la universidad católica de loja pontificia universidad...
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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE IBARRA
MAESTRÍA EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde la percepción de
estudiantes y profesores del séptimo año de Educación General Básica de
los Centros Educativos José de Anchieta Fe y Alegría N° 3 y José María
Córdova del cantón Manta , provincia de Manabí , año lectivo 2011-2012.
Tesis de grado
AUTORA:
Tuárez Bravo, Alexi Magaly
DIRECTOR DE TESIS:
Hernán Serafín Bustillos Ronquillo Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO MANTA
2013
ii
UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL
“JOSE DE ANCHIETA”
Fe y Alegría N° 3 Movimiento de Educación Popular
Integral y Promoción Social Teléfono: (2) 922-209 MANTA - ECUADOR
Manta, 19 de diciembre del 2011
Genny Cedeño Pico, en calidad de directora de EGB de la Unidad educativa José de Anchieta,
autorizo , a que la maestrante Sra. Alexi Magaly Tuárez Bravo, visite este centro educativo,
entreviste a inspector, aplique matrices de diagnóstico y observación a docentes y estudiantes
de 7° AEGB, además de poder realizar observación de dentro de la misma, durante la
próxima semana; actividades que le permitirán recopilar información para el desarrollo de
tesis de Postgrado..
Atentamente
Lic. Genny Cedeño Pico
DIRECTORA EGB
iii
Manta, diciembre 22 de 2011
Señora Magister:
María Elvira Aguirre Burneo
DIRECTORA DEL POSTGRADO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
Loja.-
De mi consideración:
Atendiendo a su solicitud para que el maestrante del postgrado de Gerencia y Liderazgo
Educativo Dra. Magaly Tuárez Bravo, realice en este centro educativo el trabajo de
investigación propuesto por la UTPL, y dada la importancia que tiene el tema, en calidad de
Directora AUTORIZO a través de la presente a que la estudiante – maestrante antes
mencionada, pueda asistir a esta Institución las veces que sean necesarias para que cumpla
con los parámetros propuestos en dicha investigación, motivo por el cual dispondré con el
docente de Séptimo Año Básico para que coordine y atienda los requerimientos que solicite la
estudiante durante el tiempo que dure esta investigación.
Esperado que los resultados tengan una incidencia positiva para nuestro centro educativo, le
agradezco su atención y me reitero a sus órdenes.
Atentamente,
Lic. Isidoro Carrillo Carrillo
DIRECTOR
iv
CERTIFICACIÓN
Hernán Bustillos Ronquillo Mgs.
DIRECTOR DE TESIS DE GRADO
CERTIFICA:
Que el presente trabajo denominado Gestión pedagógica en el aula: CLIMA SOCIAL
ESCOLAR, DESDE LA PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL
SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS JOSÉ
DE ANCHIETA FE Y ALEGRÍA N° 3 Y JOSÉ MARÍA CÓRDOVA DEL CANTÓN
MANTA , PROVINCIA DE MANABÍ , AÑO LECTIVO 2011-2012, realizado por el
profesional en formación Alexi Magali Tuárez Bravo, cumple con los requisitos establecidos
en las normas generales para la Graduación en la Universidad Técnica Particular de Loja,
tanto en el aspecto de forma, como de contenido, por lo cual me permito autorizar su
presentación para los fines pertinentes.
Loja, noviembre 29 del 2012
f)……………………………………….
v
CESIÓN DE DERECHOS
Yo, ALEXI MAGALY TUÁREZ BRAVO, declaro ser autora de la presente tesis y eximo
expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales, de
posibles reclamos y acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de
la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente señala:
“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que realicen a través o con el apoyo financiero,
académico o institucional (operativo) de la Universidad.
f)……………………………………….
Alexi Magaly Tuárez Bravo
CI:130474660-3
vi
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
Modalidad Abierta y a Distancia
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
AUTORÍA
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de investigación, son de
exclusiva responsabilidad de la autora.
f……………………………………….
Alexi Magaly Tuárez Bravo
MAESTRANTE
CI: 1304746603
vii
DEDICATORIA
A todos aquellos maestros que buscan una luz para hacer del aula un espacio
agradable, a aquellos cuyo interés va más allá del dictado de una asignatura, a
aquellos que ven realizado sus sueños, en una sonrisa, en un gracias y en la
felicidad de enseñar y de aprender.
Alexi Magaly Tuárez Bravo
viii
AGRADECIMIENTO
Mi infinito agradecimiento a Dios, por darme la oportunidad de vivir y por estar
conmigo en cada paso que doy, por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y por
haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y compañía
durante todo el período de estudio.
Al CRISFE, por apoyar día a día la formación profesional, y al Movimiento Fe y
alegría por impulsarme a seguir esta maestría.
Alexi Magaly Tuárez Bravo
ix
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PORTADA…………………………………………………………………………………………………….……i CARTAS DE AUTORIZACIÓN DE INGRESO AL CENTRO EDUCATIVO……..…….……….ii
CERTIFICACIÓN ............................................................................................................ iv
CESIÓN DE DERECHOS ................................................................................................. v
AUTORÍA ......................................................................................................................... vi
DEDICATORIA ............................................................................................................... vii
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... viii
ÍNDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................. ix
ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS ............................................................................. xii
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................... xiii
ÍNDICE DE MATRICES ................................................................................................ xiv
1. RESUMEN EJÉCUTIVO ........................................................................................... 1
2. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 2
3. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 7
3.1. La escuela en Ecuador .............................................................................................. 7
3.1.1.Elementos claves .................................................................................................................. 7 3.1.2.Factores de eficacia y calidad educativa ............................................................................... 9 3.1.4.Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el
compromiso ético ......................................................................................................................... 20 3.1.5.Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia.................... 22
3.2.CLIMA ESCOLAR ................................................................................................... 25
3.2.1.Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de
clase) .................................................................................................................................... 25
3.2.2.Clima social escolar: concepto, importancia ......................................................... 28
La importancia del estudio del clima de aula en educación ......................................... 29
3.2.3.Factores de influencia en el clima ........................................................................... 30
3.2.4.Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y
Trickett ................................................................................................................................. 35
3.2.5.Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y
Trickett ................................................................................................................................. 37
3.2..5.1.Dimensión de relaciones: ................................................................................................ 38 3.2.5.2.Dimensión de autorrealización: ........................................................................................ 39 3.2.5.3.Dimensión de Estabilidad: ................................................................................................ 40
3.3.GESTIÓN PEDAGÓGICA ....................................................................................... 41
3.3.1. Concepto ............................................................................................................................ 41 3.3.2.Elementos que la caracterizan ............................................................................................ 42 3.3.3.Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula ..................................................... 43
x
3.3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula: El Modelo
experiencial - adaptación al aula El Ciclo del aprendizaje ............................................................ 44
3.4. Didácticas interactivas (técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas
innovadoras)........................................................................................................................ 49
3.4.1.Aprendizaje cooperativo ...................................................................................................... 49 3.4.2..Concepto ............................................................................................................................ 50 3.4.3.Características..................................................................................................................... 50 3.4.4.Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo. .......................................................... 53 3.4.5.Los círculos de calidad Conceptos ...................................................................................... 56 3.4.6.Los círculos de estudio ........................................................................................................ 58
4.METODOLOGÍA.......................................................................................................... 60
4.1.Diseño de investigación .............................................................................................. 60
4.2.Contexto......................................................................................................................... 60
4.3.Participantes : ............................................................................................................... 61
DATOS INFORMATIVOS DE LOS ESTUDIANTES ............................................................. 61 DATOS INFORMATIVOS DE PROFESORES ..................................................................... 66
4.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación.............................................. 66
4.4.1.Métodos ............................................................................................................................... 66 4.4.2.Técnicas .............................................................................................................................. 67 4.4.3.Instrumentos ........................................................................................................................ 68
4.5.Recursos ........................................................................................................................ 69
4.5.1.Talento Humanos ................................................................................................................ 69 4.5.2. Materiales ........................................................................................................................... 69 4.5.3. Institucionales ..................................................................................................................... 69 4.5.4. Económicos ........................................................................................................................ 70
4.6. Procedimiento .............................................................................................................. 70
5. RESULTADOS: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN ................................. 71
5.1.Diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente ............................................. 71
FICHA DE OBSERVACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DEL INVESTIGADOR 71 MATRIZ DE DIAGNÓSTICO DE LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE DE
SÉPTIMO AÑO DE EGB DE LA UNIDAD EDUCATIVA JOSÉ DE ANCHIETA FE Y ALEGRIA
N° 3 , AÑO LECTIVO 2011-2012 ................................................................................................. 78 TABLAS DE LA OBSERVACIÒN A LA GESTIÒN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR
PARTE DE INVESTIGADOR ....................................................................................................... 83 RESUMEN DE LA OBSERVACIÒN A LA GESTIÒN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE
POR PARTE DE INVESTIGADOR .............................................................................................. 85 Análisis comparativo de resultados del diagnóstico a la gestión del aprendizaje del
Docente por parte del Investigador. ......................................................................................... 86
5.2.Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula. ....... 88
PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL CENTRO
EDUCATIVO URBANO, JOSÉ DE ANCHIETA FE Y ALEGRÍA N° 3. ......................................... 90 PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL CENTRO
EDUCATIVO RURAL, JOSE MARIA CÓRDOVA. ........................................................................ 95
5.3.Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente. ... 99
AUTOEVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE ....................... 99 EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DEL
ESTUDIANTE............................................................................................................................. 102
xi
EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DEL
ESTUDIANTE............................................................................................................................. 106 CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE LA PERCEPCIÒN DEL
DOCENTE . ................................................................................................................................ 110 CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE LA PERCEPCIÒN DEL
ESTUDIANTE (CENTRO EDUCATIVO URBANO Y RURAL) (análisis por dimensiones) .... 111 GESTIÒN PEDAGÒGICA CENTRO EDUCATIVO URBANO (análisis global) ............... 112 GESTIÒN PEDAGÒGICA CENTRO EDUCATIVO RURAL (análisis global ....................... 113
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................... 116
6.1. Conclusiones ............................................................................................................. 116
6.2. Recomendaciones ..................................................................................................... 118
7.-PROPUESTA ........................................................................................................... 120
DE .................................................................................................................................. 120
INTERVENCIÓN ........................................................................................................... 120
7.2.-Título de la propuesta: Construcción colectiva de propuestas educativas, para
crear un óptimo clima social de aula. ............................................................................ 123
7.3.-ANÁLISIS DE INVOLUCRADOS ............................................................................... 123
7.4.-ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS ............................................................................. 125
7.5.-JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 126
7.7.- ANÁLISIS DE ACTIVIDADES ................................................................................... 128
7.8.CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ........................................................................... 129
7.9.-RESPONSABLES ....................................................................................................... 130
7.10.-PRESUPUESTO ....................................................................................................... 130
7.11.-SOSTENIBILIDAD DE LA PROPUESTA ................................................................ 130
8.-BIBLIOGRAFIA........................................................................................................ 132
9.-APENDICES ............................................................................................................. 133
xii
ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
1. Datos informativos de Estudiantes……………………………………....……….61
2. Datos informativos de Profesores………………………………………………...66
3. Tabla de observación a la gestión del aprendizaje del docente Urbano y Rural
por parte del investigador….………………………………………………………83
4. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo
José de Anchieta……………………………………………………………….…..90
5. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo
José María Córdova………………………………………………………………..95
6. Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente Urbano y Rural…..99
7. Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante
de Centro José de Anchieta……………………………………………………..102
8. Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante
de centro José María Córdova…………………………………………………..106
9. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente de
U.E. José de Anchieta………………………………………………………….. 110
10. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente de
C.E. José María Córdova ............................................................................111
11. Análisis global de gestión pedagógica U.E. José de Anchieta……………...112
12. Análisis global de gestión pedagógica C.E. José María
Córdova…………………………………………………………….……………...113
13. Comparación de resultados globales de la gestión pedagógica…………….114
xiii
ÍNDICE DE FIGURAS
1. Principios de la educación ecuatoriana……………………………………..…….8
2. Factores que determinan la calidad en los centros de enseñanza……….…...9
3. Factores de eficacia y calidad………………………………………………….…11
4. Estándares de aprendizaje en relación a dominio de conocimientos……….18
5. Criterios básicos para la construcción de Código de Convivencia……..….…24
6. Valores que se tendrán en cuenta para el desarrollo de Código de
Convivencia………………………………………………………………….….…..25
7. Conflictos más frecuentes en Centros escolares…………………………….…27
8. Variables del clima de aula…………………………………………………….….38
9. Dimensiones que determinan el clima social dentro del aula………………….41
10. Formas de aprendizaje con respecto de su opuesto…………………………...46
11. Círculos de calidad…………………………………………………………………56
12. Comparación de círculo de estudio y Sistema tradicional de educación……59
xiv
ÍNDICE DE MATRICES
1. Matriz de diagnóstico a la gestión de aprendizaje del docente del Centro
Urbano………………………………………………………………………….……78
2. Matriz de diagnóstico a la gestión de aprendizaje del docente del Centro
Urbano………………………………………..…………………………….………..81
1
1. RESUMEN EJÉCUTIVO
La gestión pedagógica en el aula, determinada por el clima social escolar, desde
la percepción de estudiantes y profesores, es una investigación, que ha
permitido conocer el medio escolar de dos contextos, los centros educativos
José de Anchieta y José María Córdova del cantón Manta , provincia de
Manabí, como elementos de medida y descripción del ambiente en el que se
desarrolla el proceso educativo de los estudiantes de 7° AEGB, y a la vez
plantear estrategias que lo mantengan, lo mejoren o se innove de acuerdo a los
resultados y al análisis respectivo.
La aplicación de cuestionarios a estudiantes y docentes, más la observación por
parte del investigador han sido las fuentes para llegar a la descripción de esta
situación, en donde se evidenció un buen ambiente afectivo, pero existe
debilidades en la labor de innovación docente.
Les invito a hacer un análisis de esta investigación y considerar la propuesta
como una opción para reconocer la existencia de estrategias que posibiliten la
mejora del clima de aula y por tanto un eficaz aprendizaje corporativo.
2
2. INTRODUCCIÓN
Establecer una relación afectiva positiva entre docente y estudiante, aporta
beneficios que permiten construir las condiciones óptimas en la educación escolar,
para esto, debemos como maestros, ejecutar estrategias que permitan desarrollar la
afectividad; la gestión pedagógica en el aula, determinada por el clima social
escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores, de 7° AEGB, es una
oportunidad para conocer el clima escolar de dos contextos, los centros educativos
José de Anchieta y José María Córdova del cantón Manta , provincia de Manabí.
Ecuador, desde los ámbitos de política educativa, vive una crisis sería; por eso
realiza esfuerzos por cambios y mejoras del sistema y de la gestión de todos los
elementos que permitan la transformación de los espacios de socialización e inter-
aprendizaje. El clima escolar como el conjunto de actitudes generales hacia y desde
el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el maestro y los estudiantes, y
que definen un modelo de relación humana en la misma; es resultado de un estilo de
vida, de unas relaciones e interacciones creadas, de unos comportamientos, que
configuran los propios miembros del aula. Abordar el tema es tarea compleja, pues
se ramifica y viene determinado por un amplio entramado de variables y elementos
de todo tipo tales como ambientales, de índole personal, organizativos, de
valoración, que hay que tener muy en cuenta a la hora de su análisis.
Así, el clima escolar queda condicionado por el tipo de prácticas que se realizan en
el aula, por las condiciones físicas y ambientales de la misma, por la personalidad e
iniciativas del profesor, por la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, por la
orientación que el Equipo Directivo da a sus funciones, de la coherencia en las
propuestas y tendencias del Plan educativo, de la claridad con que se explicitan las
normas, del conocimiento de ellas que tienen los alumnos y de la implicación del
profesorado en su grado de cumplimiento , de forma rígida o flexible, unánime o
arbitraria, del medio social en que se halle el Centro, de la participación de los
padres en la vida del mismo, de su preocupación e interés en el seguimiento del
proceso educativo de sus hijos, incluso de su propio poder adquisitivo..
La aplicación de cuestionarios a estudiantes y docentes, más la observación por
parte del investigador han sido las fuentes para llegar a la descripción de esta
situación, en donde se evidencia un buen ambiente afectivo, aunque existe
debilidades en la labor de innovación docente.
3
El conocimiento de la gestión pedagógica y del clima social escolar del aula como
factores determinantes en la calidad educativa, requiere de fundamentos teóricos
conceptuales básicos. “En la actualidad, muchos de los problemas educativos en el
Ecuador no se refieren específicamente a la formas de instrucción de y en la
escolaridad sino más bien a aspectos y factores contextuales de interrelación y de
organización que se relacionan con el ambiente en el cual se desarrollan los
procesos educativos y con la gestión pedagógica que realiza el docente en el aula”
(Andrade 2010) Frente a ésta problemática es necesario plantear las siguientes
interrogantes:
¿Cómo perciben el ambiente de aula en el que se desarrolla el proceso educativo los
estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica?. ¿Qué características
son las que definen al aula en relación con el ambiente? ¿Cómo es la gestión
pedagógica que realiza el docente en el aula? ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas
que se relacionan positivamente con el ambiente en el cual se desarrolla el
aprendizaje de los estudiantes? ¿La utilización de estrategias didáctico-pedagógicas
cooperativas contribuyen a mejorar la relación y organización del aula y por tanto los
procesos educativos?, la evaluación y diagnóstico del clima escolar y de clase,
representan funciones esenciales para el diseño de este informe.
En cualquier caso, es preciso puntualizar que no inciden de la misma manera los
factores que configuran el clima escolar en un Centro Infantil, Primaria o
Secundaria, de uno público o privado, de un centro rural y de uno urbano,
predominan unas variables sobre otras, y así se generan climas muy dispares para
grupos de estudiantes de la misma edad o del mismo nivel educativo.
“Ecuador, desde los ámbitos políticos de política educativa, vive una crisis seria; por
esto realiza esfuerzos por cambios y mejoras del sistema y de la gestión, de todos
los elementos que permitan la transformación de los espacios de socialización e
inter-aprendizaje.” (Vargas, 2012)
Ante esto surge la necesidad como directivos y docentes promover un cambio en las
estrategias de aula, que motiven el aprendizaje y propicien el conocimiento
significativo en cada una de las asignaturas que comprende la malla curricular del
aula.
4
Los efectos del clima en el rendimiento de un Centro Educativo hacen que sea
considerado un elemento fundamental del mismo. Lograr un clima adecuado debe
constituir una preocupación básica para alcanzar los objetivos educativos.
Esta investigación reviste sustancial importancia desde el momento que en estos
centros educativos, se diagnostica el ambiente escolar, sus causas y consecuencias,
y luego se ha hecho el diseño de propuestas para la mejora del clima y la práctica
pedagógica del docente en el aula, conocer las debilidades y fortalezas en cuanto a
este forma de gestión pedagógica permite al docente reconocer también sus
debilidades y fortalezas, es importante que los resultados de esta información la
conozca el directivo, que aunque no está directamente involucrado en el aula, es
quien le corresponde tomar decisiones que mejoren el ambiente escolar de todo el
centro educativo.
Como maestrante, este trabajo ha permitido desarrollar la competencia
investigativa, necesaria para cumplir con el requisito de la UTPL, pero también hacer
un análisis de situaciones en donde pueden aplicarse los conocimientos adquiridos ,
en mejora de los estándares de calidad, de los centros donde se hará la propuesta.
Cada uno de los centros educativos, tendrán a la mano una oportunidad de
introducir en su POA actividades que mejorarán el clima de aula y desde luego el
desempeño de los actores educativos, no sólo del aula investigada sino del
establecimiento que brindó la oportunidad de esta investigación.
En el aula lo más importante para el niño es la flexibilidad, que aunque parezca
contradictorio es establecer los límites claros para los niños; así se favorece el
aprendizaje de las normas de comportamiento, y el desarrollo de la autodirección
personal y de la conciencia. Ser flexible implica por parte del educador, actitudes de
empatía y comprensión y captar necesidades que no siempre se manifiestan
ostensiblemente y que su percepción supone un desafío para el profesor.
Así una parte indispensable de la labor de docencia que se desarrolla en las
facultades y escuelas, requiere de la realización de investigación y se considera que
ello constituye una faceta de su propio trabajo; sin embargo, la investigación
desarrollada en estas instituciones no debe significar únicamente un atractivo para el
logro de personal académico altamente calificado, sino además, debe concebirse
como un estímulo a la capacidad creativa de los profesores y como un medio para
5
introducir a los estudiantes en el conocimiento y manejo de la metodología científica,
a la cual se atribuye de manera importante al enriquecimiento de su formación y el
desarrollo de habilidades como son la capacidad de análisis, síntesis, deducción,
inducción, evaluación, etc.
En la actualidad muchos de los problemas educativos, tienen como causa, la no
preocupación por un clima social en el espacio escolar y en el aula, que motive al
estudiantes a aprender más y mejor, es por esto que el tema de investigación
propuesto ha sido muy oportuno desarrollarlo, partiendo de las apreciaciones de los
diversos actores de la comunidad educativa, Los tipos de factibilidades que
básicamente permitieron realizar esta investigación, en primer lugar el acceso no
condicionado a los centros educativos, por parte de los directores, la gran
predisposición de los estudiantes y maestro para colaborar con la investigación, en
mira a una propuesta de mejor-a, que ante el resultado encontrado se plantea, y que
es muy posible hacer un seguimiento. Lo más justo es proponerlo y aplicarlo en
ambos centros y dado a que la incidencia de la propuesta sería muy oportuna para
lograr variar los resultados obtenidos en los diversos test y lograr que de esta manera
los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia creen una clima social
adecuado y motivador.
Cada uno los objetivos propuestos para este trabajo se fueron logrando conforme se
fue desarrollan el proceso de - investigación, de la siguiente manera:
Se investigó, los referente s teóricos sobre gestión pedagógica y clima social de
aula, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de
campo, mediante consultas y lecturas en diversos artículos de textos, páginas de
internet y folletos, descritos en la bibliografía, además de los referentes que desde la
experiencia se tienen; posteriormente se aplicaron matrices diversas en las visitas a
los centros respectivos, que permitieron realizar un diagnóstico de la gestión
pedagógica del aula, desde la autoevaluación del docente y observación del
investigador, estos resultados fueron analizados y permitieron describir de manera
clara y precisa las precepciones que tienen las características del clima de aula, los
profesores y los estudiantes, comparando los dos entornos .
La tabulación y el ingreso de datos en las matrices Excel, arrojaron resultados muy
claros en cuanto a que habilidades y competencias existen en cada uno de los
ambientes desde la percepción de estudiantes, docentes e investigador, permitiendo
6
a este último determinar la relación que existe ente la gestión pedagógica y el clima
escolar.
El análisis de resultados, su interpretación y el conocimiento teórico de este tema
permiten presentar a ustedes el diseño de una propuesta para crear un ambiente de
armonía que motive el aprendizaje, mejore del clima y la gestión pedagógica del
docente, fomentando la interacción entre todos los estudiantes y que está ofreciendo
a los profesores un modelo eficaz de aprendizaje cooperativo, adaptado a las
necesidades del aula.
“El clima social demanda como petición de principio atención específica y
permanente, la importancia en el aula y en el marco de relaciones de la institución
educativa, supuesto que un clima positivo entre los miembros de las organizaciones
escolares no sólo constituye una gran ayuda a todas las personas que participan en
ella, sino que trasciende la tarea y se hace elemento de transformación para todos
los integrantes de la comunidad educativa” (Nieto,2002)
7
3. MARCO TEÓRICO
3.1. La escuela en Ecuador
3.1.1.Elementos claves
El Ministerio de Educación de Ecuador ha iniciado cambios necesarios e
interesantes para el sistema educativo general. En la práctica de las escuelas los
cambios aún no se concretizan por lo que la practica en la formación inicial del
docente y la propuesta de Ministerio aún están distantes uno del otro.
Actualmente el Ministerio de Educación, está en un proceso de construcción de
competencias y estándares de calidad de la educación, dentro del cual se elabora un
documento guía sobre cualidades y estándares docentes y propuestas sobre
competencias que un buen docente necesita; momento que exige la identificación de
los elementos existentes en la realidad de la formación de docentes en el Ecuador;
el proceso de implementación de esos estándares será un cambio interesante.
Por un lado está claro que un cambio en la estructura del sistema necesita tener
conexión con un cambio en la práctica y, por el otro, es importante que un cambio se
base en el pasado y logre prever el futuro. Para asegurarse que la teoría está
relacionada con la práctica y que el cambio se basa en el pasado y prevé el futuro,
es importante observar y encontrar los elementos fuertes o positivos en la práctica
de la formación docente inicial y aquellos ausentes de dicha formación.
Un criterio clave para que exista calidad educativa es la equidad; equidad en este
caso se refiere a la igualdad de oportunidades, a la posibilidad real de acceso de
todas las personas a servicios educativos que garanticen aprendizajes necesarios, a
la permanencia en dichos servicios y a la culminación del proceso educativo. Por lo
tanto, de manera general, nuestro sistema educativo será de calidad en la medida
en que dé las mismas oportunidades a todos, y en la medida en que los servicios
que ofrece, los actores que lo impulsan y los resultados que genera contribuyan a
alcanzar las metas que conduzcan al tipo de sociedad que aspiramos para nuestro
país. Para obtener un instrumento, para identificar las competencias docentes que
tienen en la práctica, para clarificar que aportes de los docentes y estudiantes de
formación docente inicial se podrían tener en el proceso de introducir
competencias/estándares ,de modo que se tome más en cuenta la situación inicial
8
de los docentes y que se sientan más comprometido en este proceso, a fin de que la
teoría y la práctica de la formación inicial del docente se acerquen y se aporte a una
implementación de competencias/estándares efectiva y eficiente.
La LOEI, (Marzo 2011), como un documento que guía los procedimientos dentro de
la escuela ecuatoriana, hace referencia a varios principios que orientan y definen
hacia dónde se debe aspirar llegar en educación y que garantizarán una educación
de calidad, no solo en su objetivo principal que son los estudiantes, sino también en
los demás actores, docentes, padres de familia, y comunidad. A continuación un
esquema de esos principios, importantísimos considerar el momento de tener como
objetivo un país culto y formado. Por lo tanto, de manera general, nuestro sistema
educativo será de calidad en la medida en que dé las mismas oportunidades a
todos, y en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan y
los resultados que genera contribuyan a alcanzar las metas conducentes al tipo de
sociedad que aspiramos para nuestro pa Fig.1. Fuente: Ley Orgánica de
Educación Intercultural
Fig. 1 Fuente: Ley Orgánica de Educación Intercultural
CORRESPO
N-
SABILIDAD
LA ESCUELA
EN ECUADOR
EDUCACION
PARA EL
CAMBIO
INTERCULTU
RAL Y
PLURINACIO
NALIDAD
LIBERTAD
EQUIDAD E
INCLUSIÓN
UNIVERS
A-LIDAD
COMUNIDA
D DE
APRENDIZAJ
E
INVESTIGACIÓN,
CONSTRUCCION, Y
DESAARROLLO
PERMANENTE DE
CONOCIMIENTO
INTEGRA-
LIDAD
EDUCACIO
N EN
VALORES
ENFOQUE
DE
DERECHOS
EDUCACION
PARA LA
DEMOCRACI
A
LAICISMO
APRENDIZAJE
Y
MULTIAPREND
IZAJE
PARTICIPA-
CIÓN
CIUDADAN
A
CALIDEZ Y
CALIDAD
CULTURA DE
PAZ Y
SOLUCION DE
CONFLICTOS
PLURALISM
O POLITIDO E IDEOLOGICO
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN ECUATORIANA
9
Esta figura resume los principio sobre los cuales se basa la educación ecuatoriana,
aspectos muy importantes que describen los ejes transversales de los procesos de
enseñanza - aprendizaje.
3.1.2.Factores de eficacia y calidad educativa
Para establecer qué es una educación de calidad, necesitamos primero identificar
qué tipo de sociedad queremos tener, pues un sistema educativo será de calidad en
la medida en que contribuya a la consecución de esa meta. Por ejemplo, para ser
conducente a una sociedad democrática, el sistema educativo será de calidad si
desarrolla en los estudiantes las competencias necesarias para ejercer una
ciudadanía responsable. En el caso ecuatoriano, según señala la Constitución
actual, se busca avanzar hacia una sociedad democrática, soberana, justa,
incluyente, intercultural, plurinacional y segura, con personas libres, autónomas,
solidarias, creativas, equilibradas, honestas, trabajadoras y responsables, que
antepongan el bien común al bien individual, que vivan en armonía con los demás y
con la naturaleza, y que resuelvan sus conflictos de manera pacífica.
Fig. 2.-Factores que determinan la calidad en los centros de enseñanza
La calidad de los centros de enseñanza no recae en una sólo grupo de actores
educativos, sino que involucra a todos ellos, iniciando por un agestión
administrativa, justa, con conocimiento, asertiva, capaz, que conozca y de a conocer
los lineamiento, la misión y la visión del centro educativo, que este pendiente de
detectar errores, de buscar mejoras, de desarrollar un trabajo colegiado, se estar
en continuo acompañamiento a la gestión educativa.
Recursos Materiales
Recursos humanos
Dirección y Gestión administrativa
Aspectos pedagógicos
10
Luego el talento humano con el que se cuente, su profesionalismo, su propuesta de
trabajo, su creatividad, su responsabilidad, también son clave en esta tarea altruista
de enseñar, de crear ambientes propicios para el aprendizaje; si bien la parte
administrativa, guía, son los docentes en especial la parte operativa de este
trabajo, son quienes deben estar al tanto de las innovaciones curriculares, de las
innovaciones didácticas, que permitirán logros óptimos a la hora de evaluar.
No menos importante es la existencia de recursos materiales adecuados, espacios
idóneos, material didáctico acorde con las necesidades del contexto educativo, es
todo esto que permite hablar de calidad educativa, de lograr eficiencia y eficacia en
este proceso.
Existen motivos sobrados para pensar que desde la perspectiva de muchos criterios
diferentes-, nuestro sistema educativo fracasa sistemática y gravemente en cumplir
con sus objetivos. Esto se expresa, por ejemplo, en el grave deterioro de las
destrezas cognitivas de buen número de egresados de los establecimientos
educacionales públicos y privados y también se muestra en la notoria merma de los
estándares éticos que manifiesta la población egresada, así como en la evidente
ineficiencia que el sistema demuestra en el manejo de los recursos que le son
asignados. Es necesario entonces estar claros en: ¿Qué es o en qué consiste una
‘educación de calidad’? Cuando se interroga más profundamente a los actores sobre
la respuesta a esta cuestión, no tardamos en descubrir que, o bien no existe una
idea precisa de lo que debe entenderse por una ‘buena’ educación, o bien existe un
profundo desacuerdo de cosmovisiones y de filosofías al respecto.
Y esto no debe extrañar: el debate sobre la educación implica profunda y
esencialmente un debate sobre las más esenciales y profundas imágenes que nos
hacemos respecto a la naturaleza del ser humano, sobre los fines de la sociedad y
sobre nuestras nociones respecto a los valores centrales que deben regular la
existencia en común. La discusión sobre la calidad de la educación no es, ni puede
ser, una disputa en torno a cuestiones meramente técnicas.
En todo caso, es fundamental hacer consciencia de que, cuando hablamos de una
educación de calidad’, debemos entender muchísimo más y mejor que una
tecnología de transmisión y retención de conocimientos o destrezas cognitivas.
Mucho menos debe reducirse la educación al estrecho y robótico concepto de
11
formación de ‘recursos humanos’. Educar no es simplemente construir y montar
eficientes máquinas o exitosos competidores en un mundo globalizado.
Todas estas reflexiones han guiado la selección y también la organización, en cierto
modo jerárquico, de diez factores que inciden en la construcción de una educación
de calidad para todos; a la vez práctica, racional y emocional; que forme personas
capaces de comprender el mundo y gestar sus proyectos, aprovechando las
oportunidades de las sorpresas inevitables.
Fig. 3.-Esta figura es una síntesis de los factores que determinan la eficiencia,
eficacia y calidad en educación, son factores indispensables considerar si estamos
refiriéndonos a crear condiciones de armonía social dentro del aula.
FACTORES DE EFICACIA Y CALIDAD
EDUCATIVA
Pertinencia personal y social
La convicción, la estima y la autoestima de los
involucrados
Los mínimos materiales y los incentivos
socioeconómicos y culturales
La fortaleza ética y profesional de los
maestros y profesores
La pluralidad y calidad de las didácticas
La cantidad, calidad y disponibilidad de
materiales educativos
La capacidad de conducción de los directores
e inspectores
El trabajo en equipo dentro de la escuela y de
los sistemas educativos
Las alianzas entre las escuelas y los otros
agentes educativos
El currículo en todos sus niveles
12
1. El foco en la pertinencia personal y social.
El primer factor de una educación de calidad para todos es que ponga el foco en la
pertinencia personal y social. Es evidente que el concepto de calidad de la
educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un determinado momento y que
su heterogeneidad se asocia a razones objetivas y subjetivas, es decir a las
situaciones, pero también a las necesidades, intereses, y convicciones de diferentes
grupos y personas.
“Aprender lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad” es una
propuesta muy vasta y que puede ser muy difícil de definir en forma operacional, de
modo que los profesionales de la educación podamos orientar mejor la diversidad de
prácticas profesionales que se requieren para construir una forma de enseñanza que
permita ese aprendizaje.
2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados
El segundo factor de calidad de la educación es una tensión creativa entre la
convicción, la estima y la autoestima de las sociedades y de las dirigencias políticas
y de las administraciones en el valor de la educación. No por redundante deja de ser
importante señalar que esos maestros y profesores que no se culpan de los errores
no culpan tampoco a sus estudiantes por los que puedan cometer, generan una
atmósfera de “bienestar”, o “felicidad”, que constituye en sí misma una experiencia
educativa de calidad.
La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves del
éxito en los períodos en que la educación pudo más y estuvo siempre asociada a la
valoración de los profesionales de la educación. Dio a los maestros y profesores la
energía necesaria para valorar a todos sus alumnos, con independencia de sus
orígenes y de su diversidad.
3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores
La otra cara de la moneda de la dinámica entre los docentes y la sociedad es su
fortaleza ética y profesional. El círculo virtuoso en la relación entre los docentes y la
sociedad es la configuración de valores de los docentes y su competencia para
elegir las estrategias más adecuadas en los momentos oportunos.
Las habilidades normalizadas o hábitos de los maestros y, sobre todo, de los
13
profesores, consistían fundamentalmente en la recuperación de un conjunto de
conocimientos construidos fuera de las escuelas y del sistema educativo y llevarlos a
las escuelas a través de prácticas pedagógicas restringidas que se apoyaban en la
principal tecnología existente y masificable: el libro.
La primera era que la formación al graduarse o ingresar en la profesión fuera de
calidad; la segunda, que la actualización y el perfeccionamiento fuesen
razonablemente periódicos o incluso permanentes y también de calidad; la tercera,
que la dirección y la “supervisión” funcionara, y la cuarta, que al menos una parte del
cuerpo profesional participara de la producción de lo que podrían denominarse
dispositivos de mediación entre el saber elaborado y el saber escolar, o didácticas.
Se posicionan como modelos de vida, sin sobreactuaciones, son maestras y
profesores que pueden conectarse con lo que sienten sus alumnos, que tienen
valores fuertes y que pueden definirse como “luchadores”.
4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores
En prácticamente todas las investigaciones educativas sobre la calidad de la
educación se constata que las características del ejercicio del rol directivo y, de
modo más específico, las de los directores y directoras de escuelas, presentan una
importante correlación con la posibilidad de gestar instituciones apropiadas para
promover aprendizajes de calidad. Entre las características de los directores
concretos que logran que las escuelas “enseñen lo que tienen que enseñar en
felicidad” tres aparecen como decisivas. La primera es de orden subjetivo. Se trata
del valor que se otorga a la función formativa de los establecimientos educativos. La
segunda podría definirse como la capacidad que tiene la dirección de “construir
sentido” para el establecimiento en su conjunto, pero también para cada uno de los
grupos y de las personas que lo integran. En cuanto a la tercera, podría decirse que
es la capacidad que posee la dirección de “construir eficacia”, es decir, de que cada
uno de esos grupos y de esas personas sientan y corroboren empíricamente que el
sentido que buscan en ese establecimiento se realiza con una relación aceptable
entre la inversión personal de tiempo y energía.
5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos
En efecto, en este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes, y
conocimientos en constante evolución y reemplazo; nadie puede nada solo. Las
14
investigaciones empíricas que existen sobre el funcionamiento de la educación
indican que las escuelas que logran construir una educación de calidad son escuelas
en las cuales los adultos trabajan juntos; y que este trabajo conjunto se promueve
más y mejor cuando también el sistema educativo como tal trabaja junto. Las
experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes
establecimientos, de reunión periódica de directores, de realización y devolución y
diálogo de resultados de los operativos de evaluación a los establecimientos
educativos y otra serie de ejemplos similares son también elocuentes. En síntesis:
trabajar en equipo a todos o a cualquiera de los niveles posibles es sin duda una
clave en el proceso de logro de una educación de calidad.
6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos
Y si se trabaja juntos adentro es más fácil trabajar junto con lo que está afuera.
Históricamente la expansión de la educación primaria fue posible debido a la
existencia de alianzas profundas entre la familia y la escuela como instituciones con
funciones diferenciadas y complementarias. Pero en la actualidad hay cada vez más
actores educativos y las alianzas son más difíciles de construir y de sostener.
Se suceden los desencuentros y la utilización de códigos diferentes: algunas
instituciones les envían notas escritas a padres analfabetos, muchas maestras y
maestros no perciben los gestos de compromiso y de preocupación de las familias.
La construcción de calidad educativa se facilita, en cambio, cuando todos los actores
logran comprender la situación de los otros, pueden ver lo invisible y logran además
ofrecerle algo a los otros en el espacio de valores compartido o compartible.
Aprender de los demás, pero no copiar por reflejo, porque lo hace el otro, sino sólo si
lo que hace el otro sirve. Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanía,
son algunas de las actitudes y prácticas que facilitan la construcción de alianzas, de
cuyo éxito hay innumerables ejemplos.
7. El currículo en todos sus niveles
El currículo en tanto que documento que orienta el contrato entre las escuelas, las
sociedades y el estado, y en tanto que orientaciones incorporadas por los
profesores, es un elemento relevante para definir la pertinencia de la educación, en
particular a través de tres aspectos, que podrían denominarse sus básicos
estructurales, disciplinares y cotidianos.
15
Los básicos disciplinares tienen que ver con la orientación en cada una de las
disciplinas. La educación es de calidad cuando cada disciplina tiene un foco claro y
pertinente.
En lengua ese foco es la comunicación y la meta cognición., en formación ética y
ciudadana y en religión es cultivar la dignidad, la diversidad y la solidaridad, en
matemática la organización y la presentación de información y la “modelización” de
la realidad ocupan un espacio cada vez mayor, en ciencias sociales el desafío es
comprender para emprender en común, contribuyendo así a ofrecer elementos para
que los sujetos en el mundo construyan aquella narración de su historia y capacidad
de proyección a las que se hacía referencia en el primer apartado, en tecnología se
avanza cuando se propone aprender a utilizar para innovar y en ciencias naturales
cuando se logra comprender para conservar y convivir con la naturaleza a través del
desarrollo sustentable. Pero, además, y por último, podría hacerse referencia
también a algo así como los básicos cotidianos del currículo asumido por los
profesores; y que a veces no está priorizado en los currículos oficiales.
8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos
Tanto en Finlandia, como en Suecia y en Baviera; o en Canadá los chicos y las
chicas leen más que en otros países y leen variado, leen acerca de historias y de
cuestiones interesantes para ellos y relevantes para la sociedad que se transmiten
en libros, diarios, revistas y por supuesto libros de texto. En general no es el libro de
texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto en asociación con la
utilización de toda una panoplia de materiales escritos. Pero además tanto en esos
casos como en el de instituciones aisladas que logran una educación de calidad,
todos usan otros recursos además de los libros. Entre esos recursos figuran la
televisión, el cine, internet, los mapas, los museos y establecimientos de los
alrededores, la frutería o verdulería del barrio, el padre que sabe algo especial. No
hay calidad educativa sin entorno rico en materiales que puedan ser utilizados como
materiales de aprendizaje.
9. La pluralidad y calidad de las didácticas
La mejor constelación de recursos para el aprendizaje es inútil si no existen buenas
didácticas y si esas buenas didácticas no son variadas y no están al alcance de los
profesores.
16
Uno de los problemas del proceso de “desprofesionalización” de los docentes al cual
se hace, referencia radica en que quienes usan las didácticas no son generalmente
quienes las producen. En esto se ha producido un cambio importante a lo largo del
siglo XX. En el siglo XIX todavía una parte importante de los sistematizadores y
productores de conocimiento acerca de los procedimientos para aprender y enseñar
eran personas que enseñaban: bien o mal, pero enseñaban. Siempre se dice que
Pestalozzi era un mal docente; pero lo era. María Montezzori y John Dewey ya en el
siglo XX enseñaban en sus respectivos países y los jesuitas además de escribir un
divulgado tratado para la educación de los jóvenes la proveían. Actualmente, en
cambio, la didáctica tiende a producirse en las Facultades de Ciencias de la
Educación o en otras, donde no necesariamente se enseña en condiciones de
incertidumbre y de adversidad.
10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales
No cabe duda que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los cuáles es
muy difícil construir calidad educativa para todos. Esos mínimos materiales deben
garantizar que los niños y las niñas vayan comidos a las escuelas, que los salarios
de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible.
3.1.3. Estándares de calidad educativa
Para establecer qué es una educación de calidad, necesitamos primero identificar
qué tipo de sociedad queremos tener, pues un sistema educativo será de calidad en
la medida en que contribuya a la consecución de esa meta. Por ejemplo, para ser
conducente a una sociedad democrática, el sistema educativo será de calidad si
desarrolla en los estudiantes las competencias necesarias para ejercer una
ciudadanía responsable. Los estándares son mecanismos que sirven como modelo y
referencia, pues permiten determinar cuáles son las fortalezas y debilidades en el
proceso de aprendizaje, así mismo permite obtener descripciones de los logros
esperados de los estudiantes, maestros, y la gestión de los directivos del sistema de
educación, evaluarlos e ir haciendo correctivos necesarios, oportunos con la
finalidad de lograr una educación de calidad, existe la necesidad que los actores de
la comunidad educativa conozcan esos indicadores, de tal manera que puedan
aportar y exigir resultados en desempeños.
17
Los estándares de calidad educativas son descripciones de logros esperados de los
actores e instituciones del sistema educativo; son orientaciones de carácter público
que señalan las metas para conseguir una educación de calidad. Nuestro país no ha
tenido definiciones explícitas y accesibles acerca de qué es una educación de
calidad, con los estándares tendremos descripciones claras de lo que queremos
lograr, y podremos trabajar colectivamente para el mejoramiento del sistema
educativo.
Los estándares de calidad que propone la educación ecuatoriana están orientados
hacia :
Aprendizaje
Descripciones de los logros educativos que se espera que alcancen los
estudiantes
Desempeño Profesional
Descripciones de lo que deben hacer los profesionales de la educación
competentes.
Gestión Escolar
Procesos y prácticas de una buena institución educativa.
Los estándares de aprendizaje describen los logros de aprendizaje esenciales
esperados al final de cada uno de los niveles establecidos , relacionados con el
currículo nacional que contiene una descripción detallada de los logros de
aprendizaje esperados pero al final de cada año lectivo. Los estándares de
aprendizaje están estrechamente relacionados con el currículo nacional porque
respetan la división de áreas del aprendizaje por asignaturas definidas dentro del
currículo, y porque reproducen los ejes curriculares integradores expresados en él.
En consecuencia, si se aplica el currículo nacional de manera adecuada, los
estudiantes alcanzarán los estándares de aprendizaje.
Existen los estándares de calidad descritos para cada una de las áreas básicas, así
Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Los estándares propuestos aspiran a tener las siguientes características:
Ser objetivos básicos comunes por lograr.
Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles.
18
Ser fáciles de comprender y utilizar.
Estar inspirados en ideales educativos.
Estar basados en valores ecuatorianos y universales.
Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la
realidad ecuatoriana.
Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema.
A continuación se describe cada uno de los estándares de calidad que deben
proponerse lograr los maestros en cada una de las áreas de estudio, considerando
para ello estrategias adecuadas, uso de material adecuado, y que deben ser ejes
transversales de análisis cada vez que una circunstancia o tema lo requiera.
Fig. 4 Estándares de aprendizaje en relación dominio de estos conocimientos. fuente ME Ecuador.
Desde Fe y Alegría como movimiento de educación popular existen un grupo de
indicadores planteados, en el libro de Sistema de Mejora de la calidad, que se
proyectan a una educación transformadora y algunos de ellos comparto en este
trabajo, pues considero que es una muy buena guía y que está acorde con los
lineamientos que el M.E. se ha planteado en calidad, enfocados en cuatro procesos
o dimensiones; dimensiones que constituyen el ámbito de acción o área de
desarrollo de docentes y directivos, donde cada uno de ellos aportan para lograr
indicadores propuestos como objetivos de cada actividad, poniendo en práctica
conocimientos, habilidades y actitudes. A continuación describo varios de los
indicadores que desde este Movimiento se percibe como estándares de calidad.
ÁREA DE CCNN El planeta Tierra como un lugar de vida Dinámica de los ecosistemas Sistemas
de vida Transferencia entre materia y energía
Transferencia entre materia y energía
•ÁREA DE ESTUDIOS SOCIALES
Construcción histórica de la sociedadRelación entre la sociedad y el
espacio geográficoConvivencia y
desarrollo humano
ÁREA DE MATEMATICA Relaciones y
funcionesNúmeros y operacionesAnálisis de
las formas geométricasMediciónEsta
dística y probabilidad
ÁREA DE LENGUA Comunicación
oralComprensión de textos escritosProducción
de textos escritos
19
Proceso Gestión Directiva
Información compartida (transparencia de procesos y resultados).
Promueve la participación e implicación de docentes, estudiantes y familias.
El proyecto se construye con la comunidad y responde a sus necesidades.
Promueve la innovación y el cambio, de la realidad escolar y la comunitaria .
La gestión del proyecto ayuda a sistematizar las prácticas mejor evaluadas.
Utilización eficaz y eficiente de los recursos.
Satisfacción con las condiciones laborales.
Está sistematizado el proceso de inducción y acompañamiento.
Estímulos y reconocimientos proporcionados a la evaluación del desempeño.
Proceso Enseñanza Aprendizaje
Contextualización: integra la realidad, con su diversidad y sus conflictos .
Construcción compartida del conocimiento escolar.
Proyectos educativos transversales e interdisciplinares.
Integradas las tics en la planeación de las diferentes áreas del conocimiento.
5.Planificación conjunta de las áreas y el trabajo de tics.
Conciencia socio-política: analizar y comprender críticamente la realidad.
Desarrollo de habilidades.
Apropiación de valores: sentido de la justicia y la responsabilidad.
Autorregulación: conciencia y control voluntario del propio esfuerzo.
Identidad, sentido de pertenencia a la comunidad y reconocimiento.
Asumir el compromiso con la comunidad y participar en la acción social.
Aprender a aprender, para seguir aprendiendo toda la vida.
Desarrolla competencias de búsqueda de información.
Proceso construccion y ejercicio de Ciudadania
Percepción del clima de colaboración entre maestros.
Percepción del clima de colaboración maestro-estudiante.
Percepción del clima de colaboración entre estudiantes.
Percepción del clima de colaboración Escuela-Familia.
Percepción del clima de colaboración Escuela-Comunidad.
Reconocimiento de los conflictos dentro y fuera de la escuela.
Experiencia con formas de afrontar la resolución de conflictos.
20
Acuerdos y consensos en la elaboración de normas dentro y fuera de la
escuela.
Proceso interrelación con la comunidad
Espacios y niveles de participación de la comunidad en la escuela.
Espacios y niveles de participación de la escuela en la comunidad.
Instalaciones y/o servicios que la escuela ofrece a la comunidad.
Participación y apoyo en proyectos conjuntos.
La escuela ofrece proyectos de formación para la comunidad.
Impacto de los cursos en la comunidad.
3.1.4.Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del
aprendizaje y el compromiso ético
Los docentes representan la parte operativo de un centro educativo, hacer que
suceda, que cada estudiante vaya alcanzando metas, y ver reflejados en ellos su
labor, evidenciar sus competencias, aplicando experiencias aprendidas en los
procesos de formación, Los estándares de desempeño docente son descripciones
de lo que debe hacer un profesor competente; es decir, de las prácticas pedagógicas
que tienen más correlación positiva con el aprendizaje de los estudiantes.
En nuestro país no se han tenido definiciones explícitas y accesibles acerca de qué
es una educación de calidad, el conocer los estándares nos permitirá tener
descripciones claras de lo que queremos lograr, y podremos trabajar colectivamente
para el mejoramiento del sistema educativo.
En el aprendizaje de los estudiantes, los docentes deben ser conocedores y
propulsores de actividades que permitan alcanzar estándares de calidad, esto en
cada uno de los siguientes aspectos: desarrollo curricular, desarrollo profesional,
gestión del aprendizaje y compromiso ético, el docente crea un clima de aula
adecuado para la enseñanza y el aprendizaje y organiza el espacio de aula de
acuerdo a la planificación y objetivos de aprendizaje planteados.
Dimensión de la Gestión del aprendizaje
Gestionar , es hacer que las cosas sucedan, uno de los compromisos que el docente
como parte esencial del aprendizaje de los estudiantes debe cumplir con parámetros
de calidad que les permitan llegar a resultados óptimos, la planificación actualizada,
21
adaptada al contexto, al grupo y a la expectativa de la sociedad es un requisito;
crear estrategias para que el aula sea un espacio que motive al aprendizaje, que
motive a enseñar, es también base para hablar de educación de calidad, la
ubicación de material físico, su uso, establecer reglas claras, interactuar de forma
permanente con los estudiantes pero también con los demás docentes y directivos,
permitirá desarrollar un trabajo colegiado , donde se lleven a cabo la toma de
decisiones en equipo y por ende un trabajo en equipo. Cada uno de estos
parámetros o lineamientos, deben ser evaluados de manera continua, permitiendo
hacer mejoras en base a cada resultado, logrando al final cumplir propósitos
planteados. Entonces la gestión de aprendizaje en búsqueda de estándares de
calidad, permitirá al docente:
Planificar para el proceso de enseñanza- aprendizaje
Crear un clima adecuado para la enseñanza y el aprendizaje
Actuar de forma interactiva con sus alumnos en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Evaluar, retroalimentar, informar e informarse de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
Compromiso ético
El docente debe ser una persona de moral muy firme, no para enseñar a sus
estudiantes, sino para que en cada momento de su interacción se vea reflejada su
condición de ser humano probo, justo, solidario, que tenga la capacidad de
influenciar en la cultura del establecimiento, actuando en forma coherente tanto con
los valores del Proyecto educativo, como con los principios como docente, cumple
con lo que se solicita, aporta, demuestra entusiasmo, actitud que convoca al trabajo,
a la enseñanza y al aprendizaje.
El compromiso ético del docente como un factor importante que habla por sí solo de
calidad educativa, comprende la práctica constante de valores, el compromiso con la
institución, con el entorno social y cultural del establecimiento, y que se demuestra
cuando:
El docente tiene altas expectativas respecto al aprendizaje de todos los
estudiantes.
22
E docente se compromete con la formación de todos sus estudiantes como
seres humanos, y ciudadanos en el marco del buen Vivir.
El docente enseña con valores, garantizando el ejercicio permanente de los
derechos humanos.
El docente se compromete con el desarrollo de la comunidad más cercana.
El docente enseña con valores garantizando el ejercicio permanente de los
derechos humanos
Promueve el acceso, permanencia y promoción en el proceso educativo de
los estudiante
Para lograr el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de todas sus
capacidades -habilidades, los docentes de un centro educativo de calidad, diseñan
estrategias que:
Se ajuste al nivel de partida y al ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
Promuevan la participación activa de todos los estudiantes.
Promuevan el trabajo en equipo y el trabajo cooperativo.
Promuevan la reflexión meta cognitiva sobre el aprendizaje.
Acompañen al estudiante en su aprendizaje y ayude en su dificultad.
Promuevan y se orientes hacia la transferencia de conocimiento. (Riveros,
2010)
3.1.5.Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de
convivencia
El Código de Convivencia es necesidad prioritaria de la comunidad educativa para
asegurar la “convivencia” de sus actores, respeto de sus roles e intereses, que
comparten un espacio, un tiempo y un proyecto educativo común.
Este documento tiene plena justificación por ser un "pacto social regulatorio", que
implica la construcción colectiva de normas mediante un proceso racional,
consciente y democrático en el que los derechos, los deberes y las
responsabilidades se acepten y se cumplan en el marco del respeto.
El Código de Convivencia debe privilegiar, por lo tanto, prácticas de deliberación,
solidaridad, autorregulación y participación en la toma de decisiones y en la solución
colectiva e institucional de los conflictos.
Por esto, en esta propuesta se exalta el valor del diálogo, donde prevalezca la
intención de reflexionar sobre la propia praxis y sus consecuentes fallas, dentro de
23
un clima de tolerancia, consenso, consulta, participación y honestidad con miras a
generar las mejores opciones para el buen vivir.
Aparte de su función reguladora, el Código de Convivencia debe tener un carácter
pedagógico y educativo, que favorezca el desarrollo de la autonomía moral del
estudiante; de modo que, a través de la reflexión, cada uno asuma la norma como
auto obligación. Debe tener como objetivo fundamental desarrollar en interacción
con los demás, una forma de razonamiento sobre los problemas morales y sociales
para la creación de opciones responsables y justas en la solución de los conflictos
de la vida cotidiana de la Comunidad Educativa.
El Código de Convivencia de la Unidad Educativa JOSE DE ANCHIETA, se ha
construido con la intención de que todo proceso formativo gire alrededor de los
principios de autonomía, autogestión y participación. Debe considerarse como una
propuesta dinámica, en permanente proceso de mejoramiento, para lo cual se
propone crear un clima de confianza, un ambiente donde las personas no se sientan
juzgadas y una atmósfera donde todos aporten en la construcción de un contexto
propicio a la convivencia pacífica, basada en el respeto mutuo y en los deseos
permanentes de superación.
El Código de Convivencia, parte fundamental del PEI, recoge los aportes de los
diferentes estamentos de la comunidad educativa, que llegan a la Comisión de
Redacción, sugeridos como posibles normas basadas en los derechos y deberes
como (Oneto Fernando, 2001) miembros de una comunidad, mismos que deben
estar acordes a los principios y valores establecidos en la Constitución de la
República.
Criterios básicos para la construcción de los códigos de Convivencia:
En concordancia con los objetivos planteados, el Código de Convivencia deberá
servir de marco para el aprendizaje, por parte de todos los miembros de la
comunidad educativa, de nuevas conductas inherentes al principio de dignidad que
consagran los derechos recogidos en la Constitución del país y el Código de la
Niñez y Adolescencia y la construcción de ciudadanía. (Tenti Fanfani Emilio, 1996)
Para lo cual deberá ser:
24
Fig. 5 Criterios de construcción de Código de Convivencia
Metodología:
Su construcción tendrá como base los principios y derechos contenidos en la
Constitución del país y el Código de la Niñez y Adolescencia. De ninguna manera los
contenidos de los códigos de Convivencia podrán estar, bajo ninguna circunstancia,
en contradicción con estos instrumentos. (Oneto Fernando, 2001)
Será básicamente participativa, tomando como actores, en igual rango de
importancia a todos los miembros de la comunidad educativa. Partirá de la noción de
la construcción, de acuerdos como base para la convivencia, el respeto a los
disensos y el desarrollo del principio de responsabilidad compartida como inherente
al logro de los objetivos planteados.
Se determinan mecanismos de solución que los conviertan en oportunidades de
aprendizaje, los Códigos de Convivencia serán instrumentos que apoyen a la
solución de conflictos, que serán tratados como situaciones inherentes a la
convivencia, separando esta situaciones de las que no son conflictivas como el
rendimiento escolar, o el desempeño docente.
La evaluación (no la calificación) periódica individual y grupal de los comportamiento
y la aplicación del Código de Convivencia servirán para fortalecer la conciencia
crítica y actualizarlos permanentemente.
Contextualizados: dentro de los marcos legales: ya mencionados y acordes a la identidad de cada institución
Flexibles y renovables: para permanecer actualizados y para propiciar un permanente aprendizaje.
Consensuados: a fin de garantizar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa y el compromiso y respeto de cada uno en su aplicación
25
Fig. 6 Valores que se tendrán en cuenta para el desarrollo de los códigos de
Convivencia
3.2.CLIMA ESCOLAR
3.2.1.Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula
de clase)
Al revisar la literatura sobre el clima en el contexto escolar se reconocen varias
definiciones, entre las cuales la planteada por Cere (1993) se encuentra entre las
más citadas. Este autor lo entiende como “…el conjunto de características
psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados
en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro,
condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.”
En forma más simple, Arón y Milicic (1999) lo definen como la percepción que los
miembros de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual
desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones, se basarían en la
experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción.
Por su parte, Cornejo & Redondo (2001), señalan que el clima social escolar refiere
a “…la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales
que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o
marco en el cual estas interacciones se dan”.
Una particularidad de las instituciones educativas, y que permite avistar una
complejidad nueva del clima en este ámbito, es que a diferencia de la mayoría de las
El respeto y la aceptación de la
diversidad religiosa.
cultural, política, sexual de los
demás.
La responsabilidad individual como miembro de un
colectivo.
La defensa de la paz y la
erradicación de la violencia
como forma de relacionamiento
.
La solidaridad, la inclusión y e!
rechazo a toda forma de
exclusión o discriminación
La responsabilidad ciudadana y el respeto a
los derechos propios y los de
los demás.
26
organizaciones, en ellas el destinatario de la finalidad de la organización es a la vez
parte de ella: la misión institucional de toda escuela es la formación de personas y
éstas (los estudiantes), son parte activa de la vida de la organización (Casassus,
2000).
Así, el clima en el contexto escolar, no sólo está dado por las percepciones de
quienes trabajan en ella, y el contexto en el cual lo hacen, sino que también por las
dinámicas que se generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las
percepciones mismas de los estudiantes como actores y destinatarios en relación al
aula y a la escuela.
Al realizar una revisión de la literatura respecto a los instrumentos que evalúan el
clima escolar, se reconoce la propuesta de variadas dimensiones que componen
este constructo. Entre ellas prevalecen las relaciones que se establecen entre los
distintos actores escolares, el clima escolar se valora por la calidad de las relaciones
entre sus miembros y los sentimientos de aceptación y de rechazo de los demás, un
buen clima escolar induce a una convivencia más fácil y permite abordar los
conflictos en mejores condiciones, es un factor que incide en la calidad de la
enseñanza que imparte.
Las relaciones en la comunidad escolar
En un centro escolar las relaciones son muy variadas: entre iguales en edad, pero
de distinta procedencia familiar y social; entre personas de diferente edad, con
distintas funciones y responsabilidades, creando ambientes de cordialidad, acogida,
seguridad, optimismo y serenidad.
Las relaciones se dan entre los actores de la comunidad educativa, estudiantes,
docentes, directivos, padres de familia y comunidad, todos en algún momento se
relacionan con todos, y son en esas relaciones donde se fortalecen los lazos de
afiliación, de compromiso con el centro educativo, de aporte, de comunicación; en fin
existen relaciones de diversas índole, pudiendo ser jerárquicas, funcionales o de
cooperación.
Entre los más pequeños, las relaciones son mejores que entre los jóvenes,
principalmente por las características de la edad, al margen de otras causas
personales y coyunturales. También por la ampliación de la obligatoriedad de la
enseñanza hasta los 16 años y por los profundos cambios sociales que se ponen
más de manifiesto en esta etapa.
27
Los conflictos escolares
Los conflictos derivan de la diferencia de intereses, necesidades u opiniones
percibidas como incompatibles por las personas o grupos. Una clara mayoría de la
comunidad educativa no los considera ni positivos ni negativos: depende de cómo se
resuelva.
Esta forma de valorar los conflictos supone un avance cultural muy importante. Los
conflictos se convierten en ocasión de aprender, de avanzar, si se es capaz de
encontrar el cauce adecuado y para eso se necesitan algunas condiciones.
CONFLICTOS MÁS FRECUENTES EN LOS CENTROS ESCOLARES
CONFLICTOS (SUJETOS) % CONFLICTOS (OBJETOS) %
Conflicto intragrupal 36,3 Desacuerdo con organización del centro 11,7
Relaciones alumno/profesor 17,5 Destrozos 9,7
Discriminación 7,7
Diferencias de opinión 5,1
Situaciones de indisciplina y violencia en los centros escolares
La existencia de actos de indisciplina entra dentro de los parámetros de una
convivencia escolar normal. Se convierten en un problema cuando son graves o tan
frecuentes que deterioran las relaciones interpersonales y afectan al trabajo escolar
de forma grave. La violencia, por el contrario, tiene en sí misma una carga negativa.
Son menos frecuentes en clase, donde el profesor está presente y el trabajo está
más reglamentado, que en el centro, en espacios como el patio de recreo, los
pasillos o los aseos, donde el profesorado es menos visible. A pesar de los datos
anteriores, actualmente las situaciones de indisciplina han aumentado, quizá
debido al sinnúmero de situaciones familiares que se viven actualmente, donde no
existe una formación ni un control de la formación de los estudiantes como hijos.
Entre los ambientes de EGB, elemental, media y superior hay diferencia en la
percepción del aumento de la indisciplina, que, al parecer, tiene más que ver con las
28
expectativas o con las experiencias anteriores que con la realidad., de igual manera
el desempeño disciplinario de los estudiantes y su control difiere de un centro urbano
que de un rural, dónde la zona rural se muestra más tranquila, más sumisa que un
centro urbano, donde existe muchas veces una situación social económicas más
alta, con estudiantes y padres más conflictivos.
Se constata actualmente que no hay un aumento cuantitativo, sino un cambio
cualitativo, con formas nuevas de indisciplina, especialmente dolorosas y ofensivas
para el profesorado: “Antes un estudiante era incapaz de decirle al profesor “tú no
me puedes hacer nada” o “te voy a denunciar” o “conozco tu coche”. Ahora estas
cosas el estudiante las tiene aprendidas... Realmente no te insulta, pero tiene una
actitud de enfrentamiento, en plan despectivo...“ El estudiante, imita los modelos
sociales de relación, tanto en sus aspectos positivos como negativos. Parece claro
que el status del profesor ha cambiado y también el del estudiante, en gran medida
por la democratización de la sociedad. Todo esto obliga a un nuevo planteamiento”.
3.2.2.Clima social escolar: concepto, importancia
Concepto de clima escolar:
Se entiende como el conjunto de características psicosociales de un centro
educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico
específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez,
de los distintos productos educativos. Se distingue del clima de clase, en cuanto que
ésta, como unidad funcional dentro del centro, está influida por variables específicas
de proceso que inciden en un contexto determinado dentro de la propia institución.
Las características y conducta tanto de los profesores como de los alumnos, la
interacción de ambos y en consecuencia, la dinámica de la clase confieren un
peculiar tono o clima de clase distinto del que pudiera a derivarse variando alguno
de estos elementos.
Como podemos ver entre clima institucional y clima de clase existe una cierta
independencia, dada la naturaleza de las variables que más directamente inciden en
cada uno de ellos.
29
Para algunos, el clima institucional representa la personalidad de un centro, en
cuanto es algo original y específico del mismo con un carácter relativamente
permanente y estable en el tiempo, cuya evolución se realiza lentamente aunque se
modifiquen las condiciones.
El concepto de clima institucional tiene un carácter multidimensional y globalizador.
En él influyen numerosas variables: estructura organizativa, tamaño, formas de
organización, estilo de liderazgo, características de sus miembros (profesores
alumnos, etc.), comunidad en la que está integrado el propio centro. Son éstas las
que van a determinar el ambiente de un centro. También inciden variables
vinculadas al rendimiento del centro. Dentro de la institución podemos distinguir a su
vez microclimas o subclimas, por ejemplo, el clima de los alumnos.
La importancia del estudio del clima de aula en educación
El clima en educación está tomando de un tiempo a esta parte, una real importancia
a nivel social en el contexto internacional. De acuerdo a las múltiples informaciones
se puede señalar que el interés y preocupación por este tema obedece a lo menos a
dos situaciones muy puntuales en el contexto de la educación: Exigencia en el
mejoramiento de los aprendizajes, y el clima de violencia que se percibe en torno a
la comunidad escolar.
La exigencia de rendimiento, mejoramiento de los aprendizajes, en el contexto
educacional es cada vez más explícita, se da inicio a pruebas con la cual se quiere
medir la calidad de los aprendizajes de los niños, y no tan solo eso sino que se
aplicará un sistema de evaluación para los profesores, es decir, una lectura simple
de estos indicadores nos señalan que el rendimiento debe ser mejorado debido a la
inversión que el gobierno está realizando al implementar la Reforma Educacional y
los resultados esperados de acuerdo a dicha inversión. Es un hecho empírico que
los mejores aprendizajes se dan en un ambiente propicio en donde todos los actores
de este proceso enseñanza – aprendizaje interactúan en cumplimientos de metas y
objetivos trazados en este proceso.
Por otro lado está la percepción generalizada que tiene la sociedad sobre el clima
que se produce en el interior de las instituciones educacionales. De un tiempo a esta
parte las noticias de violencia originadas en el contexto de clima escolar, se han
hecho frecuentes en nuestra sociedad, y al parecer nos estamos acostumbrando a
30
aceptar un clima de violencia escolar como parte del diario vivir de la comunidad
escolar .
3.2.3.Factores de influencia en el clima
Partiendo de la idea de que la escuela es participativa, democrática, que atiende a la
diversidad, colaborativa,... podemos pensar que en su clima influyen los siguientes
factores:
Participación – democracia.
¿Qué sucede normalmente en un centro? ¿Quién participa? ¿Por qué? ¿Cómo?
¿Dónde? ¿Es efectiva es participación?
Considerando que el presente estudio se centra en el clima de la sala de clases, se
visualizan tres tipos de relaciones, las cuales definen todas las combinaciones que
se producen. Tales relaciones son caracterizadas por R. Ortega (1996) como sigue:
a) Profesor/a- estudiante: este tipo de relación se caracteriza porque el docente va
servir de fuente de motivación, de interés de implicación en la tarea para el alumno,
además de poder ser un modelo para su desarrollo socio-moral.
b) Profesor/a-estudiante-currículum: terminan caracterizando buen parte de la vida
académica. Dentro de este sistema se despliegan roles, se adquieren normas, se
organizan subsistemas de poder, de valores, de actitudes, etc., que terminan
dando sentido a las experiencias cotidianas.
c) Estudiantes ( mujer-Hombre), es de especial importancia debido a los lazos
afectivos y de comunicación que se establecen dentro del grupo, ya que de esta
relación entre iguales surgen valores, normas, inquietudes, y unos deseos
compartidos.
A cerca de quién participa en los organismos del centro, participan padres,
Estudiantes , y profesores.
Estudiantes ________PARTICIPA________ Consejo Estudiantil
Padres ____________PARTICIPA________ Comité de Padres de familia
Profesor___________PARTICIPA________ Consejo Ejecutivo
31
Participan porque es impuesto por la administración, por lo que no es efectiva
generalmente, por estar al servicio de la administración y no al del propio centro para
su mejora. Es importante entonces que los actores de una comunidad educativa
reconozcan que la participación es también un proceso de aprendizaje y no sólo un
mecanismo al servicio de la gestión.
Lo que se intenta conseguir con la participación en los centros es su mejora como fin
último, pero esto normalmente no se da en los centros educativos porque no existe
una implicación de los miembros que pertenecen a ella.
Fabián Maroto a este respecto expone que es absurdo tener en los centros órganos
de participación si después lo que llevamos a cabo son tareas puramente
burocráticas.
Liderazgo:
Pasar de una participación puramente burocrática a una participación real en el
centro va a depender, entre otros aspectos, de la persona que dirige ese centro, si
es autocrático, o democrático; lo mejor es optar por un líder democrático, que tienen
según Loscertales 1992, las siguientes características:
Líder elegido democráticamente, admite discusión, las decisiones se toman
deliberando en común, la actuación del líder frente al grupo no directivo en el plano
del contenido o directivo en el procedimiento para llegar a los objetivos señalados.
Para el desarrollo de las tareas: el líder facilita y organiza el trabajo colectivo. Ayuda
al grupo a percibir sus procesos, así como sus causas y motivaciones. Comparte
responsabilidad con el grupo.
Productividad y satisfacción del grupo: el grupo produce de forma positiva y con
satisfacción. No hay apenas agresividad ni oposicionismo o tensión. El trabajo
producido resulta original y constante. El espíritu de equipo es positivo y el grupo
perduraría por sí solo si falta el líder.
Con este último punto nos estaría del todo de acuerdo, ya que planteo la necesidad
de conflictos para que el centro evolucione y mejore; entendiendo ese conflicto como
un conflicto positivo, donde todos los miembros puedan discutir, hablar, y negociar
todo para que el centro mejore y madure, sorteando todos los posibles problemas
que puedan surgir.
32
Poder – cambio:
Es necesario abordar el problema del poder en las escuelas, ya que es un tema
crucial para el cambio. Según Saranson, las relaciones de poder deben cambiarse y
conceder mayor importancia a los estudiantes y profesores y a su utilización del
poder.
En cuanto a los profesores Saranson sugiere que deben tener más poder en cuanto
a la participación. En lo que respecta a los estudiantes sugiere que trabajarían más y
mejor si existiese un “contrato” en la escuela y en el aula que ellos han ayudado a
construir cuyos fundamentos comprenden y apoyan. Los protagonistas del cambio
educativo, no son tanto las instituciones educativas, sino que debe ser el propio
centro (padres, profesores y estudiantes) los que pueden llevar a cabo este cambio y
que las reformas o leyes educativas no se queden en la teoría, sino que pueden
llevarse la práctica.
En lo que respecta a los estudiantes, por este mismo autor, no se trata solo de
hacer el cambio sino que hay que preocuparse por el significado del cambio, en este
sentido nos dice que los estudiantes no planifican ni reciben la información sobre lo
que el cambio significará para ellos que puede ser una fuente conservadora
contrarios al cambio.
Podríamos concluir con lo que dicen González y Escudero (1987) sobre el cambio
educativo: éste no es un proceso tecnológicamente controlable sino que lo esencial
es la puesta en práctica; los procesos de cambio no pueden predecirse, la
innovación viene definida por una falta de especificidad en el tratamiento, por la
incertidumbre con respecto los resultados y la implicación activa del usuario,
adopción más a nivel organizativo que individual.
Los resultados del proceso de cambio dependen del contexto y el tiempo.
Planificación – colaboración:
La colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa, es esencial
para promover procesos de participación, cambio y mejora en los centros
educativos; la planificación no tiene que ser fría ni burocrática sino que debe ser algo
que sirva en un contexto y a unas personas determinadas para la mejora de la
institución, es importante en este sentido, saber a quién va dirigido, par qué se hace
33
y cómo se hace, aunque normalmente se le concede desmida importancia a los
aspectos formales de la planificación, es decir, al cómo de hace.
La planificación debe ser algo continuo, en el que hay que tener en cuenta el
pasado, presente y futuro de la escuela. No ha de ser entendida como algo
impuesto, sino que debe ser la base de yodo lo que ocurra en el centro y esto va a
afectar los miembros que lo componen por lo que todos se tienen que implicar en
ella.
En este sentido la idea que me queda de planificación es que ésta tiene que ser
abierta, flexible en la que participan todos los miembros de la comunidad educativa.
Pero no todo debe quedarse en el trabajo que se ve, sino que subyaciendo a esas
acciones se sitúa todo un mundo de significados, creencias, valores,
interpretaciones, que son las que dan sentido y razón de ser a lo que ocurre en la
organización.
Cultura de un centro:
La relación de todos los elementos anteriores configurarían la cultura de un centro.
Este tema es importante a tratar porque dependiendo de la cultura que exista en ese
centro dará un determinado clima escolar. Así podemos decir como afirma Mª
Teresa González en su artículo: “La cultura del centro escolar o el centro escolar
como cultura”: “Cuando hablamos de cultura organizativa nos estamos refiriendo a
una dimensión profunda que subyace la vida organizativa: nos situamos en las
creencias, valores, los significados, supuestos, mitos, rituales,...”
Hablar de cultura requiere complejidad debido a:
La diversidad de anotaciones y acotaciones de lo que es la cultura.
Escasa precisión con que se utiliza a veces el concepto en el ámbito de la
institución.
Múltiples enfoques y perspectivas para su análisis y comprensión.
Muchas veces se confunde el término cultura organizativa y el clima
organizativo.
Algunos autores como Anderson (1982), Álvarez y Zabalza (1989), al reflexionar
sobre cuáles son las dimensiones del clima escolar, incluyen como una dimensión
34
climática importante la referida al sistema de creencias, valores y estructuras
cognitivas de los miembros de la organización.
Según Poole y Mcphee (1983) y Poole (1985), el clima ha de ser estudiado como un
constructo intersubjetivo, algo que se crea y mantiene a través de la interacción
organizada en torno a prácticas comunes.
Tenemos que tener en cuenta que un centro no está aislado sino que se ve
influenciado por el entorno en el que se inscribe, por lo tanto la cultura de un centro
está influenciado por la cultura de la sociedad. Mª Teresa González distingue entre
cultura como variable externa a la organización (cultura de la sociedad de la que
forma parte) y la cultura como variable interna a la organización (cultura del Centro).
El liderazgo de la escuela.
En las escuelas eficaces, el director aparece como un líder positivo que tiene una
visión de conjunto sobre las funciones de la institución. Como una figura que
contribuye a crear un entorno que insiste en los procesos y resultados educativos y
la vida intelectual; cultiva las relaciones de colaboración entre los miembros de la
comunidad educativa; ofrece al profesorado ayuda, apoyo y reconocimiento;
desarrolla con el claustro un sentido de colegialidad; e involucra a profesorado y
estudiantes en el proceso de toma de decisiones.
El contexto ordenado y la coherencia escolar: Una atmósfera ordenada sin ser
rígida, que mantenga un conjunto de normas y valores que reflejen las metas y
políticas institucionales compartidas, a la vez que se promueve la predisposición y el
placer de aprender, se vislumbra como un elemento fundamental en la creación de
un entorno escolar efectivo.
• La moral del profesorado y alumnado: El profesorado que encuentra satisfacción
con su trabajo es más proclive a mostrarse con una moral alta y a percibir el clima
escolar como acogedor y favorecedor de su función docente. Por su parte, los
estudiantes que perciben a sus profesores satisfechos con su trabajo son más
propicios a mostrar altos niveles de atención y de mejorar en su aprendizaje. Hoy y
Feldman (1999) han identificado y definido ocho dimensiones de la salud
organizativa como marco para examinar el clima de una escuela. Estos aspectos
representan los tres niveles de organización y, a su vez, los imperativos funcionales
35
de todo sistema social. Como se explicita a continuación, cada dimensión se define
bajo su nivel asociado.
3.2.4.Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de
Moos y Trickett
CLIMA SOCIAL DEL AULA
El clima está constituido por el ambiente percibido e interpretado de los miembros
que integran una organización (en este caso la escuela) y, a su vez, ejerce una
importante influencia en los comportamientos de los alumnos y profesores en ese
contexto (Martínez, 1996), así como en su desarrollo social, físico, afectivo e
intelectual (Schwarth y Pollishuke,1995). El clima social, por tanto, hace referencia a
las percepciones subjetivas y al sistema de significados compartidos respecto a una
situación concreta, que en el caso de la escuela se traduce en la percepción
compartida que tienen los miembros de la escuela acerca de las características del
contexto escolar y del aula (Trickett y cols., 1993). El clima social del aula está
compuesto por dos elementos fundamentales: el funcionamiento y la comunicación.
El funcionamiento hace referencia al tipo de regularidades que podemos observar en
la forma de organizar las clases, a la claridad con que se conocen las reglas
establecidas por los miembros de la comunidad escolar, así como a la vinculación
afectiva entre profesores y alumnos. La comunicación es una dimensión facilitadora
que conforma el clima general en el que se interpretan las interacciones en la
escuela y el aula; es decir, constituye un marco interpretativo de las dinámicas de la
escuela y del aula, y en el cual se pueden introducir cambios y reajustes en el
funcionamiento.
Conjuntamente con estos dos factores que constituyen el clima social del aula,
existen diversas clasificaciones de las dimensiones que conforman el clima escolar y
que facilitan su medición. En este sentido, Cava (1998) propone cinco dimensiones
fundamentales que es necesario tener en cuenta para conocer el clima social de un
aula:
1) La dimensión de autonomía individual, hace referencia a la capacidad que tiene
el sujeto para organizar de forma responsable su propio trabajo.
36
2) La dimensión de la estructura de tarea, incluye el tipo de supervisión establecida,
el grado en que se establecen objetivos, estrategias y métodos, el tipo de dirección
ejercido en el trabajo y la flexibilidad de las tareas.
3) La dimensión de orientación hacia la recompensa y el logro y orientación de las
actividades hacia la recompensa.
4) La dimensión de apoyo y consideración, apoyo a los alumnos y clima de
relaciones, y
5) La dimensión de desarrollo personal o autorrealización.
Por lo general, el clima social del aula se considera positivo cuando los estudiantes
se sienten aceptados, valorados, pueden expresar sus sentimientos y opiniones, se
les escucha, se les considera como personas y pueden realizar aportaciones e
implicarse en diversas actividades (Trianes, 2000). En otras palabras, siguiendo las
dos dimensiones generales funcionamiento y comunicación, el clima del aula será
positivo cuando el funcionamiento y la comunicación sean adecuados. Podemos
decir que el funcionamiento es adecuado cuando los alumnos tienen claras las
reglas y la relación entre profesores y alumnos es positiva, de modo que se favorece
el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los alumnos. Respecto de la
comunicación, el hecho de que tanto los alumnos como los profesores puedan
expresar abiertamente sus preocupaciones, dificultades o inquietudes, constituye un
recurso indispensable para hacer frente a los problemas que puedan surgir.
Se entiende como el conjunto de características psicosociales de un centro
educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico
específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez,
de los distintos productos educativos.
Distintas fuentes bibliográficas indican la relación entre clima escolar y las
condiciones en las que se promueve el aprendizaje del alumnado. Así, Hoy y
McBeer (2000) han utilizado la noción de “clima de aula” como “medida” de las
percepciones colectivas del alumnado, destacando aquellas dimensiones del
ambiente del aula que tienen un impacto directo en su motivación y capacidad para
aprender. Por su parte, Stockard y Mayberry (1992) señalan que tener en cuenta el
bagaje de los estudiantes y sus logros anteriores, además de ciertos aspectos
37
relativos a los contextos escolares y la clase social, puede llevar a conseguir mejores
resultados en los aprendizajes.
En esta misma dirección Wang, Haertel y Walberg (1977) han encontrado en sus
investigaciones que, cuando se vincula la manera de enseñar con la creación de un
ambiente positivo, se produce un impacto en el aprendizaje semejante al que se
puede atribuir a las categorías relativas a la capacidad del estudiante. La mayoría de
investigaciones que se basan en estudios sociológicos sobre el clima escolar
muestra una relación entre la eficacia en la enseñanza y el clima favorable en la
escuela. En este sentido, las clases eficaces, las que favorecen los procesos de
aprendizaje de todo el alumnado, parecen promover relaciones positivas entre los
miembros del grupo y desarrollan procedimientos orientados hacia el éxito escolar
(Nieto, 2003).
3.2.5.Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y
Trickett
Estas escalas fueron diseñadas y elaboradas en el laboratorio de Ecología Social de
la Universidad de Stanford, (California), bajo la dirección de RH Moos y E.J. Trickett
y adaptadas por el equipo de investigación del Centro de Investigación de Educación
y Psicología de la UTPL. Son escalas que evalúan el clima social en centros de
enseñanza, atendiendo especialmente a la medida y descripción de las relaciones
alumno-profesor y profesor- alumno y a la estructura organizativa del aula.
Los principios utilizados en el desarrollo de la escala se derivan básicamente de las
aportaciones teóricas de Henry Murray (1938) y de su conceptualización de la
presión ambiental. El supuesto básico es que el acuerdo entre los individuos, al
mismo tiempo que caracteriza el entorno, constituye una medida del clima ambiental
y que este clima ejerce una influencia directa sobre la conducta. (Vargas, 2012).
Esta propuesta es una prueba psicométrica de ANÁLISIS DE CLIMA
ORGANIZACIONAL O AMBIENTE SOCIAL existente en diversos tipos y centros de
trabajo. A través de 90 preguntas que contestarán, podrá medir gráficamente los
aspectos de:
38
Fig.7
3.2..5.1.Dimensión de relaciones:
Es una dimensión integrada por las sub escalas Implicación, Cohesión y Apoyo que
evalúan el grado en que los empleados están interesados y comprometidos en su
trabajo y el grado en que la dirección apoya a los empleados y les anima a apoyarse
unos a otros.
3.2.5.1.1.Implicación
La participación y la implicación forman parte inherente de todo grupo social y son
fundamentales para el desarrollo, el fortalecimiento y el buen funcionamiento de la
comunidad. La dinámica de una estructura participativa concreta viene determinada
por la(s) cultura(s) del grupo así como sus creencias, normas, valores y relaciones
de poder. Los docentes han de observar y comprender las estructuras y las
dinámicas participativas existentes en los centros educativos, , o que comienzan a
surgir, y utilizarlas, apoyarlas y fortalecerlas para lograr un ambiente agradable y de
convivencia eficaz y activo que respete la cultura local y maximice las capacidades y
competencias de cada uno de los actores educativos. El objetivo de motivar y
maximizar las actividades de participación en el aula no es solo garantizar que
todos los grupos tengan voz, sino que sean efectivamente oídos y capaces de tomar
parte en las decisiones que afecten sus vidas.
RELACIONES
AUTORRELACIÓN
ESTABILIDAD/ CAMBIO
VARIABLES DE CLIMA DE
AULA
39
3.2.5.1.2.Afiliación o cohesión (AF)
Esta dimensión se basa en las relaciones de amistad , nivel de amistad entre los
estudiantes y como se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan trabajando
juntos.
3.2.5.1.3.Ayuda o apoyo (AY)
Es el grado de ayuda, preocupación y amistad del maestro por los estudiantes, se
refleja en una comunicación abierta, entre los actores, confianza en ellos e interés
por sus ideas.
3.2.5.2.Dimensión de autorrealización:
Orientación hacia unos objetivos se aprecia por medio de las sub escalas
Autonomía, Organización y Presión, que evalúan el grado en que se estimula a los
empleados a ser autosuficientes y a tomar sus propias decisiones; la importancia
que se da a la buena planificación, eficiencia y terminación de las tareas y el grado
en que la presión en el trabajo o la urgencia dominan el ambiente laboral
3.2.5.2.1.Tareas (TA)
Comprende la importancia que se da a la terminación de las tareas programadas,
pone atención al énfasis que pode el maestro en el temario de las asignaturas.
3.2.5.2.2.Competitividad (CO)
Esta dimensión se basa en la presión que ejerce la dirección sobre estudiantes para
que se lleve a cabo el trabajo de aula con logros óptimos, es le grado de importancia
que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, así como a la
dificultad para obtenerlas.
3.2.5.2.3.Cooperación (CP)
Esta dimensión hace referencia a los esfuerzos que realiza la dirección para crear un
ambiente físico sano y agradable y de colaboración entre los estudiantes en el aula,
evalúa el grado de integración, interacción y participación activa en e4l aula, para
lograr un objetivo común de aprendizaje.
40
3.2.5.3.Dimensión de Estabilidad:
Es la dimensión apreciada por las subescalas Claridad, Control, Innovación y
Comodidad. Estas subescalas evalúan el grado en que los empleados conocen lo
que se espera de su tarea diaria y cómo se les explican las normas y planes de
trabajo; el grado en que la dirección utiliza las normas y la presión para controlar a
los empleados; la importancia que se da a la variedad, al cambio y a las nuevas
propuestas y, por ultimo, el grado en que el entorno físico contribuye a crear un
ambiente de trabajo agradable.
3.2.5.3.1.Organización (OR)
Este elemento se refiere al punto en que el clima estimula la planificación y la
eficacia en el trabajo , se da importancia al orden, organización y buenas maneras
en la realización de las tareas escolares.
3.2.5.3.2.Claridad (CL)
Esta dimensión mide hasta que punto los reglamentos y las políticas se explican
claramente a los docentes y estudiantes, la importancia que se da al establecimiento
y seguimiento de unas normas claras y al conocimiento por parte de los estudiantes
de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profesor es coherente
con esa normativa e incumplimiento.
3.2.5.3.3.Control (CN)
Este factor se refiere a los reglamentos y a las presiones que puede utilizar la
dirección para controlar a los estudiantes, es el grado en que el profesor es estricto
en sus controles sobre el cumplimiento de las normas y en la penalización de los
infractores; se tiene en cuenta también la complejidad de las normas y la dificultad
para seguirlas.
3.2.5.4.Dimensión de cambio:
3.2.5.4.1.Innovación (IN)
Este rasgo mide la importancia que la dirección puede dar al cambio y a las nuevas
formas de llevar a cabo el trabajo, evalúa la diversidad, novedad y variación
razonables en las actividades de clase.
41
Fig. 8
3.3.GESTIÓN PEDAGÓGICA
3.3.1. Concepto
Para los colectivos docentes la mejora de la calidad de la propuesta educativa que
ofrecen en la escuela requiere el desarrollo de la capacidad de reconocer fortalezas
y debilidades en sus centros escolares, pero esto no es suficiente, es necesario
encontrar soluciones para los problemas y necesidades identificadas e impulsar y
fortalecer la capacidad de directores y maestros para avanzar hacia la mejora
constante de la enseñanza y el aprendizaje.
A partir de la Reforma Integral de la Educación Básica se han promovido programas
y proyectos que buscan fortalecer los procesos escolares. Sin embargo, tanto las
evaluaciones externas como el seguimiento de experiencias innovadoras han
detectado impactos limitados tanto en las prácticas docentes como en el aprendizaje
de los alumnos. Por ello la innovación tiene que encaminarse a modificar los
aspectos de los ámbitos pedagógico, didáctico y organizacional. Para ello se busca
que se impulse un proceso de gestión que promueva la participación de maestros y
directivos a través de la planeación y que ésta se convierta en un proceso de
DIMENSIONES QUE DETERMINAN EL CLIMA SOCIAL DENTRO DEL AULA
DIMENSION DE RELACIÓN DIMENSION DE
ESTABILIDAD/CAMBIO
DIMENSION DE
AUTORELACIÓN
Implicación
Afiliación
Ayuda
Organización
Claridad
Control
Innovación
Tareas
Competitividad
Cooperación
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aprendizaje y colaboración en donde el beneficio se observe en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los miembros de la cadena pedagógica.
La gestión educativa se enmarca en el proceso del desarrollo estratégico
institucional de manera integral y coherente en el cual se definen objetivos, acciones
y prioridades que comprometen a todos los actores institucionales de acuerdo al tipo
de educación que se ofrece, desde el ámbito de las políticas y estrategias generales
de la entidad, mientras que la gestión docente sirve como punto de partida para la
autoevaluación institucional y reformulación de la labor académica que realizan los
propios docentes con el fin de mejorar su calidad, elevar el nivel académico tanto en
el campo de la actividad docente como en los de investigación y extensión
3.3.2.Elementos que la caracterizan
El reto de la educación ya no es el de añadir archivos de contenido, en la actualidad
debe considerar explícitamente como campo de desarrollo, las estrategias de
pensamiento, solución de problemas, el pensamiento crítico, la disposición de
explorar. Cabe preguntarse entonces: ¿Qué es hoy ser inteligente?
Ya no se trata únicamente de reproducir conocimientos sino que se requiere
aprender a escoger las herramientas adecuadas dentro de un contexto específico. El
desarrollar los diferentes tipos de inteligencia garantiza más posibilidades para que
un niño/a aprenda.
Esta agilidad muy actual de entrar en contacto fácilmente, de pasar de un registro al
otro, son muy importantes en el mundo de hoy y para el de mañana. Obviamente
que la lectura y las matemáticas son muy importantes, pero, ¿por qué no le damos
igual importancia al baile, al teatro, a la creatividad?
Mañana nuestros hijos e hijas van a tener que enfrentar y solucionar realidades y
problemas complejos, interdependientes y globalizados, como el medio ambiente, el
sida, la migración etc., y con muy escasos recursos. Van a necesitar ser muy
creativos frente a esa realidad, van a tener que desarrollar esa agilidad que les
posibilite actuar adecuada e integralmente para solucionar estos nuevos problemas.
Podemos decir que el aprendizaje cambia porque nuestro mundo cambia, y que para
vivir en este mundo necesitamos nuevas formas de aprender y necesitamos ser
43
capaces de continuar aprendiendo durante toda nuestra vida, debemos entender el
aprendizaje como un proceso permanente.
Aprender a aprender
El “aprender a aprender” es un eje transversal en el currículo de educación básica en
Flandes. La Unesco tiene definido también la importancia de este tema.
Debemos empezar con las condiciones de base, no hablamos solamente de las
condiciones materiales y de infraestructura, nos referimos también a las cosas que
se encuentran bajo la responsabilidad de las/los docentes, por ejemplo: la
organización de la clase, el respeto de los horarios, reglas de clase consensuadas...;
la presencia de una estructura definida, de una organización delimitada dentro de un
marco institucional son condiciones sine qua non.
3.3.3.Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula
En el contexto escolar, las relaciones sociales que niños y niñas tienen con
profesores y compañeros, así como su grado de integración social en el aula,
ejercen una poderosa influencia tanto en su interés y motivación por la escuela como
en su ajuste personal y social (Cotterell, 1996; Erwin, 1998). En este sentido, se ha
constatado que aquellos alumnos que perciben un mayor grado de apoyo de sus
profesores e iguales manifiestan también una mayor motivación e interés por las
actividades escolares, son más proclives al cumplimiento de las normas que regulan
el funcionamiento del aula, se implican más activamente en metas pro-sociales y su
autoestima es más positiva (Wentzel, 1998). Asimismo, se ha señalado la relevancia
que las relaciones entre iguales tienen en el aprendizaje del niño de actitudes,
valores e informaciones respecto del mundo que le rodea, el logro de una
perspectiva cognitiva más amplia, la adquisición y el desarrollo de habilidades
sociales y la continuación en el proceso de desarrollo de su identidad (Piaget, 1926;
Díaz-Aguado, 1986; Erwin, 1998).
Sin embargo, no sólo las relaciones entre compañeros son relevantes para el ajuste
personal y social del niño, sino que también su grado de integración en el grupo de
iguales tendrá importantes repercusiones en su bienestar y su desarrollo psicosocial
(Coie, 1990; Wentzel, 1998). La interacción continuada entre los niños que
comparten la actividad escolar en el aula y, específicamente, las conductas que
tienen lugar en estas interacciones, algunas características externas asociadas con
44
el alto o bajo estatus social y, en ocasiones, reputaciones previas y dinámicas
grupales, determinan el hecho de que algunos niños sean preferidos por sus
compañeros, mientras otros sean objeto de rechazo y exclusión (Haselager, 1997).
Así, algunos niños ocupan posiciones positivas y altamente gratificantes, mientras
otros ocupan posiciones negativas y marginales. Este estatus social es interiorizado
por el niño como parte de su identidad social, lo cual tiene profundas repercusiones
en su bienestar emocional
3.3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima
de aula: El Modelo experiencial - adaptación al aula El Ciclo del aprendizaje
Las personas perciben y adquieren los conocimientos de manera distinta. Además,
tienen preferencias hacia determinadas estrategias cognitivas que son las que
finalmente les ayudarán a dar significado a la nueva información. Por ejemplo, unos
prefieren hacerlo en grupos, otros individualmente, algunos optan por la
experimentación y otros requieren asesoría.
El concepto estilos de aprendizaje se refiere a esas estrategias preferidas por los
estudiantes y que se relacionan con formas de recopilar, interpretar, organizar y
pensar sobre la nueva información. En otras palabras, podríamos decir que son los
“rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que determinarán la forma en que los
estudiantes perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje” o,
de manera más sencilla, la “descripción de las actitudes y comportamientos que
determinan las forma preferida de aprendizaje del individuo”.
El estilo de aprendizaje consiste en definitiva en cómo nuestra mente procesa la
información Para los niñas/os significa que los tipos de actividades en las cuales
tiene un papel activo y protagónico, como son el estudio en grupo, los juegos y
aplicación en la vida real, son situaciones donde el niño/a aprende más o retiene
mejor lo que aprende. Así entonces, el aprendizaje se entiende como una relación
entre conocimiento, destrezas y práctica, lo ultimo para que los dos primeros puedan
ser aplicados.
Hay una palabra en flamenco que expresa muy bien la idea de aprender a aprender:
“leergierigheid”, que significa avidez de aprender, hambre de saber, una curiosidad
perpetua, una apertura hacia lo nuevo. Estas son algunas de las cosas
fundamentales que necesitamos fomentar. Qué condiciones podemos generar para
que el niño/a pueda aprender y continuar desarrollando esa curiosidad ? Y
45
entonces, cómo fomentar la curiosidad, la avidez de aprender y la creatividad? Pues
la pregunta sería más bien, cómo no matarlo? Picasso dijo un día, que todos los
niños nacen artistas, el problema es seguir siendo un artista cuando se crece. El
niño/a es de naturaleza curioso/a, inquieto/a y quiere saberlo todo, solo piense en
dsu hijo/a o nieto/a de 4-5 años que no para de preguntar “Por qué? Queremos
llegar como objetivo final, a que el niño/a tome la iniciativa y dirija su propio
aprendizaje, a que se lance como emprendedor/a en una tarea. Pero esperamos
también del docente esto mismo, del director, de los funcionarios y de los docentes
de docentes.
Es una necesidad del niño/a formarse en un ambiente de aprendizaje fortalecido. El
profesor/a en ese caso estimula y acompaña, debe estar muy atento y observar con
una nueva óptica, y esto empieza también con el desarrollo de su propia curiosidad y
creatividad; y no implica trabajar con materiales caros o altamente tecnológicos.
Una estructura definida, una organización delimitada dentro de un marco
institucional, no está en contradicción con la soltura y flexibilidad indispensable, el
arte es encontrar un equilibrio.
Se trata de dar con las condiciones idóneas para que el clima social incida de forma
operativa y eficaz en el aprendizaje, en función de la naturaleza de sus elementos
recoger los rasgos que parezcan de interés para convertir el clima escolar en un
aliado, no un adversario, para la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje.
Por ello es necesario planificar actividades ajustadas a los estilos de aprendizaje de
los participantes, de manera que sean más receptivos cuando perciban que los
objetivos del programa de formación responden a sus necesidades y expectativas.
Es muy importante entonces que el docente reconozca debilidades y fortalezas de
su grupo, del talento humano con el trabaja; las estrategias didácticas que utilice
para llegar a un logro optimo de aprendizaje, se verán reflejadas en las
competencias afectivas y científicas que sus estudiantes manifieste.
El ciclo de aprendizaje con cada una de sus fases, debe tener objetivos claros,
lineamientos reconocidos e identificados por los estudiantes, teniendo presente que
la época en la que actualmente se educan los niños y jóvenes , requiere y exige más
que conocimiento, dominio de grupo e interactividad con el mismo.
46
FORMAS DE APRENDIZAJE RESPECTO DE SU OPUESTO
Activo
Retienen y comprenden mejor la
información después de aplicarla y
experimentarla en acciones propias o
explicando a otras personas lo que han
aprendido.
Reflexivo
Retienen mejor la información después
de que toman un tiempo para procesarla
Sensorial
Prefieren los hechos y datos específicos
y concretos. Son buenos para memorizar
y resuelven los problemas con métodos
estándar.
Intuitivo
Prefieren la innovación y las teorías. Son
hábiles para captar conceptos nuevos e
ideas amplias. No presentan problemas
con el uso de símbolos y abstracciones,
relacionándolos con conocimientos y
experiencias previas.
Visual
Recuerdan mejor lo que ven; imágenes,
esquemas, diagramas, películas,
demostraciones. Tienden a olvidar con
facilidad las palabras e ideas que solo se
manifiestan en forma verbal. Ellos
aprenden más fácilmente las claves
visuales que no incluyen palabras.
Verbal
Recuerdan en gran parte lo que
escuchan. Se benefician de la discusión
y el análisis y aprenden con facilidad al
explicar los conceptos a otras personas.
Aprenden con eficacia mediante la
lectura.
Secuencial
Es más fácil aprender a través de un
material que presenta la información de
manera lógica y ordenada. Solucionan
los problemas de manera lineal y paso a
paso. Pueden trabajar con secciones de
material sin comprender el concepto
completo.
Global
Aprenden en forma general. Al principio
cuando no logran captar la idea general
son incapaces de resolver los problemas.
Sin embrago una vez que han logrado
comprender, ven la globalidad en un
nivel que los demás no son capaces de
alcanzar. Son muy creativos.
Fig.9 Honey y Mumford, 1992.
47
.-Contextuales:
*Entorno en que se halla la escuela.
Conocer el barrio, sus espacios verdes, sus infraestructuras culturales y de
ocio...para valorar mejor el medio en el que se desenvuelven los alumnos y los
posibilidades que les ofrece, desde un punto de vista educativo, de aprovechamiento
del tiempo libre. Instituciones y ayudas a nivel municipal.
*La clase.
Que, en la medida de lo posible, genere estímulos positivos, buenas vibraciones.
Intentar que todos nos encontremos a gusto en ella.
Poco podemos incidir en su diseño del aula, en sus dimensiones, en su mobiliario.
en el tipo de asiento( y eso que son muchas las horas amarrado al duro banco); pero
sí podemos manejarnos con la iluminación. el nivel de ruido, la temperatura
ambiente, la ventilación, y sobre todo, con la decoración y el tipo de materiales que
utilizamos. La clase es un lugar para todos; los alumnos deben saber lo que hay en
cada uno de los armarios, mesas, estantes,.. si necesitan algo poder cogerlo: libros
de lectura de la biblioteca de aula, papel, un atlas, un diccionario,... Exponer sus
trabajos, murales de refuerzo, que vayan cambiando según se avanza en los
contenidos y la época del año; todo con vistas a tener referentes de contenidos y de
funcionamiento, además de procurar que la vivan como algo suyo.
-Personales e interactivos.
Entre todos formamos un grupo de trabajo, un equipo en el que cada cual debe
asumir la responsabilidad que le corresponde; hay que procurar adaptarse a las
características personales de cada uno. El rol del profesor no debiera ser el de la
cabeza visible que ejerce el poder y el control (aunque a veces la tarea se torne
difícil), sino que procure el acercamiento y la comunicación con los alumnos a través
de una relación distendida y fluida que favorezca distintos aspectos sanos para la
vida del grupo: colaboración, confianza, satisfacción, empatía, sentido de la justicia,
autonomía, igualdad, sinceridad, espontaneidad, orden personal, buen nivel de
convivencia, respeto, compañerismo, generosidad, flexibilidad, tolerancia,...
48
No podemos olvidar, por otro lado, que parte de la aversión que algunos niños
experimentan ante la escuela puede derivar de la tensión que sufre para aprender y
adaptarse al nuevo rol, tan distinto al del lugar que ocupa en su familia; de ahí que el
profesor atienda este aspecto y conozca los intereses, aspiraciones y actitudes.
Para todo ello existen pautas que pueden ser de utilidad:
-Conocer, lo más rápidamente posible, a cada alumno de forma personal, por su
nombre. Puede ayudar a ello cualquier juego colectivo sobre presentaciones, exhibir
un rótulo sobre su mesa los primeros días, etc.
-Conocer y recoger sus inquietudes, aspiraciones, iniciativas, propuestas y
sugerencias. Su actitud ante el trabajo escolar, las posibilidades que le ofrece el
medio familiar. Una entrevista individual con cada alumno al comienzo del curso
puede resultar gratificante y altamente reveladora; posteriormente, conocer a los
padres.
-Observar la integración en el grupo y el rol que cada uno tiene en el mismo: líder,
aislado, rechazado,...aplicar test sociométrico y elaborar un sociograma que refleje la
situación de cada alumno referida al grupo: líderes, rechazados, aislados,....
Conocer la dinámica interna del grupo: integración de sus miembros, relaciones
interpersonales e intergrupos, los conflictos,etc.
-Aplicar escalas de observación de la integración social y contrastar los datos con las
observaciones de otros profesores. Registrarlos.
-Ayudar prioritariamente a los alumnos rechazados, aislados o con menor nivel de
integración.
-Tratar de conseguir la plena integración de algunos alumnos que por su carácter,
rendimiento, actitud, etc. en algunas ocasiones se quedan desplazados en ciertas
actividades .
-Realizar actividades cooperativas donde se necesite la colaboración de todos los
miembros para conseguir un fin común . Todos trabajamos juntos y nadie queda
excluido: ayudarse, trabajar en armonía.
49
-Promover la participación de todos los alumnos: a través de la elección de
delegados, de responsables de material, de las asambleas de clase y puestas en
común, de la intervención en la junta de alumnos del Centro,...
-Dar paulatinamente más y más responsabilidades para que crezca la autonomía a
la hora de realizar sus actividades.
-Atender especialmente a los alumnos nuevos que proceden de otros colegios hasta
que se integren normalmente en el grupo.
-Funciona bien la ruptura de ritmo en la cadencia diaria de la tarea, a través de
actividades gancho, así como introducir puntualmente alguna técnica de dinámica de
grupos (rumor) o juegos colectivos del tipo pasar la frontera, la moneda, o los locos,
por ejemplo.
-También, desde el punto de vista tutorial y personal, es muy positivo interesarse
cuando un alumno está enfermo, felicitarle en su cumpleaños si no es día de clase
(siempre hay un teléfono a mano), preguntarle por algún hermano mayor que
también haya sido alumno del Centro.
-En cuanto al seguimiento de la transgresión de normas es también recomendable
elogiarles cuando su comportamiento lo merezca (premiar, no sólo sancionar), enviar
mensajes positivos a casa (la inclinación siempre va en sentido opuesto: nota a casa
cuando hay alteraciones negativas), o establecer cierta complicidad con los alumnos
más díscolos (uso de código gestual secreto para su seguimiento individualizado),
3.4. Didácticas interactivas (técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas
innovadoras)
3.4.1.Aprendizaje cooperativo
Inicialmente se puede definir el aprendizaje cooperativo como un método y un
conjunto de técnicas de conducción del aula en la cual los estudiantes trabajan en
unas condiciones determinadas en grupos pequeños desarrollando una actividad de
aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos.
50
Pero para que exista aprendizaje o trabajo cooperativo no basta trabajar en grupos
pequeños. Es necesario que exista una interdependencia positiva entre los
miembros del grupo, una interacción directa "cara a cara", la enseñanza de
competencias sociales en la interacción grupal, un seguimiento constante de la
actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal (Johnson, Johnson and
Holubec,1994).
3.4.2..Concepto
El aprendizaje cooperativo no es una experiencia innovadora reciente, sinouna
perspectiva metodológica con una larga trayectoria en el mundo educativo. El
presente artículo desarrolla la fundamentación teórica de la concepción y
metodología de este estilo de aprendizaje al mismo tiempo que analiza las
características específicas de sus distintos investigadores más destacados.
Asimismo se describen algunas experiencias llevadas a cabo más recientemente
con este enfoque metodológico en la enseñanza secundaria.
“El aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos (el
número oscila entre 3 y 5) para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con
el fin de maximizar el aprendizaje de todos”.(Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
Una característica esencial de estos equipos denominados equipos de base, es su
heterogeneidad, en todos los sentidos: género, motivación, rendimiento, cultura, etc.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, trabajo de grupo, interacción grupal. En
nuestro contexto, y en la última década, van apareciendo experiencias muy
localizadas de aprendizaje cooperativo sobre todo en el sistema educativo no
universitario (Pujolás, 1997; Geronés y Surroca, 1997; Serrano y Calco, 1994;
Ovejero y otros, 1996)
3.4.3.Características
Inicialmente se puede definir el aprendizaje cooperativo como un método y un
conjunto de técnicas de conducción del aula en la cual los estudiantes trabajan en
unas condiciones determinadas en grupos pequeños desarrollando una actividad de
aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos.
Pero para que exista aprendizaje o trabajo cooperativo no basta trabajar en grupos
pequeños. Es necesario que exista una interdependencia positiva entre los
51
miembros del grupo, una interacción directa "cara a cara", la enseñanza de
competencias sociales en la interacción grupal, un seguimiento constante de la
actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal (Johnson, Johnson and
Holubec,1994).
En los grupos cooperativos:
a. Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto que
cada uno se preocupa y se siente responsable no sólo del propio trabajo, sino
también del trabajo de todos los demás. Así se ayuda y anima a fin de que todos
desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto.
b. Los grupos se constituyen según criterios de heterogeneidad respecto tanto a
características personales como de habilidades y competencias de sus miembros .
c. La función de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros que
asumen roles diversos de gestión y funcionamiento.
d. Se busca no sólo conseguir desarrollar una tarea sino también promover un
ambiente de interrelación positiva entre los miembros del grupo.
e. Se tiene en cuenta de modo específico el desarrollo de competencias relacionales
requeridas en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza mutua,
comunicación eficaz, gestión de conflictos, solución de problemas, toma decisiones,
regulación de procedimientos grupales.
g. Además de una evaluación del grupo, está prevista una evaluación individual para
cada miembro.
En esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por:
a. Comportamientos eficaces de cooperación
Al no poder desarrollar la tarea por sí sólo, el estudiante intercambia informaciones,
procedimientos, recursos y materiales para llevarla a término. Pero aún más, acuden
en ayuda recíproca puesto que su aportación es indispensable para que todos y
cada uno de los miembros logren el objetivo propuesto.
Los estudiantes afrontan las diversas tareas con la convicción de contar por un lado
con el apoyo de los demás, pero también con su aportación necesaria en el trabajo
52
común. La comunicación es abierta y directa. Los alumnos intercambian signos de
estima y de ánimo, afrontan con serenidad los conflictos resolviéndolos de modo
constructivo y toman decisiones a través de la búsqueda del consenso.
b. La evaluación y la incentivación interpersonal
Como consecuencia de la consecución del éxito son asignadas por parte de la
escuela, del profesor o de los compañeros para evidenciar tanto la responsabilidad
individual como la del grupo. la incentivación puede responder a diversos tipos de
refuerzos: aprobaciones, calificaciones, diplomas, reconocimientos.
Las recompensas pueden variar en frecuencia, magnitud y gradualidad, pero son
importante tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor
cooperación entre sus miembros. Una recompensa puede ser también consecuencia
de un resultado obtenido por los propios compañeros, desde este punto de vista se
puede hablar de incentivación interpersonal.
c. La actividad
Las actividades propuestas en el aula deben exigir la cooperación de los miembros
de grupo sin necesidad de que trabajen físicamente juntas. En efecto, los miembros
pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o juntos pero en
grupos pequeños, distribuyéndose las tareas y la responsabilidad o llevándolas a
término juntamente, ayudando al vecino o no, según los objetivos que el profesor
intente conseguir.
d. Los factores motivacionales
La motivación a comprometerse nace del hecho de que el éxito de cada uno está
ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por
la ayuda que se recibe del resto. Aunque puede darse el caso de una motivación
extrínseca, no pasa de ser inicial y secundaria.
Progresivamente la calidad de la relación entre los miembros, la ayuda recíproca, la
estima mutua, el éxito, determinan una motivación intrínseca y convergente de todos
los alumnos.
53
e. La autoridad
La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos. Los grupos pueden
variar en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos, la modalidad
de aprender, la distribución de las tareas incluso en el sistema de evaluación hasta
un nivel mínimo en relación al cual el docente coordina y orienta los recursos de los
estudiantes para facilitar el aprendizaje.
3.4.4.Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo.
El enfoque de Elisabeth G. Cohen (1994) parte de la constatación de que muchos
investigadores del aprendizaje cooperativo coinciden que en general no basta poner
personas juntas para lograr que elaboren o desarrollen una tarea colaborativa de un
modo eficaz, sino que todavía no llegan hasta el fondo de esta observación.
Se ha evidenciado que el aprendizaje cooperativo resulta efectivo para toda clase de
estudiantes, ya sean estudiantes dotados académicamente o con limitantes en el
aprendizaje de las clases comunes o que estén aprendiendo una materia en
especial, porque ayuda al aprendizaje y fomenta el respeto y la amistad entre
diversos grupos de estudiantes. De hecho, cuanta mayor diversidad hay en un
equipo, más son los beneficios para cada estudiante. Los pares aprenden a
depender unos de otros de manera positiva para diferentes tareas de aprendizaje.
Los estudiantes suelen trabajar en equipos de cuatro integrantes. De este modo,
pueden separarse en parejas para algunas actividades y luego volver a reunirse en
equipos rápidamente para otras actividades. Sin embargo, es importante establecer
normas y protocolos de clase que lleven a los estudiantes a:
Contribuir
Dedicarse a la tarea
Ayudarse mutuamente
Alentarse mutuamente
Compartir
Resolver problemas
Dar y aceptar opiniones de sus pares
54
En sus investigaciones descubre que un factor crucial en el grupo es el "status" con
el que un sujeto entra en un grupo. En la construcción o planificación del trabajo de
grupo es fundamental tener en cuenta la presencia de esta característica.
De algún modo todo ser humano clasifica a los demás y, a su vez, se siente
clasificado por los otros. Pero todos perciben que es mejor y más oportuno colocarse
en niveles más altos que bajos.
Este "status"no se refiere sólo a cualidades intelectuales o sociales, sino que abarca
un amplio espectro de variables personales, sociales y culturales. El aspecto más
negativo es que tales características funcionan con el efecto de una profecía que se
cumple o verifica (Cohen, 1994). El status de diferentes miembros no es sólo un
problema de desigualdad social o de clasificación interna en el grupo. Cohen
(1994a) subraya que es también origen y causa de diferencias de aprendizaje. En
sus investigaciones constata que una evaluación de Status alto antes del trabajo de
grupo predice o coincide también con la evaluación de un mayor aprendizaje
adquirido al finalizar el trabajo grupal. Así, concluye Cohen, paradójicamente en un
contexto organizado para promover la igualdad, "el rico se hace más rico, mientras
que el pobre se hace más pobre".
Según esta autora, a la hora de preparar un grupo de trabajo, se debe partir de este
status. Y desde su punto de vista, las estrategias del aprendizaje cooperativo
tienden a superar los límites de partida que amenazan los resultados que el método
quieres conseguir. Para evitar lo más posible el efecto del status es necesario
establecer unas condiciones:
a. Modificar los prejuicios de los alumnos y del profesor
Existe entre el profesorado, y mucho más entre los alumnos, una visión muy
reducida de las capacidades y habilidades en el ámbito escolar que incide en una
clasificación también reducida.
Una visión amplia de habilidades necesarias en la consecución de una tarea escolar
reduce la posibilidad de que alguien posea todas y lleva a considerar que unos
estudiantes son mejores en una capacidad, otros en otra, etc. Esta visión llevará a
una valoración más justa de las aportaciones de todos y cada uno de los miembros
del grupo y, en consecuencia, a requerir de su colaboración y cooperación en las
55
diversas tareas no porque es bonito, sino porque es necesario para la consecución
de los objetivos.
b. Preparar a los alumnos a la cooperación por medio de la enseñanza de las
competencias cooperativas específicas.
Es evidente que no se nace sabiendo trabajar cooperativamente. Y que las
habilidades de cooperación son numerosas. De ahí la insistencia en la necesidades
enseñar y entrenar a los estudiantes en las diversas y múltiples competencias para
el aprendizaje y trabajo cooperativo.
c. Organizar tareas complejas
Para dar a todos los miembros de un grupo la oportunidad de aprender y de
contribuir al trabajo grupal, el profesor debe plantear tareas complejas que requieran
multiplicidad de habilidades.
d. Dar a cada miembro del grupo el rol o tarea a desempeñar
La autonomía del grupo requiere que el profesor prepare para cada uno de los
grupos las instrucciones relativas a la tarea, explicite las normas de comportamiento
cooperativo, distribuya los roles a desempeñar en el grupo y organice el trabajo de
modo que el grupo deba interactuar cooperativamente para llevarlo a término.
e. Evaluar y optimizar el trabajo de grupo
El seguimiento y la evaluación de cómo se ha preparado la tarea, cómo los alumnos
en cada grupo han procedido, qué procesos se han desarrollado y qué conductas se
han observado son muy importantes para mejorar el aprendizaje cooperativo en
sucesivas sesiones. Se puede realizar por medio de cuestionarios, observaciones
directas, registros, etc.
Las actividades propuestas en el aula deben exigir la cooperación de los miembros
de grupo sin necesidad de que trabajen físicamente juntas. En efecto, los miembros
pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o juntos pero en
grupos pequeños, distribuyéndose las tareas y la responsabilidad o llevándolas a
término juntamente, ayudando al vecino o no, según los objetivos que el profesor
intente conseguir.
56
Existen algunas estrategias conocidas que pueden utilizarse con todos los
estudiantes para aprender contenidos (tales como ciencias, matemáticas, estudios
sociales, lengua y literatura, e idiomas extranjeros).
Sin embargo, estas estrategias son particularmente provechosas para que los
estudiantes aprendan a interiorizar y razonar los contenidos al mismo tiempo. La
mayoría de estas estrategias son especialmente efectivas en equipos de no más de
cuatro integrantes.
3.4.5.Los círculos de calidad Conceptos
La idea básica de los Círculos de Calidad consiste en crear conciencia de calidad y
productividad en todos y cada uno de los miembros de una organización, a través
del trabajo en equipo y el intercambio de experiencias y conocimientos, así como el
apoyo recíproco. Todo ello, para el estudio y resolución de problemas que afecten el
adecuado desempeño y la calidad de un área de trabajo, proponiendo ideas y
alternativas con un enfoque de mejora continua.
Fig. 10
57
Fig. 11
Las definiciones siguientes son expuestas en el libro de Phillip C. Thompson,
Círculos de Calidad, Como hacer que funcionen?, y se refieren a las distintas
maneras como se define el concepto en el texto:
a.-Un Círculo de Calidad es un pequeño grupo de personas que se reúnen
voluntariamente y en forma periódica, para detectar, analizar y buscar soluciones a
los problemas que se suscitan en su área de trabajo. · Un Círculo de Calidad está
formado por pequeños grupos de empleados que se reúnen e intervienen a
intervalos fijos con su dirigente, para identificar y solucionar problemas relacionados
con sus labores cotidianas.
b.-Un Círculo de Calidad está integrado por un reducido número de empleados de la
misma área de trabajo y su supervisor, que se reúnen voluntaria y regularmente para
estudiar técnicas de mejoramiento de control de calidad y de productividad, con el fin
de aplicarlas en la identificación y solución de dificultades relacionadas con
problemas vinculados a sus trabajos.
c.-El Círculo de Calidad es un grupo pequeño que desarrolla actividades de control
de calidad voluntariamente dentro de un mismo taller. Este pequeño grupo lleva a
58
cabo continuamente, como parte de las actividades de control de calidad en toda la
empresa, autodesarrollo y desarrollo, mutuo control y mejoramiento dentro del taller,
utilizando técnicas de control de calidad con participación de todos los miembros.
“Grupo natural de trabajo, conformado por empleados de una misma institución o
empresa que realizan tareas similares y que voluntariamente se reúnen con
regularidad, en horas de trabajo, para identificar las causas de los problemas de sus
trabajos y proponer soluciones a la gerencia”.
3.4.6.Los círculos de estudio
Conceptos
El método de círculos de estudio es un método idóneo para la educación. Permite
dar a un gran número de miembros de base una formación básica. El método
consiste en formar un grupo de trabajo de entre 4 y 12 compañeros de trabajo, que
se reunirán de manera informal durante algunas sesiones. El grupo puede reunirse
en cualquier lugar, sugiero dentro del establecimiento educativo.
El líder de un círculo de estudio es un miembro del grupo, en condiciones de
igualdad con los demás. No debe necesariamente tener conocimientos
especializados. Su papel será animar al grupo y crear las condiciones para que
todos puedan aprender compartiendo sus experiencias y conocimientos. El líder no
es un maestro. A la diferencia del sistema tradicional de educación, en la que el
profesor inculca sus conocimientos a los alumnos, el método de círculos de estudio
es un foro de discusión basado en los conocimientos y experiencias de los miembros
del grupo.
Para implicar al miembro activamente y brindarle la oportunidad de influir en la
actividad del grupo, el líder deberá aplicar métodos activos de enseñanza. Los
métodos deben facilitar el proceso de enseñanza, de forma que el participante
pueda obtener información, reflexionar sobre ella y recordar las ideas formuladas. En
este manual encontrará usted indicaciones al respecto.
Las características del sistema tradicional y el método de los círculos se pueden
describir con los siguientes términos:
59
Los círculos de estudio son un instrumento sumamente eficaz en la, disminuyen el
aislamiento de un estudiante de esta modalidad, al permitirle confrontar opiniones
con otros participantes, enriqueciendo su proceso de aprendizaje y crecimiento
personal.
Los círculos de estudio se constituyen en grupos los cuales pueden llegar a ser de
hasta diez personas, puesto que si es muy numeroso el conjunto de integrantes no
se logra el desenvolvimiento que se espera; este grupo se puede reunir a discutir
determinados temas en el momento que más le convenga, efectuando cada uno de
los integrantes diversos aportes que podrán ser valiosos para sus compañeros.
Círculo de estudio Sistema tradicional de Educación
Se aprende compartiendo
conocimientos, ideas y
experiencias
Informal
Democracia
Diálogo
Un profesor inculca sus
conocimientos a los estudiantes
Formal
Autoridad
Competitividad
Comunicación en un solo sentido
60
4.METODOLOGÍA
4.1.Diseño de investigación
Desde la perspectiva empírico-analítica, investigar en educación consiste en la
aplicación del método científico, estableciendo siempre una relación causa- efecto.
El plan o estrategia que se desarrolló para obtener la información base para esta
investigación, donde se describe a un grupo de actores educativos de dos centros, y
permitió conocer el clima social que rodea a estas instituciones, y que han sido un
elemento fundamental para llegar a obtener los resultados en base a los cuales se
ha realizado el estudio y se ha desarrollado una propuesta, abarcan las siguientes
estrategias:
Método no experimental: ya que se realizó sin la manipulación deliberada de
variables y en él sólo se observaron los fenómenos en su ambiente natural
para después se analizaron.
Método Transaccional o transversal: porqué se recopilaron datos en un
momento único.
Método Exploratorio: permitió la exploración inicial de un momento
específico, en este caso la clase del docente asignado.
Método Descriptivo: Se indagó la modalidad o niveles de diversas variables
de la población investigada, estudios puramente descriptivo.
La investigación fue entonces predominio de tipo explorativo y descriptivo,
ya que facilito explicar y caracterizar la realidad de la gestión pedagógica de
aprendizaje del docente y su relación con el clima de aula en el cual se
desarrolla el proceso educativo, de tal manera, que es posible conocer el
problema en estudio, tal cual se presenta en la realidad.
Método Socioeducativo.- se basó en el paradigma de análisis crítico.
4.2.Contexto
La Unidad Educativa JOSE DE ANCHIETA “FE Y ALEGRIA Nº 3”, es un
establecimiento FISCOMISIONAL fundado el 10 de mayo de 1980, ante la
necesidad de que exista en el sector en ese entonces urbano marginal un
establecimiento educativo al servicio de niños y jóvenes del sector y de bajos
recursos económicos, desde siempre está ubicado en el Barrio María Auxiliadora,
calle 304 y Av. 216 y 217, de la ciudad de manta, provincia de Manabí; es un
establecimiento de educación popular, que acoge a 1064 estudiantes en sus niveles
61
de educación general básica y bachillerato, distribuidos en 27 aulas y bajo la
responsabilidad de 48 miembros del cuerpo administrativo, docente y de servicio. Ya
ha ofrecido tres promociones de bachilleres, con muy buenas bases hacia la
universidad. Actualmente la población que acoge es de estrato social medio bajo,
con apoyo a familias de escasos recursos a los que otorga becas.
El Centro Educativo José María Córdova es un establecimiento Fiscal fundado el
25 de mayo de 1996, para el servicio de la población rural, está ubicado en el sector
San Pedro de la parroquia Santa Marianita del cantón Manta, su jornada de atención
es matutina, posee actualmente una población de 256 estudiantes.
4.3.Participantes :
DATOS INFORMATIVOS DE LOS ESTUDIANTES
Tabla 1.- Fuente: Matriz CES-estudiantes
Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
Del total de estudiantes encuestados, el mayor porcentaje corresponde a la
población urbana, como se puede evidenciar en el contexto, la institución urbana
aloja en sus instalaciones a mucho mayor cantidad de estudiantes y por lo tanto
existen mayor cantidad en aula. La ubicación de cada uno de los centros determina
esta situación, en las zonas rurales a pesar de las mejoras en viabilidad, la
implementación de servicios básicos, aún en los sectores rurales se da prioridad al
trabajo, los padres de familia consideran que la forma de trabajo que ellos tienen,
sea una herencia para sus hijos y no ven en la educación una forma de prosperar,
claro está que esta forma de pensar ha disminuido considerablemente en la
actualidad pero aún persisten quienes opinan de esta manera; además la población
SEGMENTACIÓN POR AREA
Opción Frecuencia %
Inst. Urbana 18 66,67
Inst. Rural 9 33,33
TOTAL 27 100,00
67%
33% Inst. Urbana
Inst. Rural
62
de la zona rural es mucho menor que la población urbana, situación que también
incide en este resultado.
Tabla 2.- Fuente: Matriz CES-estudiantes
Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
Se refleja en las estadísticas que es mayor el número de varones que de mujeres
encuestados, aunque por un margen mínimo, pero si predominan estudiantes de
sexo masculino. Tanto en el nivel nacional como internacional se ha puesto gran
énfasis en la educación como instrumento para obtener las habilidades y destrezas
necesarias que permiten acceder positivamente al mercado de trabajo y que hacen
posible formación de la identidad personal y colectiva para una adecuada
integración en la sociedad (PNUD, 1998). La educación contribuye al
enriquecimiento de los valores de los individuos, de sus expectativas y motivaciones
para alcanzar mejores niveles de vida y bienestar.
A pesar de los avances educativos actuales las estadísticas nos muestran que el
índice de analfabetismo es mayor en mujeres que en varones, la deserción igual.
Asegurar condiciones de igualdad de oportunidades en todos los niveles de
educación se considera un elemento de cambio social que repercute no sólo en
beneficio de las propias mujeres, sino también de sus hijos, sus hijas, de su familia y
de la comunidad en general. Numerosos estudios muestran que con mayores niveles
de educación las mujeres disminuyen su fecundidad y mejoran su salud reproductiva
incrementan su productividad y nivel de ingresos y desarrollan un mayor grado de
libertad y poder sobre su vida, con la consecuente posibilidad de tomar mejores
decisiones sobre su bienestar.
SEXO
Opción Frecuencia %
Niña 12 44,44
Niño 15 55,46
TOTAL 27 100,00
44%
56% Niña
Niño
63
Tabla 3.- Fuente: Matriz CES-estudiantes
Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
La edad de los estudiantes encuestados está entre 11 y 12 años, la edad adecuada
para este nivel de EGB.
Tabla 4.- Fuente: Matriz CES-estudiantes
Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
EDAD
Opción Frecuencia %
9 - 10 años 0 0,00
11 - 12 años 27 100,00
13 - 15 años 0 0,00
TOTAL 27 100
MOTIVO DE AUSENCIA DE PADRES
Opción Frecuencia %
Vive en otro
país 1 3,70
Vive en otra
ciudad 1 3,70
Falleció 2 7,41
Divorciado 5 18,52
Desconozco 0 0,00
No contesta 18 66,67
TOTAL 27 100,00
4% 4% 7%
18%
0%
67%
Vive en otropaísVive en otraciudadFalleció
0%
100%
0%
9 - 10años
64
En esta pregunta existe un porcentaje alto de no contesta, se asume que es porque
si viven con sus padres, condición importante a la hora de reflejar su
comportamiento en el aula; luego sigue en porcentaje padres divorciados, como
causa de no vivir con alguno de los progenitores, muy pocos es por causa de
migración.
Tabla 5.- Fuente: Matriz CES-estudiantes
Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
La supervisión y ayuda en resolución de tareas esta realizada por la mamá en un
29,63%, casi el mismo porcentaje que refleja que no hay ayuda, sino que lo hacen
por ellos mismos, sigue en escala de ayuda los papás, poca colaboración por parte
de hermanos y muy baja incidencia de ayuda por amigos, u otro familiar.
QUIEN A YUDA Y/O REVISA TAREAS
Opción Frecuencia %
Papá 6 22,22
Mamá 8 29,63
Abuelo/a 0 0,00
Hermano/a 3 11,11
Tio/a 0 0,00
Primo/a 1 3,70
Amigo/a 1 3,70
Tú mismo 7 25,93
No contesta 1 3,70
TOTAL 27 100,00
22%
29%
0%
11%
0% 4%
4%
26%
4% Papá
Mamá
Abuelo/a
Hermano/aTio/a
65
Tabla 6.- Fuente: Matriz CES-estudiantes
Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
El nivel de educación de la mamá de los encuestados es mayoritariamente escolar,
muy básico, un 9 % ha estudiando hasta nivel colegio, pocos han cursado educación
superior, y se nota que algunos desconocen el nivel de preparación de sus
progenitora.
Tabla 7.- Fuente: Matriz CES-estudiantes
Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
En cuanto a los papás, es mayor el porcentaje de quienes han alcanzado un nivel de
educación media superior, contrastada con las mamás es mayor también, pero hay
NIVEL DE EDUCACIÓN DE MAMA
Opción Frecuencia %
Escuela 10 37,04
Colegio 9 33,33
Universidad 6 22,22
No Contesta 2 7,41
TOTAL 27 100,00
NIVEL DE EDUCACIÓN DE PAPÁ
Opción Frecuencia %
Escuela 7 25,93
Colegio 14 51,85
Universidad 3 11,11
No Contesta 3 11,11
TOTAL 27 100,00
37%
33%
22% 8%
Escuela
Colegio
Universidad
No Contesta
26%
52%
11% 11%
Nivel de Educación Papá
Escuela
Colegio
Universidad
No Contesta
66
pocos papás que han ingresado a la universidad, existe un 25,93 % que sólo tienen
educación básica escolar. Comparativamente, el porcentaje de papás tiene menos
gardo de educación incompleta que las mamás.
DATOS INFORMATIVOS DE PROFESORES
Edad Sexo Años de
Experiencia
Nivel de estudio
Urbana 40 a F 12 Magister
Rural 43 a M 15 Licenciado
Fuente: Matriz CES-profesores Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
Los docentes que laboran en las aulas de séptimo AEGB, tiene similar edad, poca
diferencia de años de experiencia, el maestro del centro urbano tiene titulo de cuarto
nivel, la diferencia mayor para sus desempeños estaría determinada por el sexo, el
de escuela urbana es mujer y del centro rural es hombre .El factor género del
docente se relaciona con las percepciones de algunas de las variables: implicación,
ayuda, tarea, competitividad y control; esta condición docente diferencia la conducta
entre hombres y mujeres, cuya complejidad va asociándose a lo socialmente
esperado; desde este criterio y para los resultados de la muestra la implicación de
los estudiantes es mayor cuando frente del aula esta una profesora; la ayuda y
amistad que los estudiantes perciben como más significativa es de un profesor; la
dimensión de autorrealización se ve más valorada por los niños cuando la clase es
dirigida por una profesora. Finalmente los estudiantes manifiestan que el control en
el cumplimiento de normas es más significativo cuando lo realiza la profesora.
4.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación
4.4.1.Métodos
El objeto del diseño de esta investigación, consiste en proporcionar un modelo de
verificación que permita contrastar hechos con teorías, y su forma es de un plan
general que determina las operaciones necesarias para hacerlo. La presente
investigación, se apoyó en el método analítico, inductivo-deductivo, estadístico y
hermenéutico, que permitirán explicar y analizar el objeto de esta investigación.
67
Método analítico-sintético.- Porque permitió la investigación y análisis de las partes
involucrada en este tema, maestros y estudiantes, y facilitó la desestructuración del
objeto de estudio en todas sus partes, y la explicación de las relaciones entre
elementos y el todo, así como también la reconstrucción de las partes para alcanzar
una visión de unidad, asociando juicios de valor, abstracciones, conceptos que
ayudarán a la comprensión y conocimiento de la realidad de los centros
investigados.
Método inductivo-deductivo.-permitió configurar el conocimiento y generalizar de
forma lógica, los datos empíricos de alcanzarse en el proceso de investigación.
Método estadístico.- Hizo factible organizar la información obtenida, con la aplicación
de los instrumentos de investigación, facilitando los procesos de validez y
confiabilidad de los resultados.
Método hermenéutico.-Que permite la recolección e interpretación bibliográfica para
la elaboración del marco teórico, y además, facilitó el análisis de la información
empírica a la luz del marco teórico.
4.4.2.Técnicas
Una vez obtenidos los indicadores necesarios que nuestra investigación demande,
se hace necesarios estructurar las técnicas de recolección de los datos
correspondientes, para así poder construir los instrumentos que nos permitan
obtener tales datos de la realidad. Las técnicas encaminadas a recoger los datos
primarios, son las que reflejarán necesariamente, toda la variedad y diversidad
compleja de situaciones que se presentan en el aula de clases.
Las técnicas utilizadas para el desarrollo de este proyecto son: lectura,
organizadores gráficos, observación, y encuestas. La lectura como un medio de
información de las bases teóricas previa la investigación; los cuestionarios como un
conjunto más o menos amplio de preguntas o cuestiones que se consideran
relevantes para las variables de estudio, en este nuestro caso se utilizó los
cuestionarios aplicados en la medición y diagnóstico psicopedagógicos, y también
los que sirvieron para la recogida de datos, las encuestas, que se apoyaron en un
cuestionario previamente elaborado con preguntas concretas para lograr obtener
respuestas precisas que permitan una rápida tabulación, interpretación y análisis de
la información recopilada.
68
En algún momento se utilizó la entrevista intencional con los directivos, previo el
ingreso a las aulas; la observación no participante se empleo durante el trabajo de
campo en la observación a la gestión del docente en el aula, como método de
investigación y a la vez permitió recoger datos, esta ultima técnica muy importante
porque permite percibir directamente los hechos sin ningún intermediario, colocando
al investigador frente a la situación estudiada, Los organizadores gráficos, fueron
los medios para facilitar los procesos de comprensión y síntesis de los apoyos
teóricos-conceptuales.
4.4.3.Instrumentos
Los instrumentos utilizados en esta investigación, se convierten en un factor del que
como investigador nos valemos, para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos
la información, los instrumentos se refieren a los medios de aproximación que
establecemos con lo empírico, a las técnicas que se utilizan para esta tarea.
Los instrumentos que se utilizaron para la presente investigación con la finalidad de
recopilar los datos que han permitido interpretar situaciones y hacer conclusiones
sobre la gestión pedagógica y el clima escolar de los centros educativos, rural y
urbano, fueron:
Cuestionario de Clima Social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación
ecuatoriana para profesores.
Cuestionario de Clima Social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación
ecuatoriana para estudiantes.
Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente.
Cuestionario de evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte
del estudiante.
Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente, a través de la
observación de una clase por parte del investigador.
Los cuestionarios CES de docentes y de estudiantes, contienen escalas que
evalúan el clima social en centros de enseñanza, atendiendo especialmente a la
medida y descripción de las relaciones estudiante - profesor y profesor –estudiante,
y a la estructura organizativa del aula, considerando un concepto general de presión
ambiental. Estos cuestionarios permitieron identificar características de un entorno
que podría ejercer presión sobre alguna de las áreas que comprenden las diversas
69
escalas, agrupadas en cuatro grandes dimensiones: Relacionales, Autorrealización,
Estabilidad, Cambio y Cooperación.
Los cuestionarios de evaluación y ficha de observación a la gestión pedagógica,
evalúan la intensidad con que se cumplen los estándares de calidad, sus resultados
nos permiten reflexionar sobre el desempeño del docente en el aula con el fin de
mejorar la práctica pedagógica. Estos cuestionarios, evalúan cuatro dimensiones:
habilidades pedagógicas y didácticas, desarrollo emocional, aplicación de normas y
reglamentos y el clima de aula.
4.5.Recursos
Responde a la pregunta ¿Con qué?, ahora que ya sabemos que investigar, y cómo
lo queremos hacer, hay que considerar las necesidades que tiene este proyecto,
recursos necesarios y que los dividimos en: humanos, materiales, institucionales y
económicos.
4.5.1.Talento Humanos
Es importante el aporte del personal que interviene en esta investigación, la valiosa
colaboración de los directores, al permitir el ingreso, y las facilidades orientados por
el inspector para llevar a cabo la investigación. Luego el interés y el tiempo que
dedicaron los estudiantes de los dos centros educativos, niñas y niñas de 7° AEGB
que gustosamente colaboraron; es también de gran importancia la colaboración de
los docentes, tanto el momento de aplicar los cuestionarios CES, como durante la
observación de clases.
4.5.2. Materiales
El suministro de materiales empleados en el desarrollo de este trabajo e
investigación, se resume materiales de papelería, copias, equipos de oficina como
maquinas de computadoras,
4.5.3. Institucionales
Los recursos institucionales, han sido cada uno de los Centros educativos en que se
realizó la investigación, y desde luego la UTPL con sus asesores que han orientado
en el desarrollo de este trabajo.
70
4.5.4. Económicos
Los recursos económicos que han solventado cada da uno de los insumos utilizados
en el desarrollo de este trabajo, como papelería, fotocopias, movilización, han sido
exclusivamente cubiertos por el autor de este trabajo.
4.6. Procedimiento
Una vez asignado el tema de investigación por parte de la Coordinación de
Investigación de la UTPL, se precedió al respectivo acercamiento a los centros
educativos, llevando la carta de autorización de ingreso al centro respectivo, uno en
la ciudad y el otro en la zona rural, cuyos nombres he descrito ya. Se reconocen dos
momentos para este trabajo:
El primero fue la entrevista al director, indicando la finalidad de visita y de intención
de la investigación, lo mismo procedió con el inspector del centro y luego con el
docente de 7° AEGB, se solicita de ellos la documentación respectiva como
nóminas, esto previo a la aplicación de encuestas., así como coordinar las fechas
para las aplicación de las mismas y la observación de clase.
En un segundo momento, se acude al establecimiento en hora y fecha cordada y se
aplicaran a los estudiantes dos cuestionarios de clima escolar CES para estudiantes
y el cuestionario de evaluación a la gestión docente por parte del estudiante; se
´aplicó también la prueba de auto diagnóstico del docente y se hace la observación
de clase, datos que se registran en la ficha de observación. Fue muy importante
explicar a los estudiantes y docentes el objetivo de la investigación y la estrategia
para ir escribiendo sus respuestas.
Luego de tener los datos, se registran los mismo e n la tabla Excel elaboradas por la
UTPL, y se hace el respectivo análisis de los mismos, permitiendo elaborar una
propuesta para Mejorar el clima Escolar y la gestión Pedagógica en los centros José
de Anchieta y José María Córdova.
71
5. RESULTADOS: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
5.1.Diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente
FICHA DE OBSERVACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DEL INVESTIGADOR
DIMENSIONES QUE SE EVALÚAN
1. HABILIDADES PEDAGOGICAS Y DIDACTICAS El docente:
VALORACIÓN
1 2 3 4 5
1.1. Prepara las clases en función de las necesidades de los estudiantes, con
problemas similares a los que enfrentarán en la vida diaria.
X
1.2. Selecciona los contenidos de aprendizaje de acuerdo con el desarrollo
cognitivo y socio afectivo de los estudiantes.
X
1.3. Da a conocer a los estudiantes la programación y objetivos de la
asignatura, al inicio del año lectivo.
X
1.4. Explica los criterios de evaluación del área de estudio
X
1.5. Utiliza el lenguaje adecuado para que los estudiantes me comprendan.
X
1.6. Recuerda a los estudiantes los temas tratados en la clase anterior
X
1.7. Pregunta a los estudiantes sobre las ideas más importantes desarrolladas
en la clase anterior.
X
1.8. Realiza una breve introducción antes de iniciar un nuevo tema o contenido.
X
1.9. Permite que los estudiantes expresen sus preguntas e inquietudes.
X
1.10. Propicia el debate y el respeto a las opiniones diferentes.
X
1.11. Estimula el análisis y la defensa de criterios de los estudiantes con
gumentos.
X
1.12. Expone las relaciones que existen entre los diversos temas y
contenidos enseñados.
X
1.13. Aprovecha el entorno natural y social para propiciar el aprendizaje significativo de los estudiantes.
X
1.14. Organiza la clase para trabajar en grupos
X
1.15. Utiliza técnicas de trabajo cooperativo en el aula
X
1.16. Da estímulos a los estudiantes cuando realizan un buen trabajo
X
1.17. Valora los trabajos grupales de los estudiantes y les doy una calificación
X
1.18. Propone actividades para que cada uno de los estudiantes trabajen en el grupo
X
1.19. Motiva a los estudiantes para que se ayuden unos con otros
X
1.20. Promueve la interacción de todos los estudiantes en el grupo
X
X
NOMBRE DEL ESTABLECIMIENTO: JOSÉ DE ANCHIETA (URBANO)
72
1.21. Promueve la autonomía dentro de los grupos de trabajo
1.22. Valora las destrezas de todos los estudiantes
X
1.23. Exige que todos los estudiantes realicen el mismo trabajo
X
1.24. Reconoce que lo mas importante en el aula es aprender todos
X
1.25. Promueve la competencia entre unos y otros.
X
1.26. Explica claramente las reglas para trabajar en equipo
X
1.27. Incorpora las sugerencias de los estudiantes al contenido de las
clases.
X
1.28. Explica la importancia de los temas tratados, para el aprendizaje y
para la vida futura de los estudiantes.
X
1.29. Recalca los puntos clave de los temas tratados en la clase.
X
1.30. Realiza al final de la clase resúmenes de los temas tratados.
X
1.31. Entrega a los estudiantes las pruebas y trabajos calificados a tiempo.
X
1.32. Reajusta la programación en base a los resultados obtenidos en la
evaluación.
X
1.33. Elabora material didáctico para el desarrollo de las clases.
X
1.34. Utiliza el material didáctico apropiado a cada temática.
X
1.35. Utiliza en las clases tecnologías de comunicación e información.
X
1.36. Utiliza bibliografía actualizada.
X
1.37. Desarrolla en los estudiantes las siguientes habilidades:
1.37.1. Analizar
X
1.37.2. Sintetizar
X
1.37.3. Reflexionar.
X
1.37.4. Observar.
X
1.37.5. Descubrir.
X
1.37.6. Exponer en grupo.
X
1.37.7. Argumentar.
X
1.37.8. Conceptualizar.
X
1.37.9. Redactar con claridad.
X
1.37.10. Escribir correctamente.
X
1.37.11. Leer comprensivamente.
X
1.37.12. Escuchar.
X
1.37.13. Respetar.
X
1.37.14. Consensuar.
X
X
73
1.37.15. Socializar.
1.37.16. Concluir.
X
1.37.17. Generalizar.
X
1.37.18.
X
2.-APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS
El docente: 1 2 3 4 5
2.1. Aplica el reglamento interno de la institución en las actividades del aula.
X
2.2. Cumple y hace cumplir las normas establecidas en el aula
X
2.3. Planifica y organiza las actividades del aula
X
2.4. Entrega a los estudiantes las calificaciones en los tiempos previstos por las autoridades.
X
Planifica las clases en función del horario establecido.
X
2.6. Explica las normas y reglas del aula a los estudiantes
X
2.7. Llega puntualmente a todas las clases.
X
2.8. Falta a clases solo en caso de fuerza mayor
X
3.-CLIMA DE AULA
El docente: 1 2 3 4 5
3.1.Busca espacios y tiempos para mejorar la comunicación con los estudiantes
X
3.2. Dispone y procura la información necesaria para mejorar el trabajo con los
estudiantes.
X
3.3. Se identifica de manera personal con las actividades de aula que se
realizan en conjunto.
X
3.4. Comparte intereses y motivaciones con los estudiantes
X
3.5. Dedica el tiempo suficiente para completar las actividades que se
proponen en el aula.
X
3.6. Cumple los acuerdos establecidos en el aula
X
3.7. Maneja de manera profesional, los conflictos que se dan en el aula.
X
3.8. Esta dispuesto a aprender de los estudiantes
X
3.9. Propone alternativas viables para que los conflictos se solucionen en
beneficio de todos.
X
3.10. Enseña a respetar a las personas diferentes.
X
3.11. Enseña a no discriminar a los estudiantes por ningún motivo.
X
3.12. Enseña a mantener buenas relaciones entre estudiantes.
X
3.13. Toma en cuenta las sugerencias, preguntas, opiniones y criterios
de los estudiantes.
X
3.14. Resuelve los actos indisciplinarios de los estudiantes, sin agredirles en
X
74
forma verbal o física.
3.15. Fomenta la autodisciplina en el aula
X
3.16. Trata a los estudiantes con cortesía y respeto.
X
3.17. Se preocupa por la ausencia o falta de los estudiantes; llama a los padres de familia y/o representantes.
X
FICHA DE OBSERVACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DEL INVESTIGADOR
DIMENSIONES QUE SE EVALÚAN
2. HABILIDADES PEDAGOGICAS Y DIDACTICAS
El docente:
VALORACIÓN
1 2 3 4 5
1.1. Prepara las clases en función de las necesidades de los estudiantes, con
problemas similares a los que enfrentarán en la vida diaria.
X
1.2. Selecciona los contenidos de aprendizaje de acuerdo con el desarrollo cognitivo y socio afectivo de los estudiantes.
X
X
1.3. Da a conocer a los estudiantes la programación y objetivos de la
asignatura, al inicio del año lectivo.
X
1.4. Explica los criterios de evaluación del área de estudio
X
1.5. Utiliza el lenguaje adecuado para que los estudiantes me comprendan.
X
1.6. Recuerda a los estudiantes los temas tratados en la clase anterior
X
1.7. Pregunta a los estudiantes sobre las ideas más importantes desarrolladas
en la clase anterior.
X
1.8. Realiza una breve introducción antes de iniciar un nuevo tema o contenido.
X
1.9. Permite que los estudiantes expresen sus preguntas e inquietudes.
X
1.10. Propicia el debate y el respeto a las opiniones diferentes.
X
1.11. Estimula el análisis y la defensa de criterios de los estudiantes con argumentos.
X
1.12. Expone las relaciones que existen entre los diversos temas y
contenidos enseñados.
X
1.13. Aprovecha el entorno natural y social para propiciar el aprendizaje significativo de los estudiantes.
X
1.14. Organiza la clase para trabajar en grupos
X
1.15. Utiliza técnicas de trabajo cooperativo en el aula
X
1.16. Da estímulos a los estudiantes cuando realizan un buen trabajo
X
1.17. Valora los trabajos grupales de los estudiantes y les doy una calificación
X
1.18. Propone actividades para que cada uno de los estudiantes trabajen en el
grupo
X
NOMBRE DEL ESTABLECIMIENTO: JOSÉ MARÍA CÓRDOVA (RURAL)
75
1.19. Motiva a los estudiantes para que se ayuden unos con otros
X
1.20. Promueve la interacción de todos los estudiantes en el grupo
X
1.21. Promueve la autonomía dentro de los grupos de trabajo
X
1.22. Valora las destrezas de todos los estudiantes
X
1.23. Exige que todos los estudiantes realicen el mismo trabajo
X
1.24. Reconoce que lo mas importante en el aula es aprender todos
X
1.25. Promueve la competencia entre unos y otros.
X
1.26. Explica claramente las reglas para trabajar en equipo
X
1.27. Incorpora las sugerencias de los estudiantes al contenido de las clases.
X
1.28. Explica la importancia de los temas tratados, para el aprendizaje y
para la vida futura de los estudiantes.
X
1.29. Recalca los puntos clave de los temas tratados en la clase.
X
1.30. Realiza al final de la clase resúmenes de los temas tratados.
X
1.31. Entrega a los estudiantes las pruebas y trabajos calificados a tiempo.
X
1.32. Reajusta la programación en base a los resultados obtenidos en la evaluación.
X
1.33. Elabora material didáctico para el desarrollo de las clases.
X
1.34. Utiliza el material didáctico apropiado a cada temática.
X
1.35. Utiliza en las clases tecnologías de comunicación e información.
X
1.36. Utiliza bibliografía actualizada.
X
1.37. Desarrolla en los estudiantes las siguientes habilidades:
1.37.1. Analizar
X
1.37.2. Sintetizar
X
1.37.3. Reflexionar.
X
1.37.4. Observar.
X
1.37.5. Descubrir.
X
1.37.6. Exponer en grupo.
X
1.37.7. Argumentar.
X
1.37.8. Conceptualizar.
X
1.37.9. Redactar con claridad.
X
1.37.10. Escribir correctamente.
X
1.37.11. Leer comprensivamente.
X
1.37.12. Escuchar.
X
76
1.37.13. Respetar.
X
1.37.14. Consensuar.
X
1.37.15. Socializar.
X
1.37.16. Concluir.
X
1.37.17. Generalizar.
X
1.37.18.
X
2.-APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS
El docente: 1 2 3 4 5
2.1. Aplica el reglamento interno de la institución en las actividades del aula.
X
2.2. Cumple y hace cumplir las normas establecidas en el aula
X
2.3. Planifica y organiza las actividades del aula
X
2.4. Entrega a los estudiantes las calificaciones en los tiempos
previstos por las autoridades.
X
2.5.Planifica las clases en función del horario establecido.
X
2.6. Explica las normas y reglas del aula a los estudiantes
X
2.7. Llega puntualmente a todas las clases.
X
2.8. Falta a clases solo en caso de fuerza mayor
X
3.-CLIMA DE AULA
El docente: 1 2 3 4 5
3.1.Busca espacios y tiempos para mejorar la comunicación con los estudiantes
X
3.2. Dispone y procura la información necesaria para mejorar el trabajo con los
estudiantes.
X
3.3. Se identifica de manera personal con las actividades de aula que se realizan en conjunto.
X
3.4. Comparte intereses y motivaciones con los estudiantes
X
3.5. Dedica el tiempo suficiente para completar las actividades que se
proponen en el aula.
X
3.6. Cumple los acuerdos establecidos en el aula
X
3.7. Maneja de manera profesional, los conflictos que se dan en el aula.
X
3.8. Esta dispuesto a aprender de los estudiantes
X
3.9. Propone alternativas viables para que los conflictos se solucionen en
beneficio de todos.
X
3.10. Enseña a respetar a las personas diferentes.
X
3.11. Enseña a no discriminar a los estudiantes por ningún motivo.
X
3.12. Enseña a mantener buenas relaciones entre estudiantes.
X
77
3.13. Toma en cuenta las sugerencias, preguntas, opiniones y criterios de los estudiantes.
X
3.14. Resuelve los actos indisciplinaros de los estudiantes, sin agredirles en
forma verbal o física.
X
3.15. Fomenta la autodisciplina en el aula
X
3.16. Trata a los estudiantes con cortesía y respeto.
X
78
MATRIZ DE DIAGNÓSTICO DE LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE DE SÉPTIMO AÑO DE EGB DE LA UNIDAD
EDUCATIVA JOSÉ DE ANCHIETA FE Y ALEGRIA N° 3 , AÑO LECTIVO 2011-2012
DIMENSIONES FORTALEZAS/ DEBILIDADES CAUSAS EFECTOS ALTERNATIVAS
1.HABILIDADES
PEDAGÓGICAS Y
DIDÁCTICAS
+El docente conoce y aplica los parámetros de
planificación necesarios, en el desarrollo de la
clase se observa que conoce contenidos,
demuestra seguridad en respuestas.
+Utiliza recurso del medio.
+El docente , explica y comprender el tema de
estudio.
+Desarrolla en los estudiantes destrezas de
procedimiento que facilitan el aprendizaje
Docente eficiente,
actualizado,
recursivo.
Dominio de aula y
motivación al
aprendizaje, busca que
el estudiante trabaje
durante toda la hora, y
lo mantiene atento a la
enseñanza.
Profundización y
actualización permanente.
Continuar con motivación y
uso de recursos que
permiten un aprendizaje
significativo.
-El uso de la tecnología está limitado.
-La gran cantidad de estudiantes limita evaluación
diaria.
-Poca incorporación de desarrollo del
pensamiento en las enseñanzas.
Poco interés en el
uso de la
tecnología.
No coincidencia de
horarios
disponibles.
Poco dominio de
técnicas de
enseñanza de
desarrollo del
pensamiento.
Poco uso de tecnología
en el centro.
Estudiantes
memoristas, poco
argumentativos y
analíticos.
Establecer estrategias para
incorporar enseñanza a
través de uso de TIC.
Incluir a docentes talleres de
capacitación sobre
pedagogía conceptual.
79
2.APLICACIÓN DE
NORMAS Y
REGLAMENTOS
+Conoce el Reglamento Interno del centro y
hace respetar las normas.
+Asistencia regular y puntual al aula de
clases.
+Planifica en base al tiempo de la jornada.
Difusión
permanente en
centro del
reglamentos y
normas.
Docente
responsable con
su asistencia.
Escasos errores en
procesos legales.
Secuencia de
programas y avances
oportunos.
Seguir analizando
reglamentos, pues se
presentan actualmente
modificaciones necesario
conocerlas.
-Las notas son dadas a conocer a los
estudiantes pocas veces.
-Las planificaciones son dirigidas por los
programas, más no por la necesidad del
grupo.
-Poca iniciativa para agregar o desagregar
contenidos
Exceso de
estudiantes en
aula.
Exigencia de
cumplir con
programas y no
con resultados.
Falencias en
aspectos importantes
del proceso de
enseñanza
aprendizaje, como
lógica, crítica,
argumentación.
La recuperación no
es inmediata.
Establecer estrategias de
aula más eficientes el
momento de enseñar,
para lograr mejores
desempeños.
Reprogramar de acuerdo
a necesidades del grupo.
80
3. CLIMA DE AULA
+El trato a los estudiantes es respetuoso.
+Organiza grupos de trabajo eventualmente
para el diseño de la actividad.
+Designa a estudiantes responsabilidades,
resuelve imprevistos, está preparado.
+Motiva la aplicación de valores
Docente muy
exigente y muy
tradicionalista en
cuanto al trato
con estudiantes
Los estudiantes se
sienten cómodos con
las actitudes del
profesor.
Permitir mayor
acercamiento con ella.
Planificar y ejecutar
talleres de integración con
estudiantes y padres de
familia.
-Pocas veces acepta sugerencias, ni
considera la de sus estudiantes.
-Eventualmente falta control de aula.
-Poco afectivo con estudiantes, poco
expresivo.
Maestra poco
expresiva, y
desmotivada a
mejorar
desempeño.
Estudiantes
conformistas, carecen
de implicación y
afiliación.
81
MATRIZ DE DIAGNÓSTICO DE LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE DE SÉPTIMO AÑO DE EGB DEL CENTRO
EDUCATIVO JOSÉ MARÍA CÓRDOVA, AÑO LECTIVO 2011-2012
DIMENSIONES FORTALEZAS/ DEBILIDADES CAUSAS EFECTOS ALTERNATIVAS
1-HABILIDADES
PEDAGOGICAS Y
DIDACTICAS
+Evalúa a todos y da a conocer las
actividades.
+Dominio de grupo.
+Desarrolla hábitos de lectura
+Persigue el aprendizaje de todos.
Pocos estudiantes en
aula, facilita la
evaluación y la
enseñanza.
Lectura de los textos
que se trabajan en el
aula.
Estudiantes
desmotivados y con
pocos fundamentos
teóricos,
aprendizajes de
temas conceptos
equivocados.
Controles más seguidos a
la zona rural, parece que
trabajan a medias, utilizar
los recursos del medio,
gestionar la
implementación de los
recursos.
-En el desarrollo de la clase se observa
que no conoce con profundidad el
contenido, no contesta con claridad
cuando los estudiantes preguntan
sobre un concepto, o les cuesta dar
respuesta, poco comunicativos.
-En la planificación no incluye los
recursos tecnológicos , poco evidencia
de planificación de la clase.
-No utiliza material didáctico durante la
clase, son pocos , no posee un timbre
de voz adecuado y motivador,
El profesor no se
actualiza en contenidos
Centro educativo del
sector rural no cuenta
con computadoras, ni
internet, no hay
exigencias, los
estudiantes son muy
pasivos.
Desconocimiento
de nuevas
tecnologías, y
estrategias,
conformismo y
enseñanza
aprendizaje
deficiente.
Clases de manera
tradicional, ritmo al
que están
acostumbrados los
estudiantes
Preparación del docente,
lectura y preparación antes
de clase, consultas
actualizadas.
82
contenidos repetitivos, hay mayor
cantidad trabajo individual que grupal
2.APLICACIÓN DE
NORMAS Y
REGLAMENTOS
+Establece la comunicación
estrictamente necesaria.
+Entrega notas oportunamente a
estudiantes.
+Conocer normas y reglamentos.
Es varón, y tiene
actividades de director.
Conoce las normas del
sistema educativo.
Son pocos los
estudiantes en aula
Poca comunicación
afectiva con los
estudiantes .
Proponer usos de material
reciclable para trabajar en
aula, revistas, diarios, en
esta asignatura.
Capacitaciones, debe
aprovechar que el número
de estudiantes es poco
-Faltas eventuales. Las funciones de
directos las limitan.
Retraso en
programas
Organizar tiempo y delegar
responsabilidades.
3. CLIMA DE AULA
+Resuelve los imprevistos.
+Los estudiantes le respetan mucho
+Mantiene armonía en aula
Es mayor, y muy serio Los estudiantes se
sienten cómodos
con las actitudes
del profesor, a
pesar de que hay
poca comunicación.
Establecer talleres de
relaciones humanas y de
recreación que mejoren
esta situación.
Posee capacidad organizativa limitada,
además los estudiantes son pasivos
que no necesita controlar mucho.
Poca iniciativa Se observa
conformismos
Debe poner en práctica
estrategias de organización
y motivación de grupos,
actualizarse.
83
TABLAS DE LA OBSERVACIÒN A LA GESTIÒN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE
POR PARTE DE INVESTIGADOR
Fuente: Matriz CES-estudiantes Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
Fuente: Matriz Gestión Pedagógica Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
0 2 4
1.1. Prepara las clases en función de las necesidades…
1.3. Da a conocer a los estudiantes la programación y…
1.5. Utiliza el lenguaje adecuado para que los…
1.7. Pregunta a los estudiantes sobre las ideas más…
1.9. Permite que los estudiantes expresen sus…
1.11. Estimula el análisis y la defensa de criterios de…
1.13. Aprovecha el entorno natural y social para…
1.15. Utiliza técnicas de trabajo cooperativo en el aula
1.17. Valora los trabajos grupales de los estudiantes…
1.19. Motiva a los estudiantes para que se ayuden…
1.21. Promueve la autonomía dentro de los grupos…
1.23. Exige que todos los estudiantes realicen el…
1.25. Promueve la competencia entre unos y otros.
1.27. Incorpora las sugerencias de los estudiantes al…
1.29. Recalca los puntos clave de los temas tratados…
1.31. Entrega a los estudiantes las pruebas y trabajos…
1.33. Elabora material didáctico para el desarrollo de…
1.35. Utiliza en las clases tecnologías de…
1.37. Desarrolla en los estudiantes las siguientes…
1.37.2. Sintetizar
1.37.4. Observar.
1.37.6. Exponer en grupo.
1.37.8. Conceptualizar.
1.37.10. Escribir correctamente.
1.37.12. Escuchar.
1.37.14. Consensuar.
1.37.16. Concluir.
1.37.18. Preservar.
HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS U.E. Rural U.E. Urbana
84
Fuente: Matriz Gestión Pedagógica
Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
Fuente: Matriz Gestión Pedagógica Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
2.1. Aplica el reglamento interno de la…
2.2. Cumple y hace cumplir las normas…
2.3. Planifica y organiza las actividades del…
2.4. Entrega a los estudiantes las…
2.5. Planifica las clases en función del…
2.6. Explica las normas y reglas del aula a los…
2.7. Llega puntualmente a todas las clases.
2.8. Falta a clases solo en caso de fuerza…
APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS
C.E. Rural C.E. Urbano
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
3.1. Busca espacios y tiempos para mejorar…
3.2. Dispone y procura la información…
3.3. Se identifica de manera personal con las…
3.4. Comparte intereses y motivaciones con…
3.5. Dedica el tiempo suficiente para…
3.6. Cumple los acuerdos establecidos en el…
3.7. Maneja de manera profesional, los…
3.8. Esta dispuesto a aprender de los…
3.9. Propone alternativas viables para que…
3.10. Enseña a respetar a las personas…
3.11. Enseña a no discriminar a los…
3.12. Enseña a mantener buenas relaciones…
3.13. Toma en cuenta las sugerencias,…
3.14. Resuelve los actos indisciplinarios de…
3.15. Fomenta la autodisciplina en el aula
3.16. Trata a los estudiantes con cortesía y…
CLIMA DE AULA C.E. Rural C.E. Urbano
85
RESUMEN DE LA OBSERVACIÒN A LA GESTIÒN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE
POR PARTE DE INVESTIGADOR
CENTRO URBANO JOSÉ DE ANCHIETA
Dimensiones Puntuación
1.Habilidades Pedagógicas y Didácticas- HPD 7,7
2.Aplicación de normas y reglamentos- ANR 7,2
3.Clima de aula - CA 5,7
CENTRO RURAL JOSE MARÍA CÓRDOVA
Dimensiones Puntuación
1.Habilidades Pedagógicas y Didácticas HPD 7,7
2.Aplicación de normas y reglamentos ANR 7,8
3.Clima de aula CA 8,7
Fuente: Matriz Gestión Pedagógica Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
0,0
1,02,0
3,0
4,05,0
6,07,08,0
9,0
HPD ANR CA
7,7 7,2
5,7
7,7 7,8 8,7
Características de la Gestión Pedagógica - Investigador
C.E Urbano
C.E. Rural
86
Análisis comparativo de resultados del diagnóstico a la gestión del
aprendizaje del Docente por parte del Investigador.
La gestión pedagógica entendida como estrategia de impacto en la calidad de los
sistemas de enseñanza, recoge la función que juega el establecimiento escolar en
su conjunto y en su especificidad unitaria, local y regional para incorporar, propiciar y
desarrollar acciones tendientes a mejorar las prácticas educativas vigentes.
Situarse en el plano pedagógico de la práctica educativa, supone la existencia de un
conjunto de condiciones propiamente institucionales que rebasan el ambiente
estrictamente escolar para tocar las esferas de poder formales y no formales que
atañen tanto a autoridades, funcionarios y sujetos interactuantes, como a procesos
de interacción y de intercambio de bienes y de valores, sean estos de orden
pedagógico o extra-pedagógico. (Pacheco, 2010).
La gestión pedagógica del docente de los centros investigados, reflejan el dominio
de gran parte de las competencias de un docente, con una similitud de roles, pero
con una diferencia de resultados en lo que respecta a la dimensión de clima de aula,
en el centro rural, la percepción de un ambiente más favorable al desempeño de los
estudiantes en el establecimiento rural, desde mi punto de vista, es una situación
debida a que el entorno, está aún menos contaminado por los avances
tecnológicos y distractores sociales como internet, farras, cable, etc.; que hoy
inciden muchísimo en el comportamiento y cambio de actitud de los niños y jóvenes
y cada vez con más fuerza. Además las familias en este entorno, son generalmente
conformadas por papá y mamá, y ellas dedican tiempo y roles al cuidado de ellos,
situación que contribuye al comportamiento en las aulas.
Por el contrario en el centro urbano, se observa un clima social de aula poco
afectivo, escaso de una propuesta de solución inmediata de conflictos, que se dan
en bastante escala, el número de estudiantes en aula, más de 40 incide en esta
situación; el docente exige buen comportamiento, pero falta el compromiso de los
estudiantes de mantener esa postura cundo él no está, además el trato del docente
hacia los estudiantes es frio, situación que hace del clima social de aula
medianamente motivador ante el proceso de enseñanza aprendizaje, se evidencia
que las normas de aula no están claras, se van impartiendo conforme avanza el
desarrollo de la clase.
87
El uso de las TICS en ambos casos está limitada, en el centro rural por no tener
disponibles y en el centro urbano por la poca accesibilidad al centro de computo,
particularmente en sus hogares si hacen usos de esta herramienta. En cuanto a los
proceso de planificación, en ambos ambientes los docentes conocen los procesos,
pero en el sector urbano hay un mayor seguimiento y acompañamiento de ello por lo
que se evidencia mejores resultados. Planificar para el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe ser responsabilidad de los docentes, utilizar una tecnología
moderna en un proyecto real, puede ser Internet, pueden ser videos, puede ser un
scanner, puede ser un programa de diseño, puede ser una radio. Pero de lo que se
trata es de utilizarla activamente, y no sólo de percibirla de manera pasiva.
En cuanto al dominio de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, en el centro
urbano hay mejor dominio aunque no en su totalidad, la gran cantidad de
estudiantes en una aula obligan al docente a aplicar estrategias no planificadas pero
que se evidencia mejor respuesta, aunque es necesario la evaluación de
aprendizajes al final de la clase; en el centro rural falta mucho por innovar, es muy
monótona la clase, los estudiantes parecen aprender pero interactúan poco.
Ambos docentes dominan el currículo y las áreas, pero la inter- comunicación entre
áreas es mayor en el centro urbano, los estudiantes del centro rural son receptores,
en el urbano es muy participativos, pregunta bastante, y el docente responde de
manera oportuna, aunque en ocasiones falta fundamento más claro., construyen la
clase con el maestro. Los docentes dominan de manera poco profunda, los
principios educativos y del desarrollo infantil y adolescente, no se toman en cuenta
comportamientos propios de la edad para implementar procesos de enseñanza más
idóneos que hagan la labor de aprendizaje más significativa.
En este espacio de análisis, y nuevos desarrollos para promover buenas propuestas
en el aula, nos interesa reconocer, especialmente, cómo podemos alentar la
convivencia y lograr que las vivencias cotidianas en la escuela se transformen en
espacios formativos para los estudiantes. Se trata de reflexionar sobre cómo
favorecer en las instituciones educativas el placer de compartir el espacio del estudio
y del entretenimiento. Esta preocupación no surge espontáneamente, así como
tampoco es una preocupación más, parte en cambio del reconocimiento que la
escuela no debe ni puede abandonar el lugar de la formación en el respeto a los y
entre pares para una buena convivencia escolar.
88
5.2.Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula.
El clima de una organización nunca es neutro, siempre impacta, ya sea actuando
como favorecedor u obstaculizador del logro de los propósitos institucionales.
En términos generales, los climas escolares positivos o favorecedores del desarrollo
personal son aquellos en que se facilita el aprendizaje de todos quienes lo integran;
los miembros del sistema se sienten agradados y tienen la posibilidad de
desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensación de bienestar
general, sensación de confianza en las propias habilidades, creencia de la
relevancia de lo que se aprende o en la forma en que se enseña, identificación con
la institución, interacción positiva entre pares y con los demás actores. Por el
contrario, los climas escolares negativos u obstaculizadores del desarrollo de los
actores de la comunidad educativa, generan estrés, irritación, desgano, depresión,
falta de interés y una sensación de agotamiento físico, además estos climas vuelven
invisibles los aspectos positivos.
Es por esto que el análisis de cómo están los centros investigados en este aspecto
tiene gran relevancia, puesto que del diagnóstico de esto van a surgir nuevas
propuestas y posturas que mejoraran el clima escolar de dichas aulas.
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas
que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos
disponibles , para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con
otros colegas, superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma
organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio; manteniendo
una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos , observando y
reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras
en las actuaciones acordes con las circunstancias .
Sin embargo, entendemos que una manera de colaborar con sus resoluciones nos
remite, tanto a acciones preventivas como a las búsquedas por encontrar propuestas
favorecedoras de ambientes respetuosos, de ayuda mutua. (Ontiveros & Prats,
2011), con la finalidad de redescubrir la importancia del factor humano y de sus
potencialidades de gestión en el universo educativo; de hacer del maestro y del
establecimiento depositarios de lo posible y de lo real del hacer educativo; permitir,
89
al maestro y a la escuela, distanciarse de su propia historia para convertirse en
sujeto constructor del porvenir educativo.
En este apartado se pone a su criterio el análisis de resultados de la investigación
de acuerdo a lo que se desprende de los cuestionarios CES y de ficha de
observación, desde la percepción de estudiantes, y docentes, con una coevaluación
y autoevaluación docente, importante por el contraste que se logra al obtener
diversas apreciaciones, que permite entender que cada actor educativo posee una
mirada diversa de cada aspecto, situación dada por la heterogénea cultura,
preparación, percepción y la capacidad de comprender los procesos o simplemente
porque cada quien espera y aspira diferente respuesta ante cada escala evaluada.
Así; al observar las características que se manifiestan en el ambiente de clase
desde la percepción de profesores y estudiantes y en relación a elementos
compartidos por estos, es el criterio del cual se parte para describir las
características del clima que perciben profesores y estudiantes del séptimo año de
educación general básica en los dos centros educativos de Manta; dando una
valoración por parte de los profesores a las nuevas ideas y tareas que se
introducen y realizan constantemente en estas aulas de clase y que se aprecian a
través de los trabajos creativos y originales que realizan los estudiantes, apoyados y
estimulados por la variedad de técnicas que utiliza el profesor.
El clima de trabajo en el aula debe estar asignado por la convergencia, el rol del
docente en este caso es fundamental para poder otorgarle al grupo de estudiantes
una propuesta, que resulte una mezcla de la teoría y la práctica para que su
participación sea verdaderamente activa. La continua inclusión del estudiante en
cada tema a desarrollar, la permanente invitación a opinar y debatir sobre los temas
planteados en clase son necesarios para que el clima de trabajo sea cordial,
dinámico e interesante.
El trabajo clase a clase es un camino a transitar de manera conjunta, establecer
pautas de trabajo donde la participación del estudiante sea un eje fundamental para
el buen desarrollo de cada tema. Resulta productivo y enriquecedor que el alumno
junto con el docente trabaje en la búsqueda de diferentes alternativas a la hora de
aplicar los conocimientos nuevos, asimilando que de esta forma se arribará a nuevas
y mejores experiencias para cada caso.
90
Fuente: Matriz CES-estudiantes y profesores Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL CENTRO EDUCATIVO URBANO, JOSÉ DE
ANCHIETA FE Y ALEGRÍA N° 3.
SUBESCALAS PUNTUACIÓN
ESTUDIANTES PROFESORES
IMPLICACIÓN IM 5,44 8,00
AFILIACIÓN AF 6,28 8,00
AYUDA AY 6,83 8,00
TAREAS TA 5,33 8,00
COMPETITIVIDAD CO 6,56 7,00
ORGANIZACIÓN OR 5,06 7,00
CLARIDAD CL 7,00 6,00
CONTROL CN 5,11 6,00
INNOVACIÓN IN 6,22 4,00
COOPERACIÓN CP 5,79 8,18
91
Fuente:Matriz CES de percepción de clima escolar
Fuente: Matriz CES de percepción de clima escolar
Fuente: Matriz CES-estudiantes y profesores Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
5,44 6,28
6,83
5,33
6,56
5,06
7,00
5,11
6,22 5,79
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
10,00
IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP
Subescalas CES - Estudiantes
8,00 8,00 8,00 8,00
7,00 7,00
6,00 6,00
4,00
8,18
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
10,00
IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP
Subescalas CES - Profesores
92
Los parámetros de resultados en cuanto al
clima escolar desde la percepción de los
estudiantes, en el centro urbano, se
mantienen en un a nivel medio, al referente,
oscilan entre los parámetros de 5 y 7,
aceptable, en necesario hacer programas
internos que mejoren la implicación, los
estudiantes dentro del aula en su mayoría no
son propositivos, esperan cumplir las
disposiciones del maestro, pues son muy colaboradores a pesar de que esta
subescala se refleja baja según los estudiantes, pero alta desde la percepción del
maestro, falta el compromiso de desarrollo de tareas, como actividad
complementaria la labor de enseñanza aprendizaje, actualmente los estudiantes
pasan solos en la jornada de la tarde en casa y el acompañamiento es poco, porque
no están presente las personas adultas que lo cuidan, o porque estas personas no
tienen la capacidad, ni la paciencia para orientar las tareas en casa; la
organización, y el control, no están en excelentes condiciones por lo tanto, de
acuerdo a lo que propone MOOS, es necesario mejorar la dimensión de
autorrelación.
La educación escolar es una responsabilidad de padres y maestros. La implicación
de los padres ayuda a afianzar los conocimientos que los niños adquieren en las
guarderías o escuelas infantiles y contribuye a un mejoramiento del rendimiento
escolar. (Clubparenting, 2008)
En casa, se recomienda que los padres lleven un control de los deberes o temas que
los niños están viendo en clase con el objetivo de ayudar a solucionar sus
interrogantes y de conocer de cerca su vida escolar. Esto no sólo ayudará a que el
niño aproveche mejor lo aprendido sino que afianzará la relación padre e hijo,
desarrollando su responsabilidad y cumplimiento.
En la actualidad la gran mayoría de los padres no tienen una verdadera participación
en la educación infantil y ven el tema como un asunto exclusivo de los centros
93
educativos, olvidando que el éxito escolar también depende de ellos, en la
evaluación del centro urbano la implicación esta débil, situación que incide para que
desde la percepción de los estudiantes esta subescala este baja, al igual que la
organización, el cumplimiento de tareas y el control, actividades y responsabilidades
quer si bien se afianzan en el centro escolar, deben ser enseñadas en casa y
complementar de esta manera la actividad de formación den centro educativo.
Por tanto, lo óptimo es que esta implicación
sea un trabajo coordinado con los maestros
para que la orientación escolar sea más
efectiva y provechosa. Además de la
orientación que los padres realicen en casa,
existen algunos recursos escolares que
involucran a profesores, padres y niños y que
son de utilidad para determinar las
deficiencias del pequeño y establecer guías de mejora.
El docente, por su parte considera, que el clima escolar está mejor, la implicación, la
afiliación, ayuda, desarrollo de tareas, son muy buenas, preocupa la innovación,
según la encuesta, ellos mismo consideran que es una habilidad que está poco
desarrollada, para los profesores, la implicación de los padres les ayudará a ser
mejores docentes debido a que la información que reciben por parte de la familia
será un valor añadido para conocer mejor a sus estudiantes e identificar con rapidez
sus deficiencias, cuando los padres son partícipes en la educación infantil, resulta
más fácil para los niños superar los procesos de adaptación y aprendizaje.
La innovación está vinculada a los procesos de calidad, estos procesos de calidad,
a cambios en el funcionamiento de los centros educativos, aunque no siempre todo
cambio lleva necesariamente a una mejora, si bien toda mejora implica cambio. La
calidad no sólo exige cambio para la mejora sino búsqueda de nuevas alternativas,
es decir nuevas formas de pensar y accionar, la innovación lleva a cambios pero
más sustantivos.
Para Goñi Zabala, (2001) "La innovación es una competencia o capacidad
organizativa que se manifiesta en la velocidad de respuesta y en el acierto en la
adaptación de la organización a los cambios previstos y observables en el mercado,
94
a través de la aplicación de conocimientos y tecnología, de la topología organizativa
y de las competencias de las personas, con resultados exitosos, continuos y
coherentes con la estrategia empresarial".
Por su parte Carbonell (2001) define la innovación "Como una serie de
intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y
sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,
modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea
renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de
enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar
el currículo, en centro y la dinámica del aula.
Es importante subrayar la importancia de la
innovación como capacidad o competencia
de las organizaciones, no muy generalizada,
con algunas iniciativas puntuales, los
docentes deben reconocer que cada
momento exige una enseñanza diferente,
que cada grupo de estudiantes son diferentes que la heterogeneidad del grupo de
aula siempre está presente, que la predisposición al aprendizaje y porque no la
enseñanza, no siempre es la misma, y es ante esta situación que los docentes
debemos estar preparados para ser innovadores, creadores de estrategias
eficientes y eficaces, ser capaces de enseñar a los estudiantes a ser innovadores,
recursivos, a la hora de aprender, de demostrar logros, de ejemplificar, en fin la
innovación , ayuda en todo momento a hacer del clima de aula un factor importante
y agradable que motiva al aprendizaje.
95
PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL CENTRO EDUCATIVO RURAL, JOSE MARIA CÓRDOVA.
SUBESCALAS
PUNTUACIÓN
ESTUDIANTES PROFESORES
IMPLICACIÓN IM 6,56 6,00
AFILIACIÓN AF 6,22 10,00
AYUDA AY 5,89 9,00
TAREAS TA 4,11 7,00
COMPETITIVIDAD CO 5,22 6,00
ORGANIZACIÓN OR 4,78 8,00
CLARIDAD CL 6,33 7,00
CONTROL CN 5,56 6,00
INNOVACIÓN IN 5,67 8,00
COOPERACIÓN CP 5,68 6,82
Fuente: Matriz CES-estudiantes y profesores Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
Fuente: Matriz CES-estudiantes y profesores Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
6,56 6,22 5,89
4,11
5,22 4,78
6,33 5,56 5,67 5,68
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP
Subescalas CES - Estudiantes
96
Fuente: Matriz CES-estudiantes y profesores Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
En la escala del 0 al 10, en el centro rural la percepción de un clima escolar de aula
es aceptable, según la mirada de los estudiantes, pero podría mejorarse; el
compromiso con el cumplimiento de tareas escolares está débil, y la organización
también.
Tradicionalmente los deberes han sido un elemento inseparable de la educación de
los niños en el ámbito escolar. En determinadas épocas, algunas corrientes
pedagógicas han mostrado su desacuerdo con la obligatoriedad de realizar tareas
tras el horario lectivo, estando a favor de que existiera mayor tiempo libre y de ocio
para los niños y considerando más que suficiente la jornada escolar para el
desarrollo de hábitos y destrezas. Sin embargo, parece que hoy en día se da un
consenso bastante mayoritario y se está de acuerdo con que los colegios manden
deberes a los niños.
Los deberes escolares permiten:
Desarrollar hábitos de trabajo, orden y responsabilidad.
Reforzar las destrezas básicas.
Consolidar los contenidos trabajados en el colegio poniéndolos en práctica.
Desarrollar la autonomía, la capacidad de concentración, la capacidad de esfuerzo.
Los deberes, no hay porqué negarlo, suponen en muchos casos un esfuerzo familiar
conjunto, no sólo del niño en cuestión. Los padres, sobre todo al comenzar la etapa
de la Educación Primaria, deben estar pendientes de enseñar a sus hijos a organizar
6,00
10,00 9,00
7,00 6,00
8,00 7,00
6,00
8,00
6,82
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP
Subescalas CES - Profesores
97
sus tareas y vigilar que las hagan de manera adecuada. Este último aspecto no se
refiere a que tengan bien hechas o resueltas las actividades, sino a que las realicen
con orden y limpieza.
Estar pendiente de estas cuestiones no siempre resulta fácil atendiendo a las
diversas circunstancias familiares, como horario laboral de los progenitores, número
de hijos, diferentes ritmos de aprendizaje, nivel cultural de padres o representantes,
pero es importante que los padres se involucren de forma efectiva, estableciendo
entre los dos los mecanismos necesarios para que las tareas escolares se integren
en la dinámica familiar habitual.
Cabe hacer notar que el valor de esta actitud por parte de los padres hacia los
deberes de sus hijos tiene un mayor alcance en cuanto a que los niños la perciben
como un gesto de gusto e interés por lo que les es propio y descubren la conexión
real entre la escuela y sus padres.
Ahora bien, es necesario transmitir que este
“estar pendiente” los hijos no lo vivencien
exclusivamente como un método de control.
Así pues, cuando los niños comienzan a
tener sus primeras tareas, hay que
mostrase realmente interesado por la
oportunidad que tienen de enseñarnos lo
que han aprendido en el colegio y lo bien
que saben hacer las cosas. “¡No me digas
que estás aprendiendo a escribir!”. “¡Qué libro tan bonito te han dado para leer! ¿Me
cuentas de qué trata?” “¿Me enseñas qué tal te ha quedado?”… Estas son frases
que, con una amplia sonrisa, podemos decir a nuestros hijos más pequeños, y que
los motivar a cumplir con responsabilidad y orden con las tareas; entonces , es
normal que si aparece bajo las respuestas de cumplimiento de tareas, también lo es
el parámetro de organización.
En el centro rural, de igual manera vuelve a ser superior la apreciación de un clima
escolar en las diversas dimensiones, para el docente, en las diversas actividades
que se cumplen se desarrollan en un buen ambiente y muy buenas, según este
98
actor, la debilidad está en la implicación, en el involucramiento dentro del aula, y
también aparece débil la competitividad.
La implicación como uno de los aspectos débiles, donde la integración de los
padres de familia a la actividad de los estudiantes de 7 AEGB, del centro rural tiene
como causa, el nivel cultural de los padres del sector, pues son familias que no tiene
una grado de educación al nivel de sus hijos, y se implican en el control de
cumplimiento, más no de calidad, ni de asumir el acompañamiento de sus hijos en
cuanto aprendizajes.
La competitividad se ha convertido en un asunto de primer orden en la educación,
donde cada vez más se exigen resultados a diversos niveles , como el ingreso a las
universidades, y a los trabajos; pero la competitividad no se limita al simple hecho de
competir, sino que va mucho más allá debido a que implica un proceso de mejora
continua, de comparación de resultados y de búsqueda permanente de la
excelencia.
La competitividad en una subescala
de 5 y 6 se refleja por que el docente
carece de motivación al grupo de
estudiantes, que siendo pocos no
sienten la necesidad de competir, ni
por espacios, ni por escuchar, ni por
ser primeros, ni por demostrar
mayores destrezas, reconocen que
son parte del aula y les basta, toda
esta situación también se refleja en las tablas de
observación por parte del investigador.
Ser competentes es estar en la capacidad de ser
líderes en el aula, salir de dificultades, mejorar su
entorno y colaborar con el desarrollo del aula y del
centro escolar, que es hacia donde como docente
debemos pretender llegar, y debe ser una de las propuestas a plantear.
99
5.3.Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del
docente.
AUTOEVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
1.1. Preparo las clases en función de las…
1.3.Doy a conocer a los estudiantes la programación…
1.5.Utilizo el lenguaje adecuado para que los…
1.7. Pregunto a los estudiantes sobre las ideas más…
1.9. Permito que los estudiantes expresen sus…
1.11. Estimulo el análisis y la defensa de criterios…
1.13. Aprovecho el entorno natural y social para…
1.15. Utilizo técnicas de trabajo cooperativo en el…
1.17. Valoro los trabajos grupales de los…
1.19. Motivo a los estudiantes para que se ayuden…
1.21. Promuevo la autonomía dentro de los grupos…
1.23. Exijo que todos los estudiantes realicen el…
1.25. Promuevo la competencia entre unos y otros.
1.27. Incorporo las sugerencias de los estudiantes…
1.29. Recalco los puntos clave de los temas…
1.31. Entrego a los estudiantes las pruebas y…
1.33. Elaboro material didáctico para el desarrollo…
1.35. Utilizo en las clases tecnologías de…
1.37. Desarrollo en los estudiantes las siguientes…
1.37.2. Sintetizar
1.37.4. Observar.
1.37.6. Exponer en grupo.
1.37.8. Conceptualizar.
1.37.10. Escribir correctamente.
1.37.12. Escuchar.
1.37.14. Consensuar.
1.37.16. Concluir.
1.37.18. Preservar.
HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS
C.E. Rural C.E. Urbano
100
Desde la percepción de los propios docentes tanto urbano como rural, las
habilidades didácticas y pedagógicas destacan unas más en el sector urbano y otras
en el área rural, los docentes del centro urbano reflejan mayor organización en
cuando a planificaciones, exigencias y motivaciones; mientras que los docentes del
centro rural son más afectivos, parecen tener mayor comunicación con los
estudiantes. De igual manera el uso de la tecnología en el centro rural es muy
inferior a la referencia en el centro urbano.
El desarrollo emocional, la preocupación por la relación afectiva con los estudiantes,
se evidencia en los resultados de los docentes rurales; hay paridad de resultados en
el aspecto de demostrar seguridad, de sentirse a gusto con el grupo, en poder
tomar iniciativas sentirse parte del equipo de aula.
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
2.1. Disfruto al dictar las clases.
2.2. Siento que a los estudiantes les gusta mi clase.
2.3. Me gratifica la relación afectiva con losestudiantes.
2.4. Puedo tomar iniciativas y trabajar conautonomía en el aula
2.5. Me siento miembro de un equipo con misestudiantes con objetivos definidos.
2.6. Me preocupo porque mi apariencia personalsea la mejor.
2.7. Demuestro seguridad en mis decisiones.
DESARROLLO EMOCIONAL
C.E. Rural C.E. Urbano
101
La aplicación de normas y reglamentos, se da con mayor incidencia y regularidad en
los docentes de la zona urbana, es necesario que ambos docentes estén
actualizados en el sinnúmero de reformas legales que hoy se han hecho en la
educación, la LOEI y su Reglamento, han introducido en la gestión docente
parámetros de calificaciones y de planificaciones que es necesario las reconozcan ,
las difundan y las practiquen, con la finalidad de lograr un proceso claro,
transparente, en la línea de las normas y de esta manera exigirse y exigir
resultados.
EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR
PARTE DEL ESTUDIANTE CENTRO EDUCATIVO URBANO Y CENTRO
EDUCATIVO RURAL (análisis por cada una de las habilidades pedagógicas
del docente)
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
3.1. Aplico el reglamento interno de la…
3.2. Cumplo y hago cumplir las normas…
3.3. Planifico y organizo las actividades del aula
3.4. Entrego a los estudiantes las calificaciones…
3.5. Planifico mis clases en función del horario…
3.6. Explico las normas y reglas del aula a los…
3.7. Llego puntualmente a todas mis clases.
3.8. Falto a mis clases solo en caso de fuerza…
APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS C.E. Rural C.E. Urbano
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
4.1. Busco espacios y tiempos para mejorar la…
4.2. Dispongo y procuro la información…
4.3. Me identifico de manera personal con las…
4.4. Comparto intereses y motivaciones con…
4.5. Dedico el tiempo suficiente para…
4.6. Cumplo los acuerdos establecidos en el aula
4.7. Manejo de manera profesional, los…
4.8. Estoy dispuesto a aprender de mis…
4.9. Propongo alternativas viables para que…
4.10. Enseño a respetar a las personas…
4.11. Enseño a no discriminar a los…
4.12. Enseño a mantener buenas relaciones…
4.13. Tomo en cuenta las sugerencias,…
4.14. Resuelvo los actos indisciplinarios de los…
4.15. Fomento la autodisciplina en el aula
4.16. Trato a los estudiantes con cortesía y…
CLIMA DE AULA C. E. Rural C.E. Urbano
102
EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR
PARTE DEL ESTUDIANTE CENTRO EDUCATIVO URBANO JOSE DE
ANCHIETA (análisis por cada una de las habilidades pedagógicas del docente)
El clima de aula es favorable en ambos casos, cada grupo de acuerdo a su contexto
refleja que hay un clima adecuado, un ambiente de trabajo motivador, pero hay
algunos indicadores como dedicar tiempo a completar actividades de aula, a
identificarse con ellas, en general preocuparse por el resultado de enseñanza
aprendizaje, son mayores en el centro urbano.
EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR
PARTE DEL ESTUDIANTE
UNIDAD DUCATIVA JOSE DE ANCHIETA FE Y ALEGRIA N° 3
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1.1. Prepara las clases en función de lasnecesidades de los estudiantes.
1.2. Da a conocer a los estudiantes laprogramación y los objetivos del área al inicio…
1.3. Explica las relaciones que existen entre losdiversos temas o contenidos señalados.
1.4. Realiza una introducción antes de iniciarun nuevo tema o contenido.
1.5. Ejemplifica los temas tratados.
1.6. Adecua los temas a los intereses de losestudiantes.
1.7. Utiliza tecnologías de comunicación einformación para sus clases.
1.8. Organiza la clase para trabajar en grupos
1.9. Utiliza técnicas de trabajo cooperativo enel aula
1.10. Da estímulos a los estudiantes cuandorealizan un buen trabajo
1.11. Valora los trabajos grupales de losestudiantes y les doy una calificación
1.12. Propone actividades para que cada unode los estudiantes trabajen en el grupo
1.13. Motiva a los estudiantes para que seayuden unos con otros
1.14. Promueve la interacción de todos losestudiantes en el grupo
HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS, 1.1-1.14 Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
103
Fuente: Matriz Gestión Pedagógica Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
De acuerdo a los estudiantes, las habilidades pedagógicas y didácticas se
desarrollan bien, los resultados marcan parámetros indican que un 60 % y en otros
casos más comparten la idea de que son buenas las estrategias que utilizan sus
maestros para enseñarles. Vuelve a aparecer el escaso uso de las Tics, el bajo
estímulo a la participación del estudiante, y el poco trabajo en grupo.
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1.15. Promueve la autonomía dentro de losgrupos de trabajo
1.16. Valora las destrezas de todos losestudiantes
1.17. Exige que todos los estudiantes realicen elmismo trabajo
1.18. Reconoce que lo mas importante en elaula es aprender todos
1.19. Promueve la competencia entre unos yotros.
1.20. Explica claramente las reglas para trabajaren grupo
1.21. Desarrolla en los estudiantes la siguienteshabilidades:
1.21.1. Analizar.
1.21.2. Sintetizar.
1.21.3. Reflexionar.
1.21.4. Observar.
1.21.5. Descubrir.
1.21.6. Redactar con claridad.
1.21.7. Escribir correctamente.
1.21.8. Leer comprensivamente.
HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS, 1.15 - 1.21.8 Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
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Fuente: Matriz Gestión Pedagógica Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
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2.1. Aplica el reglamento interno de lainstitución en las actividades del aula.
2.2. Cumple y hace cumplir las normasestablecidas en el aula
2.3. Planifica y organiza las actividades del aula
2.4. Entrega a los estudiantes las calificacionesen los tiempos previstos por las autoridades.
2.5. Planifica las clases en función del horarioestablecido.
2.6. Explica las normas y reglas del aula a losestudiantes
2.7. Llega puntualmente a todas las clases.
2.8. Falta a clases solo en caso de fuerza mayor
APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
105
Fuente: Matriz Gestión Pedagógica Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
3.1. Busca espacios y tiempos para mejorar lacomunicación con los estudiantes
3.2. Dispone y procura la informaciónnecesaria para mejorar el trabajo con los…
3.3. Se identifica de manera personal con lasactividades de aula que se realizan en…
3.4. Comparte intereses y motivaciones conlos estudiantes
3.5. Dedica el tiempo suficiente paracompletar las actividades que se proponen en…
3.6. Cumple los acuerdos establecidos en elaula
3.7. Maneja de manera profesional, losconflictos que se dan en el aula.
3.8. Esta dispuesto a aprender de losestudiantes
3.9. Propone alternativas viables para que losconflictos se solucionen en beneficio de todos.
3.10. Enseña a respetar a las personasdiferentes.
3.11. Enseña a no discriminar a losestudiantes por ningún motivo.
3.12. Enseña a mantener buenas relacionesentre estudiantes.
3.13. Toma en cuenta las sugerencias,preguntas, opiniones y criterios de los…
3.14. Resuelve los actos indisciplinarios de losestudiantes, sin agredirles en forma verbal o…
3.15. Fomenta la autodisciplina en el aula
3.16. Trata a los estudiantes con cortesía yrespeto.
CLIMA DE AULA Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
106
EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR
PARTE DEL ESTUDIANTE.
CENTRO EDUCATIVO JOSÉ MARÍA CÓRDOVA -RURAL
CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE LA
PERCEPCIÒN DEL INVESYIGADOR (CENTRO EDUCATIVO URBANO Y
RURAL) (análisis por dimensiones)
GESTIÒN PEDAGÒGICA CENTRO EDUCATIVO URBANO (análisis global)
GESTIÒN PEDAGÒGICA CENTRO EDUCATIVO RURAL (análisis global)
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1.1. Prepara las clases en función de lasnecesidades de los estudiantes.
1.2. Da a conocer a los estudiantes laprogramación y los objetivos del área al inicio
del año lectivo.
1.3. Explica las relaciones que existen entrelos diversos temas o contenidos señalados.
1.4. Realiza una introducción antes de iniciarun nuevo tema o contenido.
1.5. Ejemplifica los temas tratados.
1.6. Adecua los temas a los intereses de losestudiantes.
1.7. Utiliza tecnologías de comunicación einformación para sus clases.
1.8. Organiza la clase para trabajar en grupos
1.9. Utiliza técnicas de trabajo cooperativoen el aula
1.10. Da estímulos a los estudiantes cuandorealizan un buen trabajo
1.11. Valora los trabajos grupales de losestudiantes y les doy una calificación
1.12. Propone actividades para que cadauno de los estudiantes trabajen en el grupo
1.13. Motiva a los estudiantes para que seayuden unos con otros
1.14. Promueve la interacción de todos losestudiantes en el grupo
HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS, 1.1-1.14 Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
107
Fuente: Matriz Gestión Pedagógica Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
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1.15. Promueve la autonomía dentro de losgrupos de trabajo
1.16. Valora las destrezas de todos losestudiantes
1.17. Exige que todos los estudiantesrealicen el mismo trabajo
1.18. Reconoce que lo mas importante en elaula es aprender todos
1.19. Promueve la competencia entre unos yotros.
1.20. Explica claramente las reglas paratrabajar en grupo
1.21. Desarrolla en los estudiantes lasiguientes habilidades:
1.21.1. Analizar.
1.21.2. Sintetizar.
1.21.3. Reflexionar.
1.21.4. Observar.
1.21.5. Descubrir.
1.21.6. Redactar con claridad.
1.21.7. Escribir correctamente.
1.21.8. Leer comprensivamente.
HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS, 1.15 - 1.21.8 Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
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Fuente: Matriz Gestión Pedagógica Elaboración: Magaly Tuárez Bravo
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2.1. Aplica el reglamento interno de lainstitución en las actividades del aula.
2.2. Cumple y hace cumplir las normasestablecidas en el aula
2.3. Planifica y organiza las actividades delaula
2.4. Entrega a los estudiantes las calificacionesen los tiempos previstos por las autoridades.
2.5. Planifica las clases en función del horarioestablecido.
2.6. Explica las normas y reglas del aula a losestudiantes
2.7. Llega puntualmente a todas las clases.
2.8. Falta a clases solo en caso de fuerzamayor
APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS
Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
3.1. Busca espacios y tiempos para mejorar lacomunicación con los estudiantes
3.2. Dispone y procura la informaciónnecesaria para mejorar el trabajo con los…
3.3. Se identifica de manera personal con lasactividades de aula que se realizan en…
3.4. Comparte intereses y motivaciones conlos estudiantes
3.5. Dedica el tiempo suficiente paracompletar las actividades que se proponen…
3.6. Cumple los acuerdos establecidos en elaula
3.7. Maneja de manera profesional, losconflictos que se dan en el aula.
3.8. Esta dispuesto a aprender de losestudiantes
3.9. Propone alternativas viables para que losconflictos se solucionen en beneficio de…
3.10. Enseña a respetar a las personasdiferentes.
3.11. Enseña a no discriminar a losestudiantes por ningún motivo.
3.12. Enseña a mantener buenas relacionesentre estudiantes.
3.13. Toma en cuenta las sugerencias,preguntas, opiniones y criterios de los…
3.14. Resuelve los actos indisciplinarios delos estudiantes, sin agredirles en forma…
3.15. Fomenta la autodisciplina en el aula
3.16. Trata a los estudiantes con cortesía yrespeto.
CLIMA DE AULA Siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
110
CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE LA
PERCEPCIÒN DEL DOCENTE .
CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE LA PERCEPCIÒN
DEL DOCENTE (CENTRO EDUCATIVO URBANO Y RURAL) (análisis por
dimensiones
DIMENSIONES PUNTUACIÓN
C.URBANO C. RURAL
1.HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS- HPD 8,5 8,1
2.DESARROLLO EMOCIONAL - DE 8,6 9,3
3.APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS - ANR 10.00 6,6
4. CLIMA DE AULA- CA 9,7 9,0
.
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HPD DE ANR CA
8,5 8,6
10,0 9,7
8,1
9,3
6,6
9,0
Características de la Gestión Pedagógica - Docente
C. E. Urbano
C.E. Rural
111
CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE LA
PERCEPCIÒN DEL ESTUDIANTE (CENTRO EDUCATIVO
URBANO Y RURAL) (análisis por dimensiones)
CARACTERÌSTICAS DE LA GESTIÒN PEDAGÒGICA DESDE LA
PERCEPCIÒN DEL ESTUDIANTE (CENTRO EDUCATIVO URBANO
Y RURAL)
DIMENSIONES PUNTUACIÓN
C.URBANO C. RURAL
1.HABILIDADES PEDAGOGICAS Y DIDACTICAS- HPD 8,0 9,5
2.APLICACIÓN DE NORMAS Y REGLAMENTOS- ANR 7,7 8,5
3. CLIMA DE AULA -CA 8,6 8,9
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
HPD ANR CA
8,0 7,7 8,6
9,5
8,5 8,9
Características de la Gestión Pedagógica - Estudiantes
C.E Urbano
C.E Rural
112
GESTIÒN PEDAGÒGICA CENTRO EDUCATIVO URBANO (análisis global)
GESTIÒN PEDAGÒGICA CENTRO EDUCATIVO URBANO (análisis
global)
DIMENSIONES PUNTUACIÓN
DOCENTE ESTUDIANTE INVESTIGADOR PROMEDIO
1.HABILIDADES
PEDAGOGICAS Y
DIDACTICAS- HPD 8,52 8,02 7,73 8,09
2.DESARROLLO
EMOCIONAL- DE 8,57 - - 8,57
3. APLICACIÓN DE
NORMAS Y
REGLAMENTOS- ANR 10,00 7,71 7,19 8,30
4. CLIMA DE AULA -CA 9,71 8,62 5,74 8,02
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
10,001. HABILIDADESPEDAGÓGICAS YDIDÁCTICAS HPD
2. DESARROLLOEMOCIONAL DE
3. APLICACIÓN DENORMAS YREGLAMENTOS ANR
4. CLIMA DE AULA CA
GESTIÓN PEDAGÓGICA-CENTRO EDUCATIVO URBANO
113
GESTIÒN PEDAGÒGICA CENTRO EDUCATIVO RURAL (análisis global
GESTIÒN PEDAGÒGICA CENTRO EDUCATIVO RURAL (análisis
global)
DIMENSIONES PUNTUACIÓN
DOCENTE ESTUDIANTE INVESTIGADOR PROMEDIO
1.HABILIDADES
PEDAGOGICAS Y
DIDACTICAS- HPD 8,06 9,46 7,73 8,42
2.DESARROLLO
EMOCIONAL- DE 9,29 - - 9,29
3. APLICACIÓN DE
NORMAS Y
REGLAMENTOS- ANR 6,56 8,48 7,81 7,62
4. CLIMA DE AULA -CA 8,97 8,89 8,68 8,84
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
10,001. HABILIDADESPEDAGÓGICAS YDIDÁCTICAS HPD
2. DESARROLLOEMOCIONAL DE
3. APLICACIÓN DENORMAS YREGLAMENTOS ANR
4. CLIMA DE AULA CA
GESTIÓN PEDAGÓGICA-CENTRO EDUCATIVO RURAL
114
A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante
fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren,
siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas
competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y
selección de información. No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría
antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean
continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples
competencias procedimentales, como: iniciativa, creatividad, uso de herramientas
TICS, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo, etc., para crear el
conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.
Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" , unos
conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como
ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta
cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante
actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información
disponible y las potentes herramientas TICS, tengan en cuenta sus características,
formación centrada en el alumno, y les exijan un procesamiento activo e
interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no
se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información
(Graells, 2011).
COMPARACION DE RESULTADO GLOBAL A GESTIÒN PEDAGÒGICA
DIMENSIONES PROMEDIO C.
URBANO
PROMEDIO C.
RURAL
+/-
1.HABILIDADES
PEDAGOGICAS Y
DIDACTICAS
HPD
8,09 8,42
0,33
2.DESARROLLO
EMOCIONAL
DE
8,57 9,29
0,72
3. APLICACIÓN DE NORMAS
Y REGLAMENTOS
ANR
8,30 7,62
0,68
4. CLIMA DE AULA CA 8,02 8,84
0,82
115
Es muy variable, la evaluación de la gestión pedagógica en estos don contextos,
mientras en la zona urbana el docente evalúa con una porcentaje más alto que los
estudiante; Es evidente que el docente del centro urbano está conforme con su
gestión, de acuerdo a resultados sobre 8,5 de la subescala, la gestión pedagógica
es muy buena, situación que no con incide con la percepción de los estudiantes ni
del investigador, es un grave problema, no tener una perspectiva clara de lo que
exige gestionar en educación, en hacer de cada una de las características de la
dimensiones evaluadas una fortaleza que permita obtener resultados adecuados en
el proceso de enseñanza aprendizaje
La percepción de los estudiantes, en cuanto a las características de la gestión
pedagógica, es más aceptable en el centro rural, los estudiantes del centro, hacen
una evaluación alta del gestionar pedagógico, mientras que el sector urbano, han
dado resultados evaluativos en menor escala.
En la zona rural, el estudiante evalúa la gestión pedagógica por encima de lo que el
docente ve, además mi percepción como evaluador, parece ser muy crítica, bastante
exigente, el momento de ver el desempeño del docente y estudiantes en el aula.
A pesar de cualquier resultado en los centros educativos urbano y rural, se perciben
climas muy análogos, coinciden en el trato cortes a los estudiantes, y en el de
fomentar la autodisciplina en sus estudiantes, reflexionan sus sugerencias, opiniones
y criterios, les enseñan a no discriminar a sus compañeros, aprenden mucho de
ellos, manejan con criterio los problemas de aula, resolviendo los conflictos a través
de la enseñanza de las buenas relaciones y sin discrímenes entre los estudiantes,
proponen soluciones alternas y viables, están conscientes que se aprende mucho de
los estudiantes y sus vivencias entre otras cosas que fortalecen un clima de aula.
116
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1. Conclusiones
Se analizaron y describieron las diversas percepciones que poseen las
características del clima de aula, desde la visión de docentes y estudiantes,
pero la interpretación de las preguntas fue algo difícil para los estudiantes.
La gestión pedagógica adolece de pocas debilidades lo que incide en parte
en el mejoramiento del aprendizaje, especialmente en el centro educativo
rural.
A pesar de existir aparentemente un excelente clima de aula tanto en el
centro educativo urbano como en el rural, sin embargo este, está
determinado por el esfuerzo que realizan los docentes, los estudiantes hacen
su aporte sin embargo no toman una actitud determinante en especial la del
centro educativo rural.
La investigación de los referentes teóricos en cuanto a Gestión Pedagógica y
Clima escolar, permitió concebir una idea mucho más clara de los estos
conceptos, adquiriendo la capacidad de realizar la interpretación y el análisis
adecuado de la información obtenida, mediante la metodología de
investigación aplicada.
La gestión pedagógica y el clima escolar, definitivamente poseen relaciones
que determinan el clima social de aula, el docente piensa que el desempeño
de él como docente es el idóneo, pero los jueces que son los estudiantes, se
ve que desean más resultados, más compromisos, más involucramiento en
los procesos, el dictar clase no es una transmisión de conocimientos, en
involucrarse con cada uno de los momentos, de los ánimos, de los espacios,
que se dan en el aula.
Una particularidad de las instituciones educativas, y que permite avistar una
complejidad nueva del clima en este ámbito, es que a diferencia de la mayoría
de las organizaciones, en ellas el destinatario de la finalidad de la
organización es a la vez parte de ella.
117
La misión institucional de toda escuela es la formación de personas y éstas
(los estudiantes), son parte activa de la vida de la organización .así, el clima
en el contexto escolar, no sólo está dado por las percepciones de quienes
trabajan en ella, y el contexto en el cual lo hacen, sino que también por las
dinámicas que se generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las
percepciones mismas de los estudiantes como actores y destinatarios en
relación al aula y a la escuela.
La confiabilidad y consistencia de la Escala del Clima Social Escolar, es
satisfactoria, aunque no es elevada.
Para la escuela, los hallazgos en relación al Clima Escolar apoyan la idea de
que abrir un espacio a esta preocupación no se constituye en un peso más en
su quehacer, sino en un alivio que optimiza espacios, tiempos, fuerzas y que
repara relaciones, motivaciones, expectativas, logros.
En el aspecto de la autoevaluación, el trabajo del docente urbano presenta
una ligera ventaja en cuanto al docente rural, en especial cuando tiene que
aplicar sus habilidades pedagógicas resaltando fortalezas como el saber
preservar, conceptualizar, generalizar. así mismo el docente rural demuestra
el buen manejo de los aspectos estratégicos y didácticos con sus estudiantes,
socializar, argumentar, trabajar en grupo, reprograma las clases, saber utilizar
los recursos didácticos, entregar a los estudiantes las pruebas y trabajos,
entre otros aspectos.
De acuerdo a la percepción de los docentes las habilidades pedagógicas y
didácticas el centro urbano tiene un mayor desarrollo y enfoque educativo en
relación al centro rural que presenta algunas debilidades que deben ser
consideradas.
De igual manera el desarrollo emocional de ambos centros educativos se
desarrollan en un ambiente de confianza y seguridad, sin ser excelente es
significativo.
Se nota una diferencia en cuanto a la aplicación de normas y reglamento; el
centro urbano es el que mayor lo utiliza y lo consensua con la comunidad
educativa.
El clima de aula los dos centros involucrados en esta investigación se
desarrolla en un ambiente agradable, lleno de confianza, seguridad y
118
solidaridad que permite un aprendizaje muy significativo de acuerdo al buen
vivir.
6.2. Recomendaciones
Antes de iniciar un proceso de investigación, es necesario tener claro el marco
teórico del tema, esto ayuda a la comprensión clara del mismo.
Existe la necesidad de que se difunda en las aulas clases de comprensión de
procesos y términos, el momento de la aplicación de las encuestas, era muy
difícil que los estudiantes por si solo respondieran a las preguntas planteadas,.
Para lograr una visión más clara de las características del clima de aula es
necesario hacer más que una sola observación de clases .
Dar a conocer que una evaluación de este tipo, no tiene una carácter
fiscalizador, sino de mejora, los docentes en especial evaluaron muy alto, esto
no permitirá reconocer debilidades y mejorarlas.
Ante estos resultados, más que un diseño de ´propuesta para la mejora del
clima y la práctica pedagógica del docente en el aula urge la aplicación del
mismo, con la finalidad de ofrecer a los profesores un modelo eficaz de
aprendizaje cooperativo, adaptado a las necesidades del aula.
Hacer grupos de estudio entre docentes con la finalidad de intercambiar ideas
de cómo generar un ambiente escolar, y de aula motivador al aprendizaje.
Definir criterios básicos de calidad, sean públicos o privados, creando las
condiciones necesarias para que los estudiantes alcancen resultados de
aprendizaje equiparables, con independencia de su origen socio económico,
étnico y cultural, y de las características de los centros educativos y su
entorno.
Es necesario desarrollar mecanismos de acompañamiento y sistemas
integrales de evaluación de la calidad de la educación.
Implementar un proyecto que sensibilice en especial a los docentes sobre
hacia donde debe orientarse una educación de calidad, que no sólo tenga el
119
propósito de llenar de conocimientos, sino se formar niños y jóvenes
conscientes, capaces conocedores de la realidad y predispuestos e mejorarla.
Incorporar culturas juveniles a la dinámica escolar.
Procurar vincular los objetivos a la tarea concreta que realiza cada maestro.
Desarrollar sentimientos de implicación y participación en la vida del centro
educativo.
120
7.-PROPUESTA
DE
INTERVENCIÓN
DISEÑO DEL PROYECTO
121
7.1.-DATOS INFORMATIVOS
UNIDAD EDUCATIVA JOSE DE ANCHIETA FE Y ALEGRIA N° 3
PROVINCIA CANTÓN PARROQUIA
Manabí Manta Tarqui
DIRECCIÓN TELEFONOS
Barrio María Auxiliadora Calle 304 Av. 216 052-922-209
INSTITUCION COMUNIDAD - SECTOR
Unidad Educativa José de Anchieta Urbano
SOSTENIMIENTO:
RÉGIMEN:
NIVEL DONDE SE DESARROLLARA EL
PROYECTO Fiscomisional Costa E.G.B.Medía
JORNADA HORARIO DE TRABAJO: RESPONSABLE INSTITUCIONAL O
COMUNITARIO
Matutina 7:15-12:40 Lic. José Luis Mingo Pérez
DIRECTIVOS RESPONSABLES
DIRECTORA VICERRECTORA COORDINADOR/A TALENTO HUMANO
Lic. Genny Cedeño Pico Lic. Lissenia López C. Lic. Elena Murillo G. FECHA INICIAL FECHA TERMINAL FINANCIAMIENTO
Mayo 2013 Diciembre 2013 ONG POBLACIÓN OBJETIVO : Estudiantes de Educación Básica Media
RESPONSABLES DEL PROYECTO: Dra. Magaly Tuárez Bravo COORDINADOR DEL PROYECTO : Lic. Lissenia López C
COORDINADOR INSTITUCIONAL : Lic. Gabriela Cedeño Cobeña MAESTRANTE: Alexi Magaly Tuárez Bravo
AÑO LECTIVO: 2013-2014
122
CENTRO EDUCATIVO JOSÉ MARÍA CÓRDOVA
PROVINCIA CANTÓN PARROQUIA
Manabí Manta Santa Marianita
DIRECCIÓN TELEFONOS
Sector San Pedro 0993114877
INSTITUCIÓN COMUNIDAD - SECTOR
Centro Educativo José María Córdova Rural
SOSTENIMIENTO:
RÉGIMEN:
NIVEL DONDE SE DESARROLLARA EL
PROYECTO
Fiscal Costa E.G.B.Medía
JORNADA HORARIO DE TRABAJO: RESPONSABLE INSTITUCIONAL O
COMUNITARIO
Matutina 7:00 a 15:00 Lic. Isidoro Carrillo Carrillo
DIRECTIVOS RESPONSABLES
DIRECTOR VICERRECTOR/A SUBDIRECTOR/A
COORDINADOR/A TALENTO HUMANO
Lic. Isidoro Carrillo Carrillo Lic. María Navia Lic. Luis Zamora. FECHA INICIAL FECHA TERMINAL FINANCIAMIENTO
Mayo- 2013 Diciembre- 2013 Fiscal POBLACIÓN OBJETIVO : Estudiantes de Educación Básica Media
RESPONSABLES DEL PROYECTO: Dra. Magaly Tuárez Bravo COORDINADOR DEL PROYECTO : Lic. María Navia
COORDINADOR INSTITUCIONAL : Lic. Miriam González MAESTRANTE: Alexi Magaly Tuárez Bravo
AÑO LECTIVO: 2013-2014
123
7.2.-Título de la propuesta: Construcción colectiva de propuestas educativas, para crear un óptimo clima social de aula.
7.3.-ANÁLISIS DE INVOLUCRADOS
GRUPOS U ORGANIZACIO
NES INVOLUCRAD
AS
INTERESES PERCEPCIONES PODER Y RECURSOS
CAUSA EFECTO
Directivos Desconcentrar los procesos y crear ambientes más propositivos
Comunidad educativa poco propositiva.
Gestión administrativa saturada
Art. 44.- Atribuciones del Director o Rector. Son atribuciones del Rector o Director las siguientes: 1. Cumplir y hacer cumplir los principios, fines y objetivos del Sistema Nacional de Educación, las normas y políticas educativas, y los derechos y obligaciones de sus actores; 2. Dirigir y controlar la implementación eficiente de programas académicos, y el cumplimiento del proceso de diseño y ejecución de los diferentes planes o proyectos institucionales, así como participar en su evaluación permanente y proponer ajustes
Docentes Conocer y aplicar estrategias afectivas, eficientes y efectivas, que mejoren el desempeño académico de maestros y cree un clima de aula armónico.
Baja remuneración. Poco dominio de uso de Tics. Escasa actualización metodológica.
Docentes con responsabilidad limitada, incluso de horarios, no predispuestos a innovar Resistencia que
124
se degenera Incertidumbre e inconformidad Divergencia de opiniones Insuficiente consenso
Estudiantes Asistir a espacios donde se sientan motivados a formarse y aprender.
Poca motivación a una enseñanza –aprendizaje útil a su realidad
Aprendizajes poco significativos
Se cuenta con el talento humano estudiantil comprometido con el proyecto, manifiesto en una carta de apoyo
Padres de
Familia
Evidenciar mejor predisposición al aprendizaje, con aprehensión significativa de los mismos
Nivel cultural medio- bajó de padres y poca disposición de tiempo.
Escaso interés de Padres de familia en actividades del Centro
Se cuenta con el apoyo de padres de familia para generar procesos de gestión y cogestión Art. 76.- Funciones. Son funciones de los Padres de Familia o Representantes legales o de los estudiantes, las siguientes: 2. Ejercer la veeduría del respeto de los derechos de los estudiantes del establecimiento; 4. Fomentar la participación de la comunidad educativa en las actividades del establecimiento; 5. Colaborar con las autoridades y personal docente del establecimiento en el desarrollo de las actividades educativas; 7. Las demás funciones establecidas en el Código de Convivencia del establecimiento
Comunidad Centro educativo con incidencia en comunidad.
Poca proyección de eventos hacia exteriores de l Centro
Centro aislado de las necesidades del Contexto.
125
7.4.-ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS
Docentes y Padres de Familia poco comprometidos con los resultados efectivos del proceso de
enseñanza- aprendizaje
Poca proyección de eventos hacia
exteriores del Centro
Docentes con responsabilidad
limitada, incluso de horarios, no
predispuestos a innovar
Aprendizajes poco
significativos
Gestión administrativa saturada
Centro aislado de las necesidades
del Contexto Escaso interés de Padres de familia
en actividades del Centro
Nivel cultural medio- bajó de padres
y poca disposición de tiempo.
Poca motivación a una enseñanza –aprendizaje útil a su realidad
Comunidad educativa poco
propositiva
Baja remuneración. Poco dominio de uso de Tics. Escasa actualización metodológicas
126
7.5.-JUSTIFICACIÓN
La educación actual exige atender y dar respuestas acertadas a las necesidades
que demanda el formar excelentes ciudadano, para ello el proceso educativo,
partiendo de los contextos, debe ser estructurado de manera tal que la educación se
constituya en factor de desarrollo humano y social de quienes participan en él.
Los centros educativos de Manta, institucionalmente oferta y busca concretar la
formación integral de sus estudiantes y la participación e implicación activa de sus
miembros, por ello se hace necesario planificar las acciones educativas a realizarse,
de modo que sus miembros sean y se sientan parte del proceso educativo y del
desarrollo humano. Al revisar la literatura sobre el clima en el contexto escolar se
reconocen varias definiciones, entre las cuales la planteada por Cere (1993) se
encuentra entre las más citadas. Este autor lo entiende como “…el conjunto de
características psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que,
integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho
centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.”
Una particularidad de las instituciones educativas, y que permite avistar una
complejidad nueva del clima en este ámbito, es que a diferencia de la mayoría de las
organizaciones, en ellas el destinatario de la finalidad de la organización es a la vez
parte de ella: la misión institucional de toda escuela es la formación de personas y
éstas los estudiantes, son parte activa de la vida de la organización. Así, el clima en
el contexto escolar, no sólo está dado por las percepciones de quienes trabajan en
ella, y el contexto en el cual lo hacen, sino que también por las dinámicas que se
generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las percepciones mismas de los
estudiantes como actores y destinatarios en relación al aula y a la escuela.
El hecho de estar ubicados el uno en la zona urbana y el otro en la zona rural,
evidentemente marca diferencias que van desde la estructura física de la institución,
pasando por los modelos mentales de sus estudiantes, hasta la carencia de
recursos tecnológicos que evitan un aprendizaje significativo, quedando entonces en
la labor del maestro quien adoptar comportamientos y actitudes académicas a
través de la gestión pedagógica, convirtiéndose en un actor al tener que transformar
127
el clima de aula en un ambiente agradable, de convivencia, solidaria pero sobre
todo de inclusión.
Por lo expuesto se justifica la presente propuesta, la misma que a través del diseño
de una estrategia metodológica permita Mejorar la Gestión Académica y el Clima
de aula en los centros Educativos JA y JMC, mediante la capacitación sobre
estrategias didácticas, que permitan crear un ambiente propicio para el aprendizaje.
Habiendo definido que el “clima social escolar” tiene incidencias significativas en el
rendimiento escolar, cabe preguntarse qué acciones puede emprender la escuela,
es decir, qué cambios puede introducir en su contexto, en pos de producir un “clima”
que influya positivamente en los aprendizajes de sus alumnos. La propuesta que se
presentan, se implementará a través de diversas modalidades, nuevas
metodologías de enseñanza-aprendizaje en el aula, ciertas actividades de
integración social y cultural de la comunidad-curso y de la comunidad-escuela,
poniendo especial acento en la calidad de las interacciones entre profesor-
estudiante y entre los estudiantes mismos.
128
7.6.-ANÁLISIS DE OBJETIVOS
Existe desconcentración de los
procesos y lo miembros de la
comunidad ed. son propositivos
Mejorar la Gestión Académica y el Clima de aula en los centros Educativos JA y JMC, mediante la capacitación sobre estrategias
didácticas, que permitan crear un ambiente propicio para el aprendizaje.
Conocer y aplicar estrategias afectivas,
eficientes y efectivas, que mejoren su
desempeño académico y clima de aula
Existe mejor predisposición al
aprendizaje, que se refleja en logros
significativos .
El Centro educativo tiene incidencia en
la comunidad
Se conocen y aplican estrategias
afectivas, eficientes y efectivas, que
han mejorado el desempeño
académico y el clima de aula
Los estudiantes asisten a espacios donde se sientan motivados a formarse y aprender .
Asistir a espacios donde se sientan motivados a formarse y aprender .
Centro educativo con incidencia en
comunidad
Desconcentrar los procesos y crear
ambientes más propositivos
Evidenciar mejor predisposición al
aprendizaje, con aprehensión
significativa de los mismos
Directivos, Docentes y Estudiantes , tienen condiciones que les permiten mejorar en forma significativa sus
habilidades, conocimiento académico, social y personal.
128
7.7.- ANÁLISIS DE ACTIVIDADES
OBJETIVO ESPECIFICO ACTIVIDADES
O.1.- Desconcentrar los procesos y crear ambientes más propositivos
1 Informar sobre resultados de CES de
estudiantes y maestros.
2 Hacer análisis y propuestas de mejoras
3 Diseñar funciones y roles para
desarrollo del proyecto
O.2.-
Evidenciar mejor predisposición al aprendizaje, con aprehensión significativa de los mismos
1 Taller de motivación
2 Ejecución y acompañamiento de
procesos.
3 Evaluación de Avances
O.3.-
Centro educativo con incidencia en comunidad
1 Planificación de talleres con DOBE
escuela para padres
2Convocar a los Padres de Familia
3 Realizar los talleres
4 Organizar grupos que se integren a
trabajar con los estudiantes.
O.4.- Conocer y aplicar estrategias afectivas, eficientes y efectivas, que mejoren el desempeño académico de maestros y cree un clima de aula armónico.
1 Taller a docentes sobre estrategias
didácticas que motiven aprendizajes
2 Aplicación de estrategias
3Observación de aula, acompañamiento
O.5.-
Asistir a espacios donde se sientan
motivados a formarse y aprender
1 Crear ambientes acogedores en aula,
físicos y afectivos
2Evaluar resultados
3Hacer reajustes
129
7.8.CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES FECHAS (2013-2014)
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Septiem
bre
O
ctu
bre
Novie
m
vre
D
icie
mb
re
Informar sobre resultados de CES
de estudiantes y maestros.
X
Hacer análisis y propuestas de
mejoras
X
Diseñar funciones y roles para
desarrollo del proyecto
X
Taller de motivación-DOBE X
Ejecución y acompañamiento de
procesos.
X
Evaluación de Avances X
Planificación de talleres con Dobe
escuela para padres
X
Convocar a los Padres de Familia X
Realizar los talleres X
Organizar grupos que se integren
atrabajar con los estudiantes.
X
Taller a docentes sobre estrategias
didácticas que motiven
aprendizajes
X
Aplicación de estrategias X
Observación de aula,
acompañamiento
X
Crear ambientes acogedores en
aula, físicos y afectivos
X
Evaluar resultados X
Hacer reajustes X
130
7.9.-RESPONSABLES
Equipo directivo. Tendrá la función de apoyo institucional al proyecto y difusión entre
las familias y la comunidad escolar.
Profesores/as de año: En cada año de educación básica se asignará la
responsabilidad por paralelos, es decir que cada profesor/a tendrá a su cargo un
paralelo, en calidad de tutor del básica para la ejecución, durante todo el año lectivo,
del proyecto.
Coordinador-Orientador. Será el encargado de incorporar al Plan de Acción tutorial
las tareas que requieran de la intervención de los tutores. Además tendrá el encargo,
junto con los tutores, de hacer aportaciones para la evaluación del proyecto.
7.10.-PRESUPUESTO
El proyecto se financiaría con el aporte la Oficina Regional de Fe y Alegría, con el
informe favorable del Departamento de capacitación docente y con el aporte
personal de los docentes, padres de familia y estudiantes, de ser necesario.
7.11.-SOSTENIBILIDAD DE LA PROPUESTA
Constituyen el patrimonio con que cuenta la escuela para lograr sus objetivos. Se
dispone en tres tipos de recursos: Personales (profesores, alumnos, personal de
administración y servicio); Materiales (espacio escolar como: edificio, mobiliario y
material de uso didáctico) y Funcionales (tiempo, dinero y formación).
Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca,
laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos...
Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y
actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios
alumnos/profesor, tiempo de dedicación... Los servicios y las actuaciones que
realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organización. En
este sentido es muy importante su participación y compromiso
La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva,
organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinación y
control...
131
Aspectos pedagógicos: PEI (proyecto educativo de centro), PCI (proyecto curricular
de centro), evaluación inicial de los alumnos, adecuación de los objetivos y los
contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica, utilización de los
recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los objetivos previstos...
Tecnológicos.-es más que la maquinaria o los equipos utilizados en el proceso de
enseñanza/ aprendizaje. Es el conjunto de acciones y la manera de actuar, propias
de la institución, orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante determinados
métodos e instrumentos y justificadas tras un proceso de análisis, es decir, planifica,
ejecuta y controla los procesos educativos de la escuela
Organizacionales .-los elementos externos que vienen dados por la ubicación
geográfica de la escuela, el nivel socioeconómico y cultural de las personas que
viven en la zona, las leyes que regulan la vida de las escuelas, los grupos sociales y
los demás factores que constituyen el medio con el que la escuela interacciona.
132
8.-BIBLIOGRAFIA
(s.f.). Recuperado el SEPTIEMBRE de 2012, de
http://peremarques.pangea.org/calida2.htm
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una-educacion-de.html
Graells, D. P. (7 de Agosto de 2011). Recuperado el 16 de octubre de 2012, de
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educacion-de.html. (s.f.).
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Septiembre de 2010). El Comercio , pág. 10.
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Calidad , 9-10.
Oneto Fernando. (2001). Proyecto Convivencia. Argentina.
Ontiveros, D., & Prats, A. J. (2011). Clima de aula. México.
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PERSPECTIVA DE ORGANIZACION DE EDUCACION. Recuperado el 21 de
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Argentina.
Vargas, L. D. (2012). Proyectos de Investigación II. Loja: EDILOJA Cía.Ltad.
FIRMA DE RESPONSABLE
……………………………………….
Alexi Magaly Tuárez Bravo
MAESTRANTE
133
9.-APÉNDICES
134
APÉNDICE 1-Cartas de permiso
135
136
APÉNDICE 2-Cuestionarios aplicados
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
APÉNDICE 3-Ficha de Observación
149
150
151
APÉNDICE 4-Matriz de diagnóstico
152
APENDICE 5-Registro de notas de estudiantes de 7° AEGB
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APÉNDICE 6- Fotos
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