1

EDUCAR LAS CONDUCTAS MOTRICES: UN DESAFÍO PARA LA

EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XXI.

Dr. Pere Lavega Burgués

Introducción.

Chutar, saltar, correr, perseguir, atrapar, salvar, lanzar, botar, recepcionar,

interceptar, bloquear, fintar, escapar, encestar, desequilibrar, nadar, caminar sintiendo el

cuerpo... son algunas acciones motrices distintivas de la educación física que trasladan a

los protagonistas a un entramado complejo de relaciones cargadas de preciosos

aprendizajes, sentimientos, emociones y consecuencias directas sobre su formación

motriz, afectiva, cognitiva, social y cultural.

Detrás de un simple golpeo de balón, de correr para alcanzar a un adversario que

se escapa o de ayudar a un compañero a manipular un paracaídas se activa un abanico

extraordinario de propiedades sistémicas que merecen ser identificadas y estudiadas en

aras de promover una educación física optimizante.

Del mismo modo, tomar decisiones, anticiparse a un contrario, descifrar las

irregularidades del medio físico, reproducir un modelo de ejecución motriz

repetidamente hasta automatizarlo, controlar el propio cuerpo en posiciones de

desequilibrio, dosificar el esfuerzo físico en una carrera de medio fondo,... son ejemplos

de procesos que desencadena la participación en algunas de las situaciones motrices

características de la educación física.

La actual educación física debería acudir a cualquier tipo de acción motriz y a

todo proceso que pueda desencadenar la lógica interna de las situaciones motrices,

2

siempre que se ajusten a los objetivos del diseño curricular de cada centro educativo

desde el que se intervenga.

No obstante, la miopía disciplinar demasiado presente en la nuestra educación

física y deportiva no hace más que empañar más y más las lentes del profesorado que

quiere ejercer dignamente su profesión. Basta formular algunas preguntas para constatar

el astigmatismo y las dioptrías presentes en una buena parte de los docentes en

educación física; a modo de ejemplo, hágase el esfuerzo de tratar de responder las

siguientes cuestiones o reflexiones:

□ ¿Por qué elegir en las clases de educación física fútbol, baloncesto y balonmano

y obviar el rugby, el patinaje o el balonkorf? ¿Por qué introducir la lucha canaria y

no la lucha leonesa; por qué enseñar el tenis y no la petanca?

□ ¿Con que criterios se seleccionan los contenidos a impartir en las clases de

educación física? ¿Hasta que punto la experiencia personal y deportiva del docente

no va ser determinante para que se elijan unas situaciones motrices y se desestime

otro tipo de prácticas motrices?

□ ¿Cómo se evalúan las situaciones de juegos o deportes sociomotores ?

□ ¿En qué se diferencia la enseñanza de los deportes en las clases de educación

física respecto a las de la que se imparte en los clubes deportivos?

□ ¿Qué significa hacer uso de juegos o deportes alternativos? ¿acaso se puede

pensar que son realmente prácticas alternativas por el simple hecho de manipular

materiales distintos, o deberían ser alternativas en sus objetivos, planteamientos,

consecuencias...? ¿en que difiere la enseñanza de estas prácticas lúdicas, como la

indiaca, el disco volador o el paracaídas o de la enseñanza de otros deportes?

□ ¿En que medida la formación superior recibida en las facultades de ciencias de la

actividad física y el deporte va más allá de un amplio conocimiento descriptivo de

3

las técnicas deportivas y de una intensa práctica física? ¿Se ofrece algún

conocimiento riguroso que no se base en ideas preconcebidas y en arraigadas

costumbres, en datos técnicos y descriptivos sin ningún tipo de verificación? ¿Tras

finalizar los estudios, acaso no nos vemos conducidos en la práctica, a repetir

ciegamente con nuestros alumnos lo que hemos aprendido, reproduciendo

esquemas técnicos que tan sólo se justifican por obedecer al principio de autoridad?

□ ¿Realmente disponemos de una formación solvente que nos permita conocer las

propiedades internas o la naturaleza práxica de las actividades físicas, sus

mecanismos de funcionamiento o el impacto que estas prácticas motrices tienen en

la personalidad de sus practicantes?

Además de encontrar una respuesta ante las limitaciones o problemas de la

actual educación física que se acaban de apuntar en forma de pregunta, hace falta

también superar las siguientes insuficiencias descritas en otras ocasiones (Lavega,

2004):

□ Selección arbitraria de contenidos; todavía hoy en día hay muchos docentes que se

inclinan por unos u otros contenidos según sus preferencias, experiencia o

motivación personal hacia determinadas prácticas motrices.

□ Desconcierto en las directrices oficiales; a modo de ejemplo indicar que a menudo

se confunden objetivos y contenidos, a la vez que se muestran insuficiencias en los

principios pedagógicos que se proponen (cf. Ribas, 2000; During, 1999)

□ Imitación del escenario de los deportes de espectáculo; autores como During (1999)

o Jiménez (1994) han constatado la excesiva similitud que existe entre lo que se

imparte en los centros educativos y lo que se realiza en los entrenamientos de los

deportes de competición federada.

4

□ Jerarquización de los contenidos; en la actualidad todavía hay muchos profesores

que se creen capaces de diferenciar prácticas motrices más o menos importantes o

entre situaciones de primera y de segunda categoría. Así no es sorprendente que se

hable de deportes y de juegos menores, o que se emplee el término de juegos

predeportivos; al mismo tiempo que se marginan otro tipo de prácticas motrices,

como los juegos o deportes tradicionales, los juegos cooperativos o las prácticas

introyectivas (o de autoconocimiento).

La praxiología motriz o ciencia de la acción motriz al considerar como objeto de

estudio las leyes, las regularidades y los mecanismos de funcionamiento que se

desencadenan en cualquier práctica motriz, ya sea un juego, un ejercicio, un baile o un

deporte ofrece un legado extraordinario para que todo maestro o profesor de educación

física que conozca y quiera usar las �lentes� de esta disciplina sea coherente, riguroso y

científico en su ejercicio profesional. Para ello el punto de partida debe dirigirse a hacer

uso de los fundamentos de esta ciencia de la acción motriz creada por Parlebas (2001).

Conceptos de base para el profesor de educación física.

La lógica interna y las acciones motrices.

Cada situación motriz dispone de una lógica interna específica que orienta a los

protagonistas a resolver determinados problemas o adaptaciones. En un plano

metafórico diríamos que todo juego dispone de una partitura (lógica interna), la cual

muestra la composición y la distribución las notas musicales que al interpretarse harán

emerger la música (acciones motrices). Cada nota tiene sentido entendida en la totalidad

de la pieza musical; estamos ante un sistema en donde todo encaja y todo se relaciona.

El músico experto al acudir al pentagrama sobre el que se describe la composición de

una canción (juego), rápidamente descubre sus propiedades, su organización interna y

5

las dificultades los intérpretes tendrán que resolver (nos estamos refiriendo a su lógica

interna).

La lógica interna de un juego exige a cualquier protagonista que tenga que

relacionarse de un modo singular con los otros jugadores (colaborando u oponiéndose),

con el material (manipulando los objetos de un modo concreto), con el espacio (usando

racionalmente las zonas prohibidas, los espacios de marca...) y con el tiempo (ajustando

las acciones a las secuencias temporales, a la forma de finalizar la partida...). Todas

estas relaciones internas y sus consecuencias práxicas es lo que denomina lógica

interna. Como resultado observable y emergente de la lógica interna de cualquier

práctica motriz, aparecen las acciones motrices, tal y como se indicaba al inicio de este

texto al citar a modo de ejemplo chutar, saltar, correr, perseguir, atrapar, salvar, lanzar,

botar, recepcionar, interceptar, bloquear, fintar, escapar, encestar, desequilibrar, nadar o

caminar sintiendo el cuerpo.

Entiendo que el primer gran reto a asumir por cualquier profesional de la

educación física debe pasar por conocer la �gramática� de todos los dominios o familias

de prácticas motrices que en el caso de los juegos y deportes está contenida en su

sistema de reglas. Las reglas de cualquier juego establecen los límites a respetar para

poder participar, dentro de los cuales se genera un orden o lógica interna que debe ser

desvelada.

A modo de ejemplo, indicar que en el juego del balón tiro (o cementerio) todos

los protagonistas al buscar la pelota van a poder: lanzarla, despejarla, esquivarla o

pasarla. Estas respuestas son acciones motrices del juego del balón prisionero,

entendidas como el resultado visible que emerge del conjunto de relaciones internas que

estable este juego como sistema. Así el orden o lógica interna del cementerio exige a

cualquier protagonista que se tenga que relacionar de un modo singular con los otros

6

jugadores (colaborando u oponiéndose), con el espacio (ocupando y utilizando los

distintos subespacios- zona de los vivos, zona de los muertos-), con el material

(manipulando la pelota de la forma permitida, para pasar a un compañero o golpear a un

contrario) y con el tiempo (respetando las secuencias temporales del juego, iniciando y

finalizando la partida de un modo muy concreto).

La participación en el juego del balón-tiro origina acciones motrices que

emergen de este juego que se corresponde con un duelo simétrico de equipos, en el que

los jugadores actúan sin cambiar de equipo. Deberíamos saber que los procesos y las

consecuencias que se pueden generar sobre los alumnos serán parecidas a cualquier otro

juego que se corresponda con un duelo de equipos simétrico (por ejemplo los deportes

de cooperación-oposición). Sin embargo, las acciones motrices de pasar o lanzar la

pelota a pesar de poder estar presentes en diferentes juegos o deportes van a asociarse a

procesos y consecuencias distintos en el balón-tiro respecto a prácticas motrices cuya

estructura interactiva sea de un equipo contra el resto (por ejemplo la pelota cazadora,

en la que además al principio dos personas persiguen al resto y al final son todos que

forman un equipo que intentan atrapar al único jugador que queda libre) o un juego

paradójico (como la pelota sentada, en el que todos los jugadores pueden ser

compañeros y/o adversarios en cualquier momento).

Por todo ello, debemos saber en suma a qué se enfrenta la persona que decide

ponerse a jugar o realizar una situación motriz y hacia donde se orientan las relaciones

motrices que se originan (Lagardera y Lavega, 2003).

La noción de conducta motriz.

El concepto de conducta motriz ostenta una gran potencialidad para ser

considerado en el ámbito de la educación física. De hecho, con su aplicación

7

pedagógica se produce una auténtica revolución, ya que el centro de atención se traslada

al proceso de evolución personal de cada uno de los protagonistas del hecho educativo.

Desde esta perspectiva, la educación física logra materializar uno de sus mayores

objetivos pedagógicos, el de poder llevar a cabo una educación personalizada y singular.

La conducta motriz entiende a las personas de modo global y unitario, en sus

dimensiones afectiva, cognitiva y relacional, cuya pervivencia sensible se manifiesta en

su motricidad. Los esfuerzos de la educación física deberían ir dirigidos a optimizar las

conductas motrices, y a realizarlo de un modo práctico y contextualizado, pues lo que

interesa como prioridad en la intervención pedagógica es el modo singular de como se

comporta cada una de las personas que son objeto de educación y su mejora en relación

a un proyecto pedagógico concreto.

La motricidad impregna todo el quehacer cotidiano y el modo que tiene cada

criatura humana de expresarse comunica mucho más que formas, habilidades,

procedimientos o rendimientos, pues el cuerpo nunca miente, dado que ejerce la función

de recipiente en donde se cuecen las vivencias más íntimas. Aquí radica la importancia

y significación del concepto de conducta motriz, puesto que permite llevar a cabo un

seguimiento pormenorizado de la evolución motriz de cada persona y de su proceso de

optimización.

Cuando caminamos por la calle para dirigirnos a la parada del autobús, cuando

conducimos nuestro automóvil, cuando subimos por una escalera o cuando estamos

cocinando, estamos llevando a cabo acciones que requieren del soporte de la motricidad.

La vida para los seres humanos y para muchos seres vivos implica disponer de la

condición motriz.

Sin embargo, cuando paseamos con el fin de ejercitarnos, subimos y bajamos

escaleras para entrenar nuestro organismo, bailamos para divertirnos y mantenernos en

8

forma o jugamos un partido de tenis, estamos llevando a cabo acciones motrices, ya que

en estas situaciones la motricidad no ostenta tan sólo la función de soporte vital sino

que, al mismo tiempo, otorga un determinado sentido y orientación a esas acciones,

puesto que se trata de acciones cuyo objetivo es estrictamente motriz (Rodríguez,

1997).

Desde esta perspectiva la motricidad adquiere sentido en sí misma dado que esta

facultad se convierte en el objeto de la acción, sea al encestar una canasta, al pasear

diariamente como ejercitación saludable o adquiriendo determinadas habilidades para

lograr mayor disfrute y bienestar personal. Así, del mismo modo que una sonrisa se

convierte en acción social cuando se dirige a otra persona y se desencadena un proceso

comunicativo, caminar se convierte en acción motriz cuando se produce en el marco de

situaciones motrices donde el objetivo de la acción es precisamente motriz.

De este modo, se deduce que ante una infinidad de acciones humanas con

soporte en la motricidad, se puede encontrar un ámbito restringido en donde la

motricidad tiene sentido en sí misma, y en el que la acción motriz sea su unidad básica.

El estudio de la acción motriz en muy diversas situaciones (competiciones deportivas,

juegos recreativos, ejercicios de reeducación, prácticas motrices con gente mayor,...) es

el objeto central de la Praxiología Motriz creada por Pierre Parlebas, quién ha elaborado

así mismo, la noción de conducta motriz, que trata de describir el modo específico que

tiene cada persona de llevar a cabo las diversas acciones motrices.

La conducta motriz es la secuencia de respuestas motrices con nombre y

apellidos asociada a una determinada persona, entendiendo su actuar de forma unitaria y

global por referirse tanto a sus emociones, como a sus sentimientos, deseos y

motivaciones. A través de sus conductas motrices toda persona expresa, de modo

9

consciente o inconsciente, buena parte de su historia personal, de sus miedos, de sus

alegrías, de sus arquetipos, en definitiva, de su peculiar modo de sentir la vida.

Toda conducta motriz está impregnada de singularidad. �De hecho, la conducta

motriz no se puede reducir a una secuencia de manifestaciones, ni a una pura

conciencia desligada de la realidad. Responde a la totalidad de la persona que actúa, a

la síntesis unitaria de la acción significativa o, si se prefiere, del significado actuado.

Esta doble perspectiva que combina el punto de vista de la observación externa (el

comportamiento observable) y el del significado interno (la vivencia personal como

percepción, imagen mental, anticipación, emoción...) permite al concepto de conducta

motriz desempeñar un papel crucial en la educación física� (Parlebas, 2001).

Toda persona, concebida como un sistema inteligente, se comporta de un modo

distinto en cada juego, ofreciendo conductas motrices singulares. Cualquier conducta

motriz informa de la intervención estrictamente física o motriz pero también de la

vivencia personal que le acompaña (alegrías, temores, percepciones...), en definitiva, es

un fiel reflejo de la manera de estar y de sentir la vida de la persona que actúa.

Por lo tanto, todo profesor de educación física competente debería tener

asumidos con claridad los objetivos educativos a trabajar, para lo cual en el desarrollo

de su programa seleccionará aquellas prácticas físicas que por su lógica interna,

permitan activar las conductas motrices que su proyecto pedagógico pretende optimizar.

Antes de seguir enunciando las directrices a seguir en aras de optimizar una

auténtica pedagogía de las conductas motrices es necesario clarificar cual es el abanico

(arsenal) de situaciones motrices con las que cuenta para poder ejercer su acción

pedagógica.

Dominios de acción motriz de la educación física.

10

Todo docente que quiera aprovechar todas las posibilidades formativas que

ofrece la educación física debería atender, en la medida de lo posible, los distintos

dominios (familias o grupos) de prácticas motrices, ya que no se puede juzgar con

criterios rigurosos la superioridad educativa de un tipo de prácticas motrices respecto a

otras. Dicho de otro modo, en el ámbito de la educación física tiene la misma entidad

botar el balón, chutar la pelota a portería, saltar una valla, perseguir a un contrario,

desplazarse por las olas de la playa realizando surf, deleitarse con la lucha canaria,

bailar la capoeira o salvar a un compañero en un juego de esconderse�, ya que todas

esas acciones motrices nos remiten a procesos motores dignos de ofrecerse en una

educación física sistémica y optimizante.1

Por todo ello resulta necesario identificar los distintos dominios de acción motriz

en los que se puedan localizar todas las familias de opciones motrices a atender en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido se propone, una vez más, llevar a la

práctica la clasificación elaborada por Parlebas (2001) ya que se ha construido a partir

de los fundamentos más profundos que caracterizan la ciencia de la acción motriz. Sin

embargo, es necesario superar la simple descripción (casi anecdótica y memorística) de

las ocho categorías de situaciones motrices para encontrar en cada dominio los

principales procesos, exigencias, relaciones y grupos de problemas a superar que deben

asociarse a las conductas motrices que son susceptibles de educarse.

Las situaciones motrices que se realizan en solitario y en un medio estable tienden a

desencadenar entre otros procesos la automatización de estereotipos motores, la

repetición programada de una determinada modalidad de ejecución de acciones

1 En este sentido merece una atención especial el trabajo realizado por Parlebas y Dugas (1998) en torno a los dominios de acción motriz y transferencia de aprendizaje en el que se evidencian transferencias significativas entre situaciones motrices de un mismo dominio (por ej. entre los deportes colectivos y los

11

motrices; la dosificación de las fuentes energéticas para actuar con eficacia en el

esfuerzo físico requerido; además la dominancia propioceptiva en muchas de estas

prácticas otorga a los receptores posturales un papel determinante en el control de las

respuestas motrices. En estas situaciones también es necesario conocer y dominar con

máxima precisión la intervención de los distintos segmentos y articulaciones

corporales... Estamos ante el dominio más apropiado para desencadenar conductas

motrices asociadas a la constancia, el esfuerzo, el sacrificio, la superación...

Pertenecen a este dominio las carreras, los saltos y los lanzamientos; en el terreno

deportivo son buenos ejemplos los concursos de atletismo, también la natación en calles

o la gimnasia rítmica en modalidad individual). En el ámbito de los juegos podemos

referirnos a numerosas situaciones de lanzamientos de objetos (peonza, rayuela o

infernáculo, juegos de bolos...), saltos (salto del pastor, saltos a pies juntos...),

desplazamientos con zancos, y los juegos malabares...

También se incluyen aquí las prácticas introyectivas que comportan�mirar hacia

adentro y también mirar desde dentro, observando lo interior y lo exterior desde otro

plano, desde una óptica sensitiva y consciente a la vez (...). La introyección supone ante

todo el descubrimiento del si mismo tanto del extracuerpo, la imagen que proyectamos,

como del intracuerpo, las emociones y vivencias propias� (Lagardera, López y

González, 2000. Se trata de situaciones motrices relativas a la respiración diafragmática,

la atención, la lentitud motriz, la mirada, la danza libre, la postura bípeda o sentada, la

relajación y tonificación, caracterizadas por prestar atención al interior de lo que ocurre

en nuestro cuerpo, es el caso del yoga, relajación, taichi,..., y todas aquellas que ostentan

un objetivo motor expresivo (mimo, danza, ballet, malabares).

juegos sociomotores) y una falta de repercusión entre prácticas de distintos dominios (por ej. entre el atletismo y los juegos sociomotores).

12

Las situaciones motrices de colaboración en un medio estable ofrecen un sinfín de

situaciones que hacen emerger conductas motrices asociadas a la comunicación motriz,

el pacto, el sacrificio generoso en la colaboración, tomar la iniciativa, crear respuestas

originales y respetar las decisiones de los demás. Igual que en la vida cotidiana, el grupo

es autónomo para decidir de modo solidario la solución de los problemas; por ejemplo

en un contexto democrático las relaciones sociales llevan a tener que solucionar

problemas tales como la violencia, la falta de agua, la discriminación, la

contaminación...; los cuales difícilmente encuentran una respuesta si no es mediante la

cooperación de todas las personas implicadas.

Este dominio a menudo se encuentra desatendido por los educadores físicos,

considerando que tiene una entidad menor, que es menos motivante o que tan sólo se

puede dirigir a las primeras edades. Lejos de ser ciertos estos arquetipos o prejuicios, las

situaciones motrices de cooperación ofrecen unas extraordinarias posibilidades

educativas, basta con aplicarlos con rigor y competencia para activar procesos de

enseñanza-aprendizaje muy valiosos. Tras diversos estudios sobre este grupo de juegos,

se justifica la variedad de situaciones cooperativas si se combinan los siguientes

criterios Navega y Lagardera et al (2002b) número de jugadores que cooperan:

situaciones con una interacción motriz cooperativa entre todos los protagonistas y

situaciones con una interacción motriz cooperativa entre algunos jugadores; 2) tipo de

interacción motriz corporal: cooperación mediante el contacto corporal directo entre los

protagonistas; y la comunicación motriz mediante la manipulación compartida de un

objeto; 3) condiciones de intervención: situaciones con un único rol y juegos con más

de un rol (en éstos, al menos uno de los protagonistas deberá tomar decisiones al dirigir

la cooperación del resto de sus compañeros); 4) procesos asociados: Las situaciones

motrices cooperativas pueden estar asociadas a la automatización grupal, es decir la

13

reproducción compartida de un estereotipo motor o a la toma de decisiones compartida,

es decir a la activación de la inteligencia motriz.

Las situaciones motrices antagónicas (de oposición o colaboración-oposición)

en un medio estable exigen a los protagonistas �leer o descodificar la conducta motriz�

de los otros participantes. Este proceso denominado semiotrización o descodificación de

las acciones de los demás, aparece como un requisito primordial en esta familia de

prácticas. Se trata de situaciones en las la persona tiene que tomar decisiones,

anticiparse, llevar a cabo estrategias motrices...

Este grupo de prácticas motrices son muy interesantes para fomentar las

conductas asociadas al desafío, la competitividad, la resolución de problemas... Será

conveniente trabajar con todas las clases de lógicas internas que ofrecen los juegos de

oposición y de cooperación-oposición, para optimizar al máximo este tipo de conductas

motrices. Se trata de dos dominios con un gran repertorio variado de posibilidades.

En las prácticas motrices de oposición se puede hacer uso de los distintos

subdominios: todos contra Todos 2 todos los jugadores son adversarios; (carreras de

medio fondo o fondo en atletismo; el juego de conseguir tocar las espaldas de los

demás, el juego de las sillas,...). También son ejemplos de este grupo los juegos de

oposición instrumental como los conocidos juegos de canicas o las carreras de chapas;

duelos Individuales (1 contra 1) que se puede realizar mediante contacto corporal (el

judo, el karate, el boxeo o los juegos de carreras de sacos, juegos de luchas como la

capoeira,...) o a través de algún objeto móvil (el tenis, el badminton, el ping pong o el

caso de los juegos de pelota, la indiaca,...); uno contra todos, un buen ejemplo de este

2 Parlebas a estas situaciones las denomina: cada uno por su lado.

14

grupo de situaciones lo constituyen los juegos de persecución, como tula, peste,

escondite,... 3

En las prácticas motrices de cooperación-oposición los subdominios se pueden

concretar en: duelos de equipo (equipo contra equipo) siendo muy representativos los

denominados popularmente deportes de equipo. También existen numerosos ejemplos

de juegos tradicionales (balón prisionero, pichi, palín o billarda, marro,...). Además,

estos duelos pueden ser simétricos cuando las condiciones a respetar por parte de cada

equipo se corresponden simétricamente, es el caso típico del duelo deportivo. También

se pueden presentar duelos disimétricos o asimétricos, en los cuales los contrincantes

disponen de diferentes roles y efectivos. Estas situaciones no son amparadas por el

deporte, como se observa en la estructura de los siguientes subgrupos: Situaciones de 1

contra todos - todos contra14. Al principio uno o dos jugadores se enfrentan al resto,

hasta finalizar mediante la situación de todos contra uno. Es el caso de los juegos de la

cadena, el gavilán y las palomas, pelota cazadora... Desde un punto de vista relacional,

estas situaciones son interesantes puesto que los jugadores cambian de relaciones (o

equipo) durante el juego, pasando de ser adversarios a ser contrarios o al revés. El duelo

asimétrico o disimétrico también se puede presentar mediante la competición de dos

equipos (equipo contra equipo) cuyos protagonistas siempre van con los mismos

compañeros, aunque los efectivos para cada grupo de participantes son distintos. Por

ejemplo, el juego del Caballero o la bandera, el encantado, policías y ladrones...

Por último indicar las situaciones paradójicas, es decir, contradictorias, fruto de la

ambivalencia que originan las alianzas momentáneas entre los equipos participantes.

Son situaciones muy complejas desde un punto de vista relacional. Sin embargo, no

3 Se debe considerar que la oposición puede aparecer tanto en los juegos en los que los protagonistas actúan al mismo tiempo, como en aquellos en los que se interviene de modo alterno. Así, hay muchos juegos en los que la oposición adquiere un carácter instrumental, como por ejemplo los juegos de canicas (todos contra todos, o uno contra uno...), la petanca (duelo de equipos)...

15

suelen encontrarse muchos ejemplos de esta clase de juegos; son ejemplos

representativos el juego de las cuatro esquinas, la pelota sentada o los tres campos

Las situaciones motrices en un medio inestable se realizan en un entorno físico

portador de incertidumbre, es decir inestable, fluctuante, cambiante. Esta condición

exige que los protagonistas, ya sea en solitario o en compañía, centren la atención en el

desciframiento del medio, es decir, en �leer�, interpretar y reaccionar ante las

dificultades del terreno. Estas prácticas motrices han tenido un gran auge en las últimas

décadas; seguramente entre los rasgos que apasionan a los protagonistas de estas

actividades se encuentran: la novedad, en el enfrentarse ante situaciones que cambian

continuamente; y el desafiar un entorno asociado a situaciones de riesgo y de aventura.

Este tipo de situaciones favorecen conductas motrices adaptativas asociadas a la

toma de decisiones, eficacia inteligente, anticipación, la aventura, el riesgo... Son

ejemplos aquellas actividades en solitario, de colaboración, de oposición, y de

cooperación-oposición que se realizan principalmente en el medio natural (excursiones

por la montaña, la escalada, el piragüismo, el esquí, juegos psicomotores de orientación,

excursiones, recorridos en bicicleta de montaña por la naturaleza,...).

El uso riguroso de todos estos dominios de acción motriz se puede

complementar siguiendo el criterio de los distintos objetivos motores que proponen

Hernández Moreno y Rodríguez Ribas (2000).

Dado que cada uno de los dominios de acción motriz descritos puede ser

convertido en un contenido de la educación física, hace falta indicar que cualquiera de

estas familias se podrá aplicar ya sea mediante situaciones poco organizadas

(situaciones libres, casi juegos o formas jugadas), a través de juegos (más o menos

4 Parlebas a estas prácticas las denomina, un equipo contra el resto.

16

reglados) y con los propios deportes. Todos estos recursos van a tener la misma entidad

y valor siempre y cuando se elijan con coherencia en función de los objetivos

educativos planteados en el proyecto pedagógico de cada docente.

En síntesis, lo que se ha explicado hasta el momento remite a las siguientes

consideraciones:

□ Cada práctica motriz es portadora de una lógica interna que hace emerger un

conjunto singular de acciones motrices, independientemente de quienes sean sus

protagonistas.

□ Cualquier persona al participar en un juego, se adapta a las exigencias de su lógica

interna y los procesos que se desencadenan, mediante conductas motrices. La

conducta motriz es la manera personalizada de llevar a cabo las acciones motrices

asociadas a cada juego.

□ La conducta motriz refleja desde la motricidad la dimensión cognitiva, afectiva y

relacional de la persona que la realiza; remite a la totalidad del ser humano.

□ Cualquier práctica que pertenezca a un mismo dominio de acción motriz tiende a

activar las mismas tendencias estructurales, es decir, a introducir a los protagonistas

ante unos problemas o adaptaciones de naturaleza similar; originando consecuencias

parecidas sobre su personalidad.

□ Cada dominio de acción motriz se puede aplicar mediante situaciones motrices poco

organizadas (casi juego, formas jugadas, situaciones libres, consignas o ejercicios

didácticos), a través de juegos (inventados, modificados, tradicionales, alternativos)

y mediante deportes (tradicionales, olímpicos o también los denominados de masas).

Con estas premisas estamos en condiciones de plantear las directrices que

debería seguir una educación física orientada hacia la educación (optimización) de las

conductas motrices.

17

Directrices para una pedagogía de las conductas motrices.

La educación física debe entenderse como la pedagogía de las conductas

motrices, en la medida en que trata de optimizar o mejorar las conductas motrices de los

educandos. El profesor de educación física se convierte en un observador avezado de las

conductas motrices de sus alumnos, y una vez catalogadas y sistematizadas, trata de

sugerir o plantear las situaciones motrices que provoquen la optimización de las

conductas observadas en función de un determinado proyecto pedagógico.

El cambio de perspectiva es radical, pues ya no es el movimiento, ni la técnica,

ni la habilidad, ni el rendimiento, ni el gesto estandarizado, ni el esfuerzo desmedido, ni

la ejecución autómata de un exhaustivo recetario de juegos, el objeto de la educación

física, sino la persona objeto de educación, y en especial, el proceso singular de

evolución que se sigue de modo personalizado, es decir, el itinerario o biografía motriz

de cada persona al ir transformando de modo optimizante sus conductas motrices.

Veamos cuales serían los principios a seguir en esta pedagogía de las conductas

motrices:

Delimitación de los objetivos pedagógicos que se pretenden conseguir.

En primer lugar y atendiendo a las directrices oficiales es necesario concretar

con claridad en que va a consistir nuestro proyecto pedagógico, concretando los

objetivos y finalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Localización y selección de las situaciones más apropiadas según el dominio de

la acción motriz.

18

La clasificación que elabora Parlebas (2001) atendiendo a los criterios de

presencia o ausencia de compañeros, adversarios e incertidumbre con el medio físico

atestigua los principales dominios de acción motriz o clases de prácticas motrices de las

que se dispone en la educación física.

Dependiendo del objetivo que se pretenda trabajar, es decir, del tipo de

conductas motrices que se quiera optimizar será necesario acudir a determinadas

situaciones de práctica. Cada familia o dominio de estas situaciones motrices exige

participar en la resolución de determinados problemas motores, asociados a su vez a

formas específicas de relacionarse (con los demás, con el espacio, con el material y con

el tiempo); es decir, cada familia de prácticas orienta a los protagonistas a participar de

lógicas internas con tendencias estructurales parecidas.

Aplicando los fundamentos de la praxiología motriz, se sabe que hay juegos que

por tener una determinada lógica interna obligan a los participantes a potenciar un

conjunto finito de conductas motrices.

Catalogación de las conductas motrices correspondientes a cada dominio.

Bajo este planteamiento, el abecé de la educación física pasa por disponer de un

catálogo de las principales conductas motrices que emergen de cada uno de los

dominios de la acción motriz. En estos momentos, este es uno de los principales retos a

alcanzar por todos los profesionales de la educación física. Resulta imprescindible

sistematizar y disponer de un catálogo de conductas motrices para las situaciones

psicomotrices, las cooperativas, las de oposición, las de cooperación-oposición y las que

se realizan en un espacio generador de incertidumbre.

19

En este proceso de catalogación sería conveniente diferenciar para cada

dominio, tres grupos de conductas motrices (Lagardera y Navega, 2004):

□ Conductas motrices ajustadas que se corresponden con una intervención apropiada

de acuerdo a las exigencias de la lógica interna de la situación motriz.

□ Conductas motrices desajustadas, en las que el protagonista se aleja en sus

respuestas motrices de lo que exige la lógica interna de la práctica física.

□ Conductas motrices perversas, en las que los participantes impiden de modo ilógico

que fluyan las acciones regladas por la lógica del juego.

Evaluación de las conductas motrices protagonizadas por cada alumno.

Una vez planteadas las distintas situaciones motrices de enseñanza-aprendizaje,

y disponiendo de ese catálogo de conductas motrices, se puede identificar y evaluar las

conductas que realiza cada alumno, para intervenir pedagógicamente en su

modificación; es decir, en su optimización.

Una conducta motriz X de insolidaridad, pongamos por ejemplo, tenderá a ser

tratada mediante su inmersión en situaciones motrices cuya lógica esté regida por la

solidaridad, de modo que en la evolución de la persona protagonista se pueda constatar

la emergencia de una conducta motriz Y de solidaridad. La importancia de este

procedimiento pedagógico radica en la propia naturaleza motriz de la situación

pedagógica planteada, en donde no existe la posibilidad de participación si no es a costa

de una implicación total. La habilidad del pedagogo consiste precisamente en hacer

posible la participación real y efectiva de todos los educandos en las situaciones

motrices planteadas.

El pedagogo-a experto se encuentra ante un rico catálogo de conductas motrices

que pueden ser portadoras de agresividad, crispación, inmovilidad, rigidez,

20

intolerancia, precipitación, desgana, pasividad o atonía muscular,..., y otros muchos

rasgos poco favorables para una vida plena de bienestar y salud, pero que pueden ser

transformadas en conductas que muestren rasgos de inteligencia motriz, placidez,

equilibrio, armonía, tolerancia, amistad o generosidad. La Praxiología Motriz se

encarga de desvelar la lógica interna de cada situación motriz, de este modo se puede

saber de antemano cuáles son los rasgos de las acciones motrices allí propiciadas, así

mismo, la conducta motriz identifica los rasgos singulares de cada persona, es decir, su

modo peculiar de llevar a cabo las acciones motrices, mientras el pedagogo debe tener

siempre presente el proyecto pedagógico al que desea prestar sus esfuerzos. De estas

tres vías surge la Pedagogía de las Conductas Motrices como un auténtico hito

optimizador de las personas (Lagardera y Navega, 2004).

Por lo tanto, todo profesor de educación física competente tiene asumidos con

claridad los objetivos educativos a trabajar, para lo cual en el desarrollo de su programa

seleccionará aquellas prácticas físicas que por su lógica interna, permitan activar las

conductas motrices que su proyecto pedagógico pretende optimizar.

En sentido estricto, no puede afirmarse con rotundidad que al poner en situación

un juego cooperativo se activen, de inmediato, todas las conductas motrices

cooperativas catalogadas, predefinidas o esperadas, pues éste es siempre un proceso

inacabado. Pero si que parece obvio, por pura congruencia, que si esperamos optimizar

las conductas motrices cooperativas de nuestros alumnos, entonces cabe plantear

situaciones pedagógicas en base a juegos y prácticas con una lógica interna cooperativa.

En toda situación motriz cabe esperar que se produzcan reacciones perversas o

anómalas, pero la función del docente consiste precisamente en detectar estas conductas

y en reconducirlas. Es esta una cuestión de tecnología didáctica. En un partido de fútbol

no podemos evitar que algún jugador cometa falta o atrape el balón con la mano no

21

siendo el portero, por lo que el árbitro raudo sancionará al infractor. En una situación

pedagógica creada a base de juegos y ejercicios cooperativos, no podemos evitar que

alguno de los participantes se niegue a cooperar o incluso que dificulte la cooperación

de los demás, pero esta conducta anómala, perversa o desviada (como se quiera o guste

denominar) es ya por si sola suficientemente reveladora del carácter y de la situación

anímica de esa persona, lo que supondrá una información de gran interés para todo

pedagogo.

En este contexto resulta imprescindible que cada profesor elabore o disponga de

un catálogo exhaustivo de las conductas motrices que se activan en cada familia de

juegos que tienen una lógica interna similar. Este requisito pedagógico que es el �abc�

de la educación física, todavía está sin resolver, ya que los conocimientos que se reciben

y la forma de enseñar la educación física actuales, marginan e ignoran este modo tan

singular y eficaz de educar, optimizando las conductas motrices.

Es entonces cuando, teniendo ese catálogo de conductas motrices, se puede

identificar y evaluar las conductas que realiza cada alumno, para intervenir

pedagógicamente en su modificación; es decir, en su optimización. (Lagardera y

Lavega, 2003).

Como recapitulación de los indicados en este texto, en la tabla siguiente se

ejemplifica una secuencia pedagógica a partir de las ideas clave expuestas.

22

EJEMPLIFICACIÓN DE UNA SECUENCIA EDUCATIVA A PARTIR DEL USO DE LOS CONCEPTOS CLAVES EN UNA PEDAGOGÍA DE LAS CONDUCTAS MOTRICES.

Directrices Pedagógicas

Conceptos asociados

Proyecto pedagógico Este proyecto ejemplo intenta privilegiar objetivo del tipo: □ Educar la toma de decisiones de los alumnos ante

la incertidumbre (imprevistos) generada por otros jugadores.

Se selecciona este tipo de situaciones. Por ejemplo: Juego del balón-tiro (balón prisionero, cementerio, jugar a matar, brile...)

□ Es un juego de oposición-cooperación (duelo

simétrico de equipos) que se suele realizar en un medio estable.

Lógica interna (organización, propiedades del juego)

□ Relación con los demás: cualquier jugador puede cooperar y oponerse; puede protagonizar los roles de vivo y muerto

□ Relación con el espacio: se trata de usar de modo inteligente la zona donde estemos (la de vivos o la de muertos)

□ Relación con la pelota (se puede recibir, pasar, despejar; lanzar...)

□ Relación con el tiempo: tratar de eliminar lo antes posible al equipo contrario, haciendo que pasen del rol vivo al de muerto y provocar lo contrario respecto a nuestro equipo.

Procesos o exigencias asociados a la lógica de este juego

□ Toma de decisiones, inteligencia motriz, estrategia, codificación y descodificación de los demás, anticipación, engaño...

Acciones motrices (lo que se observa desde el exterior; producto emergente de la lógica interna)

□ Pasar, lanzar, despejar, esquivar, interceptar, recibir

Conductas motrices (asociadas a 4 alumnos hipotéticos)

La tendencia en las acciones motrices que realiza cada alumno con sus singularidades: □ Juan (siempre que recibe la pelota la lanza a un

adversario para matarle sin pensar en el equipo. □ Pedro (siempre intenta pasar la pelota a un

compañero sin pensar en clave estratégica) □ María (combina indistintamente y con estrategia las

acciones de colaboración y oposición) □ Rocío (se orienta hacia las acciones de oposición

más arriesgadas). Catalogación y evaluación de las conductas motrices

□ Juan; tendencia a ser demasiado antagonista □ Pedro; tendencia a ser solidario pero poco estratega□ María; ante todo estratega □ Rocío; tendencia a ser arriesgada

23

Intervención individualizada sobre la pedagogía de las conductas motrices

Propósito de optimizar las conductas motrices de Juan, Pedro, María y Rocío, para conseguir que todos ellos orienten sus respuestas hacia un ajuste óptimo sobre las exigencias de la lógica interna de este tipo de juegos, en base a los objetivos pedagógicos buscados. El educador tratará de actuar para: □ Propiciar que Juan haga juegos con una interacción

de marca cooperativa y oriente más sus acciones hacia sus compañeros.

□ Favorecer en Pedro juegos donde sea imprescindible pensar estratégicamente (juegos de cooperación-oposición con distintos roles)

□ Potenciar en María sus posibilidades estratégicas □ Incidir en Rocío en aquellas situaciones de juego

tratando que encuentre equilibrio entre el riesgo y el beneficio de cada respuesta.

Bajo este planteamiento se requerirán unas intervenciones pedagógicas

individualizadas, para optimizar las conductas motrices, con la intención de que todos

los alumnos, además de Juan, Pedro, María y Rocío, orienten sus respuestas o acciones

motrices hacia unas conductas motrices más inteligentes y eficaces para la lógica interna

de cada juego que se elija en ese supuesto planteamiento pedagógico que pretende

optimizar en diferentes unidades didácticas los aprendizajes asociados a la inteligencia

motriz.

Podemos, y debemos, conseguir que la educación sea entendida por nuestros

alumnos como un regalo y no como una amarga obligación diaria.

Además de crítica, también como aliciente o guía de nuestra intervención

programación diaria debería trasmitirse la idea de que los docentes tenemos la inmensa

posibilidad de utilizar el juego como estrategia, como herramienta y como método pues

existe un amplio inventario de juegos, con un inagotable abanico de lógicas internas,

pudiendo escoger y hacer uso de todas las posibilidades que ofrecen cada uno de los

juegos a favor de generar una optimización de las conductas motrices deseadas. Ahí

24

tenemos que intervenir, en escoger el juego apropiado, los objetivos que pretendemos

conseguir y una vez en acción, jugando, tratar de optimizar las conductas motrices

mediante intervenciones pedagógicas individualizadas que iluminen, induzcan o ayuden

a cada alumno a orientar sus respuestas motrices hacia las conductas más inteligentes y

eficaces para la lógica interna de ese juego. Al igual que se ha indicado con el ejemplo

del juego de Balón-tiro, se debería actuar en cada una de las situaciones motrices

elegidas.

Bibliografía.

Hernández, J. et al. (2000). Doce aportaciones de la praxiología motriz a la educación

física escolar. V Seminario Internacional de Praxiología Motriz. Coruña.

Jiménez, F. (1994). Análisis y tratamiento didáctico de las actividades deportivas de

cooperación-oposición. En Didáctica de la Educación Física: diseños

curriculares de Primaria (pp. 207-212). Sevilla: Wanceulen.

Lagardera, F. y Lavega, P. (2004). Conductas motrices introyectivas y conductas

motrices cooperativas: hacia una nueva educación física. En F. Lagardera y P.

Lavega (Eds.). La ciencia de la acción motriz (pp.227-254.). Lleida: Universitat

de Lleida, INEFC.

Lagardera, F. y Lavega, P. (2003). Introducción a la praxiología motriz. Barcelona:

Paidotribo:

Lagardera, F. y Lavega, P. (2002a). Descripción y evaluación de las conductas motrices

cooperativas e introyectivas. Colloque International de Praxeologie Motrice.

París: Sorbonne � Universidad Paris 5.

Lavega, P., Lagardera, F. et al (2002b). Aprender a cooperar. Cooperar para aprender.

Por una pedagogía de las conductas motrices de cooperación. En INEFC-Lleida

25

(Ed.). V Congreso en Ciencias de la actividad física, el deporte y la recreación

(pp. 233-244): INEFC-Lleida.

Lagardera, F., et al. (2000). Las conductas motrices introyectivas. V Seminario

Internacional de Praxiología Motriz. Coruña

Lagardera, F. (1999). La lógica deportiva y las emociones. Sus implicaciones en la

enseñanza, Apunts, 56.

Lavega, P. (2004). Aplicaciones de la conducta motriz en la enseñanza. En F.

Lagardera y P. Lavega (Eds.). La ciencia de la acción motriz (pp. 157-180).

Lleida: Universitat de Lleida, INEFC.

Lavega, P. (2000). La clasificación de las prácticas motrices. V Seminario Internacional

de Praxiología Motriz. Coruña

Parlebas, P. (2002). Las actividades físicas y deportivas desde la praxiología motriz.

Apunts de educación física y deportes, 66.

Parlebas, P. (2001). Juegos, deporte y sociedad. Léxico comentado de praxiología

motriz. Barcelona: Paidotribo

Parlebas, P. y E. DUGAS (1998). Transfert d�apprentissage et domaines d�action

motrice. Revue EPS., 270, 41-47.

Ribas, J.F.M. (2000). Análisis praxiológico de las actividades propuestas en los

Parâmetros Curriculares del Brasil � enseñanza fundamental: resultados

parciales. Anais do V Seminario Internacional de Praxiología Motriz. Coruña

Rodríguez Ribas, J.P. (1997). Fundamentos epistemológicos y metodológicos de la

Praxiología Motriz. Tesis doctoral no publicada, Universidad de Las Palmas de

Gran Canaria. Las Palmas de Gran Canaria.