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Política educativay calidad de la

educación básica y media en Colombia

InformeContraloría Delegada para el Sector Social

Julio 15 de 2014

REPUBLICA DE COLOMBIAContraloría General de la República

Sandra Morelli RicoContralora General de la República

Ligia Helena Borrero RestrepoVicecontralora General de la República

Carlos E. Umaña LizarazoContralor Delegado Sector Social

Yaneth Suárez CaballeroDirectora DES Sector Social

Equipo de trabajoDiego ChávesJorge FuentesVíctor H. LoaizaCarlos Mosquera (Coordinador)Claudia RuízDirección de Estudios Sectoriales Contraloría Delegada para el Sector Social

Revisión 1Yaneth Suárez CaballeroRevisión 2Carlos E. Umaña Lizarazo

Diagramación e imagenMagda Briceño Muñoz

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Contraloría General de la República :: Contraloría Delegada para el Sector Social

Contenido

Resumen 4

Presentación 9

I. Las pruebas internacionales y nacionales que miden la calidad de la educación 11

II. Evidencias y discusión sobre los factores explicativos de la calidad educativa en la literatura internacional y en Colombia 13

III. La situación de la calidad de la educación básica y media en Colombia 18

3.1 Evolución del desempeño de los estudiantes colombianos en

pruebas internacionales (TIMSS, PISA, CIVED e ICCS) y comparación con otros países 19

3.2 Desempeño de los estudiantes colombianos en la educación media según las pruebas SABER 11 años 2010 y 2012 32 IV. Conclusiones 61

V. Anexo 62

VI. Referencias bibliográficas y hemerográficas 68

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Política educativa y calidad de la educación básica y media en Colombia

Resumen. Política educativa y calidad de la educación básica y media en Colombia

En desarrollo de un estudio sobre los efectos de la política educativa en la calidad de la educa-ción, la Dirección de Estudios Sectoriales de la Contraloría Delegada para el Sector Social de la Contraloría General de la República presenta el siguiente informe que describe la situación de la calidad de la educación básica y media en Colombia.

Tras una breve referencia a los estudios internacionales y las pruebas nacionales que miden la calidad de la educación, y tras un sucinto esbozo de la discusión y las evidencias sobre los facto-res explicativos de la calidad educativa en la literatura internacional y colombiana, el informe relaciona los resultados más conspicuos relativos al desempeño de los estudiantes colombianos en el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por su sigla en inglés) de 1995 y 2007, en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés) de 2006, 2009 y 2012, y en el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS, por su sigla en inglés) de 2009. El informe presenta igualmente los resul-tados más significativos relacionados con el desempeño de los estudiantes de grado 11 en las pruebas SABER 11 de 2010 y 2012: a nivel nacional, según entidades territoriales certificadas y no certificadas, según áreas básicas del conocimiento (nivel nacional) y desde el punto de vista territorial (los diez municipios más destacados, los diez municipios de más bajo rendimiento y rankings de desempeño de entidades territoriales en matemáticas, ciencias y lectura). Se ane-xan además dos mapas sobre el cambio en la calidad educativa 2010-2012 a escala municipal.

Los resultados de los estudios internacionales considerados revelan que los puntajes promedio de los estudiantes colombianos son muy bajos y han estado por debajo de los promedios corres-pondientes y lejos de los promedios de los países de mejor desempeño. Especialmente críticos son los resultados en el TIMSS y el PISA. Los resultados de estas dos pruebas también muestran que los puntajes promedio de los estudiantes colombianos son más altos en el sector no oficial que en el oficial y que la brecha entre las áreas urbanas y rurales es considerable. Indican asi-mismo que la brecha entre los sexos es grande: en el TIMSS de 2007 y en el PISA de 2012 fue la más alta entre todos los países participantes a favor de los niños, así en matemáticas como en ciencias. En contraste, en el PISA de 2012, en el área de lenguaje, tal brecha fue la segunda más baja entre los 65 países concurrentes. Comparados los resultados del TIMSS de 1995 y 2007 y del PISA de 2006 y 2009, se advierte en ambos casos mejora en el desempeño de los estudiantes colombianos. Sin embargo, en el PISA de 2012 desmejoró con respecto a 2009. Otro tanto ocu-rrió en los estudios de cívica: entre el Estudio de Educación Cívica (CIVED, por su sigla en inglés) de 1999 y el ICCS de 2009, el desempeño de los estudiantes colombianos decayó.

Los resultados de las pruebas SABER 11 de 2010 y 2012 corroboran los resultados de los estudios internacionales. El desempeño de los estudiantes es relativamente bajo: el puntaje promedio en las nueve áreas del conocimiento evaluadas se situó, con escasísima diferencia entre 2010 y 2012, por debajo del punto medio de la escala de valoración (de 0 a 100 puntos): en los 45 puntos. La brecha entre los sectores oficial y no oficial es manifiesta: se halla presente en la muy desigual distribución de los números y porcentajes de estudiantes en las siete categorías de desempeño definidas en el estudio (muy inferior, inferior, bajo, medio, alto, superior y muy

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superior) y en las diferencias existentes entre los puntajes promedio de las áreas básicas del conocimiento, siempre a favor del sector no oficial. En 2010, por ejemplo, mientras que en el sector no oficial 5 de cada 1.000 estudiantes se encontraban en la categoría de desempeño muy superior, en el sector oficial 3 de cada 10.000 estudiantes se ubicaron en dicha categoría. Pese a un ligero cierre de la brecha entre los sectores oficial y no oficial en 2012, ella se mantiene en términos generales, siendo especialmente ostensible en la categoría de desempeño muy superior a favor del sector no oficial y en las categorías de desempeño inferiores (muy inferior, inferior, bajo y medio) en contra del sector oficial.

La brecha educativa también es geográfica (regional) y étnica: los diez municipios con más bajos puntajes en los dos años considerados son en su mayoría chocoanos. Y a la inversa: los diez municipios más destacados en ambos años son todos de la región andina (Cundinamarca, Antioquia, Santander, Quindío, Boyacá): municipios de las regiones atlántica, pacífica, orino-quense o amazónica no figuran en este grupo.

El informe concluye reiterando dos lugares sobremanera críticos en la educación básica y me-dia en Colombia: en primer lugar, las brechas referidas (entre los sectores oficial y no oficial, entre las regiones y entre las áreas urbanas y rurales) son brechas de amplia desigualdad en la calidad de la educación; en segundo lugar, el bajo desempeño promedio de los estudiantes colombianos. Y destaca, por último, un hecho particularmente relevante derivado del trata-miento de la información de las bases de datos del ICFES sobre los resultados de las pruebas SABER 11 2010 y 2012: los resultados de estas pruebas por áreas de conocimiento no son con-sistentes con el presunto mejoramiento general del desempeño de los estudiantes producido entre los años dichos según esas mismas pruebas, mejoramiento que implicó supuestamente el ascenso masivo del estudiantado en la escala de valoración de una categoría de desempeño a la siguiente.

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Los debates públicos sobre la calidad de la educación terminan usualmente con pro-clamas altisonantes sobre la necesidad de un compromiso del Estado con la educación pública. Pero más que voluntad política, los esfuerzos tendientes a mejorar la calidad de la educación requieren un conocimiento preciso de cómo lograrlo. A. Gaviria y J. H.

Barrientos, 2001.

El sistema educativo es la principal institución que controla la asignación de status y privilegios en las sociedades contemporáneas. D. Swartz, Culture and Power: the

Sociology of Pierre Bourdieu, 1997.

La educación tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya existentes en mucha ma-yor medida de lo que contribuye a cambiarlas. Anthony Giddens, Sociología, 1997

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El presente informe, que pretende dar cuenta de los principales resultados recientes de la cali-dad de la educación básica y media en Colombia, está constituido sustantivamente por cinco secciones. En la primera sección se hace una breve descripción de las pruebas internacionales y nacionales que miden la calidad de la educación (esto es, el logro educativo). La segunda sección está centrada en la presentación de las evidencias y la discusión internacional y colom-biana acerca de los factores explicativos de la calidad educativa. La tercera sección describe la situación de la calidad de la educación básica y media en Colombia con base en los resulta-dos de estudios internacionales y en los resultados de las pruebas SABER 11 de los años 2010 y 2012. La cuarta sección refiere algunas conclusiones. La quinta sección presenta, a título de anexo, dos mapas sobre el cambio a escala municipal en la distribución porcentual de los es-tudiantes en las categorías de desempeño inferiores y superiores en las pruebas SABER 11 entre 2010 y 2012. Finalmente, se registran las referencias bibliográficas y hemerográficas del caso.

Para la descripción del logro educativo de los estudiantes egresados de la educación media según la prueba SABER 11, en los años indicados, se trabajó exclusivamente con las respec-tivas bases de datos del ICFES, cada una de las cuales sobrepasa el medio millón de registros (estudiantes). En el lugar correspondiente del informe se efectúa una detallada descripción del desempeño educativo de los estudiantes colombianos de grado 11 en el nivel nacional, según entidades territoriales certificadas y no certificadas, según los resultados por áreas básicas del conocimiento (nivel nacional) y según el desempeño regional o territorial (desde el punto de vista de los diez mejores municipios y los diez municipios de más bajo rendimiento, así como desde el punto de vista de los puntajes promedio en tres áreas básicas del conocimiento: lectu-ra, matemáticas y ciencias).

Presentación

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Con conciencia de la estratégica importancia de la evaluación para saber acerca de la evolu-ción del aprendizaje de la población escolar y eventualmente adoptar y/o redefinir medidas de política pública orientadas a mejorar el desempeño de los estudiantes, además del antiguo Examen de Estado exigido a los estudiantes que culminan la educación media, conocido ac-tualmente como SABER 11, el país ha venido aplicando desde 1991 las denominadas pruebas SABER en varios grados de la educación básica. De igual modo, el país viene participando des-de 1995 en distintos estudios internacionales.

1.1 Los estudios internacionales

El primer estudio internacional en que participó Colombia fue el Estudio Internacional de Ten-dencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por su sigla en inglés: Trends in International Mathematics and Science Study), en 1995. En 2007 participó de nuevo en este estudio. En 1995 se evaluó el grado octavo y en 2007 se evaluaron los grados cuarto y octavo. Realizadas cada cuatro años, las pruebas de este estudio “valoran la relación entre el currículo prescrito, el currí-culo aplicado y el currículo logrado, en términos de los aprendizajes de los estudiantes”. Como su nombre lo indica, las áreas valoradas son matemáticas y ciencias.

Bajo la coordinación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Edu-cación (LLECE), el país participó, en 1997, en el Primer Estudio Regional Comparativo y Expli-cativo (PERCE), junto con otros doce países de América Latina y el Caribe. En este estudio se evaluaron las áreas de lectura, escritura, matemáticas y ciencias en los grados tercero y cuarto. En 2006 participó en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) y en 2013 en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). En estos dos últimos estudios fueron evaluados estudiantes de tercero y sexto grado en las áreas mencionadas.

En 1999 participó el país en el segundo estudio internacional de educación cívica conocido como Estudio de Educación Cívica (CIVED, por su sigla en inglés: The Civic Education Study), con otros 27 países. Este estudio indagó, en alumnos de grado noveno, por el conocimiento de las prácticas e instituciones democráticas y por las actitudes hacia la democracia, la identidad nacional, las relaciones internacionales y la cohesión y la diversidad sociales. En 2009 partici-pó en el tercer estudio internacional sobre la materia conocido como Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS, por su sigla en inglés: International Civic and Citizens-hip Education Study), estudio orientado a examinar la forma en que los países preparan a sus jóvenes para asumir su papel como ciudadanos. Fueron evaluados estudiantes de octavo grado (de 14 años en promedio) de 38 países en los cinco continentes.

En 2001 el país hizo parte, con 34 países más, del Estudio del Progreso Internacional en Compe-tencia Lectora (PIRLS, por su sigla en inglés: Progress in International Reading Literacy Study). El objetivo de este estudio es evaluar la competencia lectora en estudiantes que cursan cuarto grado (entre 9 y 10 años de edad). En 2011 Colombia fue de nuevo evaluada en este estudio, al lado de 55 países de distintos continentes.

I. Las pruebas internacionales y nacionales que miden la calidad de la educación

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Finalmente, el país ha participado tres veces en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés: Programme for International Student Assessment): en 2006, 2009 y 2012. Se trata de un estudio conducido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y su objetivo es evaluar la capacidad de los jóvenes de 15 años para aplicar su conocimiento y sus habilidades a problemas y situaciones de la vida real.

1.2 Las pruebas nacionales1

Además de la tradicional evaluación realizada a los estudiantes que culminan la educación media, conocida hoy como prueba SABER 11, actualmente se aplican las pruebas SABER en los grados 3º., 5º. y 9º. de la educación básica.

En 1991 tuvo lugar la primera aplicación de la prueba SABER en 13 departamentos del país a una muestra representativa para algunas ciudades: se aplicaron por primera vez pruebas de logro en las áreas de matemáticas, ciencias y lenguaje a una muestra de estudiantes de los grados 3°., 5°., 7°. y 9°. de educación básica. Entre 1993 y 1995 la prueba se aplicó a una muestra de nivel nacional. Entre 1997 y 1999 la prueba se aplicó a una muestra nacional con representatividad en el nivel departamental.

El carácter muestral de las evaluaciones realizadas hasta entonces impedía obtener resultados cruciales para la toma de decisiones dentro del sistema: el de las instituciones educativas. Para-lelamente a la actividad que realizaba el ICFES en materia de evaluación, en la década de los noventa algunas ciudades se interesaron en la evaluación censal de la calidad y empezaron a adelantar proyectos propios, siendo Bogotá el caso más destacable. Con estos ejercicios se hizo evidente la utilidad de las evaluaciones censales para proveer a las instituciones educativas de información clara y confiable sobre la educación ofrecida a sus estudiantes. De esa manera fue ganando terreno la percepción de la evaluación censal como herramienta indispensable para medir el desempeño de los estudiantes colombianos.

Con la Ley 715 de 2001, con la cual, según se ha dicho, la evaluación se convirtió en una polí-tica de Estado en Colombia, quedó establecido que la evaluación tendría carácter obligatorio y censal y que debería realizarse cada tres años2 . En consecuencia, entre 2002 y 2003 la prueba se aplicó por primera vez en ambos calendarios (A y B) y en todos los establecimientos educa-tivos del país. Los grados evaluados fueron 5º y 9º. En los años 2005, 2006 y 2009 fue aplicada por segunda vez en todos los establecimientos educativos del país y para ambos calendarios. En 2012 se incluyó el grado 3º e igualmente se evaluaron todos los establecimientos educativos colombianos, en ambos calendarios.

1.. Para la redacción de este apartado nos basamos en parte en una reseña de Julián Mariño sobre las pruebas SABER (disponible en internet) y en parte en información de la web del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES).2.. Julián Mariño, reseña citada.

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II. Evidencias y discusión sobre los factores explicativos de la calidad educativa en la literatura internacional y en Colombia

2.1 La discusión en la literatura internacional

En la literatura internacional los factores o variables determinantes del aprendizaje han sido clasificados en tres categorías: estudiantiles, escolares e institucionales3.

Los factores estudiantiles

Como bien lo señala el Banco Mundial (BM), desde que el informe Coleman4 documentó por primera vez el importante papel de los antecedentes familiares en el logro estudiantil en Es-tados Unidos, numerosos estudios posteriores han mostrado que este es el más importante factor singular en la explicación de dicho logro. Así pues, dentro de los factores estudiantiles se destaca el papel de los antecedentes familiares, principalmente el ingreso y la educación de los padres. El tiempo que los padres dedican al trabajo escolar de sus hijos también está corre-lacionado con mejores resultados de aprendizaje.

Los factores escolares

En cuanto a los factores escolares, la investigación más actual señala que “la influencia de los profesores y la escuela pueden ser sustanciales”. Se ha dicho que la calidad de los docentes es el ingrediente clave del desempeño estudiantil. Diversos estudios sobre países en desarrollo sugieren que el curriculum (programa de estudios) y la pedagogía empleada por los docentes son relevantes para el logro de los estudiantes: un curriculum con un alcance y secuencia apro-piados, y prácticas de enseñanza que promuevan el aprendizaje activo del estudiante y que incluyan la discusión y el trabajo en grupo, son insumos básicos en el desarrollo de escuelas efectivas.

La investigación sobre el impacto de los recursos escolares no es consistente. Algunos autores argumentan que los recursos escolares están estrechamente relacionados con los resultados es-colares: hay hallazgos que indican que más recursos escolares (especialmente tamaños de clase más pequeños) pueden mejorar los resultados educativos. Sin embargo, otros autores señalan

3.. Banco Mundial, Colombia. The Quality of Education in Colombia. An Analysis and Options for a Policy Agenda, 2008, p. 9. Documento accesible en internet. Para la descripción de la discusión internacional sobre los factores explicativos de la calidad educativa nos basamos en buena medida en este documento (pp. 11-16).4.. Se trata de un estudio pionero, muy citado, desarrollado por el sociólogo James Coleman y un equipo de colaboradores, que además se ha convertido en punto de referencia clásico en la teoría del análisis de política pública: James S. Coleman et al., Equality of Educational Opportunity, Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1966. En dicho estudio se monitoreó la efectividad de varios niveles de recursos escolares estimando la relación entre inputs de recursos (docentes, libros de texto, facilidades escolares) y resultados (outcomes), medidos éstos en términos de niveles de logro de los estudian-tes. El mismo Coleman caracterizó así su trabajo: “(…) se miden los inputs de política, se miden los resultados de política, y se relacionan los dos (con el uso, por supuesto, de controles experimentales o estadísticos para neutralizar el efecto de variables situacionales). La estructura institucional que interviene se considera como una caja negra, en la cual ingresan inputs de recursos y de la cual egresan resultados deseados y efectos laterales. (…) la escuela era la caja negra. Los inputs eran los salarios de los profesores, la ratio docentes estudiante, la edad de los libros escolares, el tamaño de la biblioteca, y otras medidas tradicionales de recursos escolares. Los outputs estudiados eran los logros de los estudiantes en habilida-des matemáticas y de lenguaje”. Cf. James S. Coleman, Policy Research in the Social Sciences, Morristown, NJ: General Learning Press, 1972, p. 18, citado en William N. Dunn, Public Policy Analysis. An Introduction, Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall, 2008, pp. 292-293.

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que la investigación existente sobre la relación entre recursos escolares y mejores logros educa-tivos no es concluyente y que los resultados pueden depender de hecho de las interacciones en-tre recursos, calidad de los docentes y otros insumos. La investigación más reciente indica que las políticas simples de recursos, tales como la reducción de los tamaños de clase, aumentos de los salarios de los profesores, más gasto en las escuelas, etc., tienen poco impacto consistente sobre el rendimiento estudiantil cuando la estructura institucional permanece inalterada.

También se ha observado que el clima escolar es importante en el logro educativo. Por ejem-plo, en Estados Unidos se ha mostrado que los estudiantes de escuelas con valores más altos de conducta estudiantil tenían en promedio puntajes en matemáticas más altos que los estudian-tes de escuelas situados en la mitad o en el extremo inferior de la distribución de la conducta escolar.

Los factores institucionales

Los estudios más recientes han puesto de presente la importancia de los factores institucionales. Se ha relievado la importancia de la autonomía en las diferentes áreas de toma de decisiones en diferentes niveles institucionales. Se ha advertido también la importancia de que tal auto-nomía se acople con una evaluación centralizada del desempeño estudiantil y de la capacidad institucional. Adicionalmente, se describe la importancia de la competencia entre las institu-ciones educativas privadas, la responsabilidad por el desempeño (accountability) y la gober-nanza efectiva. Los hallazgos más recientes de la investigación señalan que las diferencias internacionales en el desempeño estudiantil no se deben a diferencias en los recursos escolares sino principalmente a diferencias en las instituciones educativas.

Ludger Wössmann, en un estudio de los efectos de los antecedentes familiares, los recursos y las instituciones sobre el desempeño en matemáticas y ciencias, en el que utilizó una base de datos internacional de más de 260.000 estudiantes de 39 países, que incluía extensa informa-ción a nivel de alumnos, docentes, escuelas y sistemas escolares, concluyó que las diferencias internacionales en el desempeño estudiantil no pueden atribuirse a diferencias de recursos sino que están considerablemente relacionadas con diferencias institucionales5.

Entre los factores institucionales correlacionados con el alto desempeño en ciencias y mate-máticas están los siguientes: influencia del docente en los métodos de enseñanza; autonomía escolar en la contratación de personal y en las decisiones salariales; influencia limitada de los sindicatos en el alcance del currículo; control centralizado del currículo y de los asuntos pre-supuestales; exámenes centrales; escrutinio del desempeño estudiantil mediante exámenes, tareas y reuniones de docentes y padres de familia; nivel intermedio de administración; com-petencia de las instituciones educativas privadas y compromiso de los padres en tomar parte en los asuntos de la enseñanza6.

5.. Ludger Wössmann, “Schooling Resources, Educational Institutions, and Student Performance: the International Evi-dence”, en Oxford Bulletin of Economics and Statistics, 65 (2), 2003, p. 117. No obstante, Wössmann es cauto a la hora de apreciar el influjo de los recursos en el desempeño escolar cuando concluye que la estructura de los datos, consistente en una sección transversal singular de observaciones, no permite tener ninguna estimación definida de los efectos de los recursos escolares sobre el desempeño. Cf. Ibídem, p. 138.6.. En este punto el BM proporciona las siguientes tres referencias: el ya citado trabajo de L. Wössmann; E. A. Hanushek y L. Wössmann, “Education Quality and Economic Growth”, Washington, D.C.: The World Bank, 2007; y E. A. Hanushek y L. Wössmann, “The Role of School Improvement in Economic Development, Munich: CESifo Working Paper No. 1911, 2007.

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Wössmann distingue entre los factores sobre los que las instituciones escolares deben7 retener el poder de decidir (pedagogía y personal) y los factores que deben permanecer centralizados (curriculum, evaluación y asuntos presupuestales).

El ejemplo finlandés ha demostrado la importancia de la autonomía escolar en términos de opciones curriculares flexibles. Los autores de un informe sobre Finlandia (entre los países de la OCDE obtuvo los más altos puntajes en lectura en 2000; en 2003 repitió su éxito del PISA, ocupando el segundo lugar entre todos los países participantes, después de Hong Kong; y en 2006 fue el país con más altos puntajes en ciencias) atribuyen su éxito a un curriculum escolar flexible y a la oferta de materias opcionales.

Adicionalmente, se ha señalado que la autonomía escolar mejora el logro escolar en los sis-temas escolares que tienen exámenes finales centrales. Por otra parte, la descentralización es efectiva si existe una sólida capacidad institucional local.

Una gobernanza efectiva y la responsabilidad por el desempeño (accountability) pueden tam-bién tener relación con el logro estudiantil. Con base en un estudio sobre Jordania, se ha indi-cado que estos factores no solo importan para el logro estudiantil sino también para la exposi-ción a ciertos métodos de enseñanza, tales como la resolución de problemas y el pensamiento crítico.

En suma, la autonomía y la capacidad institucional operan probablemente en concierto con sistemas de evaluación, la gobernanza y la responsabilidad por el desempeño para producir lo-gro estudiantil. En un estudio realizado en México por el Banco Mundial en 2005 se determinó que el clima escolar, los métodos pedagógicos, la autonomía, las evaluaciones y la responsabi-lidad por el desempeño son todos importantes en el logro estudiantil.

2.2 La discusión en Colombia

La evidencia de la investigación sobre los determinantes del aprendizaje en Colombia refuerza varios de los hallazgos de la literatura internacional.

Se ha encontrado que los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes desempeñan un papel importante en el logro académico. En efecto, en un estudio sobre la calidad de la educa-ción en Bogotá se determinó que el rendimiento académico medio era mayor en los planteles privados que en los públicos y que los indicadores del nivel socioeconómico de los estudiantes (educación y ocupación de los padres) eran también mayores en los colegios privados8. Los resultados de las pruebas del PISA 2006 y 2009 muestran, invariablemente, que los estudiantes de los colegios privados tienen puntajes promedio superiores a los de los colegios públicos y que el puntaje promedio aumenta con el nivel educativo de la madre del estudiante9.

7.. Con este verbo, el Banco y/o el autor citado se adentran en la arena de las prescripciones normativas.8.. Alejandro Gaviria y Jorge H. Barrientos, “Características del plantel y calidad de la educación en Bogotá”, en Coyuntura Social, Bogotá: Fedesarrollo, 2001, p. 85. Artículo disponible en internet.9.. Felipe Barrera-Osorio, Darío Maldonado y Catherine Rodríguez, Calidad de la educación básica y media en Colombia: diagnóstico y propuestas, Bogotá: Universidad de los Andes (CEDE), 2012, pp. 8 y 66. El hecho es además extensivo a todos los países latinoamericanos participantes en dichas pruebas.

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Varios estudios también demuestran que los colegios o planteles educativos tienen efectos di-ferenciados en los resultados del aprendizaje estudiantil. Gaviria y Barrientos indican que “la evidencia muestra que existen diferencias apreciables entre los colegios públicos y privados en el efecto de las características del plantel sobre el rendimiento académico”. Entre tales carac-terísticas del plantel se destacan la educación media de los docentes (cuyo efecto es mayor en los establecimientos privados que en los públicos), el número de docentes por estudiante (cuyo efecto podría ser mayor en los colegios públicos que en los privados), y la infraestructura física de los establecimientos (laboratorios, salas de computadores y bibliotecas), cuyo efecto es ma-yor en los colegios privados que en los públicos10.

Otro estudio también ha mostrado grandes diferencias en el desempeño entre colegios, particu-larmente entre los privados, y entre estudiantes dentro de los colegios en el Examen de Estado11 En el examen del logro estudiantil, en los grados 3º y 5º en Bogotá, se encontró que la educa-ción media de los docentes está correlacionada con diferencias en el logro entre los colegios12.

Un estudio sobre la política de Bogotá de expandir la matrícula mediante el subsidio a colegios privados, referido a estudiantes de quinto grado, mostró que la calidad del docente (medida con el grado educativo más alto y la experiencia), así como la composición del grupo de pares y el tamaño de clase, tienen todos impacto sobre el logro de los estudiantes de grado quinto, y que las diferencias en el logro estudiantil entre los colegios públicos, y especialmente entre los colegios privados, son mucho mayores que la diferencia promedio entre el logro de los niños que asisten a los colegios públicos y el logro de los que asisten a los colegios privados, descontado el influjo de los antecedentes familiares. El estudio evidenció que los colegios de los sectores público y privado combinan de forma muy distinta sus recursos: en promedio, los co-legios privados tienen profesores con menos credenciales y menos experiencia que los colegios públicos, pero compensan esta desventaja con clases más pequeñas y grupos de pares algo más aventajados13.

Otros estudios muestran que existe una asociación significativa entre la infraestructura acadé-mica y los materiales educativos con el logro estudiantil y que la extensión del día escolar tiene un efecto positivo sobre el logro estudiantil14.

Señala el Banco Mundial que las características institucionales estudiadas con mayor profun-didad en Colombia han sido las de la prestación del servicio por colegios privados y públicos y, como corolario, la descentralización y la autonomía, mientras que el curriculum nacional y el sistema de evaluación no han sido muy estudiados15.

10.. A. Gaviria y J. H. Barrientos, o. c., pp. 91-94.11.. L. Piñeros y A. Rodríguez, School Inputs in Secondary Education and their Effects on Academic Achievement: A Study in Colombia, LCSHD Paper Series No. 36, World Bank, 1999, citado en Banco Mundial, Colombia. The Quality..., p. 18.12.. B. L. Caro, “Factores asociados al logro académico de los alumnos de tercero y quinto grados de primaria de Bogotá”, en Coyuntura Social, Bogotá: Fedesarrollo, 2000, citado en B. Mundial, Colombia. The Quality…, p. 19. 13.. Claudia Uribe, Richard Murnane, Jhon Willett y Marie-Andrée Somers, “Expanding School Enrollment by Subsidizing Private Schools: Lessons from Bogotá”, en Comparative Education Review, 50 (2), 2006, pp. 242 y 265.14.. En ambos casos se trata del ya citado estudio de Piñeros y Rodríguez y del trabajo de A. Iregui, L. Melo y J. Ramos, Evaluación y análisis de la eficiencia de la educación en Colombia, Bogotá: Banco de la República, 2006, citados en B. Mundial, Colombia. The Quality…, p. 20.15.. Banco Mundial, o. c., p. 20.

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Casi todos los estudios que comparan el logro estudiantil en los colegios privados y públicos han favorecido a los privados16. Algunos de estos trabajos han atribuido las diferencias en el desempeño a la “estructura de incentivos” presente en los colegios privados. Así, por ejemplo, Gaviria y Barrientos concluyen que “el efecto de las características del plantel sobre el rendi-miento está circunscrito a los planteles privados, y que en los planteles públicos aumentos de la educación de los docentes y mejoras en la infraestructura física de los planteles no están asociados con mayor rendimiento, lo que sugiere que el impacto de los primeros sobre el se-gundo está mediado por los incentivos que enfrentan directivos y docentes”17. Sin embargo, otros estudios señalan que, controlando el efecto del nivel socioeconómico sobre el rendimiento académico, no está claro si los colegios privados se desempeñan mejor que los públicos, o si los públicos se desempeñan mejor que los privados18. Otros autores aseguran incluso que en el nivel de ingreso más bajo, los estudiantes de los colegios públicos se desempeñan mejor que los de los privados19.

La experiencia de Bogotá con los colegios en concesión aporta evidencia sobre la relevancia de los factores institucionales. Un estudio de 2005 encontró importantes diferencias entre los colegios en concesión y otros colegios públicos en términos de mayor autonomía en la defini-ción de su enfoque educativo, mejor administración de docentes y recursos, más capacidad de ajustarse al proceso educativo, mejor administración del clima escolar, mayor influencia en el entorno socioeconómico y mayor presión institucional de la Secretaría de Educación Distrital20 Un trabajo de 2006 sobre el programa de colegios en concesión puesto en operación en Bogo-tá en 1999, aporta evidencia empírica sobre tasas de deserción más bajas en los colegios en concesión que en colegios públicos similares y en colegios públicos cercanos a los colegios en concesión comparados con otros colegios públicos ajenos al área de influencia de aquellos en concesión; y sobre el hecho de que los puntajes de los colegios en concesión son más altos que en colegios públicos similares21.

En conclusión, según el “estado del arte” expuesto sobre la evidencia de los determinantes del aprendizaje en Colombia, no es muy claro aún cuál es el efecto de los recursos escolares (entre los que se cuentan principalmente la calidad de los docentes y la ratio profesores por estudiante o estudiantes por docente) sobre el desempeño académico, particularmente en el sector público.

Gaviria y Barrientos, en su estudio de 2001, sostienen que, en general, la educación media de los docentes y el número de docentes por estudiante están positivamente asociados con el rendimiento académico. Y dicen que lo mismo puede predicarse, con ciertas reservas, de la infraestructura física. En la diferenciación de los resultados entre colegios públicos y privados, destacan que el efecto de la educación media de los docentes es mayor en los establecimientos

16.. Además del estudio citado de B. L. Caro, refiere el Banco Mundial en este lugar también el de J. Núñez, R. Steiner, X. Cadena y R. Pardo, “¿Cuáles colegios ofrecen mejor educación en Colombia?”, en Archivos de Economía, Bogotá: Departa-mento Nacional de Planeación, 2002. Cf. B. Mundial, Colombia. The Quality…, p. 21. 17.. A. Gaviria y J. H. Barrientos, o. c., p. 96. 18.. En el primer caso se cita el estudio de A. Sarmiento, L. Becerra y J. González, “La incidencia del plantel en el logro educativo del alumno y su relación con el nivel socioeconómico”, en Coyuntura Social, 22, Bogotá: Fedesarrollo, 2000; en el segundo caso se cita el estudio de Piñeros y Rodríguez ya mencionado. Estudios citados en B. Mundial, Colombia. The Quality…, p. 21.19.. J. Núñez et al., citado en B. Mundial, Colombia. The Quality…, p. 21.20.. Alfredo Sarmiento, Carlos Alonso, Gustavo Duncan y Carlos Garzón, “Evaluación de la gestión de los colegios en concesión: Bogotá 2000-2003”, en Archivos de Economía, 291, Bogotá: Departamento Nacional de Planeación, 2005, p. 1.21.. Felipe Barrera-Osorio, The Impact of Private Provision of Public Education: Empirical evidence from Bogotá’s Conces-sion Schools, World Bank Policy Research Working Paper 4121, 2006, p. 1.

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privados que en los públicos, que el efecto del número de docentes por estudiante podría ser mayor en los colegios públicos que en los privados, y que el efecto de la infraestructura física de los establecimientos es mayor en los colegios privados que en los públicos. Sin embargo, en evidente contraste con lo dicho, en la introducción a su artículo indican que “la asociación positiva entre los atributos del plantel y el rendimiento académico está circunscrita a los plan-teles privados” y que “el rendimiento (académico) promedio de los colegios públicos no parece estar asociado ni con la educación media de los docentes ni con las características físicas del plantel”22.

C. Uribe et al., en su estudio de 2005, afirman que los atributos promedio de los colegios públi-cos y de los colegios privados difieren marcadamente en las dimensiones que afectan el logro estudiantil. Sin embargo, indican que los colegios de ambos sectores combinan de forma muy distinta sus recursos. Y señalan que, en promedio, los colegios privados tienen profesores con menos credenciales y menos experiencia que los colegios públicos, pero compensan esta des-ventaja con clases más pequeñas y grupos de pares algo más aventajados23.

Por último, J. D. Piñeros, en su estudio de 2010, en la consideración de la ratio estudiantes por docente a nivel de promedios por departamentos, sostiene que “parecería que el tamaño de las clases afectara el rendimiento de los estudiantes, ya que aquellos departamentos con los pun-tajes más bajos están relacionados con una mayor relación alumno docente”24.

III. La situación de la calidad de la educación básica y media en Colombia

Respecto de la calidad de la educación básica y media en Colombia son constatables hoy dos hechos esenciales sobremanera críticos: en primer lugar, los indicadores internacionales de aprendizaje muestran que los estudiantes colombianos tienen, en promedio, niveles de apren-dizaje comparativamente menores que los de países de nivel de desarrollo semejante (para no hablar de la comparación con los países de más altos ingresos); en segundo lugar, los indica-dores nacionales y las comparaciones con otros países de América Latina revelan que existen importantes desigualdades en la calidad de la educación en el país25.

22.. A. Gaviria y J. H. Barrientos, o. c., p. 82. Los autores se sirven de estas afirmaciones para plantear la siguiente con-secuencia: “(…) las inversiones encaminadas a dotar los planteles públicos con más y mejores maestros y con una mejor infraestructura no tendrían ningún efecto sobre la calidad a menos que se acompañen de modificaciones sustanciales en las instituciones que regulan la educación pública en el país”. Cf. ibíd. (el subrayado es nuestro).23.. C. Uribe et al, o. c., pp. 242 y 265.24.. José D. Piñeros, Descentralización, gasto público y sistema educativo oficial colombiano: un análisis de eficiencia y calidad, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia (tesis de maestría en economía), 2010, p. 32.25.. F. Barrera-Osorio et al., p. 4.

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3.1 Evolución del desempeño de los estudiantes colombianos en pruebas internacionales (TIMSS, PISA, CIVED e ICCS) y comparación con otros países

Los resultados de los estudios internacionales sobre las tendencias en matemáticas y ciencias (TIMSS) de 1995 y 2007 y los de los estudios del Programa Internacional de Evaluación de Es-tudiantes (PISA) de 2006 y 2009, indican que el desempeño de los estudiantes colombianos, a pesar de ser comparativamente muy bajo, conoció entre esos años una mejora general relativa. Sin embargo, en el PISA 2012 el país experimentó un notable descenso con respecto al PISA 2009. Otro tanto puede decirse de los estudios internacionales de cívica y ciudadanía de 1999 (CIVED) y 2009 (ICCS): el puntaje promedio de los estudiantes colombianos descendió entre una y otra prueba.

3.1.1 Estudios internacionales de tendencias en matemáticas y ciencias (TIMSS)

En el TIMSS de1995 participaron estudiantes de 4º. grado de 25 países26 y estudiantes de 8º. grado de 41 países, entre los que Colombia fue el único país latinoamericano27. En el TIMSS de 2007 participaron 425 mil estudiantes: estudiantes de 4º grado de 36 países y 8 entidades subnacionales, y estudiantes de 8º grado de 50 países y 8 entidades subnacionales. Los resulta-dos del estudio se expresan en puntajes promedio para cada una de las áreas de conocimiento valoradas y según niveles de desempeño (bajo: entre 400 y 474 puntos; medio: entre 475 y 549 puntos; alto: entre 550 y 624 puntos; y avanzado: de 625 puntos o más). Esta escala de valora-ción se ha mantenido a través del tiempo.

El instrumento de evaluación TIMSS está estructurado a partir de dos grandes dimensiones: una se refiere a contenidos y otra a dominios cognitivos. Cada dimensión consta de varios dominios. Por ejemplo, en matemáticas los contenidos son los siguientes: números, álgebra, medición, geometría, datos. Y los dominios cognitivos son: conocimiento de hechos y de proce-dimientos, utilización de conceptos, resolución de problemas habituales, razonamiento.Cada uno de los dominios de contenido tiene varias áreas temáticas (p. ej.: “números” incluye las categorías de números naturales, fraccionarios, decimales, enteros, etc.). En ciencias los conte-nidos comprenden ciencias de la vida, química, física, ciencias de la tierra y ciencias ambien-tales. Y sus dominios cognitivos son: conocimiento factual, comprensión conceptual, razona-miento y análisis. Cada dominio de contenido tiene varias áreas temáticas (p. ej.: ciencias de la tierra consta de las áreas temáticas de estructura y rasgos físicos de la tierra; procesos, ciclos e historia de la tierra; etc.).

26.. TIMSS International Study Center, Highlights of Results.The Primary School Years TIMSS 1995. Documento disponible en Internet.27. TIMSS International Study Center, Highlights of Results. The Middle School Years TIMSS 1995. Documento disponible en Internet.

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Como se indicó más arriba, en el estudio de 1995 participaron solamente estudiantes de 8º gra-do, mientras que en el de 2007 fueron evaluados estudiantes de 4º y 8º grados28. En el TIMSS de 2007 se evaluó una muestra representativa a nivel nacional conformada por 4.801 estudiantes de 4º grado de 142 establecimientos educativos y 4.873 estudiantes de 8º grado de 148 planteles educativos29.

En los estudios de 1995 y 2007 los estudiantes colombianos mostraron un desempeño muy bajo. Los puntajes promedio en los dos estudios (1995 y 2007) estuvieron por debajo del prome-dio internacional (500 puntos) en ambas áreas y grados. Más precisamente, en matemáticas, en ambos años, dichos puntajes promedio no alcanzaron el nivel mínimo establecido por la prueba (400 puntos), y en ciencias, en 2007, tal nivel mínimo fue apenas alcanzado por los estudiantes de 4º grado y apenas sobrepasado por los de 8º grado (ver cuadro 1).

En 2007, el logro de los estudiantes colombianos de 4º grado en matemáticas fue similar al de Argelia (378 puntos) y Marruecos (341 puntos). Los puntajes de los estudiantes colombianos oscilaron entre 255 y 455 puntos y su desviación estándar fue de 100 puntos.

Igualmente, en 2007 el logro de los estudiantes colombianos de 8º grado en matemáticas fue similar al de Argelia (387) y Omán (372). Países con nivel económico y de desarrollo humano similares a los de Colombia, como Irán, Ucrania y Armenia, lograron mejores desempeños en ambas áreas y grados30. Pese a todo, en dicha área y grado el país mejoró notablemente: la diferencia positiva entre los promedios de las pruebas 1995 y 2007 fue la más alta de todos los países participantes (ver cuadro 2)31.

28.. Patrick Gonzales, Trevor Williams, Leslie Jocelyn, Stephen Roey, David Kastberg y Summer Brenwald, Highlights from TIMSS 2007: Mathematics and Science Achievement of U.S. Fourth and Eighth-Grade Students in an International Con-text, Institute of Education Sciences/US Department of Education/National Center for Education Statistics: 2009, p. 2. Do-cumento disponible en internet. Si bien Colombia tuvo una participación amplia en TIMSS 2007, lamentablemente tan sólo participó con el grado 8° en 1995 y no participó en las pruebas TIMSS 1999, 2003 y 2011. Una rápida consulta a los documentos relacionados con los TIMSS, permite observar que países que han participado regularmente han podido hacer seguimiento a los avances de sus estudiantes y han logrado reducir el número de niños ubicados en los niveles bajo y medio de la escala del TIMSS e incrementar el número de niños en los niveles alto y avanzado, y, sobre todo, han podido utilizar los resultados del TIMSS para verificar el efecto esperado de determinadas políticas sobre el rendimiento de los estudiantes e incluso compararlas con los efectos de las políticas de otros países. El caso de Corea es ejemplar en este sentido.29.. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), Resultados de Colombia en TIMSS 2007. Re-sumen Ejecutivo, Bogotá: 2010, p. 3. Documento accesible en internet.30.. En 2007, el Índice de Desarrollo Humano de Colombia era de 0,791, mientras que el de Irán, Ucrania y Armenia era de 0,759, 0,788 y 0,775, respectivamente.31.. El lector advertirá la diferencia en los puntajes obtenidos por los estudiantes colombianos en TIMSS 1995 según el cuadro 1 y según los cuadros 2 y 3. La inconsistencia está en los informes consultados. En el cuadro 1 la información 1995 procede del informe TIMSS 1995 allí citado y en los cuadros 2 y 3 la información 1995 procede del trabajo de P. Gonzales et al. sobre el TIMSS 2007.

Cuadro 1Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en TIMSS 1995 y 2007

Fuentes: TIMSS International Study Center, Highlights of Results. The Middle Years. 1995, p. 2,y P. Gonzales et al., Highlights from TIMSS 2007…, pp. 7 y 32.

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Cuadro 2Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en TIMSS 1995 y 2007

Fuente: P. Gonzales et al., Highlights from TIMSS 2007…, p. 8.

Situación similar se observa en la prueba de ciencias donde Colombia fue el segundo país con mayor diferencia positiva entre las pruebas 1995 y 2007 (ver cuadro 3).

Cuadro 3Tendencias en el puntaje promedio de ciencias

en estudiantes de 8º. grado en TIMSS 1995 y 2007 por países

Fuente: P. Gonzales et al., Highlights from TIMSS 2007…, p. 8.

Con respecto al conjunto de países, Colombia es el que presenta las brechas más altas entre los dos sexos. El cuadro 4 muestra las diferencias en el desempeño de ambos sexos en la prueba de matemáticas en el estudio de 2007.

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Cuadro 4Puntajes promedio en matemáticas de estudiantes colombianos

de 4º. y 8º. grados en TIMSS 2007 según sexo

Fuente: P. Gonzales et al., Highlights from TIMSS 2007…, p. 20 y anexo E-11

El cuadro 5 muestra las diferencias en el desempeño de ambos sexos en la prueba de ciencias.

Fuente: P. Gonzales et al., Highlights from TIMSS 2007…, p. 45 y anexo E-30

Cuadro 5Puntajes promedio en ciencias de estudiantes colombianos

de 4º. y 8º. grados en TIMSS 2007 según sexo

Como puede notarse, la brecha en el desempeño entre los dos sexos crece a medida que los es-tudiantes avanzan en su escolaridad. El informe Highlights from TIMSS 2007 permite observar que en países como Kuwait o Irán las niñas superan ampliamente el promedio de los niños y en ambos grados.

Por otra parte, los promedios tienden a ser notablemente más altos en las instituciones educa-tivas del sector privado que en las del sector oficial. El cuadro 6 permite observar las diferencias en los dos sectores para ambas áreas del conocimiento en la prueba de 2007.

Situación semejante se observa según zonas urbana y rural: los resultados son relativamente mejores en la zona urbana (ver cuadro 7).

Cuadro 6Puntajes promedio de estudiantes colombianos de 4º. y 8º. grados

en TIMSS 2007 según sectores oficial y privado

Fuente: ICFES, Resultados de Colombia en TIMSS 2007, p. 28

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Cuadro 7Puntajes promedio de estudiantes colombianos de 4º. y 8º. grados

en TIMSS 2007 según zonas urbana y rural

Fuente: ICFES, Resultados de Colombia en TIMSS 2007, p. 28.

El TIMSS aplica una encuesta para determinar si los contenidos objeto de evaluación fueron tema de estudio en las instituciones examinadas. El resultado es sorprendente: en ambas áreas, y tanto en 4° como en 8° grados, los porcentajes de estudiantes a quienes les fueron enseñados los contenidos objeto de evaluación son superiores a la media internacional: en matemáticas, en 4°. grado, se les enseñó el 70% de los tópicos evaluados en el TIMSS (la media internacional fue de 66%). En 8º. grado se les enseñó el 76% (la media internacional fue de 61%). Estos datos contribuyen a validar la hipótesis de quienes afirman que la calidad de la educación depende menos de políticas de estado o de valores idiosincrásicos que de ciertas características de los planes de estudio y de los métodos pedagógicos32.

3.1.2 Estudios del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Como se indicó más arriba, el objetivo de la prueba del PISA es evaluar la capacidad de los jó-venes de 15 años para aplicar su conocimiento y sus habilidades a problemas y situaciones de la vida real. Las áreas evaluadas son lectura, matemáticas y ciencias. En cada aplicación de la prueba se pone énfasis en una de las áreas. En 2009 Colombia también participó en la prueba de lectura electrónica y, en 2012, en la de alfabetización financiera. Participan los países de la OCDE, más un número de naciones de los cinco continentes y entidades subnacionales (pro-vincias, estados) que no pertenecen a la organización. Estas pruebas se han realizado cada tres años a partir de 2000. Los resultados de la prueba se expresan en puntajes promedio y según niveles de desempeño para cada una de las tres áreas evaluadas. Los seis niveles de desempeño de la prueba son determinados de acuerdo con la dificultad de los ítems evaluados. Los estu-diantes del nivel 6 responden exitosamente los ítems con mayor grado de dificultad, “mostran-do capacidad para conceptualizar y usar información para modelar situaciones complejas”. Los estudiantes de nivel 1 solamente pueden responder preguntas básicas para las cuales se proporciona toda la información. Un nivel adicional, “por debajo del nivel 1”, comprende a aquellos estudiantes que no pueden responder las preguntas más básicas33.

La primera participación del país en esta prueba fue en 2006, en la que concurrieron 57 países, seis de los cuales eran latinoamericanos. Su segunda participación fue en 2009. En esta ocasión participaron 65 países y entre estos los mismos seis países latinoamericanos de 2006.

32.. Nos referimos a interpretaciones de los resultados del TIMSS como la de “World Education League: Who’s top?”, en The Economist, 342, mayo 29-abril, 1997, pp. 21-23. Artículo accesible en internet.33.. Banco Mundial, o. c., p. 34.

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En 2006 y 2009 los puntajes promedio de los estudiantes colombianos en las tres áreas evalua-das estuvieron por debajo del promedio OCDE y bastante lejos de los puntajes promedio de los países que tuvieron el mejor desempeño (ver cuadro 8).

Pese a su bajo desempeño, de la comparación de los resultados alcanzados por los estudiantes colombianos en las pruebas del PISA 2006 y 2009, se destaca un hecho clave: hay una notable mejora en tales resultados en las tres áreas del conocimiento examinadas (punto atribuible por igual, sin embargo, a todos los países latinoamericanos participantes).

El país volvió a participar en el PISA 2012. En esta ocasión concurrieron 65 países, entre ellos ocho latinoamericanos. Los 65 países representan el 87% de la economía mundial. La muestra de estudiantes fue de aproximadamente 510.000, de los cuales 9.073 fueron colombianos, de establecimientos educativos urbanos y rurales. Por otra parte, se contó con muestras de estu-diantes de Bogotá, Cali, Manizales y Medellín.

El cuadro 9 presenta los puntajes promedio y las desviaciones estándar por área y puntajes pro-medios generales para la economía de mejor desempeño y para los 8 países latinoamericanos participantes en la prueba 2012. Los estudiantes latinoamericanos estuvieron por debajo del promedio OCDE. Colombia ocupó el puesto 63 entre 65 participantes, superando únicamente a Perú e Indonesia.

Fuente: ICFES, Principales resultados PISA 2012.

Cuadro 8Puntajes promedio en el PISA 2006 y 2009 para Colombia y varios países

25


Fuente: ICFES, Principales resultados PISA 2012

Cuadro 9Puntajes promedio y desviaciones estándar por área

y puntajes promedio generales para varios países en el PISA 2012

En el cuadro 10 se relacionan los porcentajes de estudiantes según niveles agregados de desem-peño en las tres áreas evaluadas para siete países (entre estos los cinco de mejor desempeño) y para todos los países latinoamericanos participantes en la prueba 2012, y el promedio porcen-tual de la OCDE. Obsérvese que todos los países latinoamericanos exhiben desempeños muy inferiores a este promedio.


Cuadro 10Porcentajes de estudiantes según niveles agregados de desempeño

para varios países en el PISA 2012

Mediante la comparación de la relación entre los puntajes promedio y las desviaciones están-dar34 , se puede advertir que Shanghái (China) es la economía que exhibe el mayor grado de homgeneidad entre sus estudiantes (ver cuadro 11). Uruguay es el país donde los resultados muestran mayores valores de desigualdad en lenguaje y ciencias. En Perú la desigualdad es ostensible en matemáticas. Colombia, por su parte, presenta una dispersión media muy seme-jante a la que presenta el promedio de los países de la OCDE.

34.. Relación denominada coeficiente de variabilidad, que se define como la desviación estándar sobre la media. Cf. Hu-bert Blalock, Estadística social, México: FCE, 1983, p. 101.

26



Cuadro 11Homogeneidad relativa de los estudiantes

en el PISA 2012 según países

En el cuadro 12 se registra el comportamiento del desempeño de los estudiantes colombianos en el PISA para 2006, 2009 y 2012 de acuerdo con el indicador considerado en el cuadro 10. Según los datos correspondientes, puede decirse que una proporción muy alta de los jóvenes escolarizados que tienen 15 años en Colombia carece de conocimientos y competencias básicos para desenvolverse con solvencia en la sociedad contemporánea (en la hoy denominada socie-dad del conocimiento).


Cuadro 12Desempeño de los estudiantes colombianos en el PISA 2006, 2009 y 2012

(Porcentajes)

Otra forma de apreciar la evolución del desempeño de los estudiantes participantes en las prue-bas del PISA consiste en medir el cambio anualizado en los puntajes promedio.

27



Cuadro 13Cambio anualizado del desempeño de los estudiantes colombianos

en el PISA 2006, 2009 y 2012

En el cuadro 13 se observa el caso de los estudiantes colombianos para 2006, 2009 y 2012. Si bien es cierto que la variación anual entre 2006 y 2012 es positiva (1,0 en matemáticas, 3,0 en lenguaje y 1,8 en ciencias), también es cierto y destacable el retroceso interanual entre 2009 y 2012: -1,7 en matemáticas, -3,3 en lenguaje y -1,0 en ciencias.

En el cuadro 14 se presentan los puntajes promedio de los estudiantes de las ciudades de Bo-gotá, Manizales, Cali y Medellín en el PISA 2012. Como puede observarse, Manizales presenta resultados algo mejores que el “resto del país”.


Cuadro 14Puntajes promedio de Bogotá, Cali, Medellín y Manizales en el PISA 2012

En el cuadro 15 se relacionan los porcentajes de estudiantes de Bogotá, Medellín, Cali y Mani-zales según los niveles agregados de desempeño indicados.


Cuadro 15Porcentajes de estudiantes de Bogotá, Medellín, Cali y Manizales

según niveles agregados de desempeño en el PISA 2012

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Manizales fue la entidad territorial que menor porcentaje de participantes tuvo por debajo del nivel 2 en las tres áreas evaluadas. Si bien los resultados están lejos de los promedios OCDE, el caso de Manizales puede estar indicando la importancia de ciertas medidas locales de política que están produciendo efectos en la calidad la educación35.

Los resultados de Colombia en PISA 2012 según sexo se resumen en el cuadro 16. En matemá-ticas los hombres obtuvieron un puntaje promedio de 390,3 puntos, resultado superior al obte-nido por las mujeres. Una diferencia similar, de 18 puntos, se presenta a favor de los hombres en ciencias. La brecha entre ambos sexos es la más grande entre los 65 países participantes. En contraste, en lenguaje las estudiantes participantes obtuvieron un promedio superior en 18 puntos sobre el logrado por los varones y es la segunda diferencia más baja entre todos los países y economías participantes.

35.. “¿Por qué a Manizales le fue menos mal en PISA?”, El Espectador, 10 de diciembre de 2013.

Cuadro 16Desempeño de los estudiantes colombianos

en el PISA 2012 según sexo


Los resultados de la prueba del PISA 2012 también permiten saber acerca de la brecha entre los sectores urbano y rural. En el cuadro 17 se presentan las diferencias entre ambos sectores para Colombia y otros países.

Cuadro 17Puntajes promedio en el PISA 2012 según países por áreas urbana y rural


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Se advierte que el país latinoamericano que exhibe mayor brecha entre las zonas urbana y ru-ral en matemáticas es Perú y el de menor diferencia Argentina. Colombia presenta una brecha de 50 puntos que se ve reducida a 19, una vez controlado el nivel socio económico de los par-ticipantes. Esta reducción indica que el entorno económico, social y familiar de los estudiantes tiene bastante incidencia en el logro académico.

3.1.3 Estudios internacionales de cívica y ciudadanía (CIVED e ICCS)

Los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía de 2009, como en el caso de los estudios internacionales anteriormente mencionados, se expresan en puntajes promedio y en niveles de desempeño. El puntaje promedio internacional fue de 500 puntos y se definieron tres niveles de desempeño: nivel 1 (de 395 a 478 puntos), nivel 2 (de 479 a 562 puntos) y nivel 3 (563 puntos y más). Los estudiantes que no alcanzaron el punto más bajo de la escala (395 puntos) estuvieron por debajo del nivel mínimo establecido por el instrumento de evaluación36.

El nivel 1 de la escala se caracteriza por la familiaridad de los estudiantes con principios fun-damentales y conceptos generales propios de la cívica y la ciudadanía. Los estudiantes de-muestran familiaridad con principios básicos de la democracia tales como igualdad, cohesión social y libertad, y relacionan estos principios generales con ejemplos de situaciones de la vida cotidiana. El nivel 2 demuestra que los estudiantes tienen algún conocimiento y comprensión específicos de las más importantes instituciones, sistemas y conceptos cívicos y de ciudadanía. Los estudiantes demuestran familiaridad con el concepto general de democracia representativa como sistema político y reconocen las formas en que pueden emplearse las instituciones y las leyes para proteger y promover valores de la sociedad. El nivel 3 demuestra que los estudiantes poseen un conocimiento y comprensión holísticos de los conceptos de cívica y ciudadanía, y establecen conexiones entre los procesos de organización e influencia social y política, y los mecanismos legales e institucionales empleados para controlarlos37.

En el estudio de 2009 dieciocho países tuvieron promedios nacionales que fueron significativa-mente más altos que el promedio internacional. Finlandia (576 puntos), Dinamarca (576 pun-tos), Corea del Sur (565 puntos), Taipéi, en China (559) y Suecia (537) ocuparon, en su orden, los cinco primeros lugares. En contraste, Colombia hizo parte del grupo de los catorce países cuyos promedios nacionales estuvieron significativamente por debajo del promedio ICCS (500 puntos)38. Los seis países latinoamericanos participantes en el estudio se situaron por debajo de este promedio (ver cuadro 18).

36.. Wolfram Schulz, John Ainley, Julian Fraillon, David Kerr y Bruno Losito, ICCS 2009 International Report: Civic knowle-dge, attitudes, and engagement among lower-secondary school students in 38 countries, Amsterdam: International Asso-ciation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), 2010, pp. 61-62. Informe disponible en Internet.37.. Ibíd.38.. Ibídem, pp. 74-75.

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Cuadro 18Puntaje promedio de los paises latinoamericanos participantes

en el Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía 2009

Fuente: W. Schulz et al., ICCS International Report 2009: Civic knowledge…, p. 74.

De los 100 estudiantes colombianos participantes en el estudio de 2009, 11 se situaron en el ni-vel 3, 32 en el nivel 2, 36 en el nivel 1 y 21 estuvieron por debajo del nivel 139. Mientras que en el caso de los cuatro países de más alto desempeño, más de la mitad de los estudiantes alcanzó el nivel 340, el 11% de los estudiantes colombianos alcanzó este nivel. Y mientras que en el caso de los cuatro países de más bajo desempeño (Guatemala, Indonesia, Paraguay y República Dominicana) más del 70% de los estudiantes estuvo en el nivel 1 o por debajo de este nivel, el 57% de los estudiantes colombianos se situó en el nivel 1 o por debajo de este nivel41.

Mediante la comparación de la relación entre los puntajes promedio y las desviaciones están-dar42 para los dos países de más alto desempeño y los países latinoamericanos participantes en el estudio, se advierte que Finlandia es el país que exhibe mayor homogeneidad -o menor des-igualdad- en el desempeño de sus estudiantes (ver cuadro 19)43. Colombia, México y República Dominicana, relativamente menos distantes de Finlandia que los demás países latinoamerica-nos, muestran una homogeneidad similar entre sus estudiantes, mientras que Chile, Paraguay y Guatemala exhiben, en orden creciente, menor homogeneidad, esto es, mayor diferencia o desigualdad entre sus estudiantes.

39.. Ibídem, p. 79. Citando el Resumen Ejecutivo del Icfes sobre el Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía 2009, el Conpes 3708 de 2011 señala que “uno de cada dos estudiantes de octavo grado no tiene familiaridad con las nociones básicas de igualdad, cohesión social y libertad como principios de la democracia; es decir, no posee los niveles mínimos de competencias ciudadanas”. La afirmación del ICFES, citada por el Conpes, es incorrecta: los datos muestran que uno de cada cinco estudiantes (la relación es de 21 a 100) no tenía, como dice el informe original de la IEA, “…familiaridad con los principios fundamentales y conceptos generales característicos de la cívica y la ciudadanía”.40.. W. Schulz et al., o. c., p. 85.41.. Ibíd.42.. Ver nota 34.43.. Obsérvese que si bien Finlandia y Dinamarca tienen el mismo puntaje promedio, los coeficientes de variabilidad indican que hay menor homogeneidad en su desempeño entre los estudiantes de Dinamarca que entre los de Finlandia.

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Cuadro 19Homogeneidad relativa del desempeño de los estudiantes

en ICCS 2009 según países

Fuente: W. Schulz et al., ICCS International Report 2009: Civic knowledge…, p. 75. Elaboró: DES Social.

Respecto del desempeño según el sexo, en el ICCS los puntajes promedio de las estudiantes (511) fueron más altos que los de los estudiantes (489) en general y para casi todos los países. Los puntajes promedio de las estudiantes fueron estadísticamente significativamente más altos que los de los estudiantes en 31 países 44. En contraste, en Bélgica, Colombia, Guatemala, Lie-chtenstein y Suiza, las diferencias en el logro promedio de los estudiantes masculinos y femeni-nos no fueron significativas45.

Comparados el Estudio de Educación Cívica (CIVED) de 1999 y el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS) de 2009, se advierte desmejora en el desempeño de los estudiantes colombianos. En efecto, Colombia hizo parte del grupo de siete países -de quince sobre los cuales fue posible la comparación entre el estudio de 1999 y el de 2009- en los que el descenso del puntaje promedio entre uno y otro estudio fue estadísticamente significativo: su descenso fue de 4 puntos46. No obstante, es preciso indicar que tal comparación se hizo sola-mente sobre uno de los dominios examinados en ambas pruebas: el denominado “conocimien-to de contenidos cívicos”47. El estudio de 2009 evaluó dos dominios básicos: uno de contenido (sociedad y sistemas cívicos; principios cívicos; participación cívica; identidades cívicas) y otro cognitivo (conocimiento; razonamiento y análisis).

44.. La noción de “estadísticamente significativo” se refiere a la alta probabilidad de que la diferencia entre dos medias o cualquier otro hallazgo, basados en una muestra, no son el resultado de un error de muestreo sino que reflejan las caracte-rísticas de la población de la que se tomó la muestra. Cf. R. Mark Sirkin, Statistics for the Social Sciences, Thousand Oakes, CA: Sage Publications, 2006, p. 64.45.. W. Schulz et al., o. c., p. 80.46.. Ibídem, p. 83. Con todo, debe indicarse que uno de los hallazgos del estudio 2009 fue“el decrecimiento significativo en los puntajes del conocimiento de contenido cívico entre 1999 y 2009 en varios países que tenían datos comparables de ambos estudios”. Colombia no fue la excepción. Cf. ibíd., p. 85.47.. Ibídem, pp. 82-83.

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En conclusión, sobre la participación de los estudiantes colombianos en los tres estudios inter-nacionales aquí examinados cabe destacar lo siguiente: en primer lugar, los puntajes prome-dio de los estudiantes colombianos son muy bajos y han estado considerablemente por debajo de los puntajes promedio correspondientes. Especialmente críticos han sido los resultados de las pruebas del TIMSS y del PISA. Algo menos críticos son los resultados de los estudios de cívica y ciudadanía. Recuérdese que en el caso del TIMSS, en el área de matemáticas, en los años 1995 y 2007, los estudiantes colombianos no alcanzaron el nivel mínimo establecido en la prueba, y en ciencias, en 2007, ese nivel mínimo fue apenas alcanzado por los estudiantes de 4º grado y apenas sobrepasado por los de 8º grado. Por otra parte, y como se indicó antes, los resultados del PISA indican que una proporción muy alta de los jóvenes escolarizados que tienen 15 años en Colombia (los que estuvieron por debajo del nivel de competencia 2) carece de conocimien-tos y competencias básicos para desenvolverse con solvencia en la sociedad contemporánea (en la hoy denominada sociedad del conocimiento). Los resultados del PISA muestran que es particularmente crítico el desempeño en el área de matemáticas.

En segundo lugar, los resultados de los estudios del TIMSS y del PISA revelan igualmente que los puntajes promedio de los estudiantes colombianos son considerablemente más altos en el sector no oficial que en el sector oficial. Esto también es señalado por otras fuentes (particular-mente para el PISA 2006 y 2009), las cuales indican además que el puntaje promedio aumenta directa e invariablemente con el nivel educativo de la madre48. Finalmente, tales resultados también señalan que la brecha entre las áreas urbanas y rurales es igualmente considerable.

3.2 Desempeño de los estudiantes colombianos en la educación media según la prueba SABER 11 años 2010 y 2012

Se presenta a continuación una descripción de los resultados de desempeño de los estudiantes colombianos en la prueba SABER 11 para los años 2010 y 2012 a nivel nacional, según enti-dades territoriales certificadas y no certificadas en términos de los números y porcentajes de estudiantes ubicados según niveles o categorías de desempeño, y por áreas de conocimiento. Tal descripción consiste en una consideración individual (2010, 2012) y comparada (2010 vs. 2012) de los hechos más relevantes presentes en dichos resultados.

3.2.1 Universo y composición por sector (oficial y no oficial) y según entidades territoriales certificadas y no certificadas de los estudiantes participantes en la prueba SABER 11 años 2010 y 2012

El universo de análisis considerado en este lugar está constituido por los estudiantes que pre-sentaron la prueba SABER 11, en 2010 y 2012. Para cada uno de estos años se sumaron los es-tudiantes que presentaron la prueba en los meses de abril y agosto respectivamente y se deter-minó que, en ambos años, tuviesen entre 15 y 21 años de edad. Luego de la selección del grupo etario se trabajó con información sobre 524.940 estudiantes (de 570.846 registros iniciales) en 2010 y sobre 529.311 estudiantes (de 580.242 registros iniciales) en 2012.

48.. Ver, p. ej., F. Barrera-Osorio et al. p. 8.

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Para 2010 el número de estudiantes y sus respectivos porcentajes discriminados según sector (oficial y no oficial) y según entidades territoriales certificadas y no certificadas son como sigue (cuadro 20):

Cuadro 20Pruebas SABER 11 2010. Composición participantes

Fuente: ICFES. Cálculos DES

Como se observa en el cuadro 20, en 2010 fueron considerados 524.940 estudiantes, de los cua-les 140.790 (26,8%) egresaron de establecimientos no oficiales y 384.150 (73,2%) egresaron de establecimientos oficiales, 340.691 estudiantes (64,9%) egresaron de establecimientos educati-vos de los distritos y municipios certificados y 184.249 (35,1%) egresaron de establecimientos educativos de los municipios no certificados.

Para 2012 el número de estudiantes y sus respectivos porcentajes discriminados según sector (oficial y no oficial) y según entidades territoriales certificadas y no certificadas son como sigue (cuadro 21):

Cuadro 21Pruebas SABER 11 2012. Composición participantes


Como se advierte en el cuadro 21, en 2012 fueron considerados 529.311 estudiantes, de los cuales 153.379 (29%) egresaron de establecimientos no oficiales y 375.932 (71%) de estable-cimientos públicos, 337.492 estudiantes (63,8%) egresaron de establecimientos educativos de los distritos y municipios certificados y 191.819 (36,2%) de establecimientos educativos de los municipios no certificados.

Las diferencias en el número y las variaciones porcentuales correspondientes entre 2010 y 2012 se presentan en el cuadro 22.

Cuadro 22Pruebas SABER 11 2010 - 2012. Composición participantes


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Según se observa en el cuadro 22, entre 2010 y 2012 hubo un incremento de 4.371 estudiantes: aumentaron en 21 entidades territoriales y disminuyeron en 12. El incremento fue del 0,83% paradójicamente. Mientras que el sector no oficial exhibió un incremento en los participan-tes del 8,9%, en el sector oficial hubo una disminución en la participación del 2,1%. De igual modo, mientras que en las entidades territoriales no certificadas se produjo un incremento del 4,1% de evaluados, en los distritos y municipios certificados hubo una disminución del 0,9% entre los dos años observados.

3.2.2 Resultados SABER 11 2010 y 2012: nivel nacional

El cuadro 23 presenta la distribución de los números y porcentajes de estudiantes según niveles o categorías de desempeño y según sector (no oficial y oficial) en la prueba SABER 11 en 2010 a nivel nacional.

Cuadro 23Distribución de los números y porcentajes de estudiantes

según niveles de desempeño y según sector (no oficial y oficial)en la prueba SABER 11 2010. Nivel nacional

Fuente: Base de datos ICFES prueba SABER 11 2010. Elaboró: DES Social.

El primer hecho por destacar en 2010 es que la mayoría de los estudiantes (97,1%) se concentró en los niveles de desempeño inferior, bajo, medio y alto: mientras que en el sector no oficial el 93,8% de los estudiantes se ubicó en los niveles indicados, en el sector oficial lo hizo el 98,3%. No obstante, si se comparan los casos respectivos por categorías de desempeño, las diferencias entre los sectores son evidentes, con sensible desventaja para el sector oficial. Por ejemplo, en el nivel de desempeño muy superior el logro de los estudiantes del sector no oficial es 17 veces ma-yor que el de los estudiantes del sector oficial49; en el nivel de desempeño superior el logro de los estudiantes del sector no oficial es 7 veces mayor que el de los estudiantes del sector oficial; y en el nivel de desempeño alto el logro de los estudiantes del sector no oficial es 3 veces mayor que el de los estudiantes del sector oficial. Es evidente, pues, el mejor desempeño de los estudiantes del sector no oficial, especialmente en las categorías muy superior y superior.

49.. La brecha se ha medido mediante el cociente de los porcentajes de los dos sectores para los respectivos niveles de des-empeño.

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El segundo hecho destacable en 2010 es el exiguo porcentaje de estudiantes ubicado en el nivel de desempeño muy superior (0,16%) y la manifiesta diferencia entre los sectores no oficial y oficial: en tanto que el 0,52% de los estudiantes del sector no oficial se ubicó en este nivel, en el sector oficial lo hizo tan sólo el 0,03% de sus estudiantes (ver cuadro 23). En otras palabras, mientras que en el sector no oficial 5 de cada 1.000 estudiantes alcanzaron el nivel de desem-peño indicado, en el sector oficial 3 de cada 10.000 estudiantes se ubicaron en dicho nivel.

El cuadro 24 presenta la distribución porcentual de los números de estudiantes según nivel de desempeño y según sector (no oficial y oficial) en la prueba SABER 11 a nivel nacional en 2010. Aunque el procedimiento correcto consiste en ponderar cada porcentaje por el número correspondiente de casos, el cuadro 24 permite sin embargo comparar horizontalmente tales porcentajes para cada nivel de desempeño entre sectores50.

Cuadro 24Distribución porcentual del número de estudiantes

según nivel de desempeño y según sector (no oficial y oficial)en la prueba SABER 11 2010. Nivel nacional


50.. La ponderación de que se habla consiste en multiplicar, para cada nivel de desempeño, el porcentaje elegido por el número de casos correspondiente. Por ejemplo, en el nivel de desempeño muy inferior, el 76,65% de los estudiantes del sector oficial equivale a 4.011 estudiantes (76,65%*5.233), mientras que en el sector no oficial el 23,35% de los estudiantes equivale a 1.222 estudiantes (23,35%*5.233).

Salta a la vista, en el cuadro 24, la muy amplia ventaja del sector no oficial sobre el oficial. Ob-sérvese que en los niveles inferiores de la escala (en las categorías de desempeño muy inferior, inferior, bajo y medio) los porcentajes de estudiantes del sector oficial son considerablemente más altos que los del sector no oficial y que, contrario sensu, en los niveles superiores de la es-cala (en las categorías de desempeño muy superior y superior) los porcentajes de estudiantes del sector no oficial son mucho más altos que los del sector oficial.

El cuadro 25 presenta la distribución de los números y porcentajes de estudiantes según niveles de desempeño y según sector (no oficial y oficial) en la prueba SABER 11 a nivel nacional en 2012.

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Cuadro 25Distribución de los números y porcentajes de estudiantes

según niveles de desempeño y según sector (no oficial y oficial)en la prueba SABER 11 2012. Nivel nacional


En marcado contraste con 2010, en 2012 se destaca el hecho de que la mayoría de los estudian-tes (97,2%) se concentró en los niveles de desempeño bajo, medio, alto y superior (en el sector no oficial el 95,3% de los estudiantes se ubicó en dichos niveles, en el sector oficial lo hizo el 91,2%) (ver cuadro 25). Recuérdese que en 2010 la mayoría de los estudiantes (97,1%) se con-centraba en las categorías de desempeño inferior, bajo, medio y alto.

Cabe relievar igualmente que en 2012 el porcentaje de estudiantes ubicado en el nivel de des-empeño muy superior (1,2%) aumentó muy sensiblemente con respecto a 2010 (0,16%) (ver cuadros 23 y 25). Con todo, en 2012 la diferencia entre los sectores no oficial y oficial, en cuan-to al porcentaje de estudiantes ubicado en ese nivel, seguía siendo ostensible: en el sector no oficial el 3,3% de sus estudiantes se ubicó en dicho nivel y en el sector oficial lo hizo tan sólo el 0,4% (ver cuadro 25).

Además del cambio ya señalado en la distribución de estudiantes en el nivel de desempeño muy superior, entre 2010 y 2012 ocurrieron otros cambios importantes en lo que concierne a la distribución estudiantil en los demás niveles de desempeño. En ambos sectores se advierte incremento considerable de estudiantes en los niveles de desempeño superior, alto y medio, y disminución de estudiantes en el nivel de desempeño bajo (ver cuadros 23 y 25). Al parecer, si lo comparamos con 2010, el desempeño de los estudiantes colombianos en 2012 mejoró en términos generales.

En el cuadro 26 se presenta la distribución porcentual de los estudiantes según categorías de desempeño y según sector (no oficial y oficial) en la prueba SABER 11 a nivel nacional en 2012.

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Cuadro 26Distribución porcentual del número de estudiantes

según nivel de desempeño y según sector (no oficial y oficial)en la prueba SABER 11 2012. Nivel nacional


Entre 2010 y 2012 son claramente perceptibles los cambios habidos dentro de los sectores y entre ellos. Aunque en 2012 la diferencia entre los sectores no oficial y oficial en el nivel de des-empeño muy superior seguía siendo ostensible, se advierte un ligero cierre en la brecha entre ambos sectores (compárense los respectivos porcentajes en los cuadros 24 y 26)51. En el nivel de desempeño superior, no sólo fue considerablemente grande el aumento del número de es-tudiantes ubicado allí (compárense los números correspondientes en los cuadros 23 y 25), sino que los porcentajes tendieron a equilibrarse en 2012: en 2010 predominaba ampliamente el sector no oficial, pero en 2012 los porcentajes fueron similares (ver cuadros 24 y 26). Con todo, obsérvese que la situación descrita sobre los niveles de desempeño inferiores (muy inferior, in-ferior, bajo y medio) para 2010 persistía en 2012: en dichos niveles el sector oficial continuaba exhibiendo porcentajes considerablemente más altos que el sector no oficial.

La gráfica 1 permite advertir “de un solo golpe de vista” el cambio ocurrido entre 2010 y 2012 en el desempeño de los estudiantes colombianos (considerados los dos sectores) en la prueba SABER 11. Dicho cambio podría interpretarse como un mejoramiento general (el desplaza-miento de la curva hacia la derecha, de la línea punteada a la continua, indica la magnitud del cambio).

51.. Respecto del cuadro 26 téngase en cuenta lo ya dicho sobre el cuadro 24: aunque el procedimiento correcto consiste en ponderar los porcentajes por el número correspondiente de casos, el cuadro (26) permite sin embargo comparar horizon-talmente los porcentajes en cada nivel de desempeño entre sectores.

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Gráfica 1Cambio en la distribución porcentual del número de estudiantes

según niveles de desempeño en la prueba SABER 11 entre 2010 y 2012.Nivel nacional

Fuente: Base de datos ICFES pruebas SABER 11 2010 y 2012. Elaboró: DES Social.

Se aprecia en la gráfica un considerable salto cuantitativo y cualitativo en la participación porcentual de los estudiantes evaluados en dichos años en los diferentes niveles de desempeño. Se advierte, en primer lugar, el desplazamiento del pico de la gráfica del nivel de desempeño bajo en 2010 al nivel de desempeño medio en 2012. Se observa, en segundo lugar, que el mejor desempeño de los evaluados en 2012, con respecto a 2010, es ostensible tanto en los niveles de desempeño inferiores (muy inferior, inferior y bajo), donde los porcentajes correspondientes en 2012 son considerablemente menores que en 2010, como en el nivel de desempeño medio y en los niveles de desempeño superiores (alto, superior y muy superior), donde los porcentajes correspondientes en 2012 son considerablemente mayores que en 2010, principalmente en las categorías de desempeño medio, alto y superior.

La gráfica 2 permite visualizar el salto mencionado en el desempeño de los estudiantes colom-bianos de otra forma. Obsérvese, por ejemplo, cómo en 2012 el nivel de desempeño bajo pierde 31 puntos porcentuales y el nivel de desempeño alto gana más de 22 puntos porcentuales res-pecto de 2010.

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según nivel de desempeño en la prueba SABER 11 entre 2010 y 2012.Nivel nacional. Diferencia 2012-2010


La gráfica 3 describe el cambio señalado con la agrupación de los siete niveles de desempeño en tres categorías: niveles inferiores (muy inferior, inferior y bajo), nivel medio y niveles supe-riores (alto, superior y muy superior).

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según niveles agregados de desempeño en la prueba SABER 11 entre 2010 y 2012. Nivel nacional


La gráfica 4 ilustra el comportamiento entre 2010 y 2012 de los sectores oficial y no oficial, en términos de la distribución porcentual de sus estudiantes en cada nivel de desempeño.


según nivel de desempeño y según sector (oficial y no oficial)en las pruebas SABER 11 2010 y 2012. Nivel nacional


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La gráfica 4 revela con más detalle el hecho general ya identificado: el salto cuantitativo y cualitativo en la participación porcentual de los estudiantes evaluados en dichos años en los diferentes niveles de desempeño. Pero también cabe destacar el poco peso de ambos sectores, en los dos años, en las escalas extremas de desempeño, y la prevalencia del mejor desempeño del sector no oficial sobre el sector oficial, expresada tanto en la menor representatividad de sus evaluados en los niveles inferiores como en el mayor peso porcentual de sus estudiantes en los niveles superiores. Se destaca, igualmente, el avance del sector oficial y, por consiguiente, una leve atenuación de la brecha entre los dos sectores en la mayoría de los niveles de desempeño.

La gráfica 5 resume la diferencia de los porcentajes de cada sector (no oficial y oficial) según niveles de desempeño entre 2012 y 2010. En los niveles inferiores los signos negativos de la di-ferencia indican que en 2012 un menor porcentaje de estudiantes se ubicó en tales niveles con respecto a 2010. Los signos positivos en los niveles superiores señalan mayor representatividad en 2012 en estos niveles que en 2010 y, por tanto, estarían hablando de progresividad hacia mejores resultados.


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