel del profesorado como elemento determinante de la calidad
educativa. Esta consideración pone énfasis en la necesidad de atender a la formación y
actualización de sus docentes. La educación se encuentra en un momento de cambios
relevantes, donde el profesorado adquiere un protagonismo especial, entre otros,
cambiando planes de estudios y metodologías docentes, renovando estrategias
pedagógicas, aunando esfuerzos y estableciendo nuevos cauces de participación y diálogo
entre profesores y estudiantes, entre directivos y servicios.
1.1.1 Concepto.
Una definición de necesidad sería la siguiente: Carencia de algo que se considera inevitable
o deseable. (Hainault, 1980)
Según González y González (2007) las necesidades de formación docente “constituyen
carencias en el desarrollo profesional del profesorado que varían en dependencia tanto de
las exigencias sociales como de las particularidades individuales del profesorado”. (p. 4).
Respecto a estas afirmaciones se puede entender por carencias a los conocimientos, las
habilidades y las aptitudes necesarias para desempeñar de forma efectiva las funciones
docentes que dependerán de los cambios influenciados por la tecnología, las nuevas
formas de interacción social y de su formación profesional.
Para Montero (1987) las necesidades de formación: son aquellos deseos, problemas,
carencias y deficiencias percibidas por el profesorado en el desarrollo de la enseñanza. Pero
estas percepciones pueden surgir de la dimensión personal del sujeto con relación a lo que
se espera de sí mismo, tanto como profesional individual o como miembro de un equipo con
proyecto común que puede emanar solicitudes y requerimientos exteriores.
De la definición se puede interpretar que las necesidades de formación de los docentes
constituyen las demandas surgidas de la percepción personal o grupal que puede ser real
o ideal, a través del proceso de detección de necesidades se determina la concepción de
su propia formación permanente.
7
Así mismo, desde otra perspectiva orientada más al aspecto metodológico, el estudio de
detección o diagnóstico de necesidades puede entenderse como el proceso sistemático
(utilización de instrumentos) mediante el cual se identifican las necesidades que los
docentes presentan en el proceso de formación. Por ello deben estar conscientes de sus
debilidades y fortalezas para mejorar su trabajo con los educandos brindándoles el mejor de
los servicios en educación
1.1.2 Tipos de necesidades formativas.
Tomando como referencia a Colén y López (en Alonso et al, 2001), se puede hablar de dos
tipos de necesidades de formación permanente:
1. Necesidades del sistema. Las necesidades de formación de los docentes provienen del
sistema educativo. Así, por ejemplo, la implantación de una reforma. Engloba aquellas
necesidades que se observan o requieren desde fuera de los centros y no necesariamente
son aceptados por los maestros.
2. Necesidades del profesorado. El interés de actualización y de desarrollo profesional
docente nace de las demandas de su propia formación, de los cambios introducidos por la
nueva reforma, o, para solucionar situaciones problemáticas que se presentan en el aula.
Estas demandas de capacitación pueden surgir de forma individual, grupal o institucional
como producto de la utilización de nuevas tecnologías o la participación en proyectos de
grupo.
Según los autores, estos tipos de necesidades son indisociables, pues, en la práctica, se
interrelacionan mutuamente. Los programas de formación para los docentes deben conjugar
estos dos tipos de necesidades atendiendo tanto a los objetivos del sistema como a las
expectativas, a los intereses y la práctica docente de los maestros a quienes está dirigida la
formación. En esta misma línea es preciso mencionar la actitud de los maestros frente a los
cambios educacionales, debe ser decisiva para mejorar la calidad de vida de los educandos.
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas.
Según autores como Chevrolet y Gautun (1983) distinguen entre "necesidades" de la
organización (objetivas) y "expectativas" de los beneficiarios (subjetivas). Le Bouedec
8
(1988), al referirse a la formación continua, habla de dos tipos de racionalidad dentro de la
organización: racionalidad "oficial" propia de la organización, con sus objetivos y finalidades,
y por otro la racionalidad "informal". Partiendo de las necesidades de la organización se
tiene dos perspectivas de evaluación
a) De la Institución. Consiste en ajustar la demanda de formación a la oferta de la misma,
dando más importancia a los objetivos de la institución que a la persona. La evaluación de
necesidades busca conocer los intereses, las expectativas y los problemas de los sujetos,
para garantizar el ajuste óptimo entre el programa y los beneficiarios.
b) Centrada en la persona. Se centra en el sujeto y su participación es importante dentro
del proceso de la planificación, el desarrollo y la evaluación del plan de formación.
La evaluación de necesidades se realiza por etapas: (Kaufman, 1981, p. 43)
1. Tomar decisiones de planificar
2. Identificar los síntomas de los problemas
3. Determinar el campo de la planificación
4. Identificar los medios para evaluar las necesidades y a elegir los mejores.
5. Determinar las condiciones existentes
6. Determinar las condiciones que se requieren
7. Conciliar discrepancias de los participantes
8. Asignar prioridades entre discrepancias
9. Seleccionar las necesidades y aplicar el programa
10. Asegurar un proceso constante en la evaluación de necesidades.
En resumen, es la fase inicial de un programa sistemático de intervención. Estaría integrado
por las fases: estimación de las necesidades, propuesta de objetivos, generación de
estrategias de solución, selección de las más adecuadas, implementación, evaluación y
revisión de nuevas necesidades.
1.1.4 Necesidades formativas del docente.
Los cambios que se están generando en la educación ecuatoriana, con la implantación de la
Reforma Curricular en los niveles de la enseñanza inicial, educación básica y bachillerato,
9
replantean el papel del profesor con la exigencia de nuevas competencias como la
capacitación continua y el desarrollo de nuevas tareas en los centros educativos.
Vivimos en la Sociedad del Conocimiento, siendo la riqueza más apreciada el aprendizaje.
La figura del profesor, como mediador del aprendizaje, demanda un perfil profesional
académico y pedagógico complejo motivado por una serie de tareas y funciones que debe
cumplir.
La detección de necesidades de formación normalmente ha estado orientada a identificar
y analizar deficiencias existentes o discrepancias en el desempeño. Desde esta perspectiva,
varios autores coinciden en definir necesidad formativa en forma de ecuación (Agut, 2003):
Necesidad formativa = desempeño deseado - desempeño presente o actual
Con este planteamiento un programa formativo se diseña para llenar un vacío o
discrepancia entre el desempeño actual y el esperado. Cuando menor es el desempeño
actual con relación al estándar, mayor es la necesidad formativa que se genera. Por tanto, el
objetivo de cualquier análisis o detección de necesidades es averiguar qué programas de
formación son necesarios para resolver los déficits en el desempeño.
Según Agut, (2003): La evaluación de necesidades orientada a la oportunidad está
orientada al futuro, identificando vacíos en el desempeño que probablemente ocurran en el
futuro e implementando proactivamente soluciones para prevenirlas. El aprovechar las
circunstancias como correctivo de carencias en formación representa una oportunidad para
progresar hacia la visión futura.
Los maestros deben estar conscientes de que su cambio de actitud hacia los nuevos
sistemas de capacitación no solo les beneficia en su perfil profesional sino por el contario
les prepara para formar personas eficientes, capaces de desarrollar soluciones a los
diversos problemas de la sociedad, es decir, con las suficientes competencias requeridas
por los avances continuos de la ciencia y tecnología.
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades.
Los modelos que a continuación se exponen coinciden en señalar pasos secuenciales
desde la línea de base como es el diagnóstico de necesidades de formación docente hasta
la capacitación y evaluación o ex post de los resultados del procesos.
10
1.1.5.1 Modelo de Rosett (1995)
Tiene en cuenta cuatro elementos fundamentales
1. Relaciones desencadenantes ¿de dónde partimos? y ¿hacia dónde vamos?
2. Tipo de información que buscamos: óptimos, reales, sentimientos, causas y
soluciones.
3. Fuentes información
4. Herramientas para la obtención de datos.
El modelo gira en torno al Análisis de Necesidades de Formación y como eje central con
los elementos del punto dos para alcanzar el rendimiento satisfactorio y deseado.
1.1.5.2 Modelo de kaufman (1982)
Desarrolla un modelo complejo de 18 pasos en torno a la planificación de las
organizaciones, en donde ocupa un lugar importante la evaluación de necesidades.
El modelo se constituye de los siguientes elementos:
1. Participantes en la planificación: ejecutores, receptores, sociedad.
2. Discrepancia entre lo que es y lo que debiera ser, en torno a:
Entradas
Procesos
Salidas y
Resultados finales
3. Priorización de necesidades
1.1.5.3 Modelo de D’Hainaut (1979)
Establece cinco dimensiones para la clasificación de las necesidades formativas:
1. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras son de
índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al funcionamiento
correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto entre las necesidades
individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia. En estos casos, se pueden
11
establecer diversas formas de poder que eluden la conflictividad mediante imposición,
negociación, consenso, etc.
2. Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades particulares
aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos. En ciertos
momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las
colectividades como sistemas sociales.
3. Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia formativa
puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario, ésta puede no
tener conciencia de su estado precario en relación con la exigencia en cuestión.
4. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una determinada
necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio futuro, más o menos
previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto, necesidades cuya
existencia se espera para una situación o un momento distintos de los actuales.
5. Necesidades según el sector en que se manifiestan D’Hainault (1979) establece seis
contextos vitales en los que se desenvuelven las personas: privado o familiar, social,
político, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera de ellos puede surgir una necesidad.
1.1.5.4 Modelo de Cox (1987)
Uniendo el Análisis de Necesidades a la problemática comunitaria elabora una guía para la
resolución de problemas comunitarios que comprende los siguientes aspectos:
1. La Institución
2. El Profesional delegado de resolver el problema
3. Los problemas, percibidos
– por el profesional
– por los implicados
4. Contexto social del problema
5. Características de los implicados
6. Formulación y priorización de metas
7. Estrategias a utilizar
8. Tácticas para lograr las estrategias
12
9. Evaluación
10. Modificación, finalización o transferencia de la acción.
1.1.5.5 Modelo deductivo.
Kauffman y English (1979). Los modelos deductivos empiezan por una lista predeterminada
de objetivos (que generalmente consiste en indicadores, ya que una lista completa de
objetivos es algo que está fuera de nuestro alcance, al menos en el momento actual). Estos
objetivos son derivados de los valores y de los datos empíricos acerca de "lo que es" y lo
que "debería ser". Los miembros de una comunidad que participan en el proceso educativo,
analizarían estas listas para determinar en términos de utilidad y de precisión. De estas
listas se derivarían las metas educacionales y se recogerían datos para tratar de establecer
en qué medida y sobre qué se dan estas discrepancias.
Los modelos analizados se muestran como alternativas muy valiosas para quienes hacen
educación y propenden su desarrollo, porque proporcionan una riqueza de aportes debido a
su diversas etapas desde algunos puntos de vista con el único fin de resolver las
problemáticas de los docentes y dar mayor realce a sus delicadas funciones, las cuales se
han deteriorado en los últimos años por distintas razones.
1. 2 Análisis de las necesidades de formación
Moore y Dutton (1978; en Dipboye et al., 1994) plantean la siguiente ecuación para guiar el
proceso de detección de necesidades:
Necesidades de formación = Ejecución estándar o deseada - Ejecución presente o
actual.
McGehee y Thayer (1961) presentan un modelo para considerar las necesidades formativas
de una organización basándose en tres niveles de análisis: análisis organizacional, análisis
de las tareas y análisis personal el cual sigue siendo utilizado.
13
1.2.1 Análisis organizacional.
La formación del profesorado siempre ha sido una preocupación constante en los últimos
años, pero existe una gran cantidad de directivos los cuales no están capacitados para
orientar y administrar dichas acciones importantes para el desarrollo institucional. Por ello,
primero es necesario empezar a cubrir las de necesidades de administración. (Acosta, S.
1987)
Al respecto Estay Grupo Consultor (2000), aporta la siguiente información para el análisis
de las necesidades formativas del docente:
- Corrección: Se identifican las dificultades que presenta un docente o grupo de
docentes brindando las oportunidades de participar en procesos de cambio para su
desempeño educativo.
Perfeccionamiento: Se proporciona a los docentes modelos de estrategias con las
cuales podrá incrementar la calidad de su trabajo como educador.
- Creación: Consiste en el invento de nuevas estrategias y servicios que ayudarán a
conseguir que el proceso educativo en la institución sea eficiente, innovador y de
emprendimiento.
- Desarrollo de la Cultura Organizacional: Consiste en incentivar en los docentes un
conocimiento más directo de la visión y misión institucional, de los componentes
axiológicos y los valores corporativos que intervienen en las transformaciones
institucionales.
Goldstein, J. (1993) reconceptualiza el concepto en un estudio de los componentes que
determinan si el programa de formación puede producir una conducta que se transferirá a la
organización.
Por tanto, el análisis de la organización requiere un estudio de los componentes de la
organización e incluye un examen de los siguientes aspectos: metas organizacionales,
recursos de la organización, clima de transferencia y reservas internas y externas presentes
en el ambiente. Además, cuando este tipo de análisis se ignora, abundan las dificultades de
14
planificación. Para ello es fundamental aplicar estrategias como la optimización del tiempo
de lecturas de motivación.
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección.
La realidad de la educación en Ecuador y Latinoamérica ha estado caracterizada por
deficiencias que han influido considerablemente su desarrollo; sin embargo las políticas
ecuatorianas en el ámbito educativo, en los últimos años, han asignado presupuesto
necesario para conseguir una educación de calidad. Además, se están proyectando
lineamientos educativos en función del año 2030 con la convicción de cambiar la matriz
productiva con localidad educativa tal como ha sucedido con países como Singapur o
Finlandia.
Según Teac Beat (1996) la educación aumenta y consigue popularidad gracias a la
tecnología. Cabe recalcar que en un principio la educación era empleada experimentalmente
por técnicos y expertos; en la actualidad se está convirtiendo en algo accesible para todos
(desarrolladores y consumidores).
La tecnología y sus crecientes aplicaciones innovadoras empiezan a extender su uso en
campañas publicitarias, videojuegos, aplicaciones móviles, redes sociales; incluso empieza
a utilizarse en currículos y en la educación, brindándoles algunas alternativas frente a la
forma tradicional del trabajo en clase.
Es necesaria una comparación entre los sistemas de educación de los países desarrollados
y subdesarrollados. En el primer caso los estudiantes y los profesores ya utilizan las
portátiles, las tablets, las pizarras digitales y el internet como recursos de aprendizaje, los
cuales sin duda optimizan el tiempo y el dinero; esto no sucede en el grupo de los otros
países como en el Ecuador, pues, en la mayoría de las realidades se emplea aún la pizarra
de tiza y marcador.
La educación es un hecho real, efectivo; una realidad individual y social humana que adopta
múltiples formas en el contexto familiar, nacional, universal. Para una mejor comprensión de
esta realidad es necesario considerar tres clases de argumentos: históricos, pedagógicos,
sociales. Los cuales de detallan a continuación para entender adecuadamente su
significativa funcionalidad:
15
1. Punto de vista histórico
a) A través del desenvolvimiento de la cultura han existido pueblos cada vez más
evolucionados.
b) La educación es causa y efecto.
c) Causa: la misma cultura influye en la evolución del hombre y de la sociedad. Efecto:
permite tener individuos y pueblos más cultos.
d) Hoy tenemos mayores recursos tecnológicos.
e) Tenemos mayor independencia moral y económica
f) Grado más alto de conciencia histórica y social.
g) Mejores condiciones de vida que antes
2. Punto de vista pedagógico
El ambiente es determinante
Nada educa tanto como el ambiente y el grado de evolución de éste.
Se aprende de cada elemento de la vida.
3. Punto de vista social
Los pueblos se aventajan unos a otros.
Los países que actualmente son los más desarrollados económica y
tecnológicamente hablando son los que han dado mayor impulso a la educación.
Tienen mayor número de instituciones educativas y de mayor calidad.
Aquí se cumple nuevamente, la educación como causa y resultado del
desenvolvimiento de los pueblos.
Por lo tanto la educación es un proceso permanente y continuo de formación armónica y
equilibrada de la personalidad humana que contribuye a adquirir conocimientos, control de
sí mismo, conciencia propia de la realidad de forma que esta formación permita avanzar
hacia la perfección relativa, inherente a la persona y a la sociedad, tratando de conseguir
mejores condiciones de vida tanto para el individuo como para la colectividad.
16
1.2.1.2 Metas organizacionales cortas, medianas y largo plazo.
Metas a corto plazo
Son aquellas que se alcanzarán en un periodo menor a un año. También son llamados
objetivos individuales u objetivos operacionales porque implican lo que se quisiera lograr con
su actividad. Así, para que las metas a corto plazo puedan contribuir a la consecución de los
objetivos a plazos intermedios y largos, es necesario establecer un plan que permita
inculcarlos dentro de la planificación de los proyectos educativos a fin de agilitar el desarrollo
de las distintas actividades a cumplirse.
Metas a mediano plazo
Periodo convencional generalmente aceptado de dos a seis años, en el que se define un
conjunto coherente de objetivos y metas a alcanzar y de políticas de desarrollo a seguir,
vinculados a los objetivos del plan a largo plazo.
Metas a largo plazo
Largo plazo, cinco o más años. Según Robbins (1979) sugiere que las metas a largo plazo
deben ser planteadas a 10, 20 o 30 años porque muchas veces sobrestimamos lo que
podemos hacer en un año; pero subestimamos lo que podemos hacer en una década o dos.
El tiempo que se tomara para lograr algo depende de las metas planteadas; por ejemplo, la
meta de obtener libertad financiera dependerá mucho de las posibilidades y oportunidades
que tengas hoy y las que puedas tener en el futuro. Para algunos puede ser una meta de 5
años, para otros de 10 años, incluso más.
En conclusión toda organización necesita y requiere de objetivos, ya que en base a ellos se
van a realizar las actividades previstas y requeridas dentro de cada institución. A través de
los mismos, puede ser evaluado el éxito de la institución educativa, así como también crecer
efectivamente y tener competitividad. Para ello se debe tener muy en cuenta el tiempo para
el cual están planteados y de esta forma los resultados obtenidos alcanzarán la calidad en el
producto deseado. En educación el producto es el talento humano capacitado para enfrentar
las exigencias sociales.
17
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
Dentro de los recursos institucionales están las normativas legales que regulan las
actividades en los establecimientos educativos de Educación Básica y Bachillerato. Los
recursos o componentes son los pilares sobre los cuales se asienta la tarea educativa. Por
ello Saavedra (1991) indica que casi todas las organizaciones cuentan con diez tipos de
recursos mencionados en las siguientes categorías:
1.- Trabajadores: Su personal permanente (los directivos y el personal docente), son el
grupo de talentos humanos vitales de la organización a la cual aportan una combinación de
destrezas, conocimientos, relaciones, valores y aspiraciones que hacen de la organización
lo que es.
2.- Metas: Cada organización tiene metas o una misión. Las metas definen la razón de ser
de la organización o las necesidades que debe satisfacer y que se supone deben llevar a
cabo .Las metas son un recurso porque ayudan a determinar la dirección de la organización
y motivan las decisiones críticas acerca de cómo usar sus otros recursos.
3. Programas: Los programas, los cuales a veces se les denomina servicios o actividades
son la expresión del compromiso de la organización. En cierto sentido son usuarios de otros
recursos. Requieren dinero, recursos humanos y suministros; también son recursos por su
propio derecho porque desarrollan su base constituyente y establecen su reputación.
4. Red de relaciones: Ninguna organización existe en el vacío. Hay una red de relaciones
entre las organizaciones públicas y privadas, otras organizaciones en competencia o
colaboración con empresas comerciales, donantes, formuladores de política, líderes
comunitarios y otros. La red es un recurso porque ayuda a desarrollar su base constituyente
y a generar apoyo.
5. Reputación: Dado el ámbito cada vez más dinámico y competitivo, la reputación de una
organización privada puede significar la diferencia entre el apoyo y la falta de apoyo de parte
de gobiernos locales, otros organismos locales, donantes, y clientes. Este recurso puede ser
promovido agresivamente a fin de acrecentar la imagen de la organización.
6. Recursos financieros: Los recursos Financieros incluyen fondos en efectivo, existencias
de suministros, y cosas que posee la organización como edificios, vehículos, y equipo. Estos
18
recursos le permiten operar. La forma en que son utilizados afecta tanto la cantidad como la
calidad de sus programas.
7.- Instalaciones y equipo: Las instalaciones y el equipo de la organización son un
importante factor en su capacidad para prestar servicios y en la calidad de esos servicios.
También influyen en su reputación en la comunidad ya que afectan tanto la cobertura como
la satisfacción del cliente.
8.- Información: Se necesita información para llevar un monitoreo del desempato y
progreso institucionales y proveer futuras necesidades. Cuando los recursos informativos
están bien desarrollados, la información correcta está disponible para la gente que la
necesita cuando la necesita. Esto aumenta su control sobre lo que hace la organización y
sobre las influencias externas que pueden afectarla.
9.- Sistemas: Los sistemas representan formas de organizar y controlar lo que hace su
organización. Los más obvios son los sistemas financieros, sistemas de información,
sistemas de administración, sistemas de evaluación y afines. Los recursos de su institución
también incluyen sistemas informales que afectan el modo de operación de la organización.
Uno de los más comunes es el sistema de comunicación informal y la forma en que se
difunde información por toda la organización.
10.- Planes: Los planes describen cómo la organización utiliza sus otros recursos para
alcanzar sus metas y cumplir su misión. Reflejan la evaluación minuciosa de alternativas y
por lo tanto representan las mejores suposiciones de la organización acerca de qué hacer y
cómo hacerlo. Con buenos planes se puede pronosticar el nivel de esfuerzo que dedica la
organización a la realización de diversas actividades y saber cuáles son sus expectativas al
respecto.
Resulta valioso el análisis sobre los recursos porque representan materiales necesarios para
la acción educativa; pero también es fundamental utilizarlos con propiedad y eficientemente.
Es urgente la participación de los docentes con su creatividad para crear cosas nuevas
aprovechando sus habilidades profesionales y utilizando los recursos reciclados con la
finalidad de incentivar el cuidado del medio ambiente.
19
1.2.1.4 Liderazgo escolar.
De los enfoques teóricos se dirá que el liderazgo es una interacción entre dos o más
miembros de un grupo que pretende estructurar o reestructurar la situación, como las
percepciones y expectativas de los miembros. El liderazgo se da cuando un miembro de
un grupo influye en la motivación o en las competencias del resto del grupo.
1.2.1.4.1 Tipos de liderazgo.
Existen diversas propuestas de estilos de liderazgo escolar; según Sergiovanni (1984)
formula “cinco estilos de liderazgo en función del aspecto predominante” (p. 4-13).
1. El líder técnico: Hace hincapié en conceptos como técnicas de planificación y de
distribución del tiempo, teorías sobre liderazgo de contingencia y estructuras
organizativas. El directivo es el encargado de planificar, organizar, coordinar y
establecer el horario de las actividades escolares, de forma que se asegure una
eficacia óptima.
2. El líder humanista: Confiere mayor importancia a las relaciones humanas, a la
competencia interpersonal y a las técnicas de motivación instrumental. Se dedica
especialmente a apoyar, animar y proporcionar oportunidades de desarrollo
profesional a los miembros de la organización. Este tipo de directivo promueve la
creación y mantenimiento de una moral de centro y utiliza este proceso para la toma
de decisiones participativa.
3. El líder educativo: Utiliza conocimientos y acciones de profesional experto en la
medida en que estos se relacionan con la eficacia docente, el desarrollo de
programas educativos y la supervisión efectiva. Diagnostica problemas educativos,
orienta a los profesores, promueve la supervisión, la evaluación del personal y se
preocupa por el desarrollo del currículo.
4. El líder simbólico: Asume el papel de jefe y pone el énfasis en la selección de
metas y comportamientos, señalando a los demás lo realmente importante. Recorre
el centro, visita las aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos, prioriza
los intereses educativos frente a los de gestión, preside ceremonias, rituales y otras
ocasiones importantes y proporciona una visión unificada del centro que transmite
hábilmente a través de las palabras y las acciones.
20
5. El líder cultural: Caracterizado por definir, fortalecer y articular aquellos valores,
creencias y raíces culturales que dan a la escuela su identidad única. Las actividades
asociadas con más frecuencia a este líder son: articular una misión del centro,
socializar a los nuevos miembros la cultura de la escuela, contar historias y mantener
mitos, tradiciones y creencias, explicar cómo funciona el centro, desarrollar y
manifestar un sistema de símbolos a lo largo del tiempo y recompensar a quienes
reflejan esta cultura.
Es importante señalar que la gestión educativa conlleva aspectos académicos como se ha
dicho; pero es un concepto que implica además una visión integral de lo escolar en diversos
ámbitos. Una correcta gestión educativa, por ejemplo, debe garantizar la modernización de
los equipos, automatizar los procesos y capacitar al personal correspondiente, que
conducirá a la agilización y buen trato en los procedimientos, tramites, pagos, inscripciones,
registros, adquisiciones, etc.
La mejora de los servicios a profesores y alumnos provoca rechazos, porque se perciben
como medidas de imposición y ajenas a las necesidades particulares de profesores,
estudiantes y trabajadores. Frente a estas expresiones culturales se hace necesaria la
presencia regular de los funcionarios en los planteles, junto con acciones de diagnóstico y
consulta previa de toda iniciativa a desarrollarse.
1.2.1.5 Bachillerato ecuatoriano (características, demandas de organización,
regulación).
1.2.1.5.1 Características.
Según la LOEI, (2010) El Nuevo Bachillerato Ecuatoriano tiene las siguientes características:
a) Está compuesto por un conjunto de asignaturas que componen un tronco común de
estudio para todos los jóvenes que estudian el bachillerato ecuatoriano.
b) También consta de asignaturas optativas que permiten, por un lado, contextualizar el
currículo de estudio a las necesidades regionales y locales y, por otro, es la manera de
escoger una de las modalidades del bachillerato: Bachillerato en Ciencias y Bachillerato
Técnico.
c) Estas dos modalidades de bachillerato brindan a los estudiantes del Ecuador la
posibilidad de acceder a diferentes estadios posteriores a la obtención de título de bachiller;
21
es decir, les permite acceder a estudios superiores, a carreras cortas o incluso al sistema
laboral del país, por contar con las bases mínimas necesarias que demanda el sistema
laboral.
1.2.1.5.2 Organización.
Art. 30.- Tronco común. Durante los tres (3) años de duración del nivel de Bachillerato,
todos los estudiantes deben cursar el grupo de asignaturas generales conocido como
“tronco común”, que está definido en el currículo nacional obligatorio. Las asignaturas del
tronco común tienen una carga horaria de treinta y cinco (35) períodos académicos sema-
nales en primer curso, treinta y cinco (35) períodos académicos semanales en segundo
curso, y veinte (20) períodos académicos semanales en tercer curso.
1. Estructura
El Bachillerato dura tres años lectivos, de acuerdo con el calendario que rige para
cada régimen escolar.
El año lectivo puede se organizar por semestres o anualmente.
El plan de estudios debe aplicarse en 35 períodos de clase semanales al año, como
mínimo, pudiendo los colegios incluir horarios complementarios de acuerdo con sus
necesidades específicas.
Los períodos de clase son de 40 minutos o más;
El plan de estudios se organiza por asignaturas que responden a los estándares
educativos.
2. Malla Curricular
Art. 29.-. El Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional define la malla curricular oficial
del Bachillerato, que contiene el número de horas por asignatura que se consideran
pedagógicamente adecuadas.
El Bachillerato General Unificado parte de una estructura curricular de un tronco común de
aprendizajes básicos que todo bachiller debería dominar. Complementando el currículo
común, los estudiantes tendrán posibilidades de explorar su orientación vocacional a través
de las asignaturas optativas o módulos técnicos. Para ello se modificó el Bachillerato en
22
Ciencias, tanto en su versión general como en sus versiones especializadas (Física y
Matemática, Química y Biología, y Ciencias Sociales), y se propusieron varias asignaturas
optativas en las cuales los bachilleres podrán profundizar su aprendizaje.
Se reformuló el currículo del actual Bachillerato Técnico, eliminando de él todas las
asignaturas generales reemplazándolas por el tronco común y adaptando a un nuevo
formato los módulos correspondientes a los aprendizajes técnicos especializados.
El número de horas por asignatura que define el Ministerio de Educación es lo que se
considera técnicamente adecuado para cumplir con los estándares de aprendizaje de cada
una de las asignaturas en los respectivos años. El Bachillerato busca dar a todos los
estudiantes del país la misma formación básica común que los ponga en igualdad de
condiciones frente a las decisiones que puedan tomar en su vida posterior a los estudios.
3. Concepción Pedagógica
A fin de alcanzar las reformas propuestas en el Bachillerato General Unificado es necesario
realizar un cambio de la concepción pedagógica.
-Uso de la tecnología. Una de las exigencias del momento actual en la educación es la
necesidad de que jóvenes y adultos participantes en el proceso educativo, aprendan a
servirse de los medios tecnológicos disponibles (computadores, multimedia; Internet, chat,
grupos de trabajo, comunicación diacrónica, sincrónica, etc.), sin los cuales todos
corremos el riesgo de convertirnos en los “nuevos analfabetos” de hoy y de mañana
-Currículo flexible. Una gran demanda de la sociedad contemporánea a la educación es la
construcción de currículos flexibles que se adapten a la gran variedad de la demanda social,
a las necesidades de una población joven ecuatoriana también diversa, y por último, a la
diversidad de formas de aprendizaje presente en el aula. Esta flexibilización debe darse
dentro de la propuesta curricular constructivista, de la pedagogía crítica y de desarrollo de
los pensamientos lógico, sistémico, creativo, emocional y crítico.
1.2.1.5.3 Regulación.
La principal normativa legal vigente relacionada con el BGU se detalla a continuación:
- Constitución política de la república del Ecuador, sección quinta de la educación en
23
los artículos: art. 26, art. 27, art. 28.
- Ley orgánica de educación intercultural (LOEI) art. 43.- nivel de educación
bachillerato, art. 44.- bachilleratos complementarios.
- Acuerdo ministerial nº 242-11 del 5 de julio de 2011
- Normativa para la implementación del nuevo currículo del bachillerato
- Acuerdo ministerial nº 307-11 del 23 de agosto de 2011
1.2.1.6 Reformas educativas (LOEI- Reglamento LOEI - Plan Decenal).
Al analizar las leyes y reglamentos, se destacan algunos puntos importantes que antes no
estaban estipulados y que ahora lo están con la intención de mejorar la educación. (LOEI,
2010). Algunos de estos considerandos son los siguientes:
Promueve la escolarización de estudiantes en situaciones de vulnerabilidad.
- El Art. 235 señala que los estudiantes con vulnerabilidad reciben trato preferencial
para su acceso y permanencia en el sistema educativo.
- El Art. 236 se refiere a que una persona en situación de vulnerabilidad y que no
tenga un documento de identidad, no puede ser impedido de acceder a la educación.
Hacer Inclusión Educativa implica atender esas necesidades especiales.
Fortalece la educación intercultural bilingüe para asegurar un servicio educativo con
pertinencia cultural y lingüística para las nacionalidades y pueblos indígenas.
Art. 77 de la LOEI, a fin de asegurar el derecho a la educación de calidad y con pertinencia
cultural y lingüística de todos los estudiantes, establece que el Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe es parte del Sistema Nacional de Educación y está sujeto a la rectoría
de la Autoridad Educativa Nacional, en todos los niveles de gestión
Crea condiciones para erradicar los delitos de connotación sexual.
Por primera vez, en la normativa educativa se establecen reglas muy claras para prevenir
infracciones de índole sexual en el ámbito escolar y, en caso de que ocurrieren, protejer a
24
las víctimas y sancionar, debidamente, a los infractores. (Marco Legal Educativo del MEC,
2012)
Determina nuevas normas para la evaluación estudiantil
orientadas a mejorar el aprendizaje.
Se cambia drásticamente el modelo anterior y consigue que la evaluación estudiantil cumpla
con una función educativa. Por una parte, exige más esfuerzo académico a los estudiantes
y, por otra, también exige más a los establecimientos educativos, pues, estos deberán dar el
apoyo requerido para que los estudiantes logren las metas de aprendizaje. (Marco Legal
Educativo del MEC, 2012)
Crea el Instituto Nacional de Evaluación Educativa que realizará evaluaciones a fin de
mejorar el sistema educativo.
Antes, no existía una instancia especializada en evaluación que pudiera proveer la
información y la retroalimentación que requiere el Ministerio de Educación para mejorar
continuamente el sistema educativo. (Marco Legal Educativo del MEC, 2012). La LOEI en su
Art. 67 crea el Instituto Nacional de Evaluación Educativa que realizará evaluaciones
referidas a los estándares de calidad educativa a fin de proveer insumos para la toma de
decisiones de políticas públicas en pro de la mejora del sistema educativo.
Establece un nuevo Modelo de Gestión Educativa para acercar la atención a los
ciudadanos y lograr servicios educativos completos y pertinentes en cada Circuito
educativo
Antes, todos los procesos estaban concentrados en la planta central del Ministerio de
Educación.
El Art. 25 señala que la Autoridad Educativa Nacional está conformada por cuatro niveles de
gestión: uno de carácter central y tres de gestión desconcentrada, que corresponden a los
niveles zonal, distrital y circuital.
25
Asegura una remuneración justa para los docentes.
El Art., 115 de la LOEI sobre remuneraciones, manifiesta:
“La remuneración de las y los profesionales de la educación pública será justa y equitativa
con relación a sus funciones, para lo que se valorará su profesionalización, capacitación,
responsabilidad y experiencia. La escala salarial de los docentes será determinada por la
autoridad competente…”
Antes, los docentes tenían los sueldos más bajos de todos los servidores públicos.
Con la LOEI y su Reglamento, se asegura un incremento del salario de los maestros (en
algunos casos supera el 100 por ciento) y una aportación justa a la seguridad social, en
especial en aquellos docentes que han iniciado su carrera profesional.
En el Capítulo cuarto se determinan los derechos y obligaciones de las y los docentes, en
cuanto a la formación, cambios en la nueva ley, las innovaciones que se han dado con el
bachillerato actual.
Art. 10.- Derechos.- Las y los docentes del sector público tienen los siguientes derechos:
a. Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitación,
actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico en todos
los niveles y modalidades, según sus necesidades y las del Sistema Nacional de
Educación.
Capítulo vii. De la oferta de formación permanente para los profesionales de la
educación
Art. 311.- De los procesos de formación permanente para los profesionales de la educación.
El Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional, con el objeto de mejorar las
competencias de los profesionales de la educación, diseña y ejecuta procesos de formación
en ejercicio, atendiendo a las necesidades detectadas a partir de los procesos de evaluación
y a las que surgieren en función de los cambios curriculares, científicos y tecnológicos que
afecten su quehacer.
Art. 312.- Programas y cursos de formación permanente. El programa de formación
permanente es un conjunto o grupo de cursos relacionados entre sí que se orientan al logro
de un objetivo de aprendizaje integral y puede vincular acciones de acompañamiento
posterior para la implementación de lo aprendido. El curso de formación es una unidad de
aprendizaje relacionada con un tema o una tarea específica.
26
Art. 313.- Tipos de formación permanente. La oferta de formación en ejercicio para los
profesionales de la educación es complementaria o remedial. La formación permanente de
carácter complementario se refiere a los procesos de desarrollo profesional, capacitación,
actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico para que provean
a los docentes de conocimientos y habilidades distintas de las aprendidas en su formación
inicial. La formación permanente de carácter remedial es obligatoria y se programa para
ayudar a superar las limitaciones que tuviere el docente en aspectos específicos de su
desempeño profesional.
Art. 314.- Acceso a los procesos de formación permanente complementaria. Los docentes
fiscales tienen derecho a recibir formación permanente complementaría de manera gratuita,
la primera vez que la reciban. Los docentes de establecimientos fiscomisionales sin
nombramiento fiscal y los de establecimientos particulares pueden acceder a los cursos de
formación.
Art. 315.- Certificación de los procesos de formación. Todos los procesos de formación
deben exigir el cumplimiento de un requisito mínimo de asistencia y la obtención de una nota
de aprobación que evalúe el desempeño de los participantes durante y al final del programa.
Los participantes que satisficieren estos requisitos recibirán una certificación de
cumplimiento. Los cursos o programas de formación son diseñados para su aplicación
inmediata en el sistema educativo; por lo tanto, sus participantes deben entregar evidencias
de dicha aplicación.
Dentro de las reformas últimas a la LOEI se considera lograr los objetivos del Plan
Decenal 2006 – 2015 MEC (2007)
En la Consulta Popular del 26 de noviembre de 2006, la ciudadanía ecuatoriana convirtió las
ocho políticas del Plan Decenal de Educación (2006– 2015) en políticas de Estado. En ese
sentido, nuestro país comprendió que debemos hacer de la educación un compromiso de
todos para cambiar la historia.
Desde esa fecha el gobierno ha venido institucionalizando el Plan Decenal de Educación,
elaborando programas con sus objetivos y metas, en el marco de las políticas de Estado, y,
como país, dando continuidad a las políticas educativas públicas de calidad y calidez para
generar la esperanza de una vida mejor.
27
Necesitamos construir un sistema educativo capaz de ofrecer una educación de la más alta
condición académica que forme una ciudadanía socialmente responsable y con valores
éticos.
Políticas del Plan Decenal
a. Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años.
b. Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo.
c. Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el
75% de los jóvenes en la edad correspondiente.
d. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.
e. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las Instituciones Educativas.
f. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un
sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo.
g. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial,
capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
h. Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el
año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.
El Plan Decenal de Educación ha dado un gran cambio de transformación a la educación
ecuatoriana desde el plano de su concepción y valoración hasta ser reconocida como un
pilar fundamental del desarrollo económico y social del país.
A partir de la promulgación de las políticas del Plan Decenal de Educación del sistema
educativo ecuatoriano y las reformas el nuevo reglamento de la LOEI, se ha presentado
algunas propuestas para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, que han
estimulado el desarrollo de múltiples iniciativas enfocadas en la tarea de enseñar mediante
numerosas estrategias que capacitan a los educandos conforme a los nuevos modelos
pedagógicos; pero su aplicación depende de la decisiva participación de docentes, padres
de familia colaboradores y que produzcan cambios para el bienestar de sus hijos y de la
sociedad entera.
28
1.2.2 Análisis de la persona.
Este análisis evalúa lo que el empleado demuestra en su puesto de trabajo y determina
qué competencias necesitan ser el foco de atención de la formación (Goldstein, 1993).
Por tanto, este nivel de análisis se focaliza en identificar quién debe ser formado y qué tipo
de formación necesita. Su propuesta es identificar las deficiencias individuales en el
desempeño del puesto o identificar áreas en que una persona puede mejorar
continuamente.
1.2.2.1 La formación profesional.
Los grandes cambios experimentados en los ámbitos social, económico, político, cultural e
incluso a nivel de la vida privada de las personas, junto con las nuevas características de los
niños y adolescentes y el incremento constante de las demandas que la sociedad civil
realiza a la escuela, nos obligan sin duda a redefinir el oficio del docente.
Cuando se trata de plantear las innovaciones pedagógicas, las políticas educativas no
pasan por alto la problemática del docente y la calidad de su formación. A pesar del avance
de las Nuevas Tecnologías y de las predicciones sobre las escuelas del futuro, no es
probable que esta situación se altere radicalmente en el transcurso de las próximas
décadas. Es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad.
1.2.2.1.1 La formación docente inicial.
La formación inicial donde logren los futuros profesores apropiarse del capital cultural de su
grupo y certificar su saber profesional, que deberá caracterizarse por sólidos conocimientos
disciplinarios, didácticos y pedagógicos (Matus, 2012)
Tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los
conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo
nacional, la construcción de una sociedad más justa y que promueva la construcción de una
identidad docente basada en la autonomía profesional.
29
1.2.2.1.2 La formación profesional docente.
La educación informal a través de los medios de comunicación social y especialmente
Internet toma mayor importancia como las principales fuentes de información y formación
de los ciudadanos. Las páginas web proporcionan información al instante sobre diferentes
conocimientos aunque estos pueden poco confiables.
El ciberespacio puede liberar a estudiantes y docentes de la coincidencia de tiempo y
espacio facilitando el acceso a la formación en cualquier circunstancia a lo largo de la vida.
Estos avances mejoran la calidad de la educación a distancia con difusión de recursos
didácticos audiovisuales que, por supuesto, exigen nuevas competencias de los
profesionales de la docencia.
Los estudiantes pueden acceder al instante a la información que necesiten siempre que
dispongan de la infraestructura necesaria, de las competencias digitales para la búsqueda,
la valoración y selección de la información, además de las competencias de iniciativa,
creatividad, manejo de TIC, trabajo cooperativo, etc., a fin de alcanzar el conocimiento y
éxito en el aprendizaje.
Al respecto, Caldas, G. (2001) expresa que los profesores son los interlocutores decisivos
más importantes de los cambios educativos; son los agentes del currículum; son sujetos del
cambio y la renovación pedagógica. De lo anterior se derivan dos conceptos fundamentales
que son la profesionalización docente y el desempeño profesional de la docencia; el primero
se refiere a las diversas decisiones políticas, sociales y formativas que conforman la
profesión docente, su valor social e intelectual.
Por lo tanto, el papel de los formadores será de ayudar a los estudiantes a "aprender a
aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo
cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas aprovechando la inmensa
información disponible y las herramientas TIC que puedan construir su propio conocimiento
y transferirlo.
1.2.2.1.3 La formación técnica.
La Educación Técnica Profesional (ETP) conocida en el ámbito internacional como
Educación y Entrenamiento Vocacional Inicial (IVET, por sus siglas en inglés) incluye todas
30
aquellas modalidades educativas que combinan el aprendizaje teórico y práctico relevante
para un campo ocupacional específico y que son impartidas a los jóvenes durante su
permanencia en el sistema educativo y antes de su ingreso al mercado laboral. Estas
modalidades educativas se imparten normalmente en la educación secundaria superior y en
la educación terciaria (OCDE, 2010).
El propósito principal de este tipo de educación es promover Transiciones exitosas de los
jóvenes desde el sistema educativo hacia el mundo del trabajo. Para ello se enfoca
principalmente en el logro de aprendizajes que permitan a los personas ser adecuadamente
productivas en determinados sectores de la actividad económica. Sin embargo, la ETP
también debe desarrollar otros aprendizajes que no son exclusivos de esta formación y que
también se aplican a otros tipos de educación, como son los aprendizajes relativos a
matemáticas y lenguaje, y aquellos que se asocian al desarrollo de capacidades de trabajo
en equipo, comunicación efectiva, iniciativa, entre otros (Lauglo, 2006)
La preparación técnica y tecnológica en todas las sociedades ha sido siempre una fortaleza
para sus habitantes porque les brinda muchas oportunidades de trabajo, se capacitan en
forma práctica y no necesitan una larga trayectoria académica como sucede en las ciencias,
en las cuales incluso se necesita de más dinero para obtener un título profesional, a más
de que existe mayor cantidad de egresados y menos puestos de trabajo.
1.2.2.2 La formación continua.
Es entendida como desarrollo profesional y, es la estrategia fundamental tanto para renovar
su oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la
complejidad de la tarea de enseñanza y de mediación cultural que realizan en sus diferentes
dimensiones política, sociocultural y pedagógica
Este principio está en la base de las escuelas modernas bajo formas y organizaciones
distintas a lo largo del tiempo y en diversos países. Diversos factores permiten comprender
este hecho. El término educación tecnológica se utiliza cada vez más en todo el mundo para
definir y describir organizaciones escolares consideradas como una disciplina de
enseñanza.
31
La importancia de la formación permanente de los docentes da lugar a que se den
aprendizajes significativos y para la vida; por ello es necesario revisar los siguientes
aspectos:
El Diseño de un plan nacional de formación continua para directivos, con base en los
estándares generales y específicos de desempeño profesional de directivos.
La implementación de cursos de formación continua en temas centrales como:
• Gestión Pedagógica (para directivos)
• Rediseño Institucional (para directivos)
• Tendencias Actuales en la Política Educativa Nacional (para directivos)
• Pedagogía y Didáctica
• Evaluación y Aprendizaje
• Apoyo en el Aula (para directivos)
• Liderazgo Educativo
Creación del portal para directivos que provea de recursos técnicos, información útil,
links, foros entre directivos y respuestas a inquietudes planteadas con relación a su
gestión institucional.
Con el fin de mejorar nuestra calidad educativa se ha instaurado la Universidad Nacional de
Educación, ubicada en la parroquia Javier Loyola de la provincia del Cañar, para que a
través de esta institución de nivel superior, se busque mejorar la formación inicial de los
profesionales de la educación. Al respecto se han contemplado tres actividades:
• Se llevó a cabo un proceso de autoevaluación y monitoreo de la calidad de la gestión
académica de los institutos pedagógicos, a fin de mejorar la calidad de sus
graduados.
• Se elaboran perfiles de salida para carreras de formación de docentes, a fin de
proponérselos al sistema de educación superior para los procesos de acreditación de
carreras de educación.
• Se desarrolla el proyecto académico de la Universidad Nacional de Educación, el
cual se visualiza que se estaría formando educandos con destrezas capaces de
ayudar a resolver los problemas de la familia y de la sociedad.
Es fundamental indicar la necesidad de la formación permanente no solo de los docentes
como tales sino de todo profesional que está consciente de lo que esto implica, porque
32
profesional sin actualización es como un ser sin aspiraciones cuya actuación se enmarca en
los hechos pasados únicamente y no participa en los eventos de la actualidad, por lo mismo
no está en condiciones de progresar.
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de
aprendizaje.
Es indiscutible el papel del profesorado como elemento determinante de la calidad
educativa. La Educación atraviesa un momento de cambios de gran relevancia, donde el
profesorado es el protagonista (Knight, 2005); cambiando planes de estudios y
metodologías docentes, renovando estrategias pedagógicas, juntado esfuerzos y
estableciendo nuevos formas de participación y diálogo entre profesores y estudiantes, entre
directivos y servicios.
Es fundamental proporcionar al profesorado una formación, centrada en su lugar de trabajo,
la cual debe estar encaminada a la capacidad de innovación, reflexión y crítica del trabajo
diario, de manera que el docente se conciba como diseñador y planificador con un
compromiso de cambio. Además de superar los factores que obstaculizan la renovación
metodológica y pedagógica, como la falta de incentivos al reconocimiento de la labor
docente, la escasa valoración de la docencia para la promoción, la falta de formación, la
rutina, el miedo al cambio, el envejecimiento del propio profesorado y el desconcierto que
provoca todo proceso nuevo.
Los padres, solicitan de la escuela regularidad y continuidad en la asistencia de sus hijos,
además de algunos "estigmas" sociales que son indicadores aparentes de calidad educativa:
computación, inglés, gabinete. Según Ibáñez, K (2011) se cuestiona, pues, para qué sirve lo
que se enseña en la escuela, la significatividad de estos saberes y su validez en relación
con sus destinatarios.
Una sociedad democrática y justa necesita que la escuela cumpla adecuadamente las
funciones de transmisión, recreación y producción de conocimientos. Esas pretendidas
funciones hoy no se cumplen en forma óptima. Las críticas de la escuela se dirigen hacia el
vaciamiento del ámbito educativo. Parece claro que el maestro continuará siendo uno de los
medios principales para el mejoramiento de la propuesta educativa. Un aspecto fundamental
es lograr mejorar los conocimientos y destrezas de los maestros. Es así como la
33
capacitación docente se presenta como tabla de salvación en el marco de la crisis que
atraviesa a la educación en general.
Se crean instituciones educativas con diferentes ofertas de capacitación; se instala, en el
discurso de la calidad de la educación, la mejora a través de los dispositivos de
perfeccionamiento y actualización. En los momentos actuales la formación del profesorado
juega un papel relevante en la calidad del aprendizaje en el cual los estudiantes son los
participantes más importantes. Por lo mismo, los docentes deben estar actualizados en los
nuevos paradigmas y modelos pedagógicos para aplicar las estrategias metodológicas
dinámicas y constructivistas, utilizando los recursos y los medios tecnológicos de la nueva
era de la comunicación y la información.
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación.
Según Weisman (2000) la nueva concepción del desarrollo profesional del docente, es que
el trabajo del maestro sea reconocido como algo bastante más complejo, y que no sea
considerado simplemente como el que transmite información específica y el que sabe
enseñar. Por lo tanto se ha adoptado una perspectiva mucho más amplia e inclusiva, de
destrezas prácticas y de otros elementos como:
Conocimiento pedagógico general: esto incluye conocimiento de entornos de
aprendizaje y estrategias de instrucción; organización del aula, y conocimiento de los
educandos y del aprendizaje.
Conocimiento de las materias de estudio: esto incluye conocimiento del contenido,
de las estructuras sustantivas y de las estructuras sintácticas (equivalente al
conocimiento de una disciplina). Como se mencionó anteriormente, este elemento de
la formación docente es el que actualmente (en los últimos cinco años) recibe más
énfasis, como lo demuestra el hecho que la mayoría de los estados está
implementando pruebas que miden el grado de conocimiento que tiene el maestro de
la materia de estudio y que el aspirante debe aprobar antes de recibir su certificación
inicial.
Conocimiento del contenido pedagógico: un mapa conceptual de cómo enseñar una
disciplina; conocimiento de estrategias y representaciones de instrucción,
conocimiento de la comprensión de los estudiantes y de su potencial, falta de
comprensión; y conocimiento del currículum y de materiales curriculares.
34
Conocimiento del contexto del estudiante y la predisposición a averiguar más acerca
de sus estudiantes, sus familias y sus escuelas: El conocimiento y la voluntad para
involucrar a las familias en el diario quehacer de la escuela (Morales, 1998). El
reconocimiento que ni todos los estudiantes ni todas las comunidades son iguales.
Un repertorio de metáforas que hagan posible salvar la brecha entre la teoría y la
práctica.
Evaluación externa del aprendizaje.
Capacitación clínica.
Conocimientos de estrategias, técnicas y herramientas diseñadas para crear y
sustentar una comunidad o entorno del conocimiento y la habilidad para utilizarlas.
Conocimientos, destrezas y la predisposición a trabajar con niños de diversas
procedencias culturales, lingüísticas y sociales. Esto se analiza en mayor detalle en
las páginas siguientes.
Conocimientos y actitudes que apoyan la justicia política y social como realidades
sociales y convierten a los maestros en importantes agentes del cambio social.
Conocimientos y destrezas sobre cómo aplicar la tecnología al currículum.
Las diversas clases de preparación de los docentes se deben enmarcar en las condiciones
socio económico de su entorno con el fin de llevar a la práctica los conocimientos trabajados
y orientar la formación de los educandos competitivamente y con responsabilidad. De esta
manera retribuirá los recursos asignados para la educación por el estado, sembrando
conciencia de su correcta utilización en dicho proceso.
1.2.2.5 Características del buen docente.
En las manos de los educadores está el formar a los jóvenes del mañana, contribuir a que
sean personas responsables, que respeten a sus semejantes y que adquieran una
conciencia de protección hacia lo que les rodea y de rechazo ante las injusticias (Anderson,
1989).
¿Cómo podríamos definir al buen profesor? Se diría que es aquel que tiene vocación,
sensibilidad, capacidad de empatía, autocontrol, autoconfianza, cultura y creatividad; sin
embargo, es más que eso; un buen profesor debe conocer las necesidades de sus alumnos,
tratar de solventar sus problemas, alegrándose por sus logros y preocupándose por sus
necesidades, mostrarse cercano al alumno, debe ser un mediador, un amigo y un transmisor
35
de información, que no sólo enseña sino que también educa, facilitando lo máximo posible la
adquisición del aprendizaje, utilizando recursos variados que cubran las necesidades
sensoriales de sus alumnos con habilidades visuales, auditivas y kinestésicas, que atienda a
la diversidad y que transmita valores morales a sus estudiantes para hacer posible la
convivencia en la sociedad.
El autocontrol es una cualidad de la persona madura y el educador lo requiere más que
nadie. Para tener autocontrol hay que conocerse a uno mismo y ejercer una vigilancia diaria
sobre nuestras reacciones y actitudes. El descontrol en el maestro confunde al alumno y le
da un pésimo ejemplo. El educador manifiesta además su formación cultural cuando se
expresa verbalmente. Una manera correcta de hablar induce a los alumnos a imitarla. Los
profesores deben ser personas con vocación para que hagan de sus alumnos además de
personas productivas, personas íntegras y sanas psicológicamente, físicamente y
moralmente.
Un profesor debe ser creativo, huir de la monotonía, para motivar y sorprender a sus
estudiantes, conseguir que a sus alumnos les guste lo que están aprendiendo y que tengan
interés en saber cada día más. En cuanto a la formación psicológica y moral de los jóvenes
las actitudes negativas de los docentes pueden provocar: mal ejemplo en cuanto a madurez
en el manejo de las relaciones y trastornos emocionales como baja autoestima, estados de
ansiedad generalizada, mutismo selectivo, fobia escolar o rechazo a la escuela, mayor
tendencia a la indisciplina, conflictos en el docente (mala relación).
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza.
England (1996) señala, la competencia didáctica como el eje sobre el que giran el
profesionalismo y la profesionalización docente. Alejados del modelo técnico de profesor,
insensible al contexto en el que se desarrolla la práctica educativa, el profesor competente
didácticamente contextualiza y tiene en cuenta las posibles secuelas de lo que debe
enseñarse, está abierto a diferentes soluciones y atento a las consecuencias de las
diferentes opciones de contenidos y métodos.
Para Montero (2001), el argumento del ataque a la docencia como profesión viene de la
constatación de la excesiva dependencia de la experiencia, del escaso consenso respecto al
conocimiento básico a pesar del aumento de la investigación, la constante separación de la
36
teoría y la práctica, y el fracaso de los profesores a la hora de interiorizar la teoría y la
investigación disponible.
Frente a estos argumentos se propone la necesidad de ayudar a los profesores a obtener un
mayor conocimiento del que disponen y a hacer un mayor uso de su capacidad de
construcción de conocimiento a partir del análisis de la práctica. Se señala la necesidad de
articular dos tipos de conocimiento: el conocimiento de la disciplina y el conocimiento
pedagógico. En este sentido, continuamos siendo testigos de la obstinada creencia según la
cual para ser profesor basta con saber la asignatura.
Se debe tener en cuenta las necesidades de formación de nuestros estudiantes, futuros
ciudadanos, caracterizadas por la falta de trabajo con habilidades y destrezas
metacognitivas, aprendiendo a pensar y aprendiendo a aprender; por la necesidad de
manejar, acceder, seleccionar y valorar el conocimiento en un mundo inundado de
información. La exigencia de su capacidad de desarrollar y aplicar distintas formas de
inteligencia, trabajando en equipo, en situaciones ambiguas, impredecibles y cambiantes.
Además, conseguir la habilidad necesaria para poder elegir y rediseñar sus carreras
personales y profesionales, recolocándose en el mercado laboral en varias etapas de su
vida. Resulta ineludible situar estos procesos de enseñanza-aprendizaje como elementos
clave en este engranaje.
La exigencia de un conocimiento didáctico para todos los profesores, como condición
necesaria para la profesionalización de la enseñanza; la urgencia de hacer desaparecer los
conflictos de identidad profesional derivados de la existencia de formación inicial
diferenciada en el caso de profesores de Primaria y Secundaria; la idea de abandonar los
currículos como explicables desde el sentido común y el sentido histórico, -tanto escolares
como de formación de profesores-; la fragmentación de los currículos escolares en distintas
asignaturas como respuesta a patrones organizativos de los modos industriales de
producción, etc., deben cambiar de la misma forma que lo han hecho las fundamentaciones
que los justifican. Desde este punto de vista, sería muy bienvenida la idea de un currículo
de formación de profesores y su desarrollo profesional fundamentado en la investigación
educativa como el eje en torno del cual giren sus intenciones.
37
1.2.2.7 La capacitación en los niveles formativos como parte del desarrollo
educativo.
Para Cardo (2000). El nivel, desde el punto de vista organizativo, se caracteriza porque en
él, se crean las condiciones temporales para producir saltos de calidad significativos en la
transformación cualitativa del estudiante, tanto en los aspectos instructivos como en el
desarrollador educativo. Así tenemos los niveles de primaria, secundaria básica,
preuniversitario, tecnológico y, dentro de las carreras universitarias, los niveles
propedéuticos o metodológicos, preprofesional y profesional, y en el postgrado, el
entrenamiento y la especialidad, entre otros.
El año lectivo es la forma organizativa que coincide con un año escolar o académico y
presupone un conjunto de asignaturas que en su coordinación o integración producen
también, aunque en menor grado con relación al nivel, los cambios en la formación del
estudiante y, por otro lado el semestre es la forma organizativa más común en la práctica de
la escuela y agrupa en dos etapas las asignaturas del año.
Siguiendo con la clasificación de los periodos, tenemos que la semana lectiva es la forma
organizativa en que se agrupan el conjunto de asignaturas que se desarrollan en ese
intervalo de tiempo.
El bloque es la forma organizativa que en un lapso menor al semestre agrupa un conjunto
de destrezas con criterio de desempeño, en menor número que en el semestre, que tienen
cierta afinidad y posibilita una relativa integración en el desarrollo de los aprendizajes.
Los aprendizajes propios de cada asignatura distribuidos según la organización temporal
que se establezca para cada año: semestre, semana, bloque, estancia, etc., se precisa cada
día de acuerdo con la tipología de las clases, o de las actividades laborales o investigativas,
mezclándose de este modo las dos dimensiones de las formas organizativas del proceso
docente-educativo estudiadas: la temporal y la espacial.
Los países que utilizan las tecnologías digitales informática en sus sistemas educativos
desde hace más de quince años son numerosos y la razón principal que los llevó a
impulsarlas fue responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento, promoviendo
la adquisición de capacidades y aptitudes favorables a su manejo y utilización, dentro del
marco del desarrollo de experiencia de inteligencia colectiva.
38
La experiencia internacional muestra que las iniciativas más prometedoras en los sistemas
escolares tienen dos características básicas:
1. Hay siempre un profesor motivado, entusiasta, competente en el uso de las nuevas
tecnologías y con una personalidad suficiente como para no sentirse abrumado por los
cambios tecnológicos que ocurren.
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación implican “el rediseño de los
espacios de aprendizaje donde los estudiantes tienden a involucrarse activamente y a
menudo se desenvuelven mejor que los adultos. Además, ellas ofrecen mucho más
información que la que un profesor puede saber y, por tanto, cambia el fundamento de su
autoridad. Sin embargo, diversos proyectos de informática educativa han mostrado que, a
pesar de estos cambios, el profesor sigue siendo crucial para guiar el proceso de
aprendizaje en el contexto del plan curricular”.
Es indudable que son los profesores más jóvenes los más predispuestos al cambio y que
una reforma de los programas de formación de maestros debería dar más importancia a la
formación en nuevas tecnologías.
2. El desarrollo de capacidades efectivas de liderazgo cyber educativo debe ser a toda
instancia y de la gestión educativa.
La sociedad del conocimiento exige buenos lectores en formato digital, dominar las
herramientas de navegación por Internet, como los menús, la producción de materiales
basados en unidades didácticas, de forma agregada, a la creación de objetos digitales
educativos presentados bajo diversas formas: recursos multimedia, interactivos, accesibles,
modulares, adaptables, reutilizables en distintos contextos instructivos e interoperables.
El desarrollo de las tecnologías digitales ha implicado espectaculares inversiones en
hardware, software, capacitación de profesores, páginas web especializadas para la
elaboración, difusión y empleo de recursos didácticos digitales y el desarrollo de proyectos
de innovación pedagógica e inclusión digital, pero no deben ser consideradas como únicas
herramientas para el proceso de enseñanza aprendizaje , ya que en los contextos con
menores recursos no existen; pero los maestros deben remplazarlos conforme a su
creatividad.
39
1.2.3 Análisis de la tarea educativa.
En los sistemas públicos y privados la función directiva, en los últimos 25 años, manifiesta
cambios sustanciales que responden a las transformaciones sociales, políticas y
económicas que han obligado a las organizaciones avanzar hacia nuevas formas y modelos
de gestión que articulan de manera sistémica saberes y procesos de administración,
dirección y liderazgo.
1.2.3.1 La función del gestor educativo.
La función directiva es definida por Veciana (2002) como “un proceso dinámico de una
persona sobre otra u otras personas que orientan su acción hacia el logro de metas y
objetivos compartidos, de acuerdo con la toma de decisiones que le confiere su poder”
(p. 15). En el caso del sector educativo, esto significa que el gestor educativo es quien
orienta y lidera en la institución u organización el direccionamiento estratégico, el clima
organizacional y el manejo adecuado de conflictos desde procesos de concertación,
evaluación y mejoramiento continuo.
Según Mark Moore (2002), el directivo es “un creador de valor público”, es decir, tiene la
capacidad de ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para mejorar sus condiciones
de vida e incidir en el desarrollo local, regional o nacional. En el caso del sector educativo, la
creación de valor público se evidencia en la prestación de un servicio educativo de calidad,
que contribuye a la formación política, democrática y participativa de los ciudadanos para la
construcción del proyecto de Nación y que responde, además, a las necesidades e intereses
de la comunidad educativa y del entorno.
Esta creación de valor público en el ámbito educativo implica para el gestor educativo su
actuación en tres esferas de gestión interrelacionadas:
a) La gestión estratégica: Es la capacidad del gestor para realizar análisis situacionales de
la institución y su entorno, que le permiten evaluar la gestión de la organización y sus
resultados para transformar y reformular el horizonte institucional, los planes, los procesos, o
las acciones implementadas.
40
b) La gestión del entorno político: Es la relación del gestor en los contextos internos y
externos mediante el uso inteligente de la persuasión y el ejercicio legítimo del poder como
una acción que permite la participación, el consenso, la autorización, el apoyo, la
colaboración y la obtención de recursos.
c) La gestión operativa: Es la capacidad del gestor para hacer que la organización o
institución actúe eficaz y eficientemente en el cumplimiento de los objetivos propuestos y
asuma la responsabilidad por los resultados alcanzados. Tradicionalmente en esta esfera es
donde se ha concentrado la actuación del gestor educativo; pero realmente se requiere una
gestión integral que articule lo estratégico, lo político y lo operativo.
En conclusión un gestor educativo que asume el liderazgo “transformacional”, busca
convertir a sus colaboradores en líderes de la actividad educativa que llevan a cabo,
facilitándoles su labor y acompañándolos a cumplir con sus expectativas personales,
académicas y pedagógicas con compromiso ético y social.
1.2.3.2 La función del docente.
Hoy en día el papel de los formadores no es tanto enseñar (explicar-examinar) unos
conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar
a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera personal mediante actividades críticas
y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes
herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y
les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan
su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización
de la información (Márquez, G. 2001).
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden
darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles (que son
muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la acción docente, y
trabajen en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado
por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio)
manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a
41
través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y
buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias
(investigación-acción).
Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de los
estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son: (Tebar, H. 2003):
- Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)...
- Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición;
siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su
plena autonomía.
- Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es
organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su
interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
- Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
- Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad pensamiento
convergente.
- Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas
metas.
- Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad.
- Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva,
fomento de la empatía del grupo.
- Atiende las diferencias individuales.
- Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
42
Tebar, H. (2003), sostiene que las principales funciones docentes de hoy en día son las
siguientes:
1. Diagnóstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnóstico de sus
necesidades. Conociendo las características individuales (conocimientos, desarrollo
cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones,
afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se desarrolla su
docencia teniendo en consideración las exigencias legales y sociales.
2. Preparar las clases. Organizar, gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con
estrategias didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje
(individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las características
de los estudiantes. Aprovechar múltiples recursos y las aportaciones didácticas de las TIC,
también se pueden proporcionar distintos códigos y lenguajes informáticos (elaborar la web
docente).
3. Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes
Elegir los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de utilización,
cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de
los materiales didácticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos
previos de los alumnos en soporte convencional o TIC que facilite las actividades de
enseñanza-aprendizaje.
4. Motivar al alumnado. Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender)
hacía los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias
vitales, con la utilidad que obtendrán...), proponer actividades interesantes, incentivar la
participación en clase, establecer un clima afectivo de confianza y seguridad en las
relaciones.
5. Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.
Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo un orden ajustado el currículo a los
resultados de la evaluación inicial, comenzar informando a los estudiantes sobre los
objetivos de la asignatura, desarrollo de contenidos, actividades a realizarse y el sistema
de evaluación. Se debe también proporcionar toda la información necesaria a los alumnos
sobre importantes temas como también sugiriendo la consulta de otras fuentes alternativas,
además se debe facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el
autoaprendizaje con la orientando del trabajo para su realización.
43
6. Investigar en el aula con los estudiantes. Experimentar en el aula, buscando nuevas
estrategias didácticas y nuevas posibilidades de utilización de los materiales didácticos.
7. Colaboración en la gestión del centro. Realizar funciones administrativas que conlleva
la docencia: control de asistencia, boletines de notas, actas.
Las funciones del docente actual ya no es solamente utilizar los libros y la pizarra tradicional,
sino que en sus clases debe emplear otros recursos como material reciclado, del medio, las
TICs en todas las áreas curriculares. Sólo así propenderá a mejorar los indicadores de un
aprendizaje de calidad y acorde a las trasformaciones de las ciencias de la educación y de
la tecnología como recurso más innovado.
1.2.3.3 La función del estudiante.
El rol del alumno ha cambiado mucho en las nuevas concepciones pedagógicas.
Actualmente el alumno investiga, descubre, cuestiona, argumenta, teniendo al docente
como guía, y no como instructor. Cada alumno actuará en el grupo con sus características
individuales propias, que hay que respetar, pues hay diferentes clases de alumnos,
debiendo el docente identificarlo con sus fortalezas y debilidades, para desarrollar las
primeras y ayudar en la superación de las segundas, tratando de extraer todo lo mejor de
cada uno.
Esta concepción del aprendizaje no es nueva. Ya la planteó el filósofo ateniense Sócrates,
en su mayéutica, método que consistía en tratar de sacar del alumno el conocimiento que ya
poseía, para alumbrarlo, guiando el maestro con sus preguntas ese hallazgo del saber.
Cada vez más el docente tiene en cuenta la curva atencional, es decir, el grado de atención
del alumno de acuerdo a las características del medio: que el aprendizaje sea lo más
significativo posible, que haya una buena organización en el aula, que se tenga en cuenta
los saberes previos y las motivaciones de los alumnos para que de esta forma sean los
verdaderos protagonistas, con el objetivo de que el proceso de E-A sea lo más eficaz
posible. (Zárate, Y. 2005)
En determinados centros educativos se están creando, cada vez más, una metodología
basada en un aprendizaje colaborativo. Los alumnos aprenden a crear su propio
conocimiento a través de la investigación, sustituyen los libros con su experiencias
44
personales, las imágenes con la naturaleza y objetos (ya existe contacto con el entorno) y
los razonamientos con ejercicios y hechos. Es una enseñanza donde se trabaja la
observación, investigación, la recogida de información, la experimentación más que el
estudio, se actúa más que aprende.
Francamente, es una buena forma de estimular las habilidades personales y de grupo al
permitir que cada miembro participe y potencie sus capacidades siendo responsable de su
aprendizaje como del de los restantes del grupo. Por tanto, se potencia elementos básicos
como la interacción, la contribución individual (discusión entre los alumnos), la coordinación
grupal, etc. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de él.
Verdaderamente a pesar de la gran evolución de los roles del docente y discente, en
determinadas ocasiones el docente prioriza como objetivo conseguir dar la materia sin tener
en cuenta el ritmo de los alumnos, sus intereses, etc. Esto tiende, por tanto, a centrarse
más en la aplicación del programa, perdiendo el objetivo principal, que es el alumno. De
nada sirven los avances en el Sistema Educativo, ni las mejores propuestas educativas si el
maestro se convierte en una herramienta incapaz de trascender.
El estudiante como tal tiene derechos y deberes. Derecho a aprender, a que le expliquen lo
que no entiende, a proponer, debatir y no estar de acuerdo, siempre que lo haga con
términos y modales adecuados al ámbito académico. Tiene que respetar la autoridad del
docente y acatar las reglas de convivencia que democráticamente se convivieron.
1.2.3.4 Cómo enseñar y cómo aprender.
Las tecnologías de la información y la comunicación han ido cambiando progresivamente la
forma de comunicar, de interactuar, de producir, de hacer ciencia y de producir
conocimiento. En este contexto social se espera que los hombres y mujeres sean capaces
de desempeñarse en los diferentes aspectos de la vida personal y profesional acorde a esos
cambios. Por ello, debemos pensar en la educación de los niños y jóvenes de hoy, en la
enseñanza impartida en las escuelas y los aprendizajes producidos por los alumnos. ¿La
escuela, prepara a los jóvenes para desenvolverse en el siglo XXI?
El nuevo paradigma de la educación pone énfasis en privilegiar el aprendizaje de cómo
aprender permanentemente y por cuenta propia en cualquier lugar, en cualquier tiempo. La
sociedad de hoy exige un hombre capaz de adaptarse a los cambios, porque lo que otorga
45
valor y progreso a una sociedad no es la centralidad del conocimiento y la información, sino
la aplicación de ese conocimiento e información para generar nuevos conocimientos. Es
función de la escuela brindar una educación congruente a las demandas de esta sociedad y
para ello, será necesario contar con docentes innovadores, con habilidades y competencias
acordes al siglo XXI.
Vargas (2010) expone que cuando se menciona la necesidad de una educación para el siglo
XXI, hace referencia a una educación integral, capaz de promover en los estudiantes un
conjunto de logros y saberes tales como las habilidades, el conocimiento y las competencias
necesarias para tener éxito tanto en la vida personal como en el trabajo. Ello implica:
• Asignaturas curriculares básicas y temas del siglo XXI.
• Competencias de aprendizaje e innovación.
• Competencia en manejo de información, medios y tecnologías de la información y la
comunicación TIC.
• Habilidades para la vida personal y profesional.
En cuanto a los logros relacionados con el manejo de información y TIC, estos hacen
referencia a las competencias en manejo de información (uso eficiente, análisis y evaluación
de la información), alfabetización en medios (análisis, interpretación,), competencia en TIC
(acceder, manejar, integrar, evaluar, generar información y utilización como herramienta).
Para que los alumnos logren estas habilidades, conocimientos y competencias, será
necesario contar con docentes capacitados, que posean las competencias y conocimientos
necesarios para guiar el aprendizaje que han de construir los alumnos. En relación a las
competencias docentes para el siglo XXI la UNESCO presentó, el 8 de enero de 2008, en
Londres, las normas para que los docentes utilicen las tecnologías de la comunicación y la
información (TIC) con miras a mejorar la educación.
Estas normas sobre competencias en TIC para docentes, al igual que los logros para los
estudiantes, se basan en el fomento de capacidades humanas -nociones básicas de
tecnología, profundización de conocimientos y creación de conocimientos-, y abordan los 6
componentes del sistema educativo: política, plan de estudios, pedagogía, TIC, organización
y formación de docentes.
Capacidades
46
Las nociones básicas de tecnología tienen como objetivo preparar a educandos, ciudadanos
y trabajadores para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías pudiendo así
prestar apoyo al desarrollo social y mejorar la productividad económica.
Para cumplir este objetivo, será necesario que los docentes sean capaces de:
• saber dónde, cuándo y cómo se debe utilizar -o no utilizar- la tecnología en las
actividades y presentaciones efectuadas en las aulas;
• conocer el funcionamiento básico del "hardware" y del "software", así como las
aplicaciones de actividad; un navegador; un programa de comunicaciones; un
programa de presentación y aplicaciones de gestión.
El enfoque relativo a la profundización de conocimientos refiere a incrementar la capacidad
de los estudiantes, ciudadanos y trabajadores para añadir valor a la sociedad y la economía,
aplicando los conocimientos de las disciplinas escolares con vistas a resolver problemas
complejos y sumamente prioritarios con los que se tropieza en situaciones que se dan
realmente en el trabajo, la sociedad y la vida.
Para ello, se espera que los docentes que:
• Sean capaces de: estructurar las tareas, guiar la comprensión de los estudiantes y
apoyar los proyectos que los estudiantes realizan en colaboración. Para desempeñar
este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los
estudiantes a elaborar, aplicar y supervisar planes de proyectos y soluciones;
• Conozcan toda una serie de aplicaciones e instrumentos específicos y tienen que ser
capaces de utilizarlos con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en
problemas y proyectos. Los docentes tienen que ser capaces de utilizar redes de
recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la información y
comunicar con expertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas que se
hayan escogido. Los docentes también tendrán que saber utilizar las TIC para crear
y supervisar los planes de proyectos de los estudiantes, de grupos de estudiantes o
de estudiantes solos.
El objetivo político del enfoque relativo a la creación de conocimientos consiste en aumentar
la productividad, forjando alumnos, ciudadanos y trabajadores dedicados permanentemente
a la tarea de crear conocimientos, innovar y aprender a lo largo de toda la vida, sacando
provecho de esa tarea.
Para lograrlo, se necesitarán docentes preparados para:
47
• Modelar procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los estudiantes
apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes a adquirirlas;
• Concebir comunidades del conocimiento basadas en las TIC que también deben
saber utilizar estas tecnologías para fomentar las competencias de los estudiantes
en materia de creación de conocimientos, así como su aprendizaje permanente y
reflexivo.
El objetivo del proyecto relativo a las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para
Docentes (NUCTICD) es mejorar su práctica en todas las áreas de su labor profesional. Al
combinar las competencias en TIC con innovaciones en la pedagogía, el plan de estudios y
la organización del centro educativo, las Normas se han concebido para la formación
profesional de los docentes que van a utilizar las competencias y recursos en TIC para
mejorar su enseñanza, cooperar con sus colegas y, en última instancia, poder convertirse en
líderes de la innovación dentro de sus respectivas instituciones.
La finalidad global del proyecto no sólo es mejorar la práctica de los docentes, sino también
hacerlo de manera que contribuya a mejorar la calidad del sistema educativo, a fin de que
éste pueda forjar ciudadanos más instruidos e informados y trabajadores muy calificados
que hagan progresar el desarrollo económico y social de sus países (UNESCO 2007).
Capacitación docente
¿Cómo adquirir las competencias en TIC?
A continuación detallamos una serie de cursos gratuitos en línea y recursos del portal
educar que pueden ayudar al docente a comprender de qué hablamos cuando hablamos de
TIC, y a adquirir varias de las competencias que se requieren para enseñar en el siglo XXI.
La acción del docente y del estudiante ha cambiado considerablemente. Los docentes
paulatinamente se convierten en mediadores del aprendizaje. Entonces son los estudiantes
quienes construyen sus aprendizajes mediante diferentes técnicas como las grupales, las
dinámicas, el trabajo cooperativo, entre otras. Por ello los Padres de Familia deben
comprender que ya no es tan importante el copiado de materia ni la memorización de
conocimientos, pues, la educación ha tomado grandes cambios y los esquemas mentales
también deben hacerlo para una mejor oportunidad de vida.
48
1.3 Cursos de formación
1.3.1 Definición e importancia en la capacitación docente.
La capacitación o formación docente representa un proceso de la persona involucrada
directamente con la educación que considera importantes los mediadores humanos como
los expertos, directivos, autores educativos. Además las mediaciones como las lecturas, las
circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros... Todas estas son
mediaciones que posibilitan la formación, que orientan el desarrollo, la dinámica del
desarrollo en un sentido positivo para el docente (Ferry, 1997).
La formación, así entendida, conduciría a establecer que el papel del formador es ayudar, a
través de mediaciones, a que el sujeto en formación se desarrolle trabajando sobre sí
mismo. Para el logro de tal cometido se requieren situaciones que cubran tres condiciones:
tiempo, lugar y relación con la realidad.
Trabajar sobre sí mismo sólo se puede hacer en los lugares y tiempos establecidos para tal
propósito y la relación con la realidad se logra al establecer una distancia con respecto a ella
y representársela para trabajar sobre ella, ya que cualquier acción formativa tiene como
materia prima la representación de esa realidad y no la realidad misma.
La formación docente y su importancia en nuestro medio debe nacer primero de los
maestros, de su interés y motivación interior primero como superación individual y alcance
de logros y, luego, como un profesional a carta cabal ya que su gran función es formar los
talentos humanos, la materia prima con la cual logrará el avance de su obra. Pero si no lo
logra es por su capacitación débil o mediocre.
Hoy en día existe tanta facilidad para estudiar, participar en cursos, talleres y más eventos.
Falta, sin embargo, poder de decisión y si no hay es mejor que abandonen esa profesión
antes de seguir dañando la preparación de la niñez y adolescencia.
Según Chiavenato (2007) La capacitación tiene un ciclo de cuatro etapas: la detección de
necesidades, el programa de capacitación, la implementación de la capacitación y la
evaluación de los resultados.
49
Si la capacitación cumple con todas estas etapas se cumplirá el objetivo que ésta tiene:
generar cambios de en la práctica que nos lleven a la calidad educativa.
Se puede hablar de cuatro niveles de intervención en la planificación de la formación y cada
uno de los cuales atienden a diferentes niveles jerárquicos y a unas fases o estructura
específicas. Además, su diseño compete a diferentes agentes implicados en la formación
(Institución, gestores de formación, técnicos de formación).
1. Nivel estratégico: La política de formación. Es el nivel de planificación más elevado y
corresponde, normalmente, a las administraciones públicas y consejos de administración de
las empresas. Consiste en una serie de directrices y pautas generales de acción que se
diseñan en función de un programa ideológico o económico que se utilizan para establecer
prioridades y las consiguientes asignaciones específicas de recursos. Esta planificación la
suelen realizar los políticos y los grandes directivos.
2. Nivel de gestión: Planificación de programas de formación. Es el siguiente nivel de
planificación en orden jerárquico. Determina los agentes que deberán desarrollar los
programas de formación, proporciona los recursos y establece los grandes plazos o etapas.
Normalmente cuenta con órganos, servicios, equipos o personas, dentro o fuera de su
estructura, a quiénes encargará el desarrollo y gestión de aquellas políticas.
3. Nivel técnico: Diseño de formación. En la planificación técnica se recogen todas
aquellas especificaciones (objetivos, prioridades, plazos, recursos, etc.) que se proporcionan
desde los dos niveles anteriores. Esta planificación suele estar en manos de empresas y
personas especialistas, profesionales de la formación, que aportan sus capacidades al
proceso. En realidad, es un nivel cercano al anterior. El agente que suele encargarse de
diseñar la formación suele ser el coordinador de alguna entidad, el encargado o responsable
de formación de una empresa, etc. Los formadores, como profesionales de la formación,
también pueden ejercer estas labores o cooperar en el desarrollo de las mismas.
4. Nivel formativo: Formación directa. Este constituye el último nivel en la planificación de
la formación y corresponde directamente al formador y a los tutores o asesores. Estos son
los que diseñan y aplican las acciones formativas más específicas en cada contexto
concreto y en las que, además, suelen intervenir directamente desarrollándolas. Es una
planificación de tipo operativa que tiene por objeto expresar anticipadamente cuáles y cómo
serán las actuaciones formativas a corto plazo, en ámbitos concretos y con unos
destinatarios determinados.
50
1.3.2 Ventajas e inconvenientes.
Sobre las ventajas de los cursos de formación y la capacitación docente Ramsden (1998)
indica que son importantes las siguientes:
1. Reclutamiento de los docentes: atraer jóvenes más competentes para ejercer la
profesión docente.
2. Formación inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las exigencias de
una actividad profesional innovadora, creativa y productiva.
3. Formación en servicio: pertenecía con la institución.
4. Participación de los docentes y otros agentes en el proceso de transformación de la
educación: autonomía y responsabilidad.
5. Los docentes y otros actores sociales asociados en el proceso educativo: la
educación es responsabilidad de todos.
6. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio del
mejoramiento del personal y la calidad de la educación.
7. La promoción del profesionalismo como estrategia para mejorar la situación laboral
de los docentes.
8. Promover la sinergia y empatía entre los docentes.
9. La Colaboración de entes regionales e internacional como instrumento para
promover la movilidad y la competencia de los docentes ante los retos del siglo XXI.
Vistas desde las circunstancias de los docentes ecuatorianos estas ventajas representan
cualidades positivas a la funciones de los maestros, sin embargo a más de ser escritas
merecen ser aplicadas y trabajas tomando como protagonistas a los involucrados y que
sean ellos quienes ayuden a conseguir estas oportunidades porque solo el personal de la
educación puede aportar con más la objetividad en los distintos proyectos, que buscan la
calidad educativa.
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos.
La capacitación según Chiavenato (2007) tiene tres objetivos:
1. Preparar a las personas para el puesto que desempeñan.
2. Brindar oportunidades para el desarrollo personal.
51
3. Cambiar la actitud de las personas, es decir crear un clima satisfactorio para la
realización de la tarea a ellas encomendada.
Para cumplir con estos objetivos la capacitación debe cumplir un ciclo de cuatro etapas:
Detección de las necesidades de capacitación: que no es otra cosa que el
diagnóstico que puede ser a tres niveles: organizacional, de los recursos humanos y
de las operaciones y tareas.
Planes y programas de capacitación: estos deben hacerse basados en el diagnóstico
según Chiavenato (2007).
Implementación del programa
Evaluación de los resultados de la capacitación: para constatar si los objetivos se
cumplieron y tomar las decisiones que ameriten.
Si bien el autor detalla algunas consideraciones importantes sobre la planificación de los
cursos de formación es importante destacar la relevancia del papel de los docentes a la hora
de realizar estas actividades tan importantes para el quehacer educativo, ya que la
experiencia, la preparación y la actitud del profesional constituyen requisitos de soporte en
los eventos de organización y aplicación de estrategias que garanticen la preparación de la
clase magisterial. En muchas ocasiones se han llamado a otras personas que poco o nada
saben sobre educación y por lo mismo han surgido tremendas falencias acompañados de
malgasto de recursos. Se sugiere terminar con estas prácticas.
1.3.4 Importancia de la formación del profesorado en el ámbito de la docencia.
En la medida en que el docente tome conciencia de la importancia de contar con una buena
formación, cualquiera sea la disciplina o el campo en el que actúe, el camino que se recorra
por parte del estudiante y el profesor habrá sido más fructífero y sencillo, porque ayudará al
pleno desarrollo de los educando de manera eficiente. Esto obedece entonces a contar con
una serie de conocimientos, técnicas, instrumentos y metodologías que permitan reflexionar
sobre una mirada integrada entre estudiantes y profesores.
Continuamente se observa a los profesores que pueden tener un excelente dominio en lo
que respecta al ámbito profesional pero que están verdaderamente alejados del mundo
académico; de las tendencias en el campo de la enseñanza y el aprendizaje, del
conocimiento de lo que significa evaluar con criterio a un estudiante. Posiblemente, y de
52
hecho ocurre, con el tiempo sean las Universidades las encargadas de promover estos
programas docentes y en la medida en que esto se estandarice y se convierta en un valor
diferencial, los mismos profesores acudirán a obtener dicha formación.
En la época actual la formación docente ya sea en eventos cortos como cursos y
seminarios, así como en la obtención de un título de cuarto o tercer nivel es una necesidad y
un deber frente a lo que antes representaba un complemento a la superación personal. De
allí deriva el aporte de parte de las autoridades educacionales del nivel macro por exigir la
más alta capacitación a los profesores mediante acciones facilitadoras de dichos objetivos.
Entonces es real asegurar que maestro que no se forma, no merece ser tal, porque no logra
cumplir a cabalidad con las importantes labores encomendadas por los respectivos entes
sociales de la comunidad ecuatoriana.
Hernández, F (2011) argumenta que La formación de profesores siempre ha sido tema de
preocupación del sector educativo y así lo testifican la cantidad de acciones que, en cada
plan gubernamental, se proponen para atender a esta problemática.
De igual manera se puede afirmar que el profesor, en cuanto actor central del proceso
educativo, es tema de interés de múltiples agentes que coinciden en señalar la importancia
de su formación continua. Esto garantiza la construcción de seres humanos capaces de
resolver los problemas de los diferentes estratos sociales ya que tendrán el desarrollo de las
distintas competencias que conforman su personalidad.
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA
54
2.1 Contexto
El presente estudio se realizó en una institución educativa de la parroquia rural Nulti de la
ciudad Cuenca provincia del Azuay. Es una institución particular regulada por el
Ministerio de Educación del Ecuador. Fue creada en el año de 1999, primero con el
nombre de Centro Educativo Galena y, posteriormente, se dio el cambio de su
denominación a Colegio “Las Cumbres”, como se la conoce actualmente.
TABLA Nº. 1 : Tipo de Institución
Descripción Características
Tipo de Institución Particular
Bachillerato
Ciencias
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
2.2 Participantes
El presente proceso de investigación se llevó a cabo con la colaboración de las
autoridades del plantel y la participación voluntaria del personal docente. La población
objeto de estudio estuvo constituida por 10 profesores de bachillerato del Colegio “Las
Cumbres” de la ciudad de Cuenca, es decir, se trabajó con la totalidad de docentes de
bachillerato.
La participación de los y las docentes fue de manera activa en el llenado del cuestionario
sobre las “Necesidades de Formación de los Docentes de Bachillerato”, aportando con
datos valiosos de su labor educativa, experiencia y necesidades de formación tanto
individual como colectiva. Esta participación se dio en una sesión plenaria con el apoyo
de la administración del Colegio, de su Rector el Dr. Raúl Córdova León y de la
Vicerrectora Lcda. Margarita Vega.
Las tablas estadísticas expuestas a continuación presentan información general de los
docentes participantes:
55
TABLA Nº 2 : Género
Opción Frecuencia Porcentaje
Masculino 3 30
Femenino 7 70
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Entre las características de género, de acuerdo a la muestra de docentes investigados,
se puede señalar que 3 docentes representan el 30% y corresponden al género
masculino; así como 7 docentes que representan el 70%, son de género femenino; por lo
tanto, se puede evidenciar que existe un mayor número de docentes mujeres que laboran
en la institución. Esto refleja claramente el rol protagónico que van teniendo las mujeres
dentro del sistema laboral y más aún en el ámbito educativo.
TABLA Nº 3: Edad de los docentes
Opción Frecuencia Porcentaje
20-30 años 3 30
31-40 años 4 40
41-50 años 2 20
51-60 años 0 0
61-70 años 0 0
más de 71 años 0 0
No contesta 1 10
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
En cuanto a la edad, el 70% de los docentes se encuentra en el rango de edad
comprendida entre los 20 a 40 años. Se considera que existe un porcentaje alto de
profesores de mediana edad y jóvenes con experiencia media en docencia quienes
continuarán laborando como docentes por lo menos de 15 a 20 años constituyendo la
fuerza laboral docente a quienes debe estar dirigida los futuros planes de formación. Será
muy importante que se compartan experiencias entre todos para que se combinen ideas,
metodologías, estrategias, etc. para el bienestar de la institución como también de la
educación en general.
56
TABLA Nº 4 : Cargo que desempeña en la institución
Opción Frecuencia Porcentaje
Docente 8 80
Técnico docente 0 0
Docente con funciones administrativas 2 20
No contesta 0 0
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Conforme a los docentes investigados, 8 profesores que corresponden al 80% se
desempeña como docente del nivel de bachillerato, hecho que contribuye a la calidad de
la educación en el plantel del cual mucho se habla en el plan Decenal y es una de las
políticas del Estado ecuatoriana. Vemos que la institución no cuenta con técnicos
docentes; sin embargo, se evidencia la labor de 20 maestros que corresponden al 20%
del personal, cumpliendo funciones administrativas en el papel de Inspector General,
Vicerrector, Rector, Secretaria, etc. Con estos resultados se tiene la seguridad de que los
resultados en cuanto a las necesidades formativas de los docentes tendrán la
confiabilidad pertinente.
TABLA Nº 5 : Relación Laboral con la Institución
Opción Frecuencia Porcentaje
Contratación indefinida 10 100
Nombramiento 0 0
Contratación ocasional 0 0
Reemplazo 0 0
No contesta 0 0
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Con los resultados obtenidos en esta investigación, observamos que todos los docentes,
es decir, el 100%, laboran bajo el régimen de contrato por tiempo indefinido, por lo que se
interpreta que cuentan con estabilidad laboral dentro de la institución y con todos los
beneficios correspondientes al trabajador aunque con un sueldo inferior a lo que ganan
los docentes que laboran con nombramiento o acción de personal, garantizando así la
gestión educativa y a la vez cumpliendo con leyes y reglamentos emanados de la
57
constitución de la República lo que conlleva al desarrollo trasparente de todo lo inherente
a lo que corresponde a un establecimiento educativo.
TABLA Nº 6: Tiempo de dedicación a la Institución
Opción Frecuencia Porcentaje
Tiempo completo 10 100
Medio tiempo 0 0
Por horas 0 0
No contesta 0 0
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Conforme a las respuestas de los docentes que participan en esta investigación, se
evidencia que todos trabajan a tiempo completo, imparten las clases desde el Octavo Año
de Básica hasta el Tercero de Bachillerato en horario matutino, realizando las funciones
de docente y de Tutor de curso según le corresponda. Ninguno labora a medio tiempo;
tampoco existen docentes que trabajen por horas. Por lo tanto, al ser remunerados por el
Estado, están sujetos a laborar durante las 8 horas diarias, lo que significan 40 horas reloj
a la semana, cumpliendo así con lo estipulado en la Ley. Esto significa que su formación
debe ser acorde a los requerimientos de los niveles educativos en los que se
desempeñan.
Finalmente mencionaremos que el 100% de los docentes labora en el área de su
formación profesional cumpliendo con los requisitos y preparación para el cargo que
desempeñan.
2.3 Diseño y métodos de la investigación
2.3.1 Diseño de la investigación.
La presente investigación es de tipo investigación-acción. Sus características generan
conocimiento y producen cambios. En ella coexisten en estrecho vínculo, el afán
cognoscitivo y el propósito de conseguir efectos objetivos y medibles. La investigación-
58
acción se produce dentro y como parte de las condiciones habituales de la realidad que
es objeto de estudio. Uno de sus rasgos más típicos es su carácter participativo: sus
actores son a un tiempo sujetos y objetos del estudio (Hernández, 2006). Tiene las
siguientes características:
• Es un estudio transeccional /transversal puesto que se recogen datos en un
momento único.
• Es exploratorio, debido a que en un momento específico, realiza una exploración
inicial.
• Es descriptivo, puesto que se hará una descripción de los datos recolectados y que
son producto de la aplicación del cuestionario.
El proceso a desarrollar en la presente investigación, como parte del diseño
metodológico, está basado en un enfoque cuantitativo (datos numéricos) que luego de
tabulado y presentado en tablas estadísticas, amerita la utilización de métodos de orden
cualitativo, puesto que se busca determinar, conocer, interpretar y explicar criterios de los
actores investigados, los docentes de bachillerato, para, en función de su experiencia y
vivencia, establecer puntos de reflexión positivos o negativos que permitan determinar las
reales necesidades de formación.
2.3.2 Métodos de investigación.
Para Radrigan, M. (2005), todo proceso investigativo se vale uno o varios métodos para
alcanzar los objetivos planteados. A continuación se hace referencia a los principales
métodos de investigación:
-El método analítico: consiste en la separación de un todo, descomponiéndolo en sus
partes o elementos, para observar las causas, la naturaleza y los efectos. El análisis es
la observación y examen de un hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza
del fenómeno y objeto que se estudia para comprender su esencia. El método nos
permite conocer más del objeto de estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer
analogías, comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas teorías.
En la investigación se utilizó para comprender y evaluar la información teórica que se
recogió del análisis de las diferentes fuentes bibliográficas y documentales, en la
construcción del marco teórico así como en el análisis de los resultados.
59
-El método sintético: es un proceso de razonamiento que tiende a reconstruir un todo, a
partir de los elementos distinguidos por el análisis; se trata en consecuencia de hacer una
exposición metódica y breve, en resumen. En otras palabras debemos decir que la
síntesis es un procedimiento mental que tiene como meta la comprensión global de la
esencia de lo que ya conocemos en todas sus partes y particularidades.
A través de este método se ha podido precisar y valorar la información teórica para la
construcción del marco teórico y en la presentación de resultados de la investigación.
-Método Inductivo: es aquel método científico que obtiene conclusiones generales a
partir de premisas particulares. Se trata del método científico más usual, en el que
pueden distinguirse cuatro pasos esenciales: la observación de los hechos para su
registro; la clasificación y el estudio de estos hechos; la derivación inductiva que parte de
los hechos y permite llegar a una generalización y, la contrastación.
-Método deductivo. La deducción va de lo general a lo particular. El método deductivo
es aquél que parte de los datos generales aceptados como valederos, para deducir por
medio del razonamiento lógico, varias suposiciones, es decir; parte de verdades
previamente establecidas como principios generales, para luego aplicarlo a casos
individuales y comprobar así su validez.
El razonamiento deductivo constituye una de las principales características del proceso
de enfoque cuantitativo de la investigación.
De igual manera se utilizó el método de inducción y deducción, formas de razonamiento
que han permitido pasar de conocimientos particulares a un conocimiento más general y
a la inversa, de un conocimiento general a otro de menor nivel de generalidad, dicho
método ha estado por ello presente desde la formulación de las preguntas científicas,
hasta la interpretación de la información obtenida por medio de los instrumento
-Método Hermenéutico: el término “hermenéutico” proviene del griego que significa
declarar, anunciar, esclarecer y, por último, traducir. Significa que alguna cosa es vuelta
comprensible o llevada a la comprensión. Así la hermenéutica será la encargada de
proveer métodos para la correcta interpretación, así como estudiar cualquier
interpretación humana.
60
Características:
a) Parte de que el ser humano por naturaleza es interpretativo.
b) El círculo hermenéutico es infinito. No existe verdad, sino que la hermenéutica
dice su verdad.
c) Es deconstructiva, porque sólo deconstruyendo la vida se reconstruirá de otra
manera.
El método hermenéutico buscará insertar cada uno de los elementos del texto dentro de
un todo redondeado. Aquí lo particular se entiende a partir del todo y el todo a partir de lo
particular.
Así, pretende explicar las relaciones existentes entre un hecho y el contexto en el cual
acontece. El intérprete debe de desprenderse de su tiempo, de sus juicios personales e
intentar lograr una contemporaneidad con el texto de referencia y el autor mismo,
interpretándolos.
-El Método Estadístico: el método estadístico consiste en una secuencia de
procedimientos para el manejo de los datos cualitativos y cuantitativos de la investigación.
Dicho manejo de datos tiene por propósito la comprobación, en una parte de la realidad,
de una o varias consecuencias verificables deducidas de la hipótesis general de la
investigación.
Las características que adoptan los procedimientos propios del método estadístico
dependen del diseño de investigación seleccionado para la comprobación de la
consecuencia verificable en cuestión.
El método estadístico tiene las siguientes etapas:
1. Recolección (medición)
2. Recuento (cómputo)
3. Presentación
4. Síntesis
5. Análisis
El método estadístico se utilizó en sus diferentes etapas; con los datos obtenido
(cuestionario) se procedió a la tabulación y la presentación de tablas estadísticas y,
61
posteriormente, a su análisis e interpretación para la comprobación de la realidad
planteada.
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación
Las técnicas constituyen el conjunto de mecanismos, medios o recursos dirigidos a
recolectar, conservar, analizar y transmitir los datos de los fenómenos que se investigan
(Radrigan, M. 2005).
2.4.1 Técnicas de investigación.
Son procedimientos o recursos fundamentales de recolección de información, de los que
se vale el investigador para acercarse a los hechos y acceder a su conocimiento. Entre
ellas tenemos:
Observación directa: consiste en la percepción sistemática y dirigida a captar los
aspectos más significativos de los objetos, hechos, realidades sociales y personas en el
contexto donde se desarrollan normalmente.
Proporciona la información empírica necesaria para plantear nuevos problemas, formular
hipótesis y su posterior comprobación.
La Encuesta: es una técnica que se aplica a un grupo de población para investigar ciertas
cara características.
La Lectura: una de las técnicas más utilizadas en investigación documental es
lógicamente, la lectura de textos. Ya que la lectura para los efectos de investigación,
conlleva la comprensión, interpretación y el análisis del texto leído. De esta actividad, se
obtiene como producto los resúmenes, los juicios, criticas etc.
Mapa conceptual: también llamado "organigrama" es una técnica usada para la
representación gráfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos.
En la red, los nodos representan los conceptos y los enlaces los relacionan entre los
62
conceptos. Sirven para promover el aprendizaje significativo y generar el conocimiento
transferible.
Organizadores gráficos: es una representación visual del conocimiento que incorpora
información rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un
esquema y usando etiquetas. Se lo denomina de varias formas: mapa semántico, mapa
conceptual, organizador visual, mapa mental, etc.
También se manejaron organizadores gráficos para presentar información relevante en
forma específica y practica especialmente en lo que se refiere a la propuesta de
capitación en el Colegio “Las Cumbres”
El cuestionario: es un instrumento destinado a recopilar información. Está formado por
un conjunto de preguntas cuidadosamente preparadas sobre los hechos y aspectos que
interesan en una investigación. Dicho cuestionario será contestado por la población o su
muestra.
Se aplicó el cuestionario para en la evaluación de necesidades de formación de los
docentes de bachillerato del Colegio “Las Cumbres” dado que proporciona datos críticos y
útiles siempre que la secuencia de aplicación sea correcta.
2.4.2 Instrumentos de investigación.
En cuanto a los instrumentos de recolección de datos, en el presente estudio se utilizó el
cuestionario. Este se aplicó con el objeto de disponer de información cuantitativa que
permita caracterizar a los docentes de bachillerato y definir sus necesidades de
formación para proponer cursos de capacitación acordes a los requerimientos de los
docentes y a la nueva reforma del bachillerato ecuatoriano.
El cuestionario aplicado a los docentes, está dividido en las siguientes partes:
Primera. Datos institucionales: nombre, ciudad, provincia, tipo de institución, bachillerato
que ofrece.
Segunda. Información del investigado: los datos o antecedentes del profesor,
información personal, materias que imparte, años de servicio.
Tercera. Formación docente: nivel de formación, títulos relacionados con la docencia,
63
formación en cuarto nivel.
Cuarta. Cursos y capacitaciones: cursos realizados, número de horas, modalidades de
capacitación, temas de formación y actualización agrupada en las dimensiones
pedagógicas, de la especialidad y transversales, motivos para la capacitación.
Quinta. Institución Educativa: cursos de formación impartidos en los dos últimos años,
actualmente se están desarrollando cursos de formación, se promueve la participación
de los docentes en la formación permanente.
Sexta. Práctica pedagógica: examina tres aspectos, 1. El análisis de la persona, 2. El
análisis organizacional y 3. El análisis de la tarea educativa.
.
2.5 Recursos humanos, institucionales, materiales, económicos
2.5.1 Talentos humanos
- Vicerrectora y personal docente de Bachillerato del Colegio “Las Cumbres”
- Investigadora
2.5.2 Materiales.
- Resma de papel bond
- Encuestas
- Computador
- Cámara de fotos
2.5.3 Institucionales.
- Sala de uso múltiple
- Mobiliario
2.5.4. Económicos
- Recursos propios de la investigadora.
64
2.6 Procedimiento
Para indagar sobre las necesidades formativas de los docentes de bachillerato del
Colegio Las Cumbres, se utilizó un cuestionario previamente validado y
estructurado, con el cuestionario se recogió tanto información cuantitativa como
cualitativa de las opiniones de los docentes. Toda esta información aportada por
los cuestionarios ha permitido detectar los principales ejes de preocupación y a
través del análisis y discusión de los resultados las soluciones a los problemas
presentados.
El proceso de investigación siguió las siguientes fases:
a. Autorización del oficio presentado por el maestrante para aplicación de
encuestas a los docentes.
. b. Se estableció un acuerdo inicial respecto al diagnóstico de las necesidades de
formación de los docentes de bachillerato de la institución, por parte de las
autoridades académicas-administrativas y del grupo de profesores y profesoras
para colaborar voluntariamente con la investigación.
c. Se administró un cuestionario para conocer las necesidades formativas,
situación personal de los docentes y las actitudes y creencias de los profesores
sobre la formación permanente. Los profesores participantes recibieron
información y orientación sobre el llenado del cuestionario, que les permitió
expresar correctamente sus opiniones necesarias para alcanzar los objetivos del
proyecto.
d. La investigadora asiste a otra sesión para obtener información sobre el contexto
de la institución educativa Las Cumbres y poder expresar opiniones y comentarios
sobre los participantes.
e. Se realiza el análisis cuantitativo y cualitativo del cuestionario, y en función de
esta información se plantea el curso de formación para los docentes con el fin de
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y por consiguiente la calidad de la
educación de los estudiantes del bachillerato.
f. Presentación del informe del proyecto de investigación.
65
CAPÍTULO III: DIAGNÓSTICO, ÁNALISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
66
3.1 Necesidades formativas
TABLA Nº 7 : Le resulta atractivo seguir un programa de formación para obtener una titulación de cuarto nivel
Opción Frecuencia Porcentaje
Si 10 100
No 0 0
No contesta 0 0
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Al 100% de los docentes investigados les gustaría seguir programas de cuarto nivel en
razón de tener un mayor de nivel de preparación en su carrera. Según el autor Miranda
(2005), fundamenta la autoestima como una variable mediadora de la innovación
pedagógica. Estos estudios, además, señalan el valor de la comunidad profesional en la
eficacia real de las demandas de formación en el desempeño posterior. Por lo tanto
se pude decir que esta variable tiene un impacto positivo en relación a la
profundidad de cambio del profesor y en la calidad de la enseñanza. Sin
embargo debe estar unida a las necesidades reales de actualización
profesional para alcanzar los resultados esperados.
TABLA Nº 8 : En que le gustaría capacitarse
Opción Frecuencia Porcentaje
Maestría 10 100
PhD 0 0
No contesta 0 0
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
De acuerdo a las respuestas de los docentes investigados, se observa el compromiso del
100% de los mismos en seguir preparándose en la carrera docente, debido a que su
deseo es continuar sus estudios para obtener un título de cuarto nivel como es la
maestría, lo que demuestra que poseen una actitud positiva hacia la capacitación y el
desarrollo profesional, que de hecho, al cristalizar sus objetivos, estarán contribuyendo al
67
mejoramiento de la educación en todos sus niveles y al mismo tiempo se logrará cumplir
con el precepto de tener una educación de calidad y con calidez que aporte a lograr el
“Sumak kawsay” que es el Buen Vivir.
TABLA Nº 9 : Para usted, es importante seguirse capacitando en temas educativos
Opción Frecuencia Porcentaje
Si 9 90
No 0 0
No contesta 1 10
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
De acuerdo a los resultados en esta tabla se puede observar que 9 docentes que
representan el 90% contestan que si es importante la continuación de la capacitación en
los temas educativos, mientras que la alternativa “no contesta” logra el 10 %. Esta
situación representa un estado situacional positivo para el desarrollo institucional del
colegio, puesto que sus profesores están conscientes de lo que representa la innovación,
la preparación y la capacitación permanente. Por lo mismo los directivos y el equipo
correspondiente deberían tomar muy en cuenta y priorizar dentro del diseño de planes
operativos anuales
TABLA Nº 10 : Como le gustaría recibir la capacitación
Opción Frecuencia Porcentaje
Presencial 3 30
Semipresencial 7 70
A distancia 1 10
Virtual/ Vía Internet 2 20
No contesta 0 0
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
En cuanto a la modalidad de capacitación al 70% de los profesores le gustaría recibir
capacitación de tipo semipresencial, seguido de un 30% presencial, un 10% a distancia
68
y un 20% virtual/internet. Estos datos demuestran la alta demanda de cursos no
presenciales. Según la LOEI en el Art. 46 literal b. la modalidad semipresencial no exige
la asistencia regular al centro educativo, por lo tanto los docentes pueden optar por
horarios flexibles que les brinden facilidad de organización del tiempo de estudio sin
interferir con su trabajo; pero todo esto con la conveniencia del acompañamiento
presencial periódico de un tutor o guía en el aprendizaje.
TABLA Nº 11 : Horarios en que le gustaría recibir cursos presenciales o semi presenciales
Opción Frecuencia Porcentaje
Lunes a viernes 4 40
Fines de semana 4 40
No contesta 2 20
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Según la investigación realizada a los docentes se observa que, el 40% de los
profesores considera que el horario de capacitación básicamente debería ser de lunes a
viernes a igual que otro 40% piensa que la capacitación debería tener lugar los fines de
semana; sin embargo, a pesar de que existe predisposición del personal para la
formación, se puede ver que un 20% no se decide. El horario de capacitación que
dispongan los docentes para la formación profesional deberá ser el más conveniente a
sus necesidades personales y en base al consenso de todos los participantes debiendo
considerarse todos los factores buscando así las mejores oportunidades.
69
TABLA Nº 12 : En qué temáticas le gustaría capacitarse
Opción Frecuencia Porcentaje
Pedagogía educativa 6 60
Teorías del aprendizaje 2 20
Valores y educación 1 10
Gerencia/Gestión educativa 5 50
Psicopedagogía 1 10
Métodos y recursos didácticos 4 40
Diseño y planificación curricular 3 30
Evaluación del aprendizaje 2 20
Políticas educativas para la administración 1 10
Temas relacionados con las materias a su cargo 2 20
Formación en temas de mi especialidad 4 40
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación 4 40
Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos 1 10
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
A los docentes le gustaría capacitarse en las siguientes temáticas: al 60% en pedagogía
educativa, el 50% en gerencia/gestión educativa, un 40% en métodos y técnicas
didácticas, formación en temas de mi especialidad y nuevas tecnologías aplicadas a la
educación respectivamente.
.
Los datos demuestran interés en ciertos temas que pueden tener relación con la
búsqueda de soluciones a las dificultades que se presentan diariamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como, también con las aspiraciones de desarrollo personal y
profesional en la carrera docente. En la LOEI en el Art. 112 del desarrollo profesional
habla de un proceso permanente e integral de actualización psicopedagógica y en
ciencias de la educación, el mismo que conduce al mejoramiento de los conocimientos,
habilidades y competencias de los docentes, lo que les permitirá ascensos dentro de las
categorías del escalafón y/o la promoción de una función a otra en el sistema educativo
fiscal.
Es muy beneficioso que el estado a través de la política de desarrollo profesional se
encargue de la formación continua del profesorado; pero antes debe existir un estudio de
necesidades de formación de los docentes que incluya los aspectos del análisis de las
necesidades de formación considerando a la persona, a la organización, la tarea
educativa y las necesidades propias de la persona.
70
TABLA Nº 13: Cuáles son los obstáculos que se presentan para que usted no se capacite.
Opción Frecuencia Porcentaje
Falta de tiempo 7 70
Altos costos 7 70
Falta de información 7 70
Falta de apoyo 0 0
Falta de temas 0 0
No es de su interés la capacitación 0 0
No contesta 0 0
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Este grupo de docentes en un 70% manifiesta que los obstáculos para no capacitarse son
la falta de tiempo, los altos costos de los cursos y la falta de información. Por lo que se
observa, se interpreta que muchos docentes no están dispuestos a destinar mucho
tiempo "libre" para la formación y actualización tampoco tienen la predisposición de
hacer erogaciones que les signifiquen cancelar valores económicos altos. A más de esto
existe la falta de información y promoción por parte de las instituciones que ofertan los
cursos.
TABLA Nº 14 : Cuáles son los motivos por los que usted asiste a cursos/capacitaciones
Opción Frecuencia Porcentaje
La relación del curso con mi actividad docente 9 90
El prestigio del ponente 0 0
Obligatoriedad de asistencia 0 0
Favorecen mi ascenso profesional 8 80
La facilidad de horarios 0 0
Lugar donde se realizó el evento 0 0
Me gusta capacitarme 7 70
Otro 0 0
No contesta 0 0
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Conforme a los resultados obtenidos, se observa que los docentes demuestran su
compromiso por ser gestores del desarrollo del quehacer educativo puesto que
manifiestan sus deseos de seguir cursos de mejoramiento, se interesan por su
preparación y formación docente en los diferentes ámbitos de acuerdo a sus necesidades
71
e intereses. Por lo mencionado se interpreta que, los motivos que le mueve a realizar
cursos son por la relación del curso con su actividad docente, con el 90%; porque les
permite un ascenso personal para mejorar profesional y económicamente el 80 %; y, lo
hacen también por los deseos de capacitarse, con el 70%.
TABLA Nº 15 : Cuáles considera usted son los motivos por los que se imparten los cursos/capacitaciones
Opción Frecuencia Porcentaje
Aparición de nuevas tecnologías 7 70
Falta de cualificación profesional 0 0
Necesidades de capacitación continua y permanente 8 80
Actualización de leyes o reglamentos 4 40
Requerimientos personales 3 30
Otros 0 0
No contesta 0 0
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) y su Reglamento General (2012)
viabilizan la capacitación continua por medio de la Subsecretaría de Desarrollo
Profesional Educativo del Ministerio de Educación, con su programa Sistema de
Desarrollo Profesional para Educadores –SIPROFE-, que busca mejorar y potenciar la
educación del país, por medio de acciones estratégicas para la coordinación y
actualización de los diversos actores, así como el cumplimiento de objetivos comunes.
Por lo señalado, se interpreta que los docentes investigados manifiestan que los cursos
se dan por la aparición de nuevas tecnologías, por la necesidad de capacitación continua,
por el conocimiento de nuevas leyes o reglamentos y por necesidades personales.
TABLA Nº 16 : Qué aspectos considera de mayor importancia en el desarrollo de un curso/capacitación
Opción Frecuencia Porcentaje
Aspectos teóricos 0 0
Aspectos Técnicos /Prácticos 1 10
Ambos 9 90
No contesta 0 0
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
72
De acuerdo a las contestaciones de los docentes investigados, se evidencia que los
mismos están conscientes de la necesidad de que la capacitación se realice con la
modalidad de una combinación entre lo teórico y lo práctico; de ahí se interpreta que el
90% de los docentes consideran que son importantes desarrollar la formación tanto en los
aspectos técnicos/prácticos y teóricos de un curso. Ambos aspectos permiten mantener
conocimientos y desarrollar destrezas a corto, mediano y largo plazo, según la
intencionalidad con la que se realice la actividad y su objetivo.
3.2 Análisis de la formación
3.2.1 Análisis de la persona en el contexto formativo.
TABLA Nº 17 : Señale el nivel más alto de formación académica que posee:
Opción Frecuencia Porcentaje
Bachillerato 0 0
Nivel técnico o tecnológico 0 0
Lic., Ing., Eco., Arq. 10 100
Especialista 0 0
Maestría 0 0
Ph. D 0 0
Otros 0 0
No contesta 0 0
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Según esta tabla estadística los 10 docentes para participantes en la contestación de los
cuestionarios que representan el 100% tienen formación de tercer nivel , es decir, tienen
un título profesional que garantiza un buen desempeño docente; sin embargo habría que
ver cuántos de ellos poseen titulación en el ámbito educativo, porque esto resultaría más
beneficioso para la calidad educativa en la institución, pues, tendrían una formación
adecuada para orientar, mediar el proceso de enseñanza aprendizaje, formar al talento
humano en base a competencias y destrezas vinculadas directamente con el accionar
educacional; lo que no ocurriría si hubieran menos profesores con el respectivo título.
73
TABLA Nº 18 : Su titulación tiene relación con: Ámbito Educativo
Opción Frecuencia Porcentaje
Licenciado en educación 7 70
Doctor en educación 0 0
Psicólogo educativo 0
0
Psicopedagogo 0
0
Otro 0
0
No contesta 3 30
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Se puede apreciar que el 70% de los docentes poseen el título de Licenciado en
Educación y un 30% en otras profesiones. Los tres profesores como profesionales
poseen los conocimientos necesarios para impartir el contenido de su asignatura; pero
para un mejor desempeño de sus funciones deberían ser capacitados en áreas de
formación docente como pedagogía y didáctica.
Estos resultados están de acuerdo con la LOEI en el Art. 94 del ingreso a la carrera
educativa donde especifica que los aspirantes deben poseer uno de los títulos
señalados por la ley: profesional docente y profesional con conocimientos en un área de
interés en el sector educativo.
TABLA Nº 19: Su titulación tiene relación con: Otras profesiones
Opción Frecuencia Porcentaje
Ingeniero 1 10
Arquitecto 0 0
Contador 0 0
Abogado 0 0
Economista 0 0
Médico 0 0
Veterinario 0 0
Otras profesiones 1 10
No contesta 8 80
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Considerando al 100% de docentes investigados, en lo que se refiere a los profesionales
sin título docente que laboran, cabe mencionar que, uno tiene título de ingeniero, uno
74
responde en otras profesiones y ocho no responden. En la encuesta expresan dos
profesoras que tienen el título de Bióloga y Secretaria Superior Bilingüe. Este 30% de
profesores poseen un título de formación superior que no está vinculada a la docencia
requiriendo de una regularización, capacitación, perfeccionamiento y actualización
pedagógica para su desempeño adecuado dentro de la labor educativa.
TABLA Nº 20 : Si posee titulación de postgrado, este tiene relación con:
Opción Frecuencia Porcentaje
Relacionado con el ámbito educativo 0 0
Otros ámbitos 0 0
No contesta 10 100
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
El total de los profesores de bachillerato no poseen título de cuarto nivel. Se conoce que
poseen títulos de tercer nivel. En la actualidad los requerimientos educativos exigen
mayor preparación de los profesionales de la educación para afrontar los retos de una
enseñanza globalizada.
75
TABLA Nº 21 : La persona en el contexto formativo
Ítems 1 2 3 4 5 NO TOTAL
CONTESTA
f % f % f % f % f % f % f %
3. Conoce el proceso de la carrera docente 0 0 0 0 5 50 2 20 3 30 0 0 10 100
del profesor ecuatoriano propuesto en la
LOEI (ámbito, escalafón, derechos y
deberes...)
8. Describe las funciones y cualidades del 0 0 0 0 3 30 4 40 2 20 1 10 10 100
Tutor
13. Conoce aspectos relacionados con 0 0 0 0 4 40 4 40 2 20 0 0 10 100
a psicología del estudiante
15. Conoce la incidencia de la interacción 0 0 0 0 2 20 3 30 5 50 0 0 10 100
profesor-alumno en la comunicación
didáctica (estilos de enseñanza y
aprendizaje, el aula como grupo…)
17. Percibe con facilidad problemas de 0 0 0 0 2 20 5 50 3 30 0 0 10 100
los estudiantes
18. La formación académica que recibí es la 0 0 0 0 1 10 5 50 4 40 0 0 10 100
adecuada para trabajar con estudiantes, dadas
las diferentes características étnicas del país
20. Mi expresión oral y escrita, es la adecuada 0 0 0 0 0 0 8 80 2 20 0 0 10 100
para que los estudiantes comprendan la
asignatura impartida
21. Cuando se presentan problemas de los 0 0 0 0 1 10 7 70 2 20 0 0 10 100
estudiantes, me es fácil comprenderlas/os y
ayudarles en su solución
22. La formación profesional recibida, me 0 0 0 0 0 0 3 30 7 70 0 0 10 100
permite orientar el aprendizaje de mis
Estudiantes
Media obtenida
0 0
0
2,57
25,71
4,56
45,60
3,33
33,33
1,00
10,00
10,00
100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
En la Tabla No. 21, los maestros se califican con altos conocimientos en su formación
personal en los siguientes aspectos:
El 80% de los maestros consideran que su expresión oral y escrita es adecuada para que
los estudiantes comprendan su asignatura. También el 70% de los maestros, señala que
su formación profesional recibida les permite orientar el aprendizaje de sus estudiantes.
76
Estas respuestas de parte de los profesores demuestran que se encuentran
suficientemente preparados en los aspectos mencionados y pueden ser considerados
como las fortalezas de su formación personal.
Como debilidad en el ítem 3. Conoce el proceso de la carrera docente del profesor
ecuatoriano propuesto en la LOEI (ámbito, escalafón, derechos y deberes…); en la que
alcanzan un porcentaje medio dentro del puntaje tres puesto que con el 50% están entre
lo positivo y lo negativo. Sin embargo no se justifica realizar una capacitación en este
tema ya que se considera una actividad que puede ser asimilada de forma personal.
Se observa que en el ítem 13. Conoce aspectos relacionados con la psicología del
estudiante alcanzan el 40% dentro de la puntación 3, porcentaje en cantidad menor a la
media que desconocen este aspecto del proceso de enseñanza; situación que no se
considera como una debilidad para los docentes, puesto que, analizando la tabla 12 no
indican la importancia de los temas vinculados con la respectiva psicología.
Referente a las preguntas: Describe las funciones y cualidades del tutor 30%, Conoce la
incidencia de la interacción profesor-alumno en la comunicación didáctica (estilos de
enseñanza y aprendizaje, el aula como grupo…) 20%. Percibe con facilidad problemas
de los estudiantes 20%. Representan porcentajes bajos de conocimientos medios en la
escala de 3, aunque no se consideran debilidades es aconsejable prestarles atención
en el futuro para evitar problemas con influencia en la calidad del aprendizaje
3.2.2 La organización y la formación.
TABLA Nº 22 : Cursos promovidos en la institución educativa en los dos últimos años
Opción SI NO NO CONTESTA TOTAL
f % f % f % f %
La institución en la que labora, ha propiciado cursos en los dos
últimos años. 8 80 2 20 0 0 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
El 80% de los profesores alegan que la institución ha promovido cursos en los dos
últimos años. Se puede interpretar que existe preocupación por parte de los directivos del
77
Colegio “Las Cumbres” por mantener actualizado a su personal; pero es necesario que
los programas o planes deban hacerse basados en el diagnóstico e incluir la
implementación de la capacitación y la evaluación de los resultados según los
argumentado por (Chiavenato, 2007).
TABLA Nº 23 : Conoce si la institución está propiciando cursos / seminarios
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
En la Tabla No. 23, se observa que el 60% de los docentes desconocen si la
Institución “Las Cumbres” se encuentra proporcionando cursos o seminarios. Esto
se debe a que no existe la suficiente información de los Directivos hacia cada uno
de los profesores, mientras que tan solo el 30% responden afirmativamente sobre
el conocimiento de cursos y seminarios que se dicta en la Institución. Se debe
tratar de buscar mejores medios de información que permitan que estos cursos
lleguen a ser difundidos y conocidos por cada uno de los docentes y estos puedan
ser partícipes de dichas oportunidades de aprendizaje que les permitirá superarse
como agentes educativos.
TABLA Nº 24 : Los cursos se realizan en función de:
Opción Frecuencia Porcentaje
Si 3 30
No 6 6
No contesta 1 10
TOTAL 10 100
Opciones Frecuencia Porcentaje
Áreas del conocimiento 1 10
Necesidades de actualización curricular 5 50
Leyes y reglamentos 6 60
Asignaturas que usted imparte 1 10
Reforma curricular 3 30
Planificación y Programación curricular 2 20
Otros 0 0
No contesta 2 20
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
78
La institución educativa realiza cursos en función de las diversas áreas que existen tales
como: leyes y reglamentos (60%), necesidades de actualización curricular (50%), áreas
que son de gran importancia, pero debiendo dar énfasis además en áreas de planificación
y programación curricular que cuenta con un 20%, cuando sabemos que es necesario
que cada docente planifique correctamente su malla dentro de su pensum académico
para alcanzar la excelencia educativa.
Cualquier programa de formación de profesorado debe abarcar tres elementos básicos:
una formación general que incluya aspectos psicopedagógicos, una formación
especializada relacionada con el área o la etapa en la que el docente va a desempeñar
su labor y una formación práctica que conecte con la realidad de los centros educativos
(Perrenoud, 2001). De ahí la necesidad de formación personal de los docentes en otras
áreas que deben ser satisfechas para alcanzar la eficiencia y la calidad educativa en el
nivel de bachillerato.
TABLA Nº 25: Los directivos de la institución fomentan la participación del profesorado en
cursos que promueven su formación permanente.
Opción Frecuencia Porcentaje
Siempre 5 50
Casi siempre 3 30
A veces 1 10
Rara vez 0 0
Nunca 1 10
No contesta 0 0
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Tabla No. 25, En base a la encuesta realizada se observa un resultado del 80% de los
docentes satisfechos por el afán que existe por parte de la institución educativa en
capacitar a los docentes de manera constante y eficaz. Para el autor Hernández, F
(2011) la formación de profesores siempre ha sido tema de preocupación del sector
educativo y así lo testifican la cantidad de acciones que, en cada plan gubernamental, se
proponen para atender a esta problemática.
79
Existe gran interés por parte de la Institución Educativa “Las Cumbres” por mantener en
constante capacitación a sus profesores puesto que los conocimientos deben ser diarios
tanto dentro como fuera de la institución ya que las enseñanzas se impartirán para los
futuros profesionales de la patria.
TABLABLA Nº 26 : En lo relacionado a la organización
Ítems 1 2 3 4
5 NO TOTAL
CONTESTA
f % f % f % f % f % f % f %
1. Analiza los elementos del currículo 0 0 0 0 2 20 1 10 7 70 0 0 10 100
propuesto para el bachillerato
2. Analiza los factores que determinan el 0 0 0 0 0 0 4 40 6 60 0 0 10 100
aprendizaje en la enseñanza (inteligencia,
personalidad, clima escolar…)
4. Analiza los factores que condicionan la 1 10 0 2 20 2 20 5 50 0 0 10 100
calidad de la enseñanza en el bachillerato
5. Analiza e clima organizacional de la 0 0 0 0 1 10 4 40 5 50 0 0 10 100
estructura institucional (motivación,
participación, satisfacción y rendimiento en
el trabajo…)
6. Conoce del tipo de liderazgo ejercido por 0 0 1 10 4 40 3 30 2 20 0 0 10 100
el/los directivos/s de la institución educativa
7. Conoce las herramientas/elementos 0 0 1 10 3 30 3 30 3 30 0 0 10 100
utilizados por los directivos para planificar
actividades en la institución educativa
14. Plantea, ejecuta y hace el 0 0 1 10 3 30 4 40 2 20 0 0 10 100
seguimiento de proyectos educativos
(autoridades, docentes, estudiantes)
19. Planifico, ejecuto y doy seguimiento a 0 0 0 0 3 30 5 50 2 20 0 0 10 100
proyectos económicos, sociales, culturales o
Educativos
35. Analiza la estructura organizativa
institucional (Departamentos, áreas, Gestión 0 0 1 10 3 30 4 40 2 20 0 0 10 100
administrativa...)
Media obtenida
1
10
1
10
2,63
26,3
3,33
33,33
3,78
37,80
0
0
10
100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
80
En la Tabla 26 analizando las puntuaciones 5, se aprecia que los profesores se califican
altamente en las siguientes items:
- Analiza los elementos del currículo para el bachillerato (70%).
- Analiza los factores que determinan el aprendizaje en la enseñanza (inteligencia,
personalidad, clima escolar…) (60%).
- Analiza el clima organizacional de la estructura institucional (motivación,
participación, satisfacción y rendimiento en el trabajo) (50%).
El conocimiento de estos aspectos es considerado altamente positivo tanto en la
planificación y organización de actividades, así como, para el logro de objetivos del aula e
institucionales.
En el puntaje 3 el 40% de los profesores desconoce medianamente el tipo de liderazgo
ejercido por el/los directivos de la institución educativa, no se considera este aspecto
como una prioridad para la capacitación por no estar relacionada directamente con el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Tomando como referencia a
Sergiovanni (1984) existen cinco estilos de liderazgo en función del aspecto
predominante, sería importante atender en el futuro este aspecto con la finalidad de
profundizar en un liderazgo que permita estructurar y reestructurar situaciones con la
iniciativa de los miembros de grupo. Otros aspectos que requieren de atención en
menor grado son: el 30% de los docentes responde que conoce medianamente las
herramientas generalmente utilizadas en planificación estratégica de la institución y que
analiza medianamente y poco la estructura institucional (departamentos, áreas, gestión
administrativa) respectivamente.
La puntuación 1 ( en la escala de 1 a 5 ) alcanza el 10% en los siguientes temas:
analiza los factores que condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato,
conoce del tipo de liderazgo ejercido por el/los directivos de la institución educativa,
plantea, ejecuta y hace el seguimiento de proyectos educativos, analiza la
estructura organizativa institucional (Departamentos, áreas, Gestión administrativa...)
De los resultados obtenidos se puede decir que solamente 1 docente que representa el
10% de los docentes tiene conocimientos bajos en temas relacionados con la
administración y planificación de las actividades de una institución educativa, la
81
capacitación enfocada en estos temas les permitirán analizar la gestión administrativa y
proponer cambios o mejoras en beneficio de la institución, pero estas situaciones no
representa una mayor debilidad institucional.
3.2.3 La tarea educativa.
TABLA Nº 27: Las materias que imparte tienen relación con su formación personal
Materias impartidas relacionadas a su profesión Frecuencia Porcentaje
Si 10 100
No 0 0
No contesta 0 0
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
El 100% de los docentes laboran en el área de su formación personal y profesional. En la
opinión de Tebar, H (2003) es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es
flexible). Por lo tanto, esta es una de las fortalezas de la Institución, ya que los
estudiantes se preparan con profesionales especializados en áreas específicas,
permitiéndoles crecer personal y profesionalmente para el mundo universitario y laboral.
TABLA Nº 28 : Años de bachillerato en los que imparte asignaturas
Años de bachillerato Frecuencia Porcentaje
Primero 10 100
Segundo 10 100
Tercero 9 90
No contesta 0 0
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
El 100% de los docentes imparten su asignatura en el Primero y Segundo de Bachillerato,
en el Tercero de Bachillerato se desempeña el 90%. Los docentes trabajan con el nuevo
currículo del BGU, al respecto Caldas, G. (2001) expresa que los profesores son los
interlocutores decisivos más importantes de los cambios educativos; son los agentes del
currículum; son sujetos del cambio y la renovación pedagógica. Para afrontar los nuevos
cambios es conveniente y necesario capacitar a los docentes dentro de las áreas de
82
mayor importancia de cada de las asignaturas a su cargo, de esta manera permitirles que
conozcan sus propias fortalezas y debilidades al impartir cada una materias asignadas a
ellos, dándoles a conocer además los nuevos retos pedagógicos y tecnológicos que exige
la nueva reforma educativa y los nuevos desafíos que se tendrán en el progreso
educativo implantado.
83
TABLA Nº 29 : La tarea educativa
Ítems 1 2 3 4 5 NO TOTAL
CONTESTA
f % f % f % f % f % f % f %
9. Conoce técnicas básicas para la investigación en el aula 0 0 0 0 0 0 6 60 4 40 0 0 10 100
10. Conoce diferentes técnicas de enseñanza individualizada y grupal 0 0 0 0 0 0 5 50 5 50 0 0 10 100
11. Conoce las posibilidades didácticas de la informática como ayuda 0 0 1 10 0 0 5 50 3 30 1 10 10 100
a la tarea Docente
12. Desarrolla estrategias para la motivación de los alumnos 0 0 0 0 0 0 5 50 5 50 0 0 10 100
16. Mi formación en TIC, me permite manejar herramientas tecnológicas 0 0 1 10 2 20 3 30 4 40 0 0 10 100
y acceder a ormación oportuna para orientar a mis Estudiantes
23. Mi planificación siempre toma en cuenta las experiencias y 0 0 0 0 0 0 4 40 6 60 0 0 10 100
conocimientos anteriores de mis estudiantes
24. El proceso evaluativo que llevo a cabo, incluye la evaluación 0 0 0 0 1 10 3 30 6 60 0 0 10 100
, diagnóstica,, sumativa y formativa
25. Como docente evalúo las destrezas con criterio de desempeño s 0 0 0 0 1 10 0 0 9 90 0 0 10 100
26. Identifico estudiantes con necesidades educativas especiales ( altas
capacidades Intelectuales, discapacitados: auditiva, visual Mental, , 0 0 0 0 2 20 4 40 4 40 0 0 10 100
físico-motora trastornos de desarrollo)
27. Cuando tengo estudiantes con necesidades educativas especiales mi
planificación de una educación especial e inclusiva 1 10 1 10 1 10 6 60 1 10 0 0 10 100
28. Realiza la planificación macro y microcurricular (bloques curriculares,
unidades didácticas, planes de lección, tareas, experiencias, plan de aula..) 0 0 0 0 1 10 3 30 6 60 0 0 10 100
29. Considera que los estudiantes son artífices de su propio aprendizaje. 0 0 1 10 2 20 2 20 5 50 0 0 10 100
30. Describe las principales funciones y tareas del profesor en el aula 0 0 0 0 0 0 4 40 6 60 0 0 10 100
31. Elabora pruebas para la evaluación del aprendizaje de los alumnos 0 0 0 0 0 0 3 30 7 70 0 0 10 100
32. Utiliza adecuadamente medios visuales como recurso didáctico 0 0 0 0 4 40 3 30 2 20 1 10 10 100
(retroproyector diapositivas, pizarra, videos)
33. Diseña programas de asignatura y el desarrollo de las unidades didácticas 0 0 0 0 1 10 5 50 4 40 0 0 10 100
34. Aplica técnicas para la acción tutorial (entrevista, cuestionario …) 0 0 0 0 2 20 7 70 1 10 0 0 10 100
36. Diseña planes de mejora de la propia práctica docente 0 0 0 0 2 20 5 50 3 30 0 0 10 100
37. Diseña y aplica técnicas didácticas para las enseñanzas prácticas de o 0 0 1 10 2 20 6 60 1 10 0 0 10 100
Laboratorio y talleres
38. Diseña instrumentos para la autoevaluación de la práctica docente 0 0 1 10 1 10 5 50 3 30 0 0 10 100
(evaluación de la asignatura y del profesor)
39. Utiliza adecuadamente la técnica expositiva 0 0 0 0 0 0 6 60 4 40 0 0 10 100
40. Valora diferentes experiencias sobre la didáctica de la propia asignatura 0 0 0 0 1 10 6 60 3 30 0 0 10 100
41. Utiliza recursos del medio para que los estudiantes alcancen los
objetivos de aprendizaje 0 0 0 0 3 30 3 30 4 40 0 0 10 100
42. El uso de problemas reales por medio del razonamiento lógico son una
constante en mi práctica docente
0 0 0 0 0 0 6 60 4 40 0 0 10 100
43. Diseño estrategias que fortalecen la comunicación y el desarrollo del 0 0 0 0 1 10 6 60 3 30 0 0 10 100
pensamiento crítico de mis estudiantes
44. Planteo objetivos específicos de aprendizaje para cada planificación 0 0 0 0 1 10 4 40 5 50 0 0 10 100
Media obtenida
1
10
1
10
1,65
16,50
4,60
46,00
4,15
41,50
1
10
10
100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
84
En el puntaje 5, se presentan los conocimientos más altos que poseen los docentes así
tenemos que el 90% Evalúa las destrezas con criterio de desempeño propuestas en mi/s
asignatura/s, el 70% Elabora pruebas para la evaluación del aprendizaje de los alumnos,
y el 60% responde en los siguientes aspectos: MI planificación siempre toma en cuenta
las experiencias y conocimientos anteriores de mis estudiantes, Describe las principales
funciones y tareas del profesor en el aula, El proceso evaluativo que llevo a cabo, incluye
la formación diagnostica, evaluativa y formativa, Realiza la planificación macro y micro
curricular
En el puntaje 3 el 40% de los docentes poseen conocimientos medios para la utilización
adecuada de recursos visuales como recurso/didáctico (retroproyector, diapositivas,
pizarra, video), el manejo adecuado y su continua utilización en el aula generan
aprendizajes significativos en los estudiantes. Tebar, H (2003) una de las funciones de
los docentes es organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con
estrategias didácticas que consideren los múltiples recursos y las aportaciones didácticas
de las TIC. Siendo en este caso un porcentaje menor a la media del total de docentes no
se lo considera de prioridad para la capacitación del todo el personal, además
actualmente forma parte del currículo en la formación académica de toda persona, un
refuerzo de estos conocimientos sería suficiente para su uso adecuado en el aula de
clases.
Con el 10 % en el puntaje 2 se encuentran los siguientes aspectos: Conoce las
posibilidades didácticas de la informática como ayuda a la tarea docente, Mi formación
en TIC, me permite manejar herramientas tecnológicas y acceder a información oportuna
para orientar a mis estudiante Diseña y aplica técnicas didácticas para las enseñanzas
prácticas de laboratorio y talleres. Aspectos muy importantes para el desarrollo del
conocimientos de los estudiantes y transferencia a otros contextos, así como, para la
evaluación del proceso emprendido por el docente, se puede decir que estos puntajes
bajos de conocimientos de la tarea educativa corresponden a los profesores que no
tienen una formación docente, por lo mismo deben ser resueltos eficientemente, aunque
solamente representa la realidad de 1 docente.
85
TABLA Nº 30 : Media aritmética obtenida de los tres tipos de análisis
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio r Las Cumbres. Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
TABLA Nº 31 : Resumen de La persona en el contexto formativo Gráfico 1
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Col Las Cumbres. Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Análisis de formación
Media Obtenida
1 2 3 4 5 No
Contesta Total
Análisis de la persona
0
0
25,71
45,60
33,33
10
100
Análisis organizacional
10
10
26,30
33,33
37,8
0
100
33
3,78
37,80
Tarea educativa
10
10
16,50
46
41,50
10
100
4,15
41,50
1
10
alternativa Porcentaje
1 0
2 0
3 25,71
4 45,60
5 33,33
NO CONTESTA 10
0% 0%
25,71%
45,6%
33,33%
10%
1 2 3 4 5 6
86
La tabla y el gráfico hacen más concreta la percepción de los resultados. Este análisis
evalúa lo que el empleado demuestra en su puesto de trabajo y determina qué
competencias necesitan ser el foco de atención de la formación (Goldstein, 1993).
Así el porcentaje más alto es 45,60 en la puntuación 4 lo que representa una fortaleza
media para la institución en cuanto a los ítems Mi expresión oral y escrita, es la adecuada
para que los estudiantes comprendan la asignatura impartida. Cuando se presentan
problemas de los estudiantes, me es fácil comprenderlas/os y ayudarles en su solución, la
cual deberían ser aprovechada y fortalecida mediante la elaboración de proyectos
educativos. Le sigue el 33,33% en el puntaje 5 que también es un aspecto positivo,
luego va el 25,71 % en el puntaje 3, representado un punto medio por encontrarse en el
mitad de los bajos y altos. A continuación el 10% en el puntaje 2, de igual manera el 10 %
el puntaje 1.
TABLA Nº 32 : Resumen de La formación y organización Gráfico 2
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres Autora: Marisol Rodríguez Reinoso.
Los presentes elementos estadísticos muestran claramente el porcentaje del 10 % en el
puntaje 1, de similar manera en el puntaje 2 con el 10% situación que no está en
desventaja para la institución. En el puntaje 3 se alcanza el 26,30. En el puntaje 4 el
33,33%.y en el 5 37.80% en este caso no representan fortalezas para el desarrollo
organizacional, en la opinión de Acosta, S. (1987) muchos directivos no están
capacitados para orientar y administrar acciones mejoramiento institucional, por lo tanto
Alternativa Porcentaje
1 10
2 10
3 26,30
4 33,33
5 37,80
NO CONTESTA 00
10% 10%
26,30%
33,33%
37,80%
0%
1 2 3 4 5 NO CONTESTA
87
primero es necesario cubrir las de necesidades de la administración, Sin embargo estos
aspectos se las debe empezar a atender mediante el diseño y la aplicación de
proyectos educativos como soluciones factibles.
TABLA Nº 33 : Resumen de La tarea educativa Gráfico 3
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
El gráfico y la tabla estadística correspondientes conducen a la deducción de que la tarea
educativa tiene sus porcentajes bajos dentro de las puntuaciones menores es decir en el
1 el 10%, en el 2 igualmente el 10%, en el puntaje 3 se alcanza el 16,50%, finalmente en
el 4 se logra el 46% y en el 5 el 41, 50 %, estos valores medios aunque se aproximan
a ser fortalezas, lo deseable es contar porcentajes mayores. Se debe priorizar la
capacitación en este tema sobre todo cuando en la tabla No. 12 el 60% de los docentes
manifiesta su deseo de capacitación en el tema de pedagogía educativa lo que revela la
necesidad mayor formación en este aspecto, considerando además que tres profesores
no cuentan con la formación docente necesaria para desempeñar la tarea educativa.
Como refiere el Art. 287 Los profesionales con títulos no docentes ganadores de
concursos deben obligatoriamente inscribirse y participar en cursos de pedagogía y
profesionalización docente avalados por el Nivel Central de la Autoridad Educativa
Nacional. (Reglamento de la LOEI, 2012)
Alternativa Porcentaje
1 10
2 10
3 16,50
4 46
³ 41,50
NO
CONTESTA
10
10% 10%
16,50%
46%
41,50%
10%
1 2 3 4 5 NO CONTESTA
88
3.3 Cursos de formación
TABLA Nº 34: Número de cursos a los que han asistido los docentes en los dos últimos años
Opción Frecuencia Porcentaje
Uno 0 0
Dos 1 10
Tres 1 10
Cuatro 3 30
Cinco 1 10
No contesta 4 40
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Referente a los cursos de capacitación un 60% de los docentes ha asistido a más de
un curso en los últimos dos años, en tanto que el 40% no lo han realizado. Se puede
notar que más del 50% de los docentes se preocupan por mantenerse en constante
capacitación. Contradictoriamente el 40% que no han asistido a ningún tipo de
capacitación no se encuentran preparados para rendir correctamente dentro de la
Institución. Capacitarse a más de ser una inversión perdurable en la vida de los docentes,
permitirá que ellos impartan educación de calidad obteniendo como resultado excelente
ciudadanos y profesionales que contribuirán al progreso mundial.
TABLA Nº 35 : Totalización de horas aproximadas de asistencia a los cursos
Opción Frecuencia Porcentaje
0 - 25 horas 2 20
26 - 50 horas 0 0
51 - 75 horas 0 0
76 - 100 horas 1 10
Más de 100 horas 3 30
No contesta 4 40
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
89
El 30% de profesores han asistido a cursos de más de 100 horas de capacitación, por
tanto se puede decir que existe una predisposición hacia cursos de capacitación
completos por parte de los docentes, algo notable que se observa en la Tabla No. 31; el
40% de los profesores no tienen ni una sola hora de asistencia a ningún curso, mientras
por un lado existen docentes conscientes de su trabajo y la responsabilidad que implica
capacitarse de manera oportuna y constante. Por otro lado la existencia de docentes que
no le dan ni la más mínima importancia a la capacitación que precisan para la difusión de
sus materias, ya sea esta por falta de conocimientos de cursos difundidos o por falta de
responsabilidad de dichos docentes.
TABLA Nº 36: Hace que tiempo lo realizó
Opción Frecuencia Porcentaje
0 - 5 meses 5 50
6-10 meses 0 0
11-15 meses 0 0
16-20 meses 1 10
21-24 meses 0 0
Más de 25 meses 0 0
No contesta 4 40
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
El 50% realizó el último curso hace 5 meses, según la encuesta en temas como: la
actualización curricular, la elaboración del PEI, legislación educativa y otros relacionados
con la asignatura que imparten, docentes que se mantienen en constante capacitación.
Mientras que el 10% se capacitaron hace más o menos 16 o 20 meses si bien este
porcentaje de docentes se encuentra alejado del primer grupo con algunos meses,
pensemos en el resto que van desde hace 21 meses hasta algunos que nunca se
capacitaron.
Según el Reglamento LOEI (2012) Art. 313 La formación permanente es de carácter
complementario, provee conocimientos y habilidades distintas a las aprendidas en su
formación inicial destinadas al mejoramiento pedagógico y académico. Todos los
profesores deberían mantenerse en constante capacitación, actualización y formación
90
continua para cumplir con eficiencia la función docente.
TABLA Nº 37 : El último curso recibido lo hizo con el auspicio de:
Opción Frecuencia Porcentaje
Gobierno 1 10
De la institución donde labora Ud. 1 10
Beca 0 0
Por cuenta propia 3 30
No contesta 5 50
TOTAL 10 100
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato del Colegio Las Cumbres
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
Los docentes en un 30% responden que los cursos lo han realizado por su propia cuenta,
solamente el 10% ha recibido el apoyo del gobierno y del plantel donde laboran.
El Art. 314. Señala que Los docentes fiscales tienen derecho a recibir formación
permanente complementaría de manera gratuita, la primera vez que la reciban. Los
docentes de establecimientos fiscomisionales sin nombramiento fiscal y los de
establecimientos particulares pueden en acceder a los cursos de formación permanente
complementaria (Reglamento de la LOEI, 2012) Sin embargo, los cursos ofertados por
parte del Ministerio de Educación en los últimos años no alcanzan a cubrir la demanda
de capacitación del sector educativo debiendo los docentes buscar otras alternativas
para satisfacer sus necesidades de formación.
CAPÍTULO IV: CURSO DE CAPACITACIÓN DOCENTE
92
4.1 Tema: Curso de formación docente sobre actualización
pedagógica en el Colegio “Las Cumbres” de la ciudad de Cuenca
durante el año lectivo 2013 - 2014”
4.2 Modalidad de Estudios: Semipresencial
4.3 Objetivos:
General: Consensuar acciones curriculares constructivistas y desde la pedagogía crítica
con el fin de conseguir desempeños auténticos con los estudiantes.
Específicos:
- Reflexionar sobre la concreción de los componentes curriculares en el aula con el
propósito de actualizar la visión y actuación pedagógica.
- Vivenciar y desarrollar clases demostrativas con el proceso ANTICIPACIÓN,
CONSTRUCCIÓN DEL APREDNIZAJE Y CONSOLIDACIÓN a fin de mejorar la
práctica pedagógica en aula.
4.4 Dirigido a: Docentes del Colegio “Las Cumbres”
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios.
Orientado a niveles dos y tres, conformado por un grupo de docentes con experiencia
mayor a 2 años que laboran en establecimiento.
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios.
- Manejo de conocimientos básicos de actualización y fortalecimiento curricular,
psicología evolutiva y pedagogía.
- Dominio de técnicas grupales.
- Capacidad de diseño de planificaciones curriculares.
- Manejo básico de las Tics.
- Actitud de cambio e innovación.
93
4.5 Descripción del curso
El curso tiene como finalidad proporcionar a los docentes los conocimientos y destrezas
necesarios para que organicen los procesos de aprendizaje en su aula de acuerdo con las
reformas de la actualización curricular y la planificación didáctica con los procesos de
anticipación, construcción y consolidación. Para ello se examinará el aporte teórico
pedagógico de varios autores y del Ministerio de Educación para contrastarlo con las
propias ideas y prácticas. Para cumplir con los objetivos se desarrollarán sesiones de
trabajo en donde se trabajará a través del aprendizaje colaborativo en grupos para
asegurar un verdadero aprendizaje con mayor profundidad en las discusiones y reflexiones.
4.5.1 Contenidos del curso.
1. Concreción de los componentes curriculares en el aula
1.1 Una definición de currículo
1.2 características del currículo
1.3 ¿Qué estamos trabajando los docentes en las aulas?
1.4 Los desempeños
1.4.1 Los desempeños auténticos
1.4.2 El constructivismo.
1.4.3 El desempeño de comprensión
1.4.4 Los niveles de comprensión
1.4.4.1 Zonas de confort, riesgo y peligro
1.5 La evaluación.
2. Planificación de clases constructivistas
2.1 ¿Qué es la planificación curricular?
2.1.1 ¿Para qué sirve?
2.2 Consideraciones para una planificación curricular
2.3 Elementos de una planificación didáctica
2.4 Los procesos de anticipación, construcción y consolidación de aprendizajes
2.4.1 Anticipación
2.4.2 Construcción
2.4.3 Consolidación
2.5 Realización de una clase demostrativa y planificación de clases por parte de los
participantes
94
4.5.2 Descripción del Currículo Vitae del tutor /a que dictará el curso.
CURRICULUM VITAE
DATOS INFORMATIVOS
Nombres Ángel Marcelo
Apellidos Cajamarca Illescas
Fecha Nacimiento 12 de Diciembre de 1968
C. I. 010228430-4
Dirección Domiciliaria El Valle (Centro)
Teléfono 4036072 - 095718434
Email: [email protected]
ESTUDIOS REALIZADOS
Primaria Escuela “Tomás Rendón”
Secundaria Colegio Nacional “Benigno Malo”
Bachiller Ciencias Sociales
Superior Universidad de Cuenca.
Profesor de Segunda Enseñanza
Especialidad Lengua y Literatura
Licenciado en Ciencias de la Educación
Especialidad Lengua y Literatura
Maestrante de la UTPL Literatura Infantil y Juvenil
EXPERIENCIA DOCENTE 19 años
Colegio “Benigno Malo”
Prof. Contratado
8 abril a 27 julio de 1992
Colegio Salesiano “Río Santiago”
Prof. Titular
25 Nov. 1992 a 23 enero de 1995.
95
Colegio Técnico “Guachapala”
Prof. Titular Feb. 1995 a mayo de 2002.
Vicerrector (E) 14 oct. 1997 a 31 Dic. de 1999
Vicerrector (E) 29 nov. 2001 a mayo del 2002.
Unidad Educativa a Distancia del Azuay
Tutor
6 oct. 1994 a 24 julio de 1995.
Colegio “Guillermo Mensi”
Inspector
16 Sep. de 2002 a 14 de Oct. 2003.
Colegio “Manuel J. Calle”
Inspector – Prof.
14 oct. 2003 a 30 de abril de 2004.
Colegio Técnico “El Pan”
Prof. Titular
16 de sept. 2004 a nov. de 2005
Colegio Técnico “San Bartolomé”
Prof. Titular
Nov. de 2005 a la fecha
Unidad Educativa “Mario Rizzini”
Tutor
Sep. de 2004 a ene. de 2012
FACILITADOR DE LOS CURSOS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN: Lectura Crítica,
Inclusión Educativa, Didáctica de Pensamiento Crítico, Actualización y Fortalecimiento
Curricular, Didáctica y Pedagogía, Uso de Material Didáctico, Evaluación para el
Aprendizaje, Cómo aprende la gente, Innovación institucional, Fundamentos de la calidad.
96
CURSOS REALIZADOS
Apreciación y Crítica Cinematográfica
Cuarto Encuentro de Literatura
Ecuatoriana
Quinto Encuentro de Literatura
Ecuatoriana
Sexto Encuentro de Literatura Ecuatoriana
Relaciones Humanas
Curso Perfeccionamiento Docente
Curso Computación
Curso de Administradores Educativos
Curso de Auxiliar en Informática Básica
Curso RETEC
Curso Básico de Cooperativismo
Aprendizaje Cooperativo y Tecnología
Educacional para La Escuela América al
Estilo Salesiano”.
Seminario-Taller de “Didáctica del
desarrollo del Pensamiento”.
Seminario-Taller de “Lectura Crítica”
Seminario-Taller de “Educación
12 de junio – 10 de julio 1990
12 al 17 de Noviembre 1990.
22 al 26 de Noviembre de 1993.
25 al 29 de Noviembre de 1996.
SECAP 30 horas
DINAMEP 120 horas
SUBDIRECCIÓN DE CULTURA 30 horas.
DIRECCIÓN PROVINCIAL EDUCACIÓN
120 horas
ESPE 60 horas.
U. POLITÉCNICA SALESIANA 24
horas
COOP. EDUCADORES DEL AZUAY
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA
SALESIANA 01/10/2006 a 30/06/2007
Ministerio de Educación 35 horas.
Ministerio de Educación
Ministerio de Educación, 10 horas
97
Inclusiva”
Seminario-taller de “Actualización y
Fortalecimiento Curricular”
Seminario-taller de Didáctica y
Pedagogía.
Taller “Uso de Material Didáctico”
Seminario taller “Apoyo y seguimiento
docente en el aula”
Curso “Como aprende la gente”
Curso “Innovación institucional”
Curso “Fundamentos de la calidad”
Curso “Cuidado de la calidad”
.
Ministerio de Educación, 20 horas.
Ministerio de Educación, 60 horas.
Ministerio de Educación, 12 horas.
Ministerio de Educación, 60 horas
Ministerio de Educación, 60 horas
Ministerio de Educación, 60 horas
Ministerio de Educación, 60 horas
Ministerio de Educación, 60 horas
4.5.3 Metodología.
Se trabajará con los siguientes métodos, técnicas y acciones:
-Actividades constructivistas impulsadas por el facilitador a fin de cimentar y evidenciar el
aprendizaje significativo y de desempeños auténticos en los participantes.
-Método reflexivo (partiendo de los aprendizajes previos de los asistentes en relación con las
lecturas del módulo se pasa a la reflexión de cómo proceder constructivamente en nuestras
aulas).
-Aprendizaje cooperativo (sobre todo cuando se trabajó las tareas planificadas para el
desarrollo de los temas de las diferentes sesiones).
-Métodos inductivo, deductivo y analógico o comparativo
-Técnica de la lectura dirigida.
-Plenaria.
-Lectura crítica, aplicación de la técnica del subrayado y elaboración de organizadores
gráficos.
98
-Lluvia de ideas.
-Proceso de la clase según la propuesta de didáctica de pensamiento Crítico.
-Diálogos formativos y clarificadores.
-Tareas prácticas de planeación y ejecución pedagógica (Clase grupal y clases individuales).
-Elaboración de reflexiones al final de cada sesión donde la construcción de párrafos
argumentativos con fines metacognitivos se convertían en evidencias de desempeños de
comprensión.
4.5.4 Evaluación.
Se efectuará al terminar cada sesión mediante la aplicación de un cuestionario simple y al
finalizar el curso de formación, llegando a un informe parcial con el objeto de realizar la
respectiva retroalimentación.
4.6 Duración del curso
El curso tendrá una duración de 60 horas, los días sábados de 8h00 a 13h30, durante tres
meses.
99
4.7 Cronograma de actividades
Tiempo
Actividad
marzo Abril mayo
2013
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Primera sesión: Currículo: definición y características
x
Segunda sesión:
El diamante curricular.
x
Tercera sesión :
Desempeños auténticos, constructivismo y desempeños
de comprensión.
x
Cuarta sesión:
Los niveles de comprensión
x
Quinta sesión:
Zonas de confort, riesgo y peligro
x
Sexta sesión:
La calidad según el modelo iberoamericano
x
Séptima sesión:
La evaluación
x
Octava sesión:
La planificación curricular
x
Novena sesión:
Elementos de la planificación curricular
x
Décima sesión:
Los procesos de anticipación, construcción y
consolidación
x
Décima primera sesión:
Clases demostrativas
x
Decima segunda sesión.
Planificaciones de clase y puestas en práctica.
Conclusiones y recomendaciones
X
Autora: Marisol Rodríguez Reinoso
100
4.8 Costos del curso
PRESUPUESTO
Recursos Económicos:
Cantidad DENOMINACIÓN TOTAL
1
20
3
20
Paquete de Hojas INEN A4
Anillados
Esferos
Papelotes
Transporte
Imprevistos 10%
Pago al facilitador
5,20
30,00
1,00
8,00
15,00
10,00
1100,00
Total : 1169, 20
El costo del curso por participante es de $ 58,46, el valor puede ser cofinanciado por el
Colegio Las Cumbres y los docentes.
4.9 Certificación
Una vez terminado el curso se entregará un certificado otorgado por la respectiva institución,
pero deberá cumplirse con al menos el 85% de la asistencia y la evaluación respectiva.
4.10 Bibliografía del curso de formación
MEC, (2010). Introducción a la Actualización y fortalecimiento Curricular de la EGB.
MEC, (2012). Curso Cómo aprende la gente.
MEC, (2012). Curso de Innovación institucional
MEC, (2011). Pedagogía y didáctica
MEC, (2012). Curso de Didáctica de Pensamiento Crítico
MEC, (2013). Internet: Ministerio de Educación de Ecuador. www.educación.gob.ec
101
Anexos del curso
ANEXO # 1
Desglose de contenidos del curso
1. La concreción de los componentes curriculares en el aula
1.1 Una definición de currículo Existen diferentes concepciones de currículo; pero lo que
interesa es el criterio que se considera para la educación ecuatoriana actual. En este sentido
se entiende MEC (2010) como un sistema que reúne en su expresión la intencionalidad de
la educación y que orienta y organiza la práctica educativa, confrontando permanentemente
la realidad en la que se aplica, es decir, que tenga en cuenta las necesidades, intereses y
características de los estudiantes y las demandas de la sociedad.
1.2 características del currículo
Según el documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular MEC (2010), entre las
características del currículo tenemos:
Coherente. Tiene integridad, sentido en su conjunto y partes interrelacionadas. Tiene
pertenencia y relevancia.
Es humanista y valorativo. Promueve ante todo la condición humana y la preparación para
la comprensión. Orienta la formación de ciudadanos con valores (respeto, responsabilidad,
honestidad, solidaridad, dentro de los principios del “Buen vivir”).
Es abierto y rencoceptualista. Su proyección epistemológica brinda el protagonismo en el
proceso educativo a los estudiantes, orienta a la práctica de los postulados de la Pedagogía
Crítica que exige una relación de “dialogicidad” entre docente y estudiante en la que todos
aprenden todo.|
Es flexible y diversificable. Demanda una educación centrada en el ser humano y
garantiza su desarrollo holístico. Exige permanente contextualización acorde al entorno
social y cultural y, la adaptación necesaria para que responda a las necesidades, intereses
y capacidades de los estudiantes derivadas de su condición familiar y personal, o sea de su
desarrollo psico-físico-intelectual.
102
Es integral e interdisciplinario MEC (2010) señala: mantiene una relación lógica de causa
efecto entre sus componentes, transformando a cada uno de ellos en el generador de
información para los otros, es decir, es un sistema, en el cual cada una de las partes es
esencial para el todo.
Figura 1: El diamante curricular
Fuente: MEC (2010). Actualización y Fortalecimiento Curricular.
1.3 ¿Qué estamos trabajando los docentes en las aulas?
Tras 16 años la “destreza” como elemento dinamizador de la planificación didáctica en el
aula no se ha concretizado. Los cuatro años de la “destreza con criterio de desempeño” no
se construye con los estudiantes en la práctica educativa diaria. Por ello es urgente
capacitar a los docentes en la materialización práctica de su trabajo pedagógico. En las
planificaciones curriculares las propuestas pedagógicas son enfocadas desde las
destrezas; pero en el aula se acostumbra a depositar conocimientos en las mentes de
nuestros estudiantes lo que determina las propuestas metodológicas y evaluaciones a la
hora de la práctica docente, obteniendo resultados sin ninguna mejora sustancial. Por ello
es necesario reflexionar sobre los desempeños auténticos, el constructivismo, los
desempeños de comprensión, los niveles de comprensión, las zonas de confort, riesgo y
peligro, la evaluación y el esquema de calidad. (MEC. 2010)
PROPÓSITOSEVALUACIÓN
CONTENIDOSRECURSOS
MÉTODOS SECUENCIACIÓN
-Importancia de enseñar y aprender el área..-Perfil de salida EGB y áreas -Objetivos educ. del área-Obj.Educ. del año
-planificación por bloques curriculares
-Eje curricularintegrador-Ejes del aprendizaje-Bloques curriculares-Destreza concriterios dedesempeño.
MAPA DECONOCIMIENTOS
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje
Indicadores esenciales de evaluación (destrezas con criterio de desempeño )
-Procesos didácticos-Técnicas de aprendizaje-E.M=Técnica +recurso-recursos humanos (actores). materiales y tecnológicos
Proceso integral
RELACIÓN CON LOS COMPONENTES CURRICULARES
103
1.4 Los desempeños
Según el Curso de Pedagogía y Didáctica, MEC (2011) se tiene los siguientes desempeños:
1.4.1 Los desempeños auténticos. Constituyen el uso, por parte de los estudiantes, del
aprendizaje construido en las aulas en la solución de problemas reales del medio en el cual
tienen que desenvolverse. Una clase será significativa en la medida en que conecta
saberes previos con saberes nuevos y clase con la realidad de los estudiantes. En el
contexto actual, la clase debe servir para mejorar la realidad.
1.4.2 El constructivismo. Es la perspectiva pedagógica dentro de la cual se circunscribe la
propuesta educativa actual del Ecuador. Pero hay que tratar de entender cuál es la visión
que se tiene del constructivismo. Se considera como un conjunto de concepciones
pedagógicas que todavía continúan construyéndose, es decir, no se puede ver como un
paradigma, modelo o consideración educativa más. Según el constructivismo el aprendizaje
es una construcción del ser humano al igual que él mismo.
1.4.3 El desempeño de comprensión. Implica considerar que un ser humano ha
comprendido algo cuando “hace” algo, se desempeña con ese aprendizaje. La manera de
evidenciar la comprensión es haciendo. El que no se desempeña con ese aprendizaje no ha
comprendido así repita de memoria toda la clase anterior.
Esto nos lleva a considerar nuevamente lo que es aprendizaje y conocimiento. Se puede
precisar diciendo que aprendizaje es la capacidad de actuar flexiblemente con lo que se
conoce; mientras que el conocimiento se puede discernir entre frágil y generador. El
“conocimiento generador” es el conocimiento que no se acumula, sino que actúa,
enriqueciendo la vida de las personas y ayudándolas a comprender el mundo y a
desenvolverse en él. Engloba la retención, comprensión y el uso activo del conocimiento.
Por otra parte, el “conocimiento frágil” puede especificarse en las siguientes precisiones:
- Conocimiento olvidado cuando buena parte del conocimiento simple se esfuma.
- Conocimiento inerte su se aprueban los exámenes, pero no se aplican los conocimientos
a otras situaciones.
- Conocimiento ingenuo cuando suele tomar la forma de teorías estereotipadas.
- Conocimiento ritual en tanto los conocimientos adquiridos sólo sirven para cumplir con
las tareas escolares.
104
1.4.4 Los niveles de comprensión. Los cuatro niveles de comprensión están en
correlación con los desempeños: desempeños de comprensión ingenua, desempeños de
comprensión de principiantes, desempeños de comprensión de aprendiz, desempeños de
comprensión de maestría. Los primeros están basados en el conocimiento intuitivo y hacen
referencia a desempeños aislados, poco reflexivos, incorrectos y ausentes de dominio de
un saber. Los segundos están basados en mecanismos de prueba y escolarización;
destacan conceptos o ideas disciplinarias estableciendo simples conexiones entre ellos.
Describen la naturaleza y la realidad mediante procedimientos mecánicos. Los de aprendiz
están basados en conocimientos y modos de pensar disciplinarios, demostrando uso flexible
de los mismos. Finalmente, los desempeños de comprensión de maestría son
predominantemente integradores, creativos y críticos. Están en este nivel los estudiantes
que son capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones. (MEC, 2013)
1.4.4.1 Zonas de confort, riesgo y peligro. Implica autorreflexionar en las actitudes que
mantenemos en la institución educativa como agentes de cambio e innovación permanente.
Decimos que “comprender es hacer” y si hemos comprendido cómo contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa ecuatoriana desde nuestra institución educativa
debemos actuar en concordancia con estas nuevas propuestas de Actualización y
Fortalecimiento Curricular. Sin embargo frente a la innovación institucional podemos actuar
desde una zona de confort cuando adoptamos una actitud de indiferencia ante lo que
implica exigencia, renovación y conflicto con los demás miembros. Estamos en la zona de
riesgo cuando salimos de la rutina, de la forma de hacer común y corriente; cuando
proponemos algo novedoso y válido para mejorar la calidad de la educación. Ingresamos
en la zona de peligro cuando tenemos conflictos permanentes y serias dificultades que en
vez de generar aprendizajes nuevos y contribuir a la unidad institucional traen divisionismo
(MEC, 2013).
Toda propuesta y práctica educativa innovadora debe llevar a la calidad. Por ello es
importante considerar todos aquellos aspectos que la precisan y desde la perspectiva del
colegio “Las Cumbres” analizar y determinar los momentos y acciones que deben
desplegarse a fin de conseguir calidad educativa.
105
Figura 2: Cuadro de la calidad educativa según el modelo iberoamericano
Fuente: MEC (2013). Innovación institucional
1.5 La evaluación. En los actuales momentos básicamente se divide en Evaluación del
Aprendizaje y Evaluación para el Aprendizaje. La primera hace referencia a una visión
tradicional de evaluación según la cual sirve para verificar lo que ha aprendido el
estudiante. En cambio, la Evaluación para el Aprendizaje implica ponerse al servicio del a
aprendizaje servir para la adquisición de aprendizajes, para el diagnóstico permanente y la
retroalimentación constante por parte del docente. Pero lo que más preocupa dentro de este
componente curricular es que a la hora de valorar terminamos evaluando aspectos
secundarios y no destrezas con criterio de desempeño, desempeños auténticos o
desempeños de comprensión.
106
2. LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
2.1 ¿Qué es la planificación curricular?
MEC (2010) Un proceso sistemático, planeado para obtener uno o varios objetivos
determinados. Sus características fundamentales son:
Sentido de proceso
Sentido de diagnóstico
Integradora
Abierta y Flexible
Conduce a la toma de decisiones
También se puede precisar como un sistema integrado de los componentes curriculares,
cuyo fin es desarrollar las destrezas con criterios de desempeño, alcanzar los indicadores
esenciales de evaluación, conseguir los objetivos del año en cada una de las áreas para
lograr el perfil de salida de la Educación General Básica o bachillerato. En la planificación
didáctica se consideran aspectos relacionados con el Buen Vivir.
2.1.1 ¿Para qué sirve? Fundamentalmente sirve para organizar y conducir los procesos de
enseñanza y aprendizaje necesarios para la consecución de los objetivos educativos;
coordinar la participación de los actores del proceso educativo; evitar la improvisación; usar
efectivamente el tiempo y prever recursos. Además, permite tomar decisiones acertadas;
tener claro qué necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes; organizar las estrategias
metodológicas para que el aprendizaje sea significativo y de esta manera brindar atención a
la diversidad de estudiantes.
2.2 Consideraciones para una planificación curricular
A la hora de realizar una planificación curricular es importante:
No ceñirse a un único formato.
Puede realizarse en conjunto por áreas o por niveles.
El docente puede realizar su carpeta de planificaciones en un cuaderno o en digital.
El tiempo aproximado para un bloque o módulo es de seis semanas.
107
2.3 Elementos de una planificación didáctica Los elementos de una planificación didáctica según La Actualización Curricular de
Educación General Básica (2010):
1.- Datos informativos: contextualiza la planificación de acuerdo con el año, área y tiempo.
AREA:…………………… Profesor/a: …………
Año lectivo: ………… Año de básica: ………
Título del bloque/módulo: ………….. Duración: ……
Fecha de inicio: ……… Fecha de finalización: ……..
2. Objetivos educativos del bloque/módulo:
Orientan el desarrollo del desempeño integral que deben alcanzar los estudiantes, en el
bloque o módulo curricular del área de estudio correspondiente. Estos se desagregan de los
objetivos educativos del año.
3. Destreza con criterios de desempeño:
Expresan el saber hacer con una o más acciones que deben desarrollar los estudiantes,
estableciendo relaciones con un determinado conocimiento teórico y con diferentes niveles
de complejidad de los criterios de desempeño.
4. Estrategias metodológicas:
Constituyen procesos metodológicos generadores, que permiten el desarrollo de destrezas
con criterios de desempeño. Es necesario que los métodos, procesos y técnicas se
encuentren detallados como macro actividades que requieren del desarrollo de acciones
específicas dentro de la enseñanza y aprendizaje.
5. Recursos:
Es importante que los recursos a utilizar se detallen. No es suficiente con incluir
generalidades como “lecturas”, sino que se debe identificar la lectura y su bibliografía. Esto
permite que los recursos se seleccionen con anterioridad y así, asegurar su pertinencia.
108
6. Indicadores esenciales de evaluación/ indicadores de logro:
Se constituyen en los requisitos mínimos de dominio de las destrezas con criterios de
desempeño. Estos indicadores deben ser seleccionados del documento de AFCEGB y
además, el docente, podrá incluir indicadores de evaluación en caso de que lo requiera.
Para el bachillerato vienen determinados en los lineamientos curriculares de las diferentes
disciplinas. Para que el docente inicie este proceso de reflexión es necesario que se
pregunte: ¿Qué deben saber, entender y ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Hasta qué
grado de complejidad? ¿Qué actitudes debe demostrar? Estas preguntas llevan al maestro a
contextualizar los objetivos planteados.
Los indicadores de logro se plantean a partir de los indicadores esenciales de evaluación,
para especificar de manera concreta lo que se requiere en el aprendizaje de los
estudiantes.
7.- Actividades de evaluación:
Son evidencias que permiten recabar y validar los aprendizajes con registros concretos.
8.- Consideraciones para las actividades de evaluación
Desaprender una tradición evaluativa orientada a sancionar al estudiante.
Inaugurar una nueva cultura de evaluación orientada a la formación.
Debe ser transparente, justa y orientada al desarrollo de destrezas con criterios de
desempeño.
Diagnóstica, sistemática, continua e integradora
Es una herramienta para verificación de metas, tomar decisiones.
Es importante documentar los trabajos de los estudiantes con el objetivo de hacer un
seguimiento del proceso de enseñanza aprendizaje.
9.- Bibliografía:
Se incluirán todos los recursos bibliográficos utilizados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, es decir, los materiales bibliográficos y de Internet, que emplearán tanto los
estudiantes como los docentes.
109
10.- Observaciones:
Los maestros y las maestras consignarán las novedades en el cumplimiento de la
planificación. Además, puede sugerir ajustes para el mejor cumplimiento de lo planificado en
el instrumento.
2.4 Los procesos de anticipación, construcción y consolidación de aprendizajes
De acuerdo al Curso de Didáctica de Pensamiento Crítico: MEC (2012) refiere:
2.4.1 Anticipación: corresponde al inicio de una clase comprendida no como una realidad
temporal sino procesual. Una clase no es cuarenta o cuarenta y cinco minutos sino que
implica un proceso de tres momentos que pueden cumplir en cuarenta, ochenta o ciento
veinte minutos. Aquí se activan los saberes previos fundamentalmente.
2.4.2 Construcción del aprendizaje: se presenta los saberes nuevos y en conexión con los
saberes previos se construye nuevos aprendizajes que en la tercera etapa serán aplicados
en la vida real de los estudiantes.
2.4.3 Consolidación: en este momento se retroalimenta los aprendizajes construidos y se
precisa su utilización en el contexto de los estudiantes. Incluiría también la evaluación.
2.5 Realización de una clase demostrativa y planificación de clases por parte de los
participantes
Cumplir la actividad. Posteriormente En este momento se trabajará una clase demostrativa
con los participantes y se procederá a planificar clases que se pondrán en práctica en los
diferentes cursos del plantel. El facilitador del evento retroalimentará durante toda esta etapa
de manera individual y grupal. Luego, estas planificaciones serán puestas en práctica,
observadas y retroalimentadas por un compañero o compañera con quien se acuerde se
volverá a una etapa de socialización de resultados, culminando con las pertinentes
conclusiones y recomendaciones finales.
110
ANEXO # 2
SESIÓN 1
CURRÍCULO: DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS
PROPÓSITO -Los docentes participantes identificarán y revisarán críticamente, individualmente y con otros, sus concepciones sobre currículo y sus características a fin de consensuar sus ideas sobre el aprendizaje.
Fuente: MEC (2011), Curso Actualización y Fortalecimiento Curricular.
Elaboración: Marisol Rodríguez Reinoso
ACTIVIDADES RECURSOS
Antes de la sesión: - Revisar agenda. - Tener listo el registro de asistencia y equipos. - Entregar tarjetas para que los participantes se
coloquen con su nombre.
-Registro de asistencia. - Tape. - Marcadores. - 20 Tarjetas.
ACTIVIDAD 1: Bienvenida y presentaciones. - Presentarse como facilitador y explicar la motivación
para desarrollar este curso. - Elegir a un participante que lleve el control del
tiempo. - Nombrar un secretario-relator para que al final o inicio
del siguiente encuentro exponga los aportes rescatables de la sesión.
- Consenso de Actitudes Compartidas (CAC): definir las actitudes de los participantes y escribirlas en la pizarra (puntualidad, empatía, respeto, consideración, concreción, colaboración).
- Escribir su presentación y sus expectativas (¿Quién es? ¿Qué hace? ¿Qué desempeños espera desarrollar con este evento?)
- Entrega y revisión generalizada del material del evento.
- PROYECTAR LOS OBJETIVOS DEL CURSO Y EL SISTEMA DE EVALUACIÓN
Pizarra y tiza líquida. Tarjetas. Tape. Hojas Proyector
ACTIVIDAD 2: CONTESTAR INDIVIDUALMENTE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS: - ¿Qué es el currículo para usted? -¿Cuáles son sus características? ACTIVIDAD 3. Hacer grupos de cuatro personas y compartir las respuestas con los demás miembros del grupo. ACTIVIDAD 4. Escribir y leer las respuestas finales del grupo. ACTIVIDAD 5. Plenaria y conclusiones
Esferográficos y cuadernos personales. Proyector Material anillado del participante
111
SESIÓN 2
EL DIAMANTE CURRICULAR
PROPÓSITO -Los docentes participantes revisarán los libros de Actualización y Fortalecimiento Curricular e identificarán, individualmente y con otros, los diferentes componentes curriculares a fin de considerar la perspectiva educativa de la educación ecuatoriana.
Fuente: MEC (2011), Curso Actualización y Fortalecimiento Curricular.
Elaboración: Marisol Rodríguez Reinoso
ACTIVIDADES RECURSOS
Antes de la sesión: - Revisar agenda. - Tener listo el registro de asistencia y equipos. - Entregar tarjetas para que los participantes se
coloquen con su nombre.
-Registro de asistencia. - Tape. - Marcadores. - 20 Tarjetas.
ACTIVIDAD 1: Saludo y presentación de la agenda de trabajo. Lectura del trabajo preparado por el secretario-relator ACTIVIDAD 2: Revisar en grupos la estructura de los libros de Actualización y Fortalecimiento Curricular y elaborar un organizador gráfico para la plenaria. ACTIVIDAD 3: Plenaria y retroalimentación formativa al final de cada exposición. ACTIVIDAD 4: Análisis en grupos del organizador gráfico “Diamante curricular” y presentación de las conclusiones en la plenaria. ACTIVIDAD 5: Indicaciones y precisiones para la siguiente sesión
Pizarra y tiza líquida. Tarjetas. Tape. Hojas Libros de Actualización y fortalecimiento curricular de la educación general Básica y documentos de Lineamientos Curriculares de las disciplinas del bachillerato Papelotes Proyector
112
SESIÓN 3
DESEMPEÑOS AUTÉNTICOS, CONSTRUCTIVISMO Y DESEMPEÑOS DE
COMPRENSIÓN
PROPÓSITO -Los docentes participantes distinguirán la perspectiva pedagógica de la educación ecuatoriana de otras, redactarán desempeños auténticos y determinarán la característica básica de un desempeño de comprensión.
Fuente: MEC (2011). Curso de Pedagogía y didáctica
Elaboración: Marisol Rodríguez Reinoso
ACTIVIDADES RECURSOS
Antes de la sesión: - Revisar agenda. - Tener listo el registro de asistencia y equipos. - Entregar tarjetas para que los participantes se
coloquen con su nombre.
-Registro de asistencia. - Tape. - Marcadores. - 20 Tarjetas.
ACTIVIDAD 1: Saludo y presentación de la agenda de trabajo Lectura del trabajo preparado por el secretario-relator ACTIVIDAD 2: Lluvia de ideas relevantes, en el grupo, de los materiales revisados sobre la temática. ACTIVIDAD 3: Presentación general de las ideas relevantes y retroalimentación formativa. ACTIVIDAD 4: Redacción de desempeños auténticos en grupos y exposición en la plenaria. Retroalimentación formativa. ACTIVIDAD 5: Indicaciones y precisiones para la siguiente sesión
Pizarra y tiza líquida. Tarjetas. Tape. Hojas Material anillado y preparado por el facilitador. Proyector
113
SESIÓN 4
LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN
PROPÓSITO -Los docentes participantes diferenciarán los cuatro niveles de desempeño de comprensión y elaborarán una rúbrica que evidencie su comprensión.
Fuente: MEC (2011). Curso de Pedagogía y didáctica
Elaboración: Marisol Rodríguez Reinoso
ACTIVIDADES RECURSOS
Antes de la sesión: - Revisar agenda. - Tener listo el registro de asistencia y equipos.
-Registro de asistencia. - Tape. - Marcadores.
ACTIVIDAD 1: Saludo y presentación de la agenda de trabajo Lectura del trabajo preparado por el secretario-relator sobre aspectos importantes de la sesión anterior ACTIVIDAD 2: Lectura en parejas/resumen en parejas de los materiales preparados sobre la temática. Elaboración de un organizador grafico sobre lo revisado. ACTIVIDAD 3: Presentación de las ideas consideradas en sextetos. ACTIVIDAD 4: Plenaria y retroalimentación formativa. ACTIVIDAD 5: Elaboración en parejas iniciales de rúbricas para la evaluación de una actividad cotidiana de clase considerando los niveles de desempeño de comprensión. . Retroalimentación formativa en los grupos. ACTIVIDAD 6: Publicación de los trabajos en diferentes lugares del salón. Lectura de los trabajos y escritura de retroalimentaciones formativas en la parte inferior de los mismos. ACTIVIDAD 7: Indicaciones y precisiones para la siguiente sesión
Pizarra y tiza líquida. Tarjetas. Tape. Hojas Material anillado y preparado por el facilitador. Proyector Papelotes
114
SESIÓN 5
ZONAS DE CONFORT, RIESGO Y PELIGRO
PROPÓSITO -Los docentes participantes reflexionarán sobre su grado de participación activa en el proceso de innovación y mejoramiento institucional a fin de comprometerse a intervenir de manera activa y eficaz en acciones de cambio.
Fuente: MEC, (2011). Curso de Pedagogía y didáctica
Elaboración: Marisol Rodríguez Reinoso
ACTIVIDADES RECURSOS
Antes de la sesión: - Revisar agenda. - Tener listo el registro de asistencia y equipos.
-Registro de asistencia. - Tape. - Marcadores.
ACTIVIDAD 1: Saludo y presentación de la agenda de trabajo Lectura del trabajo preparado por el secretario-relator sobre aspectos importantes de la sesión anterior ACTIVIDAD 2: Lectura individual de los materiales preparados sobre la temática. Elaboración de un organizador grafico o dibujo en el que indique la zona en la que se encuentra cada participante. ACTIVIDAD 3: Presentación de los trabajos realizados en tríos. Selección del mejor trabajo para la plenaria. ACTIVIDAD 4: Plenaria y retroalimentación formativa. ACTIVIDAD 5: Elaboración personal de un Decálogo de un agente de cambio educativo. ACTIVIDAD 6: Publicación de los trabajos en diferentes lugares del salón. Lectura de los trabajos y escritura de recomendaciones formativas en la parte inferior de los mismos. ACTIVIDAD 7: Indicaciones y precisiones para la siguiente sesión
Pizarra y tiza líquida. Tarjetas. Tape. Hojas Material anillado y preparado por el facilitador. Proyector Papelotes
115
SESIÓN 6
LA CALIDAD SEGÚN EL MODELO IBEROAMERICANO
PROPÓSITO -Los docentes participantes revisarán los elementos que determinan la calidad educativa a fin de actuar de manera pertinente en las respectivas instancias del quehacer educativo .
Fuente: MEC (2012). Curso de Innovación institucional
Elaborado: Marisol Rodríguez Reinoso
ACTIVIDADES RECURSOS
Antes de la sesión: - Revisar agenda. - Tener listo el registro de asistencia y equipos.
-Registro de asistencia. - Tape. - Marcadores.
ACTIVIDAD 1: Saludo y presentación de la agenda de trabajo Lectura del trabajo preparado por el secretario-relator sobre aspectos importantes de la sesión anterior ACTIVIDAD 2: Lectura grupal del cuadro del Modelo Iberoamericano de Calidad Educativa. Redacción de una carta a un compañero del evento en la cual expone al menos cinco conclusiones a las que ha llegado luego del análisis realizado en grupos de cuatro personas. ACTIVIDAD 3: Presentación de los trabajos realizados en tríos. Selección del mejor trabajo para que sea leído en la plenaria. ACTIVIDAD 4: Plenaria y retroalimentación formativa. ACTIVIDAD 5: Indicaciones y precisiones para la siguiente sesión
Pizarra y tiza líquida. Tarjetas. Tape. Hojas Material anillado y preparado por el facilitador. Proyector Papelotes
116
SESIÓN 7
LA EVALUACIÓN RETROALIMENTATIVA Y FORMATIVA
PROPÓSITO -Los docentes participantes reflexionarán sobre lo que se está o estaba evaluando y lo que debería evaluarse a fin de determinar los instrumentos de evaluación pertinentes para dicha propuesta.
Fuente: MEC, (2011). Curso de Pedagogía y didáctica
Elaboración: Marisol Rodríguez Reinoso
ACTIVIDADES RECURSOS
Antes de la sesión: - Revisar agenda. - Tener listo el registro de asistencia y equipos.
-Registro de asistencia. - Tape. - Marcadores.
ACTIVIDAD 1: Saludo y presentación de la agenda de trabajo Lectura del trabajo preparado por el secretario-relator sobre aspectos importantes de la sesión anterior. ACTIVIDAD 2: Análisis de casos de evaluación y elaboración del cuadro estadístico de los aspectos que se consideran en la evaluación que se realiza en las diferentes aulas de clase. Trabajo en grupos de tres personas. ACTIVIDAD 3: Plenaria y retroalimentación formativa. ACTIVIDAD 4: Lectura individual de los materiales preparados sobre la temática: Evaluación del aprendizaje vs. Evaluación para el aprendizaje. Elaboración de un cuadro T en el que se establezca las diferencias entre las dos clases de evaluación. Elaboración de un diagrama en el que se deje constancia de las semejanzas o coincidencias entre estas dos formas evaluativas. ACTIVIDAD 5: Compartencia de trabajos en cuartetos y preparación de un trabajo del grupo para la plenaria. ACTIVIDAD 6: Plenaria y retroalimentación formativa. ACTIVIDAD 7: Publicación de los trabajos en diferentes lugares del salón. Plenaria y retroalimentación formativa. ACTIVIDAD 8: Indicaciones y precisiones para la siguiente sesión
Pizarra y tiza líquida. Tarjetas. Tape. Hojas Material anillado y preparado por el facilitador. Proyector Papelotes
117
SESIÓN 8
LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
PROPÓSITO -Los docentes participantes presentarán la planificación curricular de su mejor clase realizada y reflexionarán sobre los aspectos positivos y de mejora desde la perspectiva curricular actual.
Fuente: MEC (2011), Curso Actualización del Fortalecimiento Curricular.
Elaboración: Marisol Rodríguez Reinoso
ACTIVIDADES RECURSOS
Antes de la sesión: - Revisar agenda. - Tener listo el registro de asistencia y equipos.
-Registro de asistencia. - Tape. - Marcadores.
ACTIVIDAD 1: Saludo y presentación de la agenda de trabajo Lectura del trabajo preparado por el secretario-relator sobre aspectos importantes de la sesión anterior ACTIVIDAD 2: Revisión en tríos de las planificaciones de clase traídas al evento. Escritura de las fortalezas, debilidades y recomendaciones respetuosas de acuerdo con la matriz entregada por el facilitador. ACTIVIDAD 3: Revisión en nuevas tríos de las planificaciones de clase traídas al evento. Escritura de las fortalezas, debilidades y recomendaciones respetuosas de acuerdo con la matriz entregada por el facilitador. ACTIVIDAD 4: Presentación para todos de las planificaciones con menor número de debilidades y que los participantes consideran como las más logradas. Retroalimentación formativa. ACTIVIDAD 5: Indicaciones y precisiones para la siguiente sesión
Pizarra y tiza líquida. Tarjetas. Tape. Hojas Material anillado y preparado por el facilitador. Proyector Papelotes Planificaciones de los docentes.
118
SESIÓN 9
ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
PROPÓSITO -Los docentes participantes revisarán las recomendaciones que hace el MEC para la elaboración de las planificaciones curriculares y su puesta en práctica con la finalidad de mejorar el accionar docente en el aula en función de una educación de calidad con calidez.
Fuente: MEC (2011), Curso Actualización y Fortalecimiento Curricular.
Elaboración: Marisol Rodríguez Reinoso
ACTIVIDADES RECURSOS
Antes de la sesión: - Revisar agenda. - Tener listo el registro de asistencia y equipos.
-Registro de asistencia. - Tape. - Marcadores.
ACTIVIDAD 1: Saludo y presentación de la agenda de trabajo Lectura del trabajo preparado por el secretario-relator sobre aspectos importantes de la sesión anterior. ACTIVIDAD 2: Presentación de diapositivas sobre el aprendizaje propuesto. ACTIVIDAD 3: Lluvia de ideas y solución de inquietudes que se presentaren al respecto. ACTIVIDAD 4: Revisión de materiales que existen al respecto y determinación en parejas de los aspectos relevantes que deben ser consideradas para una planificación curricular. ACTIVIDAD 5: Revisión de trabajos en cuartetos y preparación de un trabajo grupal para presentar en la plenaria. ACTIVIDAD 6: Redacción de una carta-recomendación a un maestro (a) joven en la que anote al menos cinco recomendaciones para la elaboración de una planificación adecuada a los cambios curriculares actuales ACTIVIDAD 7: Publicación de los trabajos en diferentes lugares del salón. Lectura y comentarios formativos. ACTIVIDAD 8: Indicaciones y precisiones para la siguiente sesión
Pizarra y tiza líquida. Tarjetas. Tape. Hojas Material anillado y preparado por el facilitador. Proyector Papelotes
119
SESIÓN 10
LOS PROCESOS DE ANTICPACIÓN CONSTRUCCIÓN Y CONSOLIDACIÓN
PROPÓSITO -Los docentes participantes elaborarán planificaciones de clases con el proceso de anticipación, construcción y consolidación con el fin de materializar en la práctica las estrategias constructivistas y de desempeño auténtico.
Fuente: MEC (2012). Curso de Didáctica de Pensamiento Crítico
Elaboración: Marisol Rodríguez Reinoso
ACTIVIDADES RECURSOS
Antes de la sesión: - Revisar agenda. - Tener listo el registro de asistencia y equipos.
-Registro de asistencia. - Tape. - Marcadores.
ACTIVIDAD 1: Saludo y presentación de la agenda de trabajo Lectura del trabajo preparado por el secretario-relator sobre aspectos importantes de la sesión anterior. ACTIVIDAD 2: Revisión en parejas de los tres momentos de una clase: anticipación, construcción y consolidación. Elaboración de un diagrama sobre el aspecto estudiado. ACTIVIDAD 3: Presentación del diagrama en sextetos y selección del mejor trabajo para la plenaria. ACTIVIDAD 4: Plenaria y retroalimentación formativa. ACTIVIDAD 5: Presentación de una clase demostrativa. ACTIVIDAD 6: Comentarios de la clase demostrativa y solución de inquietudes y dudas. ACTIVIDAD 7: Planificación individual de una clase con el proceso anticipación, construcción y consolidación. Retroalimentación durante este proceso tanto el aula como a lo largo de la semana a través de correos electrónicos y otras formas comunicativas. ACTIVIDAD 8: Indicaciones y precisiones para las siguientes sesiones.
Pizarra y tiza líquida. Tarjetas. Tape. Hojas Material anillado y preparado por el facilitador. Proyector Papelotes
120
SESIONES 11 Y 12
CLASES DEMOSTRATIVAS
PROPÓSITO -Los docentes participantes pondrán en práctica sus planificaciones de clase en parejas y recibirán retroalimentación formativa del compañero que comparte su clase y de los demás participantes.
Fuente: MEC, (2011). Curso de Pedagogía y didáctica
Elaboración: Marisol Rodríguez Reinoso
ACTIVIDADES RECURSOS
Antes de la sesión: - Revisar agenda. - Tener listo el registro de asistencia y equipos.
-Registro de asistencia. - Tape. - Marcadores.
ACTIVIDAD 1: Saludo y presentación de la agenda de trabajo Lectura del trabajo preparado por el secretario-relator sobre aspectos importantes de la sesión anterior. ACTIVIDAD 2: Presentación de videos de las clases puestas en práctica. ACTIVIDAD 3: Lectura de la retroalimentación formativa que le hiciera el compañero que asistió a la clase trabajada. Intervención del docente que presentó su clase. ACTIVIDAD 4: Retroalimentación respetuosa y formativa de los demás participantes y del facilitador.
Pizarra y tiza líquida. Tarjetas Tape Hojas Material anillado y preparado por el facilitador. Proyector Papelotes Videos de las clases trabajadas.
ACTIVIDADES DEL FINAL DE LA ÚLTIMA SESIÓN: Consideración de los aspectos relevantes del evento. Conclusiones y recomendaciones finales.
Proyector Diapositivas
121
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
122
CONCLUSIONES
Las etapas de la presente investigación se desarrollaron con éxito ya que se determinó
objetivamente el estado de situación de las necesidades formativas de los docentes de
bachillerato del Colegio “Las Cumbres”, llegando a las siguientes conclusiones:
Los lineamientos del marco teórico permitieron a la investigadora conocer con más
profundidad la temática, a pesar de encontrar ciertas dificultades, los aportes de los
distintos autores conjuntamente con la experiencia sirvieron para realizar un
constructo significativo en relación directa con las necesidades formativas de los
docentes de bachillerato.
Se puede señalar que un 70 % de los docentes investigados utilizan la formación
recibida para orientar a sus estudiantes, mientras que un 50 % señala conocer poco
sobre el proceso de la carrera docente del profesor ecuatoriano propuesto por la
LOEI. En lo referente al apartado de la organización y la formación, los resultados
exponen como fortaleza el 70% de los docentes investigados realiza el análisis
adecuado de los elementos del currículo, la debilidad en cambio señala que el 40%
desconocen el tipo de liderazgo ejercido por los directivos de la institución educativa.
La parte de la tarea educativa también presenta la fortaleza, un 90% de docentes
evalúan las destrezas con criterio de desempeño propuestas en sus asignaturas, las
debilidades señalan que un 40% utilizan medianamente los recursos didácticos y
medios visuales. En cuanto a las temáticas en la que les gustaría capacitarse un
60% de docentes investigados resaltan el interés en temas de pedagogía.
La situación real vinculada con las necesidades de formación de los docentes de
bachillerato en forma general expresa un indicador aceptable, mientras la debilidad
de mayor preocupación por estar vinculada al proceso de la carrera docente del
profesor ecuatoriano propuesto por la LOEI, sin embargo no se justifica realizar una
capacitación en este tema ya que se considera una actividad que puede ser
asimilada de forma personal. De los resultados del análisis general se detecta la
necesidad de capacitación en temas de pedagogía educativa por considerar un eje
trasversal dentro de la formación del docente en cualquier área del conocimiento.
123
Por ello se presenta la propuesta de: Curso de formación docente sobre
actualización pedagógica en el Colegio “Las Cumbres” de la ciudad de Cuenca
durante el año lectivo 2013 - 2014
124
RECOMENDACIONES
A los docentes que deben aprovechar de las bondades de la construcción del marco
teórico para mejorar su trabajo en clase y puedan fortalecer las estrategias de
investigación y estén en condiciones de formar a los educandos eficazmente en la
tarea investigativa que les servirá también en posteriores niveles académicos.
Que los directivos y el equipo correspondiente de docentes observen las
necesidades de formación encontradas en el contexto formativo de la persona, en el
apartado de la formación y organización y las conviertan en proyectos priorizando
las deficiencias encontradas con mayor puntaje para que paulatinamente vayan
desapareciendo y se evite que se conviertan en problemas mayores que puedan
influir negativamente en el adecuado desarrollo del proceso de formación de los
estudiantes.
La educación actual busca altos índices de calidad. Por eso es necesario que todos
los involucrados en la educación tomen conciencia, principalmente que los docentes
se capaciten conjuntamente con la administración y desarrollen el curso
denominado: “Curso de formación docente sobre actualización pedagógica en
Colegio particular “Las Cumbres” de la ciudad de Cuenca durante el año lectivo
2013 - 2014”
125
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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http://www.formación.universiablogs.net/2012/05/14
129
ANEXOS
Anexo # 1 Envío de datos del Colegio Las Cumbres por parte de la
maestrante al equipo de planificación de investigación de la UTPL
Yo
Para [email protected] 10 dic, 2012
Señores
Equipo de Planificación de la UTPL.
Envío la información de la Institución Educativa donde realizaré mi trabajo
investigativo.
Gracias por su aceptación.
Saludos
María Eulalia Castillo
Gracias por su aceptación.
Saludos
Marisol Eulalia Rodríguez Reinoso
Responder, Responder a todos o Reenviar | Más
Maestrante: Marisol Eulalia Rodríguez Reinoso.
Institución Educativa a Investigar: Colegio “Las Cumbres”
Rector: Dr. Raúl Córdova León
Teléfono Institucional: 07 407 55 67
Dirección de la Institución Educativa: Provincia Azuay,
Cantón Cuenca, Parroquia Rural Nulti.
Número total de docentes de bachillerato: 10 profesores.
130
Anexo # 2 Verificación de los datos del Colegio Las Cumbres por
parte del equipo de planificación de investigación de la UTPL
necesidadesformativas2012 <[email protected]>; dic 11,2012a las 11:22 A.M.
Buenos días
La información ha sido receptada, por tanto puede continuar con su trabajo.
Saludos cordiales,
Equipo de planificación
Investigaciones - educación
Universidad Técnica Particular de Loja
Responder, Responder a todos o Reenviar | Más
131
Anexo # 3: Solicitud de ingreso por parte de la UTPL
132
Anexo # 4: Fotografías del Colegio Las Cumbres
Ilustración 1: Docentes del colegio están contestando los cuestionarios de la investigación
Ilustración 2: Grupo de docentes del colegio se encuentran realizando las planificaciones didácticas
133
Ilustración 3 : Maestra del colegio está contestando el cuestionario de las necesidades formativas
Ilustración 4: Grupo de docentes se encuentran ajustando sus planificaciones didácticas para el horario respectivo