LA EDUCACIÓN FRANCISCANA

FRENTE A

LOS NUEVOS MODELOS ANTROPOLÓGICOS

Fr. Manuel Anaut, OFM

INTRODUCCIÓN

El IV Congreso Internacional de Educadores Franciscanos ha puesto sobre la mesa

de trabajo el tema de la antropología. Así lo muestran tanto el lema («El hombre, nuestra

misión educadora») como el tema («La educación franciscana frente a los nuevos modelos

antropológicos») escogidos para la ocasión. Es en este marco que se me ha encomendado

la tarea de examinar si la visión antropológica que el capítulo II del documento Id y enseñad

propone como fundamento de la prácticas educativas franciscanas permite posicionarnos

adecuadamente ante los nuevos paradigmas de lo humano hoy emergentes. No está de

más recordar que Id y enseñad es el subsidio que contiene las directrices que da la Orden

para orientar la acción evangelizadora de los hermanos menores en el campo de la

educación.

Pero el tema así planteado pide una reformulación más precisa puesto que da la

impresión de dar por sentado tres cosas que en realidad están lejos de ser evidentes,

además de que plantea implícitamente una pregunta que queda abierta.

El primer presupuesto es que la educación franciscana se percibe a sí misma como

exterior a los nuevos modelos antropológicos desde la hora y punto en que pretende

situarse frente a ellos. Una relación frontal supone, en efecto, cierta exterioridad y por tanto

una toma de distancia. El título del tema parece sugerir que la educación franciscana no se

ve a sí misma involucrada en los signos de los tiempos que genera lo humano hoy, como si

el homo ciberneticus —por poner solamente un ejemplo— no se paseara campantemente por

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los pasillos, las aulas, los laboratorios y las oficinas de nuestros colegios y universidades.

La educación franciscana da la impresión de tomar sus distancias ante este y otros

fenómenos humanos contemporáneos en una actitud de relativa ajenidad. Sin embargo,

para consuelo nuestro Id y enseñad expresa con nitidez su conciencia de que la labor

educativa franciscana está inmersa hoy en un cambio de época marcado entre otras cosas

por el surgimiento de nuevos paradigmas de todo tipo, lo que incluye obviamente a los

paradigmas antropológicos1. En sintonía con este espíritu no deberemos perder de vista

esta perspectiva.

El segundo presupuesto implica que ya tenemos identificados los nuevos modelos

antropológicos. «De frente a» es una fórmula que implica relación. Siempre nos ponemos

de frente con respecto a algo o a alguien. Difícilmente podemos estar cara a cara si antes

no sabemos quién es ese alguien o qué es ese algo ante el cual nos vamos a situar. Sin

embargo, las antropologías actuales son tan numerosas y a veces tan dispares entre sí que

es imposible querer abarcarlas todas. Por eso el desarrollo del tema ha optado por

limitarse a cuatro tendencias que a este ponente le parecen ser las más relevantes. Aunque

subjetiva, la selección no es arbitraria, o al menos no del todo. Tiene que ver con el hecho

de que la visión antropológica de Id y enseñad se centra en la categoría de persona leída en

clave humanista2. Pero es el caso de que de Nietzsche para acá el humanismo ha sido

objeto de severas denuncias provenientes de diversos flancos. Las antropologías que he

seleccionado son algunas de las más representativas de este espíritu antihumanista que

plantea serios cuestionamientos a una praxis educativa como la que pretende sustentar Id

y enseñad.

En tercer lugar el tema presupone que el capítulo segundo de este documento

ofrece a la educación franciscana una plataforma antropológica suficiente para entrar en

relación de tú a tú con la inmensa, compleja y variopinta diversidad de modelos

antropológicos actuales. Pero una esperanza así es en realidad vana ilusión, y no sólo por

defecto del documento sino por su naturaleza propia, como tendré ocasión de subrayar en

un la segunda parte de esta intervención.

1 Id y enseñad, Directrices para la educación franciscana, Roma, 2009, p. 13. Citaré en lo sucesivo el documento por las iniciales IE. 2 Véase, por ejemplo, IE pp. 23, 24 nota 34, 27.

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Por último, la pregunta que queda en suspenso es la siguiente: ¿con qué actitud

queremos que la educación franciscana se posicione frente a las nuevas antropologías? La

pregunta tiene su razón de ser porque hay muchas formas de situarse frente a algo o frente

a alguien. Se puede hacer a la manera del espectador que quiere simplemente contemplar

algo, como quien admira un cuadro en un museo, o puede tratarse de la distancia

hermenéutica de quien se pregunta por el sentido de determinado fenómeno, o puede ser

que a éste lo consideremos nuestro enemigo y entonces queramos plantarle cara en

espíritu de desafío, pero pudiera suceder también que la intención sea entrar en una

relación de reconocimiento dialogante con el otro en cuanto otro. ¿Para qué queremos,

pues, que la educación franciscana se plante con su concepción de lo humano a cuestas

delante de los nuevos modelos antropológicos que vemos surgir en el horizonte cultural

de hoy?

A la luz de estas consideraciones la presente intervención quisiera sugerir que en el

variado y complejo panorama que presenta hoy la reflexión acerca de lo humano podemos

identificar algunas tendencias antropológicas que desafían a la educación franciscana a

replantearse de fondo sus presupuestos antropológicos. Se puede tomar para ello como

punto de partida las directrices que en este rubro ofrece Id y enseñad, pero al mismo tiempo

será necesario ampliarlas, completarlas, a veces corregirlas y en todo caso superarlas.

Solamente así la educación franciscana formará a nuestros alumnos para la interacción

dialogante con los nuevos paradigmas humanos que caracterizan a nuestra época.

I. LA CRISIS DEL HUMANISMO

El humanismo se bate hoy en franca retirada. Quizá el indicio más visible, aunque

también el más superficial, sea que se ha diversificado en tantas variantes, algunas de ellas

antagónicas entre sí, que cuando alguien habla de humanismo uno no sabe bien a bien a

qué nos estamos refiriendo. ¿Será al humanismo renacentista? ¿Al humanismo marxista?

¿Al humanismo existencialista que pregonaba Sartre? ¿Al llamado «tercer humanismo»

surgido en torno a Werner Jaeger y su valoración de la paideia griega? ¿A la psicología

humanista? Y para agregar nuestra pequeña contribución al desconcierto, en el seno de la

Orden se suele hablar, no sin una pizca de ufanía, de la existencia de un humanismo

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franciscano3. Así, en rigor, en vez de hablar del humanismo tendríamos que referirnos a los

humanismos. Pero la extremada dispersión semántica suele ser indicio de una crisis de los

significados.

La crisis del humanismo tiene raíces mucho más profundas y viene de lejos. Tal vez

habría que remontarnos hasta Copérnico para descubrir en su De revolutionibus orbium

cælestium (obra escrita entre 1507 y 1532 y publicada póstumamente en 1543) las primeras

fisuras significativas en el edificio humanista. Cuando la Modernidad asumió el hallazgo

de que, contrariamente a lo que se creía, no era el Sol quien giraba alrededor de la Tierra

sino exactamente al revés (el famoso «giro copernicano»), el hombre y su mundo dejaron

de ser el centro inamovible del Universo y pasaron a ocupar un lugar periférico e

itinerante.

1. El antihumanismo de Nietzsche

Pero situándonos en un marco cronológico más próximo a nosotros podemos decir

que el primer golpe mortal al humanismo se lo asestó Nietzsche. A este filósofo se le ha

caracterizado como un «crítico despiadado del pasado, desmitificador de los valores

tradicionales y propugnador del hombre que aún está por venir»4. He ahí sintéticamente

enunciadas las fuentes de su antihumanismo.

Es sabido, en efecto, que para el humanismo clásico es en el estudio de las letras

donde encontramos al hombre en su naturaleza específica, por lo que ellas resultan

especialmente aptas no sólo para darnos a conocer lo que el hombre es sino también para

progresar en humanidad. De ahí que su estudio fuera tan grandemente valorado a la vez

que se tornaba la mirada hacia la antigua cultura grecolatina, creyendo tener en ella el

paradigma y punto de referencia por antonomasia.

3 Sobre este particular es referencia obligada la obra de S. PULEDDA Interpretaciones del humanismo, Plaza y Valdés, México, 1996. P. RICŒUR ha reducido los sentidos del término «humanismo» a tres en «Que signifie ―humanisme‖?», Comprendre 15 (1956), pp. 84-92. A este respecto véase G. RALÓN DE WALTON, «Humanismo: memoria y espera», Stromata 63 (2007), pp. 189-200. J.C. SCANNONE propone desde el reverso de la Modernidad un humanismo desde las víctimas en «Las víctimas históricas como lugar de lo universal humano inculturado y de una filosofía intercultural», Stromata 63 (2007), pp. 201-206. El título más emblemático del llamado humanismo franciscano es el volumen homónimo publicado por J.A. MERINO (Cristiandad, Madrid, 1982 ). 4 G. REALE-D. ANTÍSERI, Historia de la filosofía, 6. De Nietzsche a la Escuela de Frankfurt, Universidad Pedagógica Nacional-San Pablo, Bogotá, 2009, p. 13.

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Pero viene Nietzsche y ya desde una de sus obras más tempranas, El origen de la

tragedia, desbarata la imagen romántica que se tenía de la civilización griega al situar su

origen en el mundo presocrático, que es el mundo de la tragedia, dominado por lo que él

llama «el espíritu dionisíaco», que es embriaguez creativa, pasión sensual, vida en

efervescencia, pleno acuerdo de la humanidad con la naturaleza. Solamente más tarde

surgirá la Grecia clásica, la del «espíritu apolíneo» que es orden, mesura, equilibrio,

definición, racionalidad y cuyos epígonos son Sócrates y Platón. Pero Nietzsche no se

muestra tierno con ellos. Justamente por representar un espíritu que ahoga la exuberancia

de la vida, los tilda de decadentes, de instrumentos de la disolución griega, de antigriegos,

de hostiles a la vida5. Si el humanismo clásico abreva de las aguas de esta cultura

decadente, ya podemos nosotros mismos sacar la conclusión: él mismo es decadente y los

valores que pregona son en realidad antivalores. Y si por añadidura los fundamentos

cristianos del humanismo se dejan ver en la mayoría de los escritores, pensadores y

artistas renacentistas según asegura Jacques Le Goff6, entonces la decadencia humanista

será completa, ya que Nietzsche acusa al cristianismo de haber sido desde sus orígenes

náusea de la vida, odio al mundo, maldición de los afectos, miedo a la belleza y a los

sentidos, invención de un más allá para denigrar el más acá7.

Pero hay más. Nietzsche proclama la muerte de Dios y tiene bien identificados a

sus asesinos: ¡somos nosotros mismos!8 Pero en labios de Nietzsche esta proclama no

significa tanto la negación ontológica de Dios cuanto su destierro de la cultura moderna.

En un pasaje clave Nietzsche sitúa esta expulsión precisamente a partir de la revolución

copernicana a la que ya hemos aludido. La aceptación del modelo heliocéntrico implica, en

efecto, la derrota de la astronomía geocéntrica (y por ende antropocéntrica) de Tolomeo,

teologizada posteriormente por el pensamiento cristiano medieval: si el hombre es imagen

y semejanza de Dios, entonces nada más natural que el sitio que le corresponde ocupar en

5 El nacimiento de la tragedia, Alianza, Madrid, 2000. 6 En busca de la Edad Media, Paidós, Barcelona, 2003, pp. 122-123. 7 El nacimiento de la tragedia, pp. 33-34. La diatriba contra el cristianismo en nombre de la vida se repite como un eco prácticamente en toda la obra de Nietzsche: La genealogía de la moral, El anticristo, Más allá del bien y del mal, Humano, demasiado humano, Aurora, La gaya ciencia, Así habló Zaratustra. 8 La gaya ciencia, aforismo 125, Edivisión, México, 2000, pp. 120-122. Cf. Así habló Zaratustra, Prólogo, núm. 2, Alianza, Madrid, 1997, pp. 34-36.

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el universo sea el centro en virtud de tan excelsa caracterización9. El giro copernicano

representa así no sólo el descentramiento del ser humano y su mundo para ser arrojados a

la periferia, sino también la expulsión de Dios de ese mismo lugar. Las consecuencias no se

hacen esperar. Desalojado Dios del centro del universo, el hombre cae irrefrenablemente,

como por un plano inclinado, hacia la nada; va rodando desde el centro a la periferia

(«hacia la ―x‖», dirá Nietzsche). «Ay —clama el filósofo—, ha desaparecido la fe en la

dignidad, singularidad, insustituibilidad humanas dentro de la escala jerárquica de los

seres, el hombre se ha convertido en un animal, animal sin metáforas, restricciones ni

reservas, él, que en su fe anterior era casi Dios». Por eso «toda ciencia […] tiende hoy a

disuadir al hombre del aprecio en que hasta ahora se tenía a sí mismo, como si tal aprecio

no hubiera sido otra cosa que una extravagante presunción»10. Copérnico representa, pues,

para Nietzsche el punto de arranque de un imparable proceso de autoempequeñecimiento

del ser humano11.

Por otra parte la muerte de Dios implica además el desfondamiento de los valores.

Debemos a Dostoievsky el planteamiento más claro que se podría hacer de este asunto

cuando en su novela Los hermanos Karamazov dice que si Dios no existe entonces todo está

permitido, intuición de la que se hará eco más tarde Albert Camus en El hombre rebelde,

cuando explica que si no se cree en algo entonces todo puede ser, incluso los hornos

crematorios. Pero la muerte de Dios conduce igualmente a la disolución de la noción

misma de verdad. «No hay hechos eternos, como tampoco hay verdades absolutas»,

pregona Nietzsche12.

El de Nietzsche es, pues, un antihumanismo del ser humano empequeñecido; pero

gracias al acontecimiento de la muerte de Dios, ese antihumanismo se abre al nacimiento

de un nuevo humanismo, o mejor: de un hiperhumanismo, como lo han calificado

algunos, en el que el ultrahombre ocupará el lugar de Dios, más allá del bien y del mal,

creador de sus propios valores, que se afirma a sí mismo y afirma la vida. Un nuevo

9 Notemos de paso que precisamente por estas razones Le Goff se siente autorizado a hablar de un cierto humanismo medieval. Más aún: el Renacimiento sería en este sentido una prolongación de la Edad Media. Op. cit., pp. 121-135. ID., El Dios de la Edad Media, Trotta, Madrid, 2005, pp. 70-72. 10 La genealogía de la moral, libro III, núm. 25, Alianza, Madrid, 1997, pp. 196-197. Cf. La voluntad de poder, libro I, «Acerca del plan», núm. 5, Edaf, Madrid, 92000, p. 34. 11 La genealogía de la moral, ib., p. 196. 12 Humano, demasiado humano, núm. 2, Madrid, 2002, p. 27.

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modelo de lo humano en el que irrumpe de nuevo lo dionisíaco en forma de voluntad de

poder. Pero antes «el hombre es algo que debe ser superado»13.

Pero el hiperhumanismo nietzscheano no es el punto final de la evolución. Una vez

eliminado todo horizonte de trascendencia por la muerte de Dios, la realidad afirmada se

vuelve sobre sí y el tiempo se torna una rueda inexorable: es la doctrina del eterno retorno,

en virtud del cual el ultrahombre ya no es meta final o nuevo puente hacia metas

superiores, sino mera fase que será destruida y reaparecerá de nuevo, igual que todo,

incluido lo inferior. ¡También el ser humano empequeñecido volverá eternamente!14.

Obviamente no podemos estar conformes con todo lo que dice Nietzsche, pero en

su visión de las cosas hay cuestionamientos que no podemos desoír.

1. En la óptica de Nietzsche el humanismo y el cristianismo —dos piezas clave de la

propuesta educativa de Id y enseñad— pasan por sospechosos de estar contra la

vida en plenitud y en abundancia, de impedir el pleno acuerdo de la humanidad

con la naturaleza. Esto nos tiene que llevar a preguntarnos si acaso nuestras

prácticas educativas forman desde la vida y para la vida total. ¿Cómo educamos

para la corporalidad, por ejemplo? ¿Con qué visión del cuerpo? En nuestro arsenal

educativo, ¿hay espacio para una pedagogía del placer? El documento del pasado

Capítulo general señalaba la urgencia de superar ciertas dicotomías como hombre-

mujer, clérigo-laico, rico-pobre, cultura-naturaleza, alma-cuerpo, ciudadano-

inmigrante, comunidad-sujeto individual15. ¿Trabajan nuestros centros educativos

en esta dirección?

2. Nietzsche ha mostrado que la muerte de Dios es también la muerte del hombre.

André Glucksmann sostiene que vivimos en una sociedad en la que Dios ya ha

muerto tres veces: la primera, en el Calvario; la segunda, cuando Nietzsche y los

demás maestros de la sospecha lo desterraron de la cultura moderna dejando su

sitio a otros reemplazos como la ciencia, el Estado, etc.; la tercera, la más radical,

13 Así habló Zaratustra, III parte, «De tablas viejas y nuevas», núm. 4, p. 281. 14 «¡Ay, el hombre retorna eternamente! ¡El hombre pequeño retorna eternamente! Desnudos había visto yo en otro tiempo a ambos, al hombre más grande y al hombre más pequeño: demasiado semejantes entre sí, ¡demasiado humano incluso el más grande! ¡Demasiado pequeño el más grande¡ ¡Éste era mi hastío del hombre! ¡Y el eterno retorno también del más pequeño!... ¡Éste era mi hastío de toda existencia! ¡Ay! ¡Náusea! ¡Náusea! ¡Náusea!». Así habló Zaratustra, «El convaleciente», núm. 2, p. 307. 15 PdE, 22.

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ocurre ahora que hasta ese lugar ha desaparecido. Ni Dios ni el lugar que dejó

vacío. ¿Cómo mantener en ese marco un discurso humanista centrado en la

persona como existencia única, incomunicable e irrepetible? Con la radicalización

de la muerte de Dios ¿no habremos llegado a una radicalización de la muerte del

hombre que hace inoperante esta visión de lo universal humano? ¿Desde qué

coordenadas podemos resignificarla en nuestras prácticas educativas?

3. Si la muerte de Dios acarrea la muerte del hombre, entonces parecería plausible

que la resurrección del hombre pasa por la resurrección de Dios. ¿Es esto posible

en una escuela a la que se le exige ser laica? Ayer escuchábamos decir al Ministro

general en su alocución inaugural que la educación franciscana no puede dejar de

anunciar explícitamente a Cristo, por lo que no puede ser laica. Espero que en el

recinto no haya habido representantes de los medios de comunicación o, si los

había, que estuviesen distraídos en ese momento. Pero ¿será cierto ese aserto? ¿La

inspiración humanista y cristiana de la educación franciscana la condena a un

choque de trenes con la condición sine qua non de la convivencia democrática? Si

fuera así, ¿qué sentido tiene entonces mantener en el ideario educativo franciscano

los valores de la tolerancia y el respeto al diferente junto con un no rotundo a toda

forma de exclusión?16

4. En conexión con lo anterior no podemos olvidar que el ideario educativo

franciscano, de inspiración cristiana y humanista, aspira a formar a los alumnos

tocando «los cuatro centros vitales de la persona: el corazón (libertad y decisiones),

la mente (el saber), las manos (la acción) y los pies (la realidad en que vive)»17. Pero

este proyecto plantea ineludiblemente la doble pregunta de cómo educar en los

valores y en cuáles valores y cómo educar para la verdad en qué verdad, esto en un

ambiente cultural en el que tanto los unos como la otra aparecen desfondados y

como parte de una realidad líquida, para utilizar la metáfora creada por Zygmunt

Bauman? ¿Seguiremos formando a nuestros alumnos en el pensamiento fuerte

cuando cada vez es más palmaria la predominancia del pensamiento débil?

16 Cf., por ejemplo, IE, pp. 24-27. 17 Ib., p. 36.

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2. Fin de la metafísica y del humanismo

Otro cuestionamiento al humanismo ha venido del proyecto posmoderno de

superar la metafísica. No son pocas las voces que en el campo de la filosofía

contemporánea claman por dejar atrás toda forma de pensamiento anclado en la

metafísica, pues creen ver en ella el origen de un pensamiento con aspiraciones a un

desmesurado universalismo que acaba por aniquilar lo que es diferente. Todo ser, en

efecto, es lo que es porque posee una esencia única e inmutable que lo hermana con otros

seres que poseen esos mismos rasgos constitutivos. Pero quien se arroga la autoridad de

definir cuáles son esos rasgos esenciales define por lo mismo lo que es y de paso lo que no

es. Así, por ejemplo, quien decide cuál es la única religión verdadera rechaza la validez de

otras formas de experiencia religiosa; quien decide en qué consiste el verdadero amor

humano decreta al mismo tiempo la inautenticidad de las expresiones amorosas que no se

ajusten a aquella definición; quien decide que el único y verdadero modelo familiar es el

constituido por padre, madre e hijos denunciará como falsos otros modelos de convivencia

aun cuando éstos miren a compartir un proyecto común de vida, etc.

En 1946 Heidegger le dio vuelta a la página del humanismo —al menos a la del

humanismo clásico— al publicar su célebre opúsculo Carta sobre el humanismo. En este

escrito da respuesta a una pregunta que le hizo Jean Beaufret en una carta: ¿cómo volver a

darle sentido a la palabra ―humanismo‖? El tenor de la pregunta revela ya claramente que

para entonces el término estaba necesitado de resignificación y a Heidegger no le pasa

inadvertido que en ella iba implícito el deseo de Beaufret de mantener vigente ese

concepto. Sin embargo el filósofo se pregunta si esto es necesario, vistos los daños que el

humanismo ha causado en virtud de su raigambre metafísica y del consiguiente olvido del

ser. Todo humanismo es metafísico, asegura él18. En efecto, la categoría clave del

humanismo es «el hombre», la esencia universal e invariable de lo humano. Parafraseando

el canon leriniano podemos decir que al referirnos al «hombre» suponemos que ya

sabemos lo que significa ser humano siempre, para todos y en todas partes.

Sin embargo estas visiones universalistas e inmutables son desmentidas hoy por

quienes, como los estructuralistas a los que me referiré en el apartado siguiente, han

sacado a la luz el hecho de que «el hombre» es en realidad una construcción sociocultural.

18 Carta sobre el humanismo, en Hitos, Alianza, Madrid, 2000, pp. 263, 265.

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Lo universal humano es siempre e inevitablemente elaborado dentro de ciertas

coordenadas particulares. Al referirnos a «el hombre» lo que estamos haciendo en realidad

es elevar abusivamente al rango de universal, abstracto y siempre válido una elaboración

particular, concreta e histórica. No es difícil ver entonces que en nombre de una

concepción cultural de lo humano así sobredimensionada se puede llegar, como de hecho

se ha llegado, a la exclusión y al sometimiento de otras que no comparten las mismas

coordenadas. En el humanismo late, pues, un germen de violencia: la violencia de la

reductio ad unum.

Esta violencia es hoy denunciada con particular agudeza por quienes rechazan

expresar lo universal humano mediante un término que tradicionalmente ha estado

asociado a la figura masculina: el hombre. Se puede minimizar la acusación diciendo que

es una manera de aludir al género humano, pero el hecho de fondo sigue en pie: lo

universal humano se expresa identificándolo unilateralmente con una figura masculina.

Da la impresión entonces de que lo auténticamente humano proviene de lo masculino; lo

femenino es humano en sentido secundario y derivado. Alguno podría protestar diciendo

que nadie que esté en sus cabales osaría hacer hoy semejante afirmación, que estamos

llevando las cosas demasiado lejos al adjudicarle a quien emplea el término «hombre»

intenciones que con toda probabilidad no tiene. Sin embargo no podemos olvidar que las

palabras no sólo dicen la realidad sino que también crean realidad, pues no solamente

denotan sino que también connotan, y la filosofía del lenguaje ha mostrado que con

frecuencia la connotación es más poderosa que la denotación.

La crítica al humanismo vía la crítica a la violencia de la metafísica nos plantea

algunas cuestiones insoslayables que tal vez podríamos sintetizar así:

1. ¿Somos conscientes de las connotaciones y los efectos socioculturales de nuestro

discurso educativo humanista?

2. ¿Nos damos cuenta de la realidad que estamos creando o ayudando a mantener a

través de él?

3. ¿Sabemos tomar distancia crítica respecto a los códigos de lenguaje que empleamos

en nuestras prácticas educativas?

3. Antihumanismo estructuralista: Michel Foucault

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Una de las corrientes de pensamiento más decididamente antihumanista es el

estructuralismo. Se trata de una tendencia filosófica que surge en los años sesenta, sobre

todo en Francia. No es posible atribuir al estructuralismo las características de una escuela

filosófica propiamente dicha. Es un «estilo de pensar» que aglutina a personalidades y

campos del saber muy diferentes entre sí como la antropología (C. Lévi-Strauss), la crítica

literaria (R. Barthes), el psicoanálisis (J. Lacan), la investigación historiográfica (M.

Foucault) o pertenecientes a corrientes filosóficas específicas como el marxismo (L.

Althusser). Pero todos ellos comparten, sin embargo, una actitud general de rechazo a las

ideas de subjetivismo, historicismo y humanismo que en aquel entonces dominaban la

escena filosófica francesa.

Aunque Foucault protestó siempre contra la tendencia a etiquetarlo como

estructuralista, hay en su pensamiento afinidades tan notables con esta corriente de

pensamiento que nos invitan a elegirlo como un digno representante del antihumanismo

estructuralista.

En 1966 Foucault publica un libro que habría de catapultarlo a la fama como

ejemplo clásico del abordaje estructuralista de la historia: Las palabras y las cosas. En él

pretende trazar una historia del conocimiento occidental, esto es, de los códigos culturales

fundamentales que han venido ordenando la experiencia en Occidente desde el

Renacimiento hasta nuestros días y que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus

técnicas, sus prácticas19. El subtítulo de la obra precisa que su intención es llevar a cabo

una «arqueología de las ciencias humanas».

Ahora bien, Foucault observa que es en el siglo XIX, en el surco trazado entre la

ruptura de la episteme clásica y la inauguración de otra nueva, la de «nuestra

modernidad» marcada por la historicidad, cuando aparecen las ciencias humanas,

disciplinas que pretenden hacer del ser humano un objeto de saber, constituirlo en objeto

de conocimiento. Por eso en un pasaje célebre dirá que el hombre es una invención

reciente que probablemente esté tocando a su fin20. Obviamente, no se está refiriendo a la

aparición-desaparición de la especie humana sobre la faz de la tierra sino al hombre como

constructo sociocultural en torno al cual se teje un discurso.

19 Las palabras y las cosas, Siglo XXI, México, 261998, p. 5. 20 Ib., p. 375.

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Foucault precisa que en Occidente los conocimientos humanos se han ocupado

siempre, de un modo o de otro, de seres vivientes, de palabras y de bienes materiales, o

sea que han girado alrededor de tres áreas fundamentales del saber: la vida, el lenguaje y

la economía. En el fondo son áreas del saber que tienen carácter antropológico, pues hacen

referencia al hombre como ser vivo, hablante y productivo. De ahí que la biología, la

lingüística y la economía sean los tres principales campos de las ciencias humanas21. Es así

que el ser humano se constituye a la vez en sujeto y en objeto del saber. Tal constatación

lleva a Foucault a afirmar que «el hombre no es ni el problema más antiguo ni el más

constante que se haya planteado el saber humano»22. Por eso tacha de ingenuos a quienes

estiman que esa es la más vieja búsqueda de nuestra cultura a partir de Sócrates y afirma

que de esa creencia errónea nacen todas las quimeras de los nuevos humanismos y de las

antropologías. Y concluye: «Sin embargo, reconforta y tranquiliza el pensar que el hombre

es sólo una invención reciente, una figura que no tiene ni dos siglos, un simple pliegue en

nuestro saber y que desaparecerá en cuanto éste encuentre una forma nueva»23.

Pero el humanismo es precisamente uno de los obstáculos más graves con los que

se enfrenta el pensamiento actual según Foucault. «La herencia más gravosa que hemos

recibido del siglo XIX —y de la que ya es hora de desembarazarse— es el humanismo»,

advertirá24. Por ello, una de las tareas principales de su obra es precisamente la de limpiar

el campo filosófico de tal idea. La razón de ello está en que el doble rol de objeto del

conocimiento y sujeto del conocer que las ciencias humanas le imponen al hombre25 es la

causa de todas las contradicciones de la filosofía moderna que han acabado por llevarla a

un callejón sin salida. Según Foucault el humanismo pretende responder a problemas que

en absoluto merecen ser considerados como problemas teóricos tales como los de las

21 Ib., pp. 245-294. 22 Ib., p. 375. 23 Ibid.; cf. pp. 8-9. La postura de Foucault puede sorprender, pero después de todo no estaba tan alejada de la realidad. Es sabido que el término «humanismo» no aparece sino hasta el siglo XIX, cuando el filósofo alemán Friedrich Immanuel Niethammer lo empleó para designar a los estudios clásicos en contraposición a las disciplinas científicas. El adjetivo sustantivado «humanista», en cambio, es mucho más antiguo: nació en la segunda mitad del siglo XV para designar a los que enseñaban y cultivaban la gramática, la retórica, la poesía, la historia y la filosofía moral. Se presume que fue Giovanni Pico della Mirandola quien lo puso en circulación en su Oratio de hominis dignitate (1486). Cf. G. REALE-D. ANTISERI, Historia de la filosofía, 3. Del humanismo a Descartes, Universidad Pedagógica Nacional-San Pablo, Bogotá, 2008, p. 11. 24 Saber y verdad, Ediciones de La Piqueta, Madrid, 1991, p. 34. 25 Foucault las describe detalladamente en Las palabras y las cosas, pp. 295-333.

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relaciones del hombre y del mundo, los de la creación artística, los de la felicidad, pues son

problemas que nada tienen que ver con el mundo científico y técnico, que es a fin de

cuentas nuestro mundo real. De ahí que acuse al humanismo de abstracto. Además, ha

sido con frecuencia la bandera que ha cobijado al pensamiento más reaccionario26. Es hora,

pues, de que el pensamiento se desembarace de él.

Las palabras y las cosas fue publicado antes del mayo parisino de 1968. Este

acontecimiento señalará un punto de inflexión en el pensamiento de Foucault. Su cercanía

con Nietzsche se irá acrecentando y su reflexión se orientará ahora hacia el estudio de la

compleja red de relaciones que existen entre el saber y el poder a diferentes niveles y en

diferentes franjas de la sociedad. Foucault seguirá siendo antihumanista pero ahora a un

nuevo título: desde su crítica del poder-saber. Mientras que en Las palabras y las cosas

dirigía sus baterías a ese constructo llamado «hombre», en esta segunda etapa el sujeto

será la categoría clave.

Según Foucault el poder no está concentrado en un «lugar» específico como

pudiera serlo el Estado, por ejemplo: el poder es omnipresente. En las diferentes

instituciones sociales el poder está ligado a un saber específico junto con el cual se ha ido

constituyendo históricamente, pues no puede haber poder sin un discurso que lo legitime

y éste necesita a su vez un conjunto de saberes a partir de los cuales el poder pueda

proceder a la «economía de los discursos de verdad»27. Por eso todo poder genera su saber

y ambos se implican recíprocamente: no existe relación de poder sin constitución

correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo

tiempo relaciones de poder. En otras palabras, poder es saber y saber es poder.

Estas relaciones de poder-saber no se pueden analizar a partir de un sujeto de

conocimiento que sea independiente del sistema del poder; al contrario, el sujeto que

conoce, los objetos que conoce y las modalidades de su conocimiento son otros tantos

efectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber. No es entonces la actividad

del sujeto de conocimiento lo que produciría un saber, sino que el poder-saber, los

procesos y las luchas que lo atraviesan y que lo constituyen son los que determinan las

formas, así como también los dominios posibles del conocimiento28.

26 Saber y verdad, pp. 34-36. 27 Microfísica del poder, Ediciones de La Piqueta, Madrid, 31991. 28 Vigilar y castigar, Nacimiento de la prisión, Siglo XXI, México, 291999, pp. 34-35.

— 14 —

El poder-saber dispone de técnicas y estrategias disciplinarias, constructivas y

también represivas por medio de las cuales se reproduce e interioriza, es decir, se

transforma en acciones que el individuo termina creyendo libres. El «sujeto» deviene así

un producto de la dominación, un instrumento del poder. El mismo nombre lo indica:

sujeto es a la vez el que realiza una acción y el que permanece bajo la sujeción de alguien.

Pero el poder no solamente reprime, sino que forma, entrena y construye objetos,

estructuras organizativas, rituales de verdad e individuos disciplinados. La sociedad ha

construido espacios de confinamiento donde el poder se manifiesta de modo directo y sus

técnicas disciplinarias y normalizadoras son aplicadas a los sujetos para configurarlos. En

Vigilar y castigar Foucault estudia uno de esos espacios de reclusión disciplinarios y

normalizadores: la cárcel, pero existen otros como el cuartel, la fábrica, el hospital y la

escuela. En todos ellos la estructura de poder es idéntica29.

Según Foucault la escuela, al ejercer el mismo tipo de poder que la fábrica, la cárcel,

el cuartel o el hospicio, busca disciplinar el cuerpo y la mente de los individuos para

desenvolverse dentro de determinadas coordenadas de poder. En el caso de la enseñanza

el instrumento del examen es una de las estrategias de reproducción de las relaciones de

poder. En la medida en que el estudiante se encuentra a merced del examinador y que no

tiene otra alternativa que moverse dentro de los parámetros establecidos por aquel, está

siendo sometido a un poder manifiesto. En el acto de examen la relación poder–saber

alcanza su esplendor supremo. Eso, combinado con las prácticas cotidianas de enseñanza,

nos lleva a que «las disciplinas encierran ciertas visiones del hombre en cuanto agente

moral, ser sexuado, aprendiz o cualesquiera otra. Mediante los procedimientos

normalizadores del examen y la ―confesión‖, las personas se clasifican como objetos,

―revelándoles‖ la verdad sobre sí mismos. Al construir de este modo a los sujetos, el poder

moderno produce individuos gobernables»30. En suma, la escuela, en la concepción

foucaultiana, como representante genérica de la educación formal, es el gran aparato

disciplinador de la sociedad. Si analizamos los instrumentos tradicionales: el ejército, el

hospicio, la cárcel y la escuela, esta última cuenta con la ventaja de ser el espacio por el que

pasan todas las personas. Todos de una manera u otra llevamos impresas en nuestro

29 Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones, Alianza, Madrid, 2001, p. 80. 30 J.D. MARSHALL, «Foucault y la investigación educativa», en S.J. BALL (comp.), Foucault y la educación, Disciplinas y saber, Morata, Madrid, 1990, p. 29.

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cuerpo y mente las huellas dejadas por la escuela. El modo de hablar, de pensar, de leer el

mundo —para decirlo a la manera freireana— es fruto del papel disciplinador desplegado

por la escuela. En palabras de Keith Hoskin, la disciplina ejercida sobre la persona tiene el

fin de producir «cuerpos dóciles» y se deriva de las prácticas reducidas o micro-

tecnologías fincadas «en la organización del espacio y del tiempo, siguiendo líneas

ordenadas de manera que faciliten formas constantes de vigilancia y puesta en acción de

evaluación y juicio»31. Por cierto, ya que hemos hablado de cuerpos dóciles dejemos

constancia de que este mismo autor nota la resonancia educativa que tiene la palabra

«dócil», pues no es obra de la casualidad el hecho de que esté etimológicamente

hermanada con el verbo latino docere, que significa enseñar32.

También el antihumanismo de Foucault nos cuestiona:

1. El filósofo rechaza los humanismos porque, dice él, se ocupan de temas que no son

científicos y técnicos, que son los que constituyen la realidad en la que vivimos. De

esta manera Foucault pone en tensión el área de las disciplinas científico-técnicas y

el de las humanidades y resuelve la tensión en favor de las primeras. ¿No es éste

acaso el presupuesto que subyace en los programas educativos oficiales que

privilegian efectivamente las materias científico-técnicas en detrimento de las

humanísticas? Hace un par de meses, en este país, un grupo de docentes de

filosofía expresó su inconformidad porque esta área quedaba prácticamente

excluida de los planes de la educación preparatoria. Otras disciplinas como la

historia no están pasando mejor momento.

2. Esto nos lleva a preguntarnos para qué proyecto de país y de sociedad están

diseñados los programas oficiales y estamos nosotros trabajando. ¿En función de

qué relaciones de producción están pensados? ¿Qué relaciones y estructuras de

poder y qué discursos legitimadores se benefician de ellos? ¿Qué perfil de

ciudadano se pretende formar? Y finalmente: ¿qué papel le corresponde al ideario

educativo franciscano en este panorama? ¿No será acaso que ciertas presentaciones

de nuestro discurso humanista contribuyen a veces, como diagnosticaba Foucault,

31 K. HOSKIN, Foucault a examen, El criptoteórico de la educación desenmascarado, Morata, Madrid, 1993, p. 35. 32 Ibid.

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a formar reaccionarios? ¿Cómo funcionan realmente la relaciones de poder en

nuestras prácticas educativas?

— 17 —

4. Humanismo y tecnología

Pero también los humanismos han sido objeto de graves acusaciones de dar origen

a verdaderos antihumanismos33. Autores como Daniel Muchnick y Alejandro Garvie han

creído ver la prueba más visible de la falencia humanista en tantas y tan despiadadas

prácticas de violencia y aun de exterminio que han afligido a las sociedades modernas,

prácticas que además de poner en tela de juicio la primacía y la centralidad del ser

humano han sido urdidas e instrumentadas paradójicamente por personas

extremadamente cultivadas en las ciencias y en las artes. Tal fue el caso, por ejemplo, de

ciertos altos mandos nazis que en el día refinaban sus métodos de exterminio y por la

noche se conmovían hasta las lágrimas en el teatro, escuchando sublimes arias operísticas.

Esta constatación viene a desmentir así uno de los postulados básicos del humanismo, al

menos en su vertiente clásica: que el cultivo de la ciencia y de las artes es camino seguro

de humanización34. Lo que en algún momento fue el gran ideal acabó por revelarse falaz.

Estoy seguro de que ustedes mismos se estarán dando cuenta ya del cuestionamiento que

esto representa para instituciones al servicio de la ciencia y de la cultura como las que aquí

están tan dignamente representadas.

En el Colegio México Franciscano de Zapotlán el Grande, Jalisco, existe un mural

titulado Hacia un humanismo trascendente, obra del artista plástico Alberto Vázquez García.

En la parte inferior derecha del tercer tercio se aprecia una figura humana atrapada en un

cepo al cual está fijado un cartel con una frase que expresa bastante bien el drama del

humanismo contemporáneo. Reza así: «¿Qué queda del humanismo tras las grandes

desilusiones modernas?»35. Ante cuestionamientos así no debe extrañarnos que algunos

autores postulen de plano un posthumanismo que habría que definir a partir de la muerte

del hombre como concepto, como discurso y como construcción36. Otros, menos inclinados

a las cuestiones filosóficas y mejor orientados a los temas científicos y tecnológicos,

anuncian el surgimiento del transhumanismo que apoya el empleo de las nuevas ciencias

y tecnologías para mejorar las capacidades mentales y físicas con el objeto de corregir las

33 Cf. J.A. MERINO, Humanismo franciscano, p. 24. 34 D. MUCHNICK y A. GARVIE, El derrumbe del humanismo, Guerra, maldad y violencia en los tiempos modernos, Edhasa, Buenos Aires, 2007. La misma contradicción ha sido observada por J. LITTELL en su novela Las benévolas, RBA Libros, Barcelona, 2007. 35 Véase la explicación de esta parte del mural en R. GONZÁLEZ ARGÜELLES, Hacia un humanismo trascendente, Arlequín Editorial Página Seis, Guadalajara, 2009, pp. 44-47. 36 Cf. M. BARES, Posthumano, La vida después del hombre, Almadía, Oaxaca, 2007, p. 11.

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limitaciones indeseables de la condición humana, como el sufrimiento, la enfermedad, el

envejecimiento o incluso en última instancia la mortalidad, esto con el fin de que los seres

humanos se transformen en seres que expandan sus capacidades hasta devenir en

posthumanos. La página web del movimiento transhumanista enuncia su ideal en los

siguientes términos, tan sintéticos como claros: Healthier, Smarter, Happier37. En una óptica

totalmente diferente Paula Sibilia ha formulado su visión postorgánica del ser humano

según la cual en la actual sociedad de la información y de la tecnología el hombre y la

técnica se fusionan de tal manera que se generan procesos de hibridación orgánico-

tecnológica. Algunos incluso se preguntan si no será ya llegado el tiempo de dejar atrás las

antropologías y de empezar a hablar de antropotecnologías. No deja de ser significativo en

ese sentido que el tema de las antropotecnologías haya sido uno de los que se abordaron

recientemente en el XV Congreso Internacional de Filosofía que tuvo lugar del 25 al 29 de

enero del presente año en la Universidad Nacional Autónoma de México. Sobre este telón

de fondo Sibilia cuestiona: «¿Aún es válido —o siquiera deseable— persistir dentro de los

márgenes tradicionales del concepto de hombre? En tal caso, ¿por qué? ¿O quizá sería

conveniente reformular esa noción heredada del humanismo liberal para inventar otras

formas, capaces de contener las nuevas posibilidades que se están abriendo?». Y cierra su

cuestionamiento con dos preguntas que condensan estupendamente las inquietudes que

suscitan hoy las antropologías emergentes: «¿En qué nos estamos convirtiendo? ¿Qué es lo

que realmente queremos ser?»38. Me parece que estas interrogantes también tendrían que

ser meditadas por la educación franciscana.

Espero que quede claro que no he pretendido hacer una descripción exhaustiva de

la antropología contemporánea. Más bien he espigado de aquí y de allá algunas muestras

que nos permitan darnos una idea general de la extrema diversidad y complejidad de las

caracterizaciones de lo humano hoy y sobre todo de las interrogantes que provocan. Sobre

este telón de fondo volvamos entonces el tema que nos ha sido propuesto: El capítulo II del

subsidio Id y enseñad, ¿ofrece a la actividad educativa franciscana un fundamento

37 http://humanityplus.org/. Para una visión general de esta corriente ver: E.Ch. BRUGGER «Una introducción al Transhumanismo, Intentando fabricar un nuevo tipo de persona», en http://www.es.catholic.net/abogadoscatolicos/449/991/articulo.php?id=46142. 38 P. SIBILIA, El hombre postorgánico, Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2005, p. 13.

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antropológico suficiente para educar a nuestros alumnos de tal manera que puedan entrar

en diálogo e interactuar con los nuevos paradigmas de lo humano? Como es natural esto

no lo sabremos hasta que no analicemos el susodicho capítulo. Pasemos a ello.

II. LA VISIÓN ANTROPOLÓGICA DE ID Y ENSEÑAD

Para hablar de las bases antropológicas que han de sustentar todo proyecto

educativo franciscano de cara a los nuevos paradigmas emergentes hay que acudir en su

busca a los documentos de la Orden que orientan esa actividad. En ese sentido el subsidio

Id y enseñad, publicado por la Curia general el año pasado, es la fuente más apropiada,

toda vez que su propósito declarado consiste en «indicar los principales elementos

teológicos, antropológicos y pedagógicos» que orientan la educación franciscana39. Con las

directrices que ofrece espera contribuir a «definir, de un modo claro y coherente, la

concepción de persona y de sociedad que se quiere construir a partir de la identidad y la

misión del Carisma franciscano»40. En esta tesitura el documento consagra el segundo

capítulo a exponer su visión antropológica y pedagógica.

Una valoración adecuada del documento debe tener en cuenta su género literario,

el cual está determinado por cierta intencionalidad que le impone a su vez ciertos límites.

Quiero decir que Id y enseñad no es un tratado de antropología, es un ideario. No debemos

esperar de él, por tanto, rigurosos desarrollos sistemáticos. Cuando hablamos de su visión

antropológica debemos entender ciertos horizontes, o mejor aún, principios para orientar

la labor educativa en nuestras escuelas y universidades.

Sin detrimento de lo anterior, me parece que Id y enseñad posee bondades que me

abstendré de reseñar aquí porque conciernen a temas que me desviarían del que me toca

presentar. Pero en lo que a éste atañe es preciso decir que el capítulo en cuestión exhibe

lagunas e inconsistencias que invitan a pensar que todavía estamos urgidos de una buena

fundamentación antropológica de nuestras prácticas educativas si queremos estar a la

altura de los retos que suscitan las actuales tendencias antropológicas.

1. El «patrimonio franciscano»

39 IE, p. 9. 40 Ibid.

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En primer lugar quisiera plantear el tema del recurso al llamado «patrimonio

franciscano» en busca de una antropología. Partamos de una premisa básica: toda

antropología es un discurso acerca de un determinado concepto socioculturalmente elaborado

de lo que significa ser humano. El objeto de la antropología aparece así como concepto,

como discurso y como construcción y toda antropología se inscribe necesariamente en un

determinado marco sociocultural que le otorga significatividad.

La Presentación del documento Id y enseñad expresa con agradecible claridad que la

educación que se imparte en nuestros colegios y universidades se inscribe en el contexto

histórico-cultural de un cambio de época que nos está pidiendo clarificar y precisar mejor

la visión antropológica y pedagógica franciscana41. Más adelante el mismo documento

afirmará su convicción de que el cambio de época trae aparejado consigo el surgimiento de

nuevos paradigmas de todo tipo, incluidos aquellos de naturaleza antropológica y

educativa42. Pero la labor educativa franciscana, lejos de sentirse ajena a la novedad epocal,

se sabe inmersa en ella y por tanto llamada a una revisión profunda de la tarea que le

compete43. Esta revisión pasa por la recuperación crítica de las grandes tradiciones

filosóficas, teológicas, místicas y artísticas de nuestro patrimonio franciscano, dice Id y

enseñad haciéndose eco del número 13 de El Señor nos habla en el camino. Solamente así

podrá ofrecer la educación franciscana bases para entrar en diálogo con la cultura y las

religiones de nuestro tiempo, concluye el documento44.

Creo que estas intuiciones merecen ser contadas entre sus más valiosos aportes. Id

y enseñad se inserta así en la línea de percepción del Capítulo general de la Orden

celebrado en el 2003 que constata, él también, el cambio de época, la necesidad de

replantearlo todo de nuevo y la recuperación crítica de nuestras fuentes45. De esta manera,

Id y enseñad nos pone sobre la pista correcta de cómo hay que interpretar la multicitada

referencia a la rica tradición franciscana. No se trata de regresar a la Edad Media para

sacar taliter qualiter del acervo de aquellos venerables autores ideas, frases o conceptos que

vamos a extrapolar para incorporarlos —no pocas veces de manera forzada— en nuestro

discurso. Asumiendo así el patrimonio franciscano lo único que hacemos es ensanchar el

41 IE, Presentación, p. 3. 42 Ib., p. 13. 43 Ibid. 44 Ib., p. 8. 45 ShC 1, 4, 6, 13, 33.

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foso que nos separa de la cultura contemporánea y cuya anchura hace inversamente

proporcional la inteligibilidad del mensaje que pretendemos transmitir, con el

consiguiente riesgo de formar a nuestros alumnos a partir de y en función de paradigmas

que no son ni aquellos en los que ellos se inscriben ni aquellos con los que tienen que

interactuar en su día a día. Estaríamos entonces educando para la obsolescencia. El rico

patrimonio franciscano no hay que buscarlo en el nostálgico baúl de los recuerdos sino

más bien ahí donde la Orden lo reinterpreta y se lo reapropia en función de su aquí y

ahora. En ese sentido los documentos de los tres últimos Capítulos generales (El Señor os dé

la paz: 2003, El Señor nos habla en el camino: 2006 y Portadores del don del Evangelio: 2009) nos

ofrecen importantes horizontes de reflexión. Una refundación de las bases antropológicas

de la educación franciscana debería alimentarse de estas fuentes.

2. «Persona»: una categoría clave pero infundada

Uno de los principales méritos de nuestro texto es proponer una visión

antropológica fuertemente articulada en torno a la categoría de persona, de la cual se

subraya con toda pertinencia su naturaleza como existencia singular, irrepetible y sobre

todo relacional. Soy de la opinión de dejar de lado la referencia humanista habida cuenta

de las ambigüedades y aporías a que da lugar según acabamos de ver y mejor optar

simplemente por la persona humana como categoría estructurante de nuestra visión

antropológica.

Pero es el caso que en régimen cristiano, y más específicamente franciscano, la

persona tiene su fundamento en el Misterio Trinitario. José Antonio Merino ha hecho notar

que para la escuela franciscana la razón del impulso que siente el ser humano a entrar en

solidaridad y comunión con los demás proviene del hecho de que su misma estructura

personal lleva la imagen y la semejanza de un Dios que es trinidad en personas46. Pero en

Id y enseñad esa raíz trinitaria no está afirmada con suficiente claridad. Es cierto que el

apartado 1.3 del capítulo II está dedicado al tema de la educación para entrar en relación

con Dios Trino y Uno47. Pero sorprende, y no poco, que de entrada, en los párrafos donde

se hace la declaración de principios, no se mencione en absoluto a la Trinidad; en cambio,

para referirse a Dios, utiliza el sorprendente epíteto de «el Trascendente», mismo que

46 J.A. MERINO, Humanismo franciscano, p. 137. 47 IE, p. 28.

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encontramos en otros pasajes48. La dimensión trinitaria de la fe cristiana, que es uno de sus

rasgos más específicos, se ve oscurecida en aras de una concepción que prefiere subrayar

el lado monoteísta. No es que neguemos el monoteísmo, por supuesto, pero el último

Capítulo general de la Orden ha dado la voz de alarma contra las serias consecuencias que

pueden derivar de una afirmación unilateral de él en detrimento de la componente

trinitaria de la fe cristiana. Con igual claridad el Capítulo ha fundamentado en la Trinidad

la concepción franciscana de la evangelización49. Ya antes el Capítulo del 2003 había visto

en el Misterio Trinitario el fundamento de esa lógica del don por la cual la persona es

capaz de entrar en relación de autodonación con los demás en un movimiento de salida de

sí para ir al encuentro del otro, del diverso, y que nos lleva a reconocer no solamente el

don que cada persona es sino también el don que cada persona ha recibido50. Tocamos

aquí lo que en mi concepto constituye el rasgo definitorio de la visión franciscana de la

persona en clave trinitaria: la autodonación. Es insuficiente decir que la persona es un ser

de relaciones. Esto es demasiado impreciso, porque hay muchos tipos de relaciones: de

dominación, de manipulación, comerciales, etc. Pero para el franciscano la persona es un

ser que se relaciona autodonándose, pues es imagen y semejanza de un Dios Trinidad en

el que las Personas se dan y reciben recíprocamente.

Un proyecto educativo franciscano que quiera estar atento al misterio original, uno,

único e irrepetible de cada persona no puede dejar de hacer explícita la necesaria

referencia trinitaria. No es suficiente con hablar de «el Trascendente» y ni siquiera de

«Dios» a secas51. Si estamos hablando de fundamentar antropológicamente en clave de

persona la educación franciscana, la referencia al Misterio Trinitario no puede quedar

reducido a mero presupuesto, a algo que por sabido se calla.

Por otro lado referirse a Dios en términos de trascendencia remite a una concepción

metafísica de la divinidad, y una antropología fundada en tal visión de las cosas no puede

menos de estar tocada por esa misma perspectiva. Recordemos cómo Heidegger ha puesto

48 Ib., pp. 21, 28, 35. 49 PdE, 12. A.D. CARRERO, M. ANAUT et alii, Los Hermanos Menores ante el cambio de época, México, 2008, pp. 75-78. 50 ShC 19-25. 51 Cf. IE, pp. 32-34.

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en evidencia la relación entre metafísica ontoteológica y humanismo52. Sin embargo no

pocas de las nuevas tendencias antropológicas con las cuales la pastoral educativa

franciscana pretende entrar en diálogo han nacido en un paradigma cultural que ya de

tiempo atrás ha venido proclamando el fin de la metafísica según hemos ya visto. En tales

condiciones no queda claro cómo se puede entrar en diálogo con la cultura

contemporánea.

Hay que llegar a las orientaciones pedagógicas del apartado 1.3 para encontrar por

fin referencias a la Trinidad. Ahí se nos recuerda que uno de los cometidos de la

pedagogía franciscana es desarrollar la relación «con el Dios revelado por Jesucristo y

experimentado por Francisco de Asís» y, por tanto, promover «una auténtica relación

personal con Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo» que conduzca a «experimentar el infinito

amor de Dios Padre, en el Espíritu» y a «buscar y a encontrar a Jesucristo»53.

Nadie que comparta nuestra fe cuestionará estos planteamientos. El problema, sin

embargo, es que la Trinidad es tratada como si fuera uno más entre otros polos en cuya

dirección se despliega la intencionalidad relacional de la persona, y no como su fuente.

Incluso el lugar que ocupa la Trinidad en el apartado en cuestión es revelador. Tras definir

a la persona como «un centro o núcleo de relaciones con el mundo, los hombres, el

Trascendente y consigo mismo»54, el capítulo II de Id y enseñad se refiere a cada uno de

ellos en ese mismo orden: comienza por hablar de la relación de la persona con la

creación55, sigue con la relación de la persona con los otros56, luego viene la relación con

Dios Trino y Uno57 y finalmente la relación consigo mismo58. El Misterio Trinitario da la

impresión de ser un tema entre otros que atañen a la persona y no el tema que la

fundamenta. Por lo demás, así descontextualizada, la relación de la persona con Dios

Trino y Uno se torna individualista y privada a pesar de lo que leemos en otras partes del

documento.

52 El filósofo ha señalado, efectivamente, que desde sus orígenes griegos la metafísica ha sido siempre ontoteología (Identidad y diferencia, Anthropos, Barcelona, 22008, pp. 121, 123) y, por otro lado, que en la base de todo humanismo hay siempre una metafísica (Carta sobre el humanismo, p. 265). 53 IE, p. 28. 54 Ib., p. 21. 55 Ib., pp. 22-24. 56 Ib., pp. 24-27. 57 Ib., pp. 28-30. 58 Ib., pp. 30-32.

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Otro contexto teológico en el que hay que situar el tema de la persona para que

cobre toda su prestancia cristiana es el del misterio de la Encarnación. Pero a este tema no

le cabe mejor fortuna en nuestro documento. Recogiendo un párrafo de la instrucción

Caminar desde Cristo, publicada en el 2002 por la Santa Sede, en el cual se habla de la

presencia de los religiosos en el campo educativo, Id y enseñad hace suya la necesidad de

profundizar en la visión antropológica y pedagógica franciscana movida por la convicción

«de que ―en el misterio de la Encarnación están las bases de una antropología que es capaz

de ir más allá de sus propios límites e incoherencias hacia Jesús, el hombre nuevo‖»59. El

documento no explica, sin embargo, cómo la fundamentación antropológica del quehacer

educativo franciscano hunde sus raíces en el misterio de la Encarnación y mucho menos

conecta con él temas que aborda como la inculturación, el diálogo intercultural e

interreligioso o el tema de la persona como historia, por ejemplo, los cuales encontrarían

ahí una importante clave de lectura.

Una laguna igualmente sensible se percibe cuando, a renglón seguido, Id y enseñad

recuerda la importancia que para el pensamiento franciscano revisten determinadas

«características antropológicas» que nos ofrecen sobre todo la teología bíblica y la filosofía

sistemática60. Al examinar el capítulo en busca de estas dos fuentes llama la atención que

la primera de ellas —la teología bíblica— brilla por su ausencia. Salvo error de lectura de

mi parte, en el capítulo que estamos comentando se registran solamente dos referencias a

ella, y ambas para afirmar sendos lugares comunes: que el hombre es una creatura

absolutamente original hecha por Dios a imagen y semejanza suya y que la antropología

bíblica «desarrolla ampliamente» una concepción de persona cuya dimensión espiritual

«le pone en comunicación con el Trascendente»61. La fundamentación bíblica es

igualmente precaria. En las diecinueve páginas que integran el capítulo solamente

aparecen tres citas bíblicas, a saber: Mt 23, 9; Jn 13, 13-15 y Flp 2, 7, las cuales son traídas a

colación en referencia al tema de la fraternidad y la minoridad62. Los demás temas

antropológicos tratados en el capítulo están ayunos de apoyo escriturístico. Ante este

59 Ib., p. 21. 60 Ibid. 61 Ib., pp. 32 y 35, nota 2. 62 Ib., p. 25, notas 38, 39 y 43.

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panorama se antoja inverosímil pretender construir un proyecto educativo evangelizador

cuando la fundamentación teológica y bíblica padece de anemia aguda.

3. Una antropología de segunda mano

La pregunta es inevitable: ¿de qué marco teórico salen entonces las referencias a la

persona con las que se pretende ofrecer soporte antropológico al documento? La pregunta

nos invita a explorar la segunda fuente anunciada: la filosofía sistemática. ¿Y de qué

filosofía se trata?

Como primera reacción uno se sentiría inclinado a pensar que estamos hablando de

los grandes representantes de la escuela escolástica franciscana medieval. A ello invita a

pensar el hecho de que el capítulo II de Id y enseñad anuncia de entrada su intención de

«profundizar en la visión antropológica y pedagógica elaborada por los Maestros y las

Maestras franciscanos» a fin de insertar el quehacer educativo en la acción evangelizadora

de la Iglesia63. Un aspecto no menor de este compromiso es el de contribuir a sentar las

bases para el diálogo intercultural e interreligioso; pero también a este título Id y enseñad se

siente obligado a «recuperar con espíritu crítico las grandes tradiciones filosóficas,

teológicas, místicas y artísticas de nuestro patrimonio franciscano, como sostén de nuestra

misión de predicar el evangelio de palabra y de obra, en medio de la cultura

contemporánea»64. De este modo el subsidio se inscribe en el surco abierto por El Señor nos

habla en el camino del Capítulo general del 2003.

Pero al margen del espinoso problema de determinar quiénes son las Maestras de

pensamiento franciscanas que el documento incluye entre sus fuentes, dos constataciones

nos disuaden de inmediato de pensar que es el pensamiento escolástico franciscano el que

inspira al documento las referencias a la filosofía de la persona que maneja. La primera es

el hecho de que los grandes maestros franciscanos de aquella escuela apenas son

mencionados en cuatro ocasiones aisladas65. En segundo lugar de esas cuatro citas tres no

están tomadas de las fuentes directas de los autores sino de un conocido manual de

63 Ib., p. 21. Itálicas mías. Ya antes, en la p. 3, se convoca a nuestras instituciones educativas a desarrollar una antropología «que se inspire en el rico patrimonio teológico, filosófico y místico de la espiritualidad franciscana». 64 ShC 13. Citado en IE, p. 8. 65 IE, p. 21, nota 25; p. 33, nota 65; p. 37, nota 79; p. 38, nota 80.

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filosofía franciscana66, mientras la cuarta atribuye una idea a san Buenaventura aunque sin

dar referencia documental como lo exige el más elemental rigor metodológico. Siendo

dicho manual una obra destinada al uso escolar y condicionada además por su género

literario, ofrece una presentación de lo que los Maestros franciscanos medievales dijeron

sobre ciertos temas (lógica, epistemología, cosmología, antropología...); pero la obra no

entra en diálogo crítico con el pensamiento contemporáneo a pesar de lo que se dice en la

presentación, lo cual queda más bien a nivel de un loable desideratum67. En tales

condiciones el recurso crítico a nuestras fuentes recomendado por ShC se nos queda a

deber y por tanto no es posible hacer de él plataforma de diálogo con la cultura

contemporánea como nos lo pide la Orden. Y se supone que nuestro colegios deben tener

como una de sus máximas prioridades justamente la interacción dinámica y creativa con la

cultura contemporánea.

Volvamos entonces a la pregunta inicial. ¿A qué fuentes acude Id y enseñad en

busca de una antropología centrada en el tema de la persona? Un repaso rápido de las

notas al pie de página lo aclara todo: se trata de la Ratio formationis franciscanæ y de manera

complementaria recurre a la Ratio studiorum y, en una ocasión, al documento del 2008

sobre la formación permanente Habéis sido llamados a la libertad68. Analizar la antropología

subyacente a la Ratio formationis de la cual se hace usufructuario el segundo capítulo de Id

y enseñad nos obligaría a abandonar definitivamente el tema de esta intervención.

Permítaseme, no obstante, hacer tres rápidas observaciones69:

1. La antropología de la Ratio se inscribe explícitamente en la órbita personalista.

66 Me refiero a J.A. MERINO y F. MARTÍNEZ FRESNEDA (coords.), Manual de filosofía franciscana, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 2004. Que la fundamentación antropológica de la pastoral educativa franciscana según Id y enseñad es más de corte filosófico que teológico es una impresión que corrobora el hecho de que las referencias a los Maestros franciscanos están tomadas del susodicho manual y no, por ejemplo, del Manual de teología franciscana publicado en el 2003 por los mismos coordinadores en la misma editorial. Es cierto que la síntesis fe-razón típica del pensamiento medieval impide delimitar netamente el campo filosófico y el campo teológico, pero ya entrados a recurrir a manuales en busca de fuentes sería deseable que al menos fuera a uno donde la acentuación teológica permita una mayor afinidad con el carácter también teológico que debe tener una antropología que fundamente una praxis evangelizadora. 67 Ib., p. XII. 68 Esa única ocasión se reduce a una mención tangencial para afirmar simplemente que la formación debe educar todas las dimensiones de la persona (IE, p. 37, nota 78). Las demás veces que se cita este documento es para sacar de él orientaciones formativas y líneas de acción. 69 Para cuanto sigue véase RFF, Presentación, p. 9.

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2. La Ratio declara que en fidelidad a los principios pedagógicos franciscanos

expuestos en los números 55 y 56 de la misma considera a cada hermano como un

ser relacional, único e irrepetible llamado a seguir a Cristo al modo de Francisco en

el mundo de hoy. El modelo antropológico, por lo tanto, deriva de criterios

pedagógicos previos; no son éstos los que se establecen en función de un perfil

humano a alcanzar. Se podría contraargumentar Ratio en mano que los principios

antropológicos ya están explícitamente contenidos en los principios pedagógicos.

Es cierto. Pero en vez de solucionar las cosas esta observación las empeora pues lo

que nos viene a decir a fin de cuentas es que en la Ratio la relación entre pedagogía

y antropología es tautológica.

3. Puesto que lo humano en cuanto tal no aparece como un fin formativo sino más

bien como mediación, ello explica que la Ratio no reserve un apartado a la

formación humana del hermano menor. Solamente en el número 105 enlista

rápidamente siete aspectos del crecimiento humano a cultivar. En cambio trata con

mayor amplitud de la formación a la vida evangélica70, al espíritu de oración y

devoción71, a la minoridad, pobreza y solidaridad72 y a la evangelización y

misión73.

En suma, en la Ratio formationis no parece que lo humano sea verdaderamente

fundamento ni fin de la formación. A pesar de ello ésta es la mina de donde Id y enseñad

extrae su visión del hombre para fundamentar la actividad educativa franciscana. A este

propósito me parece importante hacer una observación acerca de las líneas de acción y de

los principios pedagógicos que ofrece Id y enseñad. Además de la Ratio studiorum, de la

Ratio formationis y del documento del 2008 sobre la formación permanente, el subsidio se

apoya también con no escasa frecuencia en el capítulo VI de las Constituciones generales de

la Orden que trata sobre la formación de los Hermanos Menores. La misma Ratio

formationis se entiende a sí misma «pensada y elaborada por y para los hermanos

menores»74. Id y enseñad da la sensación de que esta especificidad de nuestros documentos

formativos no siempre es tomada suficientemente en cuenta, pues a veces encontramos

70 Ib., nn. 62-65. 71 Ib., nn. 66-69. 72 Ib., nn. 77-83. 73 Ib., nn. 84-91. 74 Ib., Presentación, p. 8.

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una transposición de criterios formativos pensados para los Hermanos Menores a la

educación que se imparte a los alumnos que asisten a nuestros colegios. No se advierte un

esfuerzo de recreación y adaptación («fidelidad creativa», dirían algunos). Pareciera como

que lo que es válido para unos tiene que serlo igualmente para otros. Esta falta de

adecuación a la realidad de nuestros alumnos en aras de una concepción universalista de

los criterios educativos crea tensiones en el documento como, por ejemplo, cuando se

propone como líneas de acción formar a los alumnos de nuestros colegios para la apertura

a nuevas formas de vida y de servicio inspiradas en la visión franciscana del mundo y del

hombre; promover la familiaridad con la Palabra de Dios, con los sacramentos y con la

tradición de la Iglesia y de la Orden; favorecer momentos de soledad y contemplación;

formar discípulos y misioneros que sean testigos y maestros de la Palabra encontrada y

vivida; estimular la investigación de un modelo socio-económico alternativo basado en la

propuesta de una economía solidaria; difundir, en colaboración con las autoridades civiles

y religiosas competentes, la normatividad vigente sobre el impacto social en el medio

ambiente; o cuando se habla de educar a los alumnos para la minoridad y la pobreza75.

No se puede negar que estas y otras orientaciones pedagógicas y líneas de acción

contienen intuiciones valiosas y rescatables, pero eso no nos autoriza a calcarlas

alegremente de un modelo educativo sobre otro sin las necesarias adecuaciones. Esto

equivaldría a pasar por alto la misión específica de nuestros colegios y el perfil propio de

los alumnos que acuden a ellos. Además traicionaría el espíritu de la Ratio formationis a la

que con tanta frecuencia recurre, la cual dice así en un pasaje cuya importancia invita a

citarlo textualmente: «Es verdad que hasta hace poco la formación se ceñía a modelos de

estabilidad y fijeza, lejos de los paradigmas dinámicos que exige una realidad en continua

y rápida evolución. Sin embargo, hoy, mientras sentimos la necesidad de mantenernos en

los surcos ya trazados de la tradición carismática y formativa de nuestra Orden, sentimos

también la necesidad de abrir nuevas sendas y de repensar nuestros modelos y procesos

formativos, de forma que respondan a las necesidades del momento que estamos

viviendo»76.

4. En conclusión

75 IE, pp. 24, 26, 29, 30. 76 RFF, Presentación, p. 7.

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La visión antropológica de Id y enseñad tiene el mérito indiscutible de estar centrada

en la persona, pero requiere una fundamentación filosófica, bíblica y teológica más sólida,

que recurra menos a la repetición de autores franciscanos del pasado y más a la manera

como la Orden relee y se reapropia críticamente ese rico legado en función de su aquí y

ahora. De otra manera difícilmente nuestra práctica educativa formará a los alumnos para

interactuar y dialogar con las tendencias antropológicas contemporáneas.

Por otra parte, si, como hemos ya dicho, uno de los grandes méritos del documento

es la centralidad de la persona, la fundamentación trinitaria del tema y la referencia a la

Encarnación tienen que estar mejor estructuradas.

Finalmente, queda en pie la pregunta que formulaba en la introducción: ¿para qué

queremos que la educación franciscana se sitúe hoy «frente a» los nuevos paradigmas

antropológicos? Hago votos fervientes para que sea con la intención de entrar en diálogo

con ellos. Si fuera el caso, las preguntas que proponíamos en cada apartado de la primera

parte, y otras muchas más que irían saliendo, tendrían que ser abordadas por la reflexión

antropológica franciscana como puntos de interlocución, no a la defensiva.

Grosso modo éste es el panorama que me sugiere el tema que la comisión

organizadora de este Congreso tuvo la amabilidad de confiarme. Hay mucho trabajo por

delante. Todo está por hacer.