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PLAN DE ESTUDIOS
DE LA
ESCUELA PREPARATORIA
3
DIRECTORIO
Ing. Rogelio Cárdenas Hernández RECTOR DE LA UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE ZACATECAS
Lic. Alfredo Femat Bañuelos SECRETARIO GENERAL DE LA UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE ZACATECAS
Dr. Pedro Martínez Arteaga SECRETARIO ACADÉMICO DE LA UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE ZACATECAS
Lic. José Aureliano Pinedo del Real DIRECTOR GENERAL DE LA ESCUELA
PREPARATORIA DE LA U.A.Z.
4
MIEMBROS DEL TALLER DE DISEÑO CURRICULAR DEL PLAN MULTIÁREAS
Area de Ciencias Exactas:
Juan Francisco Alvarez.
Josefina Martínez Ortiz.
Roberto Chávez Ortiz.
Area de Ciencias Naturales:
Carlos Reveles Delijorge.
Víctor Manuel Romo Arteaga.
Noé Loera Aguilera.
Federico Perales Gamón.
Ramiro Castañeda García.
Area de Ciencias Sociales:
René Lara Ramos.
Sergio Delgado Rodríguez.
Alfredo Femat Bañuelos.
Eduardo Ríos Martínez.
Felipe Correa García.
Samuel Reveles Carrillo.
Salvador Soriano Soriano.
Martín Cardoso Pérez.
Area de Humanidades:
Ernesto Perales Núñez.
Margarito Rivas Trueba.
Martín de la Rosa Trejo.
Area de Comunicación y Lenguaje:
Taller de Lectura y Redacción:
Margarita Larios Guzmán.
José Alvarado Rodríguez.
Aureliano Pinedo del Real.
Ma. Esther Avila Gamboa.
Inglés:
Armando Silva Cháirez.
Jorge Bañuelos Rueda.
Hermelinda Luna Serrano.
Ma. del Rosario Pérez Castañeda.
Alicia Pérez Mireles.
Margarita Padilla Bernal.
Eduardo Remedi Allione.
Coordinador General del Taller.
DIE-CINVESTAV.
5
í N D I C E
Pág.
I. El proceso del Foro de Reforma de la Escuela Preparatoria de la
U.A.Z.: Antecedentes necesarios para el planteamiento curricular. 7
II. Encuadre conceptual de la fundamentación del Nuevo Plan
de Estudio de la Preparatoria UAZ. 13
III. El carácter de la escuela. 20
IV. El perfil del egresado. 21
V. Las áreas académicas. 22
VI. Hacia una estructura curricular:
Criterios en la construcción del Plan de Estudio. 23
VII. Areas de conocimiento conceptual metodológico. 27
A. Ciencias Exactas. 27
B. Ciencias Naturales. 31
C. Histórico-Sociales. 35
D. Humanidades. 41
E. Comunicación y Lenguaje. 46
E.1. Taller de Redacción y Taller de Lectura. 46
E.2. Inglés. 50
VIII. Areas de orientación. 52
A. Talleres de recuperación e integración. 52
B. Talleres de apreciación e iniciación artística. 52
C. Talleres de actividades deportivas. 53
D. Talleres de formación técnica por áreas. 55
IX. Estructura curricular. 60
X. De la distribución de las cargas horarias en el Nuevo Plan de Estudio. 62
XI. Derivación en la construcción de las estructuras
conceptuales metodológicas. 64
XII. Opciones pedagógicas. 67
XIII. Posición y lugar del maestro de la Preparatoria. 69
6
XIV. Características a contemplar en el nuevo profesor de la Preparatoria. 72
XV. La organización académica de los profesores. 73
XVI. Formación de profesores. 75
XVII. Desarrollo de la Unidad de Investigación y Posgrado
de la Escuela Preparatoria. 77
XVIII. Centro de Psicopedagogía y Orientación. 79
XIX. Criterios de evaluación curricular. 81
XX. Criterios sobre la evaluación de los aprendizajes. 83
ANEXOS:
A. Diseño del Plan de Estudio. 86
B. Orientaciones pedagógicas. 88
7
I. El proceso del foro de reforma de la escuela preparatoria
de la U.A.Z.: ANTECEDENTES NECESARIOS PARA EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR.
en asamblea del H. Consejo Técnico celebrada el día 18 de octubre de 1988, se informa que fue acuerdo
del Congreso General Universitario, en su Segunda Fase, que cada una de las escuelas de la Institución
realice un Foro Interno de Reforma. De tal suerte que se solicita a los integrantes del Consejo, que nombren
a una comisión responsable de formar un Comité Promotor del Foro de la Preparatoria de la U.A.Z. El
comité estaría formado por un maestro y un estudiante de cada uno de los planteles de la Preparatoria;
tendría carácter de provisional y su papel sería el de elaborar un anteproyecto para la organización del Foro
de la Escuela. El anteproyecto será presentado a los integrantes de la comunidad de la Preparatoria para su
análisis, discusión y resolución. A partir de la fecha señalada anteriormente se inician las actividades
tendientes a la formación del Comité Promotor del Foro.
El día primero de marzo de 1989 en la reunión del H. Consejo Técnico fueron aprobadas por
unanimidad la sugerencia de facultar al Comité Promotor para convocar a la presentación de propuestas
metodológicas, calendarización, etc., del Foro de Reforma; haciendo un llamado a la comunidad de la
Preparatoria, para realizar las actividades del Foro, después de la Semana Santa de 1989.
El H. Consejo Técnico y la Dirección de la Escuela Preparatoria de la U.A.Z., a través del Comité
Promotor del Foro de Reforma, convocan a todos los estudiantes, profesores y trabajadores en sus distintos
planteles y turnos al Foro Interno de Reforma de la Escuela; solicitando la presentación de propuestas
metodológicas para el desarrollo del proceso de Reforma. El plazo para la entrega de las mismas concluye
el 30 de marzo de 1989. Se reciben cinco propuestas y el día 31 del mismo mes y año, se reúne el Comité
Promotor para analizarlas; concluyendo que deben integrarse en una sola. El Comité se aboca a esta tarea y
establece un ofrecimiento metodológico que comprende las siguientes fases:
FASE I. Diagnóstica (informativa, formativa y de investigación).
FASE II. Propositivo-Resolutiva (experimentación, confrontación propositiva y congreso resolutivo).
FASE III. Programático-Aplicativa (diseño de programas, metas, construcción orgánica y ejecución del plan de
transformación institucional). Ruta crítica.
El documento que lo expone se distribuye a la comunidad de los diferentes planteles de la
Preparatoria para su conocimiento, análisis y discusión. El día 18 de abril de 1989 se somete a
consideración del H. Consejo Técnico, se vota y aprueba por unanimidad. En esta misma sesión, se sugiere
8
que el Comité Promotor no se desintegre y que se encargue de conformar el Comité Organizador del Foro
de acuerdo a los lineamientos considerados en el Consejo.
Posteriormente, en reunión realizada el día 25 de abril de 1989, en la Sala de Profesores ubicada en
el Plantel No. 1 de la Escuela Preparatoria, la Comisión Promotora da a conocer la conformación de la
Comisión Organizadora del Foro. Una vez formada la comisión Organizadora, se estructura por
subcomisiones siendo éstas: Foros, Encuentros Académicos, Administración y Gobierno, Prensa y Eventos.
Se observa la necesidad de formular un reglamento interno que norme a la propia Comisión; este
reglamento fue aprobado en sesión de Consejo. La estructura por sub-comisiones se complementa con una
comisión coordinadora que, planeará y programará las actividades de las diferentes subcomisiones y que
además tendrá el carácter de profesionalizada, por lo que se procedió a realizar la elección de ésta entre los
miembros de la Comisión Organizadora.
Se inicia en cada uno de los planteles la fase de diagnóstico. Se recaba información, se recopila y se
publican los cuadernos de diagnóstico, uno al seis. En múltiples mesas de trabajo y debate en los planteles
con la participación de docentes y estudiantes a partir de los cuadernos y setenta ponencias se culminó en
las conclusiones del Foro de Diagnóstico que se publicaron como cuaderno trece.
En julio de 1990 se concluye la fase diagnóstica que permitió conocer la problemática de la
Escuela, e iniciar una etapa propositva, que llevara a la solución de los problemas detectados.
La fase propositivo-resolutiva se dividió en tres etapas:
- Encuentros de debate propositivos,
- Foro resolutivo, y
- Congreso resolutivo.
La primera etapa de esta segunda fase se emprende, la última semana de septiembre del mismo año,
con una primera ronda de encuentros organizada en veinticinco mesas de trabajo. Participan los integrantes
de la comunidad de la Escuela (profesores y estudiantes en su mayoría) de los diferentes planteles y turnos.
Los temas que se debatieron, presentados en nueve ponencias, fueron los siguientes:
1. Objetivo general del nivel medio superior de la U.A.Z.
2. Objetivos y contenidos del curriculum.
3. Métodos de enseñanza ajustados a los objetivos y los contenidos.
4. El perfil del docente en correspondencia al curriculum definido.
9
5. Formas de organización para la ejecución, desarrollo y evaluación del curriculum.
Después de las mesas de debate, se organizó una mesa con los mismos temas, para la confrontación
exclusiva entre la planta docente de la Escuela. En cada una de las mesas de debate, los responsables
elaboraron relatorías; al concluir esta primera ronda de discusiones, la Comisión Organizadora hizo un
análisis de los resultados y se determinó que éstos habían sido significativos e importantes. Sin embargo
presentaban un carácter general y en algunos casos eran confusos, sobre todo para quien no hubiese estado
involucrado y hubiese participado activamente en este proceso. Se decidió realizar una segunda ronda de
encuentros de debate propositivos, más precisa, y pormenorizada a los siguientes temas generales:
1. Perfil del egresado en un nuevo plan de estudios.
2. Carácter de la Escuela.
3. Areas académicas.
4. Orientaciones pedagógicas.
5. Organización académica de los profesores.
En este segundo momento de la discusión, se presentaron veinticuatro ponencias de las cuales se
levantó relatoría de lo más significativo y orientador de las mismas. Uno de los miembros de la Comisión
Organizadora elaboró un documento síntesis en donde se rescataron los elementos de consenso planteados
en las diferentes ponencias. El documento se expuso ante la Comisión Organizadora para su análisis,
discusión, corrección y aprobación. Una vez aceptado el contenido del documento, se formó una comisión
de redacción que elaboró: "Acuerdos sobre: el perfil del egresado, el carácter de la escuela, las áreas
académicas, opciones pedagógicas y la organización académica de los profesores". Este se distribuyó para
su consideración en los diferentes planteles y grupos académicos de la Escuela los días 7 al 13 de
noviembre de 1990.
Si bien la síntesis del documento se estructuró con lo consensado de las líneas orientadoras,
existieron puntos particulares que no fueron de asentamiento; por lo que se abrieron tres mesas de debate
propositivas con los temas siguientes:
1. Plan de formación de profesores.
2. Diseño del plan de estudios.
3. Orientaciones pedagógicas.
10
Para estas mesas se presentaron catorce ponencias, las cuales se discutieron los días 16, 17 y 21 de
noviembre de 1990, levantándose relatorías en cada una de ellas. Para la elaboración, aprobación y
distribución se siguió el mismo procedimiento del segundo momento.
El día 22 de noviembre de 1990, se puso a consideración del Foro Resolutivo los dos documentos
en los que se encuentra la conformidad de las líneas orientadoras generales que podrían guiar la
construcción de la Preparatoria del futuro con un nuevo curriculum, operativizado en un plan de estudios
que nos permitiera avanzar, sacar de la inercia y construir una alternativa propia en el proceso de
modernización de la educación.
Una de las primeras acciones, resultado del Foro de Reforma, es el proyecto de formación,
actualización y profesionalización para las diversas áreas o asignaturas que integran el Plan de Estudios
vigente. En el área de Ciencias Naturales se impartieron cursos de biología, química y física con una
duración de seis horas por semana; de forma paralela e integrada se llevaron a cabo cursos de
psicopedagogía y diseño curricular. La inscripción inicial fue de treinta profesores, asistiendo en promedio
20 regularmente.
En el área de Ciencias Sociales se estructuró un diplomado, que comprende tres módulos: Salida
exitosa del atraso económico; técnicas de investigación documental en las ciencias sociales; el discurso en
las ciencias sociales. Además del tema: Modernidad en las ciencias sociales.
Los módulos se desarrollaron durante todo el semestre 91-91 (febrero-julio). La inscripción inicial a
este diplomado fue de 35 profesores; además de los inscritos formalmente hubo maestros que se agregaron
a estos módulos, que en momentos produjo un aumento de hasta sesenta o más profesores.
En el área de Metodología se realizó un curso de formación pedagógica durante todo un semestre en
fines de semana. La inscripción inicial fue de 15 profesores; la asistencia se mantuvo más o menos
constante y regular.
En el área de Lenguaje y Literatura se realizaron cinco cursos sobre los siguientes temas:
Computación; análisis de textos; sintaxis superior del español; dominio del léxico; análisis estructural del
relato. Con una inscripción inicial al proyecto de 20 profesores, mantuvo una asistencia de 10 a 15
asistentes.
11
En el área de Matemáticas se realizaron dos cursos: "Métodos de la enseñanza de las matemáticas"
y "Taller sobre la problemática de la enseñanza de la matemática", con una inscripción inicial de 28
profesores, los cuales mantuvieron regular su asistencia.
En el área de Inglés se realizaron dos cursos; el primero de ellos de computación, con enfoque al
apoyo didáctico del profesor; la inscripción fue de 15 profesores con asistencia regular. Este curso fue
impartido por el personal del centro de cómputo de la Preparatoria. El segundo se dividió en dos módulos:
a) taller de pronunciación y conversación, y b) estrategias en el aprendizaje.
En el área o Centro de Computación, se realizaron cuatro cursos en apoyo a la docencia, que
atendió a proporciones elevadas de alumnos y profesores.
En cuanto al aspecto de formación pedagógica se impartió un taller de "Diseño curricular". La
inscripción inicial fue de 20 profesores, manteniéndose una asistencia regular de 15. Estos programas
continuarán durante los próximos dos años.
Además del programa de formación, actualización y perfeccionamiento arriba descrito, otras de las
acciones emanadas de los resolutivos del Foro de Reforma fueron:
- Infraestructura y equipamiento del Centro de Informática y Estadística.
- El Centro Editorial de la Escuela Preparatoria, cuyo objetivo y función es la producción de material
bibliográfico para estudiantes y profesores (libros a un bajo costo), de todas las áreas y asignaturas que
forman el Plan de Estudios de la Escuela.
- El Centro de Investigación Educativa, ubicado en el plantel No. 2 de la Preparatoria, en el cual se tienen
proyectos que se enfocan a la resolución de algunos de los problemas diagnosticados en la primera etapa del
Foro de Reforma de la Escuela Preparatoria: deserción, reprobación, entre otros.
- El Centro de Psicopedagogía y Orientación Vocacional, el que está siendo reestructurado de acuerdo a los
resolutivos del Foro de Reforma (noviembre de 1990). El proyecto podrá ser puesto en práctica (de acuerdo a
su avance) en el semestre I del noventa y dos.
Por último señalaremos que como parte de los resolutivos del Foro de Reforma, el 6 de septiembre
de 1991, se convoca a profesores y estudiantes a participar en los eventos centrales de discusión y análisis
de las alternativas para el nuevo curriculum de la Escuela Preparatoria, organizados de la siguiente forma:
Primer Evento de Análisis y Discusión:
1.1. Teoría curricular: sus posibilidades y límites en la reforma de la Preparatoria de la U.A.Z.
12
1.2. Análisis de los modelos: alcances y límites.
Segundo Evento de Análisis y Discusión:
2.1. Las determinantes del curriculum de la Escuela Preparatoria: contexto y sujeto; supuestos en su definición.
2.2. Encuadre conceptual de la fundamentación: hacia la construcción de la estructura curricular. Líneas y fases;
ciclos y áreas.
Tercer Evento de Análisis y Discusión:
3.1. Criterios generales de la estructura didáctica.
3.2. Derivaciones de la construcción del curriculum: Planes y programas.
Cuarto Evento de Análisis y Discusión:
4.1. Posición y lugar del maestro en la preparatoria.
4.2. Integración del documento definitivo.
13
II. Encuadre conceptual de la fundamentación del nuevo plan
de estudios de la preparatoria U.A.Z.
Desde su inicio tanto en América Latina como en México en particular, la enseñanza media
superior, propedéutica o terminal ha presentado rasgos conflictivos a nivel de su concepción, su
formulación en planes y programas, su ejecución o realización en proyectos concretos y particulares. 1
Tradicionalmente se definió este nivel por su carácter general, es decir por su condición de ciclo de
base o preparatorio con respecto a uno superior. Dirigido fundamentalmente -como propedéutico- para las
capas superiores de la sociedad, legítimas de continuar profesiones liberales y/o ocupar lugares y cargos en
su posición de élites o como ciclo terminal, para las capas medias, con el objetivo de formar un sector
intermedio -burocrático administrativo- entre la élite social dirigente y la base de la población. 2
Este carácter general que tradicionalmente se definió para la educación media superior, se
expresaba en la estructura enciclopedista de los planes de estudio, donde se acentuaban según momentos o
coyunturas: el estudio de la lengua nacional, la lengua o algún idioma extranjero, disciplinas científico-
naturales o científico-formales, disciplinas humanistas, disciplinas expresivas y actividades físicas. 3
Así, la enseñanza media superior surge y se desarrolla tradicionalmente como una amalgama y
yuxtaposición de contenidos en su condición de ciclo preparatorio con respecto al superior; toda formación
específica para determinados puestos de trabajo fue incorporada a través de la diversificación del ciclo en
ramas distintas. De esta manera la tendencia fue cerrar la modalidad preparatoria en los bachilleratos y
abrir las opciones del magisterio y enseñanza técnica como ramas diferentes destinadas a reclutar sus
alumnos entre la población que, habiendo superado la enseñanza básica, no podía, ni debía acceder a la
superior.4
Sin embargo, debido a la dinámica social de las últimas décadas -masificación de los
sistemas educativos y sus correspondientes niveles, acceden de estratos sociales tradicionalmente
excluidos, etc.- los objetivos, contenidos y expresiones del ciclo de enseñanza media superior han sido,
prematuramente, conflictivos y ambiguos. 5A diferencia del ciclo básico o el superior (donde la política de
acceso, la correspondencia con el mercado de trabajo, la definición de funciones y contenidos es más
nítida) las funciones y los objetivos de la enseñanza media superior han sido objeto de una revisión
constante a partir de los requerimientos del mercado de trabajo, la evolución del conocimiento, el cambio
de paradigmas dominantes, las formulaciones y/o modas pedagógicas, 6y el acceso de sectores sociales
tradicionalmente excluidos. 7
14
En efecto, esta situación presente en Latinoamérica encuentra en México expresiones concretas que
pueden leerse en las dos últimas décadas en hechos tales como surgimiento de bachilleratos exclusivamente
propedéuticos, bachilleratos técnicos, escuelas técnicas terminales, bachilleratos orientados, etc., o en la
reformulación o reorganización de planes y programas de este ciclo sin estudios o análisis exhaustivos o en
respuestas a dinámicas coyunturales (políticas o ideológicas) que impactaron en el nivel más como cambios
formales (se sacan y agregan materias, cambio de énfasis en áreas, etc.) que como reformulaciones
sustantivas que respondieran a la identidad del nivel. 8
De esta forma, la enseñanza media superior ha sido objeto de propuestas reformadoras desde hace
ya varias décadas. Sin embargo a pesar de los numerosos intentos de cambio, los diagnósticos continúan
señalando los mismos problemas; existe un consenso generalizado en caracterizar al estado actual en
términos marcadamente críticos con respecto a los contenidos curriculares (su elección, organización e
integración), las técnicas metodológicas utilizadas (sus propuestas y dinámicas), la administración (su
organización), la estructura del nivel (finalidades y objetivos formales) y, en definitiva, su función social. 9
Así, las críticas más relevantes apuntan a considerar:
a) La mayoría de los contenidos científico-naturales como científico- sociales que se enseñan están
desfasados y/o superados por el desarrollo científico y técnico hoy alcanzado. Esta desarticulación se
expresa tanto en los contenidos que se seleccionan, como en la reiteración y/o dogmatismo como se
transmiten; la ausencia de definición de líneas y fases curriculares hace que los contenidos se reiteren
o no alcancen continuidad, se contradigan o se yuxtapongan en amalgamas confusas presentes en los
programas. La desarticulación de los contenidos y la ausencia de consideración de la problemática
contemporánea aumenta el caos y el desfase de las propuestas conceptuales programáticas. Por otra
parte, los planes y programas conservan su enfoque enciclopedista, privilegiando la adquisición de
información y no de una metodología de trabajo intelectual e integral; las materias siguen reflejando
una estructura atomista y asociacionista del conocimiento científico y su distribución y programación
(carga horaria, secuencia, integración, etc.) no tiene en cuenta las características del adolescente como
sujeto del proceso de enseñanza-aprendizaje. 10
b) En relación con los procesos metodológicos, existe consenso en reconocer que continúan existiendo
predominantemente las técnicas directivas basadas en la lección del profesor y en la repetición
memorística por parte del alumno, del saber acumulado en el texto. No han podido incorporarse en
forma general los procedimientos de trabajo experimental, técnicas grupales, estudio autodirigido, etc.,
que han sido ya suficientemente probados, mostrando su eficacia. Por supuesto al no existir método
separado del contenido, la desactualización conceptual señalada en el punto anterior conlleva a reforzar
15
los métodos directivos tradicionales, ya que la aplicación de metodologías novedosas de corte
experimental se basa, fundamentalmente, en el interés que muestran los alumnos y en la exigencias -por
sus nudos, nexos y relaciones- del propio contenido de aprendizaje propuesto. Por tanto no hay
metodología pedagógica novedosa si se sostiene el carácter tradicional del contenido. 11
c) En el aspecto administrativo, aún se observan rasgos centralizadores, poco participativos, y
burocráticos del ciclo, que tienden a aislarlo de los requerimientos de otros niveles como de las
demandas sociales. La articulación por disciplinas separadas, la presencia de alto número de profesores
contratados por horas que asisten pero no se integran a la escuela, la separación de las tareas de
docencia, investigación y servicio, la yuxtaposición de tareas pedagógicas, administrativas, sindicales,
etc., genera serias dificultades para asimilar propuestas integradoras, sea a nivel de los conocimientos o
en la estructura curricular en su conjunto, tanto de los sujetos involucrados como de las estructuras
burocrático-administrativas para asimilarlos y volverlos operativos.12
d) En relación a la estructura del nivel, el rasgo central es su falta de identidad. En las últimas décadas, al
perder el carácter tradicional, formación de élites, o su presencia gestiva, Plan 72, y responder hoy a
una contradictoria demanda ejercida por diferentes grupos sociales que operan sobre el sistema medio
superior (sectores tradicionales, capas medias heterogéneas, grupos de docentes, expectativas
partidarias o sindicales, etc.) y a la posible incompatibilidad de intereses entre ellos. 13
La inestabilidad curricular de estas dos últimas décadas y la expansión cuantitativa fueron
acompañadas por el proceso de deterioro de la calidad de los estudios, de los cuales son relevantes los
altos niveles de deserción, reprobación de los alumnos14
, y en el cual las estructuras pedagógicas
(contenidos, métodos, actuación de maestros-alumnos, estructura administrativa) inciden notablemente. 15
Uno de los problemas detectados hoy, es la carencia significativa que manifiestan los docentes del nivel
en su formación pedagógica. Situación que presenta criterios de explicación a partir de observar cómo se
integra la planta docente y los procesos de masificación que se dan a partir de la década de los setenta. Lo
que establece que, la gran mayoría de estos nuevos profesores respondan a las siguientes características:
jóvenes, recién egresados y en gran proporción pasantes, no titulados de la licenciatura; con una edad
promedio de veinticinco años, ausencia de experiencia frente a la actividad de enseñanza, nula práctica en
el ejercicio de la profesión para la que se formaron y un manejo conceptual-disciplinario relativamente
pobre. 16
Así, la fuerte expansión del nivel amplió el espectro social de quienes accedieron al sistema de
enseñanza, no sólo como alumnos sino que a inicios de los setenta lo comenzaron a hacer como
16
profesores. En efecto muchos de estos nuevos maestros son en esos momentos primera generación de
graduados universitarios, provenientes de familias con capital cultural escaso, identidad frente a la nueva
"profesión" lábil y expectativas frente a la nueva tarea construidas básicamente en su experiencia
como alumnos. Esta situación, entre otras, explica la ausencia en su implementación de prácticas
pedagógicas alternativas al método clásico que exijan aparte del dominio conceptual-pedagógico,
condiciones físicas y recursos didácticos apropiados. Así, la expansión cuantitativa de la enseñanza media-
superior sufrió las mismas consecuencias advertidas en otros niveles del sistema educativo. Los
establecimientos destinados a absorber a los nuevos sectores sociales que están ingresando a este nivel
están peor dotados que los destinados en décadas anteriores a atender al público tradicional de capas
medias y altas. La escasez de recursos y la deficiente formación conceptual-pedagógica de los docentes
incentivan la apelación a los métodos tradicionales que se apoyan en la utilización de elementos culturales
(verbales, librescos) que son aquellos de los cuales los nuevos sectores que ingresan a la preparatoria tienen
menos dotación de capital cultural para desempeñarse eficazmente. 17
Este problema se advierte en los diseños de los currícula sobrecargadas de información, enciclopedistas
y obsoletos como en las modalidades de carácter técnico teóricamente diseñadas para los nuevos sectores
sociales y pensados para una inserción ocupacional definida. 18
La falta de laboratorios y talleres, de
salones y mobiliarios para trabajar en grupo, de material audiovisual y de apoyo, en fin de instalaciones
adecuadas y pertinentes estaría obligando a plantear este tipo de enseñanza con formas metódicas
tradicionales que resultan inadecuadas tanto respecto del contenido de aprendizaje como de las
disponibilidades culturales de los usuarios. 19
Las altas tasas de deserción en los primeros semestres, la gran
cantidad de alumnos repetidores, la prolongación en un número mucho mayor de años que el planeado
para cubrir el nivel, expresarían claramente este hecho. 20
Por otra parte los escasos estudios realizados muestran que al ingreso, los alumnos en este ciclo cada
vez presentan mayores grados de deterioro conceptual que incide en sus condiciones de aprendizaje.21
A
esto se agrega que la relación numérica maestro-alumno es mayor que la recomendable para procesos de
enseñanza-aprendizaje significativos, lo que dificulta alcanzar un mejor nivel de interacción e incide en
carencias sus-tantivas que sumado a las ausencias e imposibilidad de uso de materiales y auxiliares
didácticos vuelve al proceso fuertemente deficiente. 22
El papel de la capacitación y formación de maestros para el trabajo académico con nuevas técnicas de
aprendizaje tampoco ha sido evaluado en forma exhaustiva. Algunos datos estarían indicando que dichos
programas tienden a convocar y concentrarse en los profesores más calificados conceptual y
pedagógicamente, que asumen sus deficiencias y carencias, aumentando aún más la diferencia entre los
buenos docentes y los que asumen la tarea con negligencia y poco aprovechamiento.23
17
Las situaciones descritas expresan una crisis ostensible del papel cultural y social que desempeña la
preparatoria que al haber roto con el modelo tradicional pero no haber posibilitado la construcción e
identidad de un nuevo modelo, no ha logrado establecer relaciones definidas con el mercado de trabajo y
los niveles superiores del sistema educativo y ha perdido buena parte de su función en relación con la
posibilidad de integración crítica y democrática de los sujetos que forma.24
Esta crisis de identidad en su función tiene manifestaciones distintas según el nivel de conciencia de los
actores involucrados, sin embargo, es consenso generalizado que el problema no es sólo debido a factores
internos sino que responde a dinámicas sociales y del sector educativo nacional. Los niveles de crítica y
reforma planteados responden así a las diferentes trayectorias e identidades construidas dentro de lo que se
reconoce como cultura escolar y que expresan posibilidades y límites de la reforma posible.25
Pese a la
diversidad de expectativas y demandas opuestas, es lícito señalar que la dificultad de encontrar y articular
formas organizativas, pedagógicas-administrativas, aptas para el cumplimiento de los nuevos propósitos
que se plantean a partir de los foros de reforma para este ciclo, encuentran un primer nivel de expresión en
la formulación de un nuevo Plan de Estudios que, a la vez de ofrecer un nuevo marco para el desarrollo de
futuras prácticas posibles, se presenta como una propuesta hipotética a ser probada y reformulada en la
práctica concreta.
Los niveles de formulación y concreción que adquiere el nuevo plan, deberán ser debatidos y
argumentados en los límites y alcance que ofrece a los sujetos del proceso (fundamentalmente maestros y
alumnos) de comprender la realidad en la que se mueven y participar en ella activamente.
Tradicionalmente, la formación enciclopédica cumplió eficazmente este papel al presentar contenidos que
se ajustaban a la expectativa del carácter elitista del público al que iba destinado.
Durante la década de los setenta los planteamientos enfatizaron la crítica a los valores culturales
vigentes en virtud del carácter inadecuado con respecto a los requerimientos que se vivían como populares
y legítimos de desarrollar; dinamizando en los primeros años de la década anterior procesos críticos-
culturales presentes en la sociedad. 26
Hoy junto a las dinámicas vividas, la propuesta curricular implementada y presente, muestra
conjunciones y desfases no siempre posibles de observar, analizar, asumir. Lo que encontramos es un
proyecto que integra ambas perspectivas y que no ofrece respuestas muy satisfactorias a las demandas y
dinámicas sociales. En efecto, es difícil articular un proyecto que potencialice nuevos valores culturales en
ámbitos sociales que se transforman sólo segmentadamente y donde el proceso técnico está dinamizado por
factores externos no sólo a la región sino al país.27
El problema de definir e implementar un proyecto
cultural (nos referimos al curriculum) no es evidentemente un problema sólo técnico-pedagógico. Obliga y
18
obligó en la preparatoria a tomar posiciones más amplias a fin de poder definir un perfil que contemple una
formación general básica28
y señale diferencias y matices en lo que se entiende por manejo de métodos,
dominio de códigos abstractos y superación de la dicotomía manual-intelectual. Establecer un currículo que
sirva como orientador a los alumnos hacia modalidades futuras de estudio y de trabajo, que tiendan a
superar los determinantes de origen social, garantizando así el rol democratizador del sistema educativo a
la vez que postergar tanto la definición profesional como el ingreso al mercado de trabajo, hasta una edad
considerada socialmente más apta para efectuar este tipo de elección. Es, evidentemente, una tarea titánica
que rebasa la sola definición hipotética presente en un plan de estudio y obliga a transformaciones
profundas en la concepción y ejecución pedagógica-administrativa del proyecto.29
Obliga a contar con
estructuras físicas idóneas: aulas, bibliotecas, laboratorios, cubículos, etc. Material de apoyo actualizado y
suficiente: libros, material audiovisual, computadoras, etc. Personal académico formado y consciente de su
tarea.1 Estructuras administrativas que permitan y posibiliten el encuentro, debate y consenso de los sujetos
involucrados.
Un nuevo plan es sólo una propuesta que poca o nula efectividad real logra sin consenso respecto a sus
propósitos o sin cambios estructurales que unidos a los propiamente pedagógicos presentes en el plan,
reviertan y superen hasta donde sea posible las carencias de recursos materiales, los déficits en la
formación de los docentes, los problemas organizacionales de la escuela preparatoria, etc. Que, aunados a
la coexistencia de patrones de relaciones sociales, organizaciones productivas y expresiones culturales
pertenecientes a formaciones sociales diversas, portan los sujetos que son convocados por el plan de
estudio y generan así, dinámicas y procesos específicos que exigen unidad e inventiva para enfrentar y
desarrollar un nuevo proceso curricular que responda a procesos de transformación real y no se convierta
en sólo declaraciones simbólicas.
Así, el nuevo plan de estudios se presenta como un andamiaje, un esqueleto de sostén, que articula una
propuesta académica estructurada más racionalmente de acuerdo a las deficiencias y requerimientos
presentados en los foros de reforma. La estructura curricular será el resultado de las interacciones,
encuentros y profundización que sobre la propuesta se logre en la práctica concreta y que dará como
resultado un curriculum real, cercano o no con hipótesis que el plan de estudios señala. Los resultados
serán fruto y respuesta de las dinámicas que los actores sostengan y la institución articule a partir de las
modificaciones académico-administrativas que proponga.
11 Ver: La organización académica de los profesores en Foro de Reforma: Acuerdos/UAZ. Otoño de 1990. Mimeo.
Formación de profesores en Foro de Reforma: Resolutivos/UAZ. Noviembre de 1990. Mimeo.
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El nuevo curriculum que la preparatoria requiere será así el resultado no de presupuestos inscritos en un
papel sino de la interpretación, puesta en práctica y modificación que los sujetos realicen en sus acciones y
trabajos concretos.
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III. El carácter de la escuela*
La Escuela Preparatoria de la UAZ ejerce su derecho a preguntar qué es y cómo debe ser su modelo
educativo en el marco de un mundo que, tanto en el exterior como en el interior, está en movimiento, es
dinámico y complejo; por ello decidió cambiar y ver su carácter desde un ángulo nuevo, creador y múltiple;
a partir de las siguientes consideraciones:
a) La enseñanza media superior tiene finalidades en sí misma que posibilitan una formación para la licenciatura
y el mercado laboral, su curriculum deberá caracterizarse por ser polivalente, universal, flexible, abierto y
susceptible de una continua evaluación con el fin de adecuar sus contenidos a la dinámica de la vida
contemporánea, a las transformaciones en los perfiles profesionales y a los cambios en la estructura del
mercado laboral.
b) La versatilidad del curriculum permitirá que el estudiante transite con facilidad de acuerdo a sus
posibilidades y necesidades, sin que esta movilidad vaya en detrimento de la calidad de su formación. Así, el
concepto de egresado se enriquece en su contenido; considerando como egresado, no sólo a quien haya
concluido la formación propedéutica, sino también a quien, habiendo elegido una opción terminal, cubra la
totalidad de los requisitos correspondientes.
c) Cobertura y calidad que permitan darle prevalencia al carácter democrático de la enseñanza, significado por
la no selectividad en el ingreso y por ofrecer una educación basada en nuevas fórmulas que fortalezcan la
formación humanística, cultural, científica y tecnológica. Esta formación deberá facilitar, en su caso, la
incoporación del educando a la vida productiva y a la sociedad.
d) Siendo la Escuela el espacio en donde el educando vive su formación como una experiencia íntegra, deberá
ponerse el acento en todos aquellos factores que intervienen en la integración de su personalidad y de su
socialización.
e) El curriculum será el espacio donde el maestro reconozca y valorice su quehacer académico como la
interacción que se establece con los alumnos y la institución. Esta última, deberá garantizar las condiciones
óptimas que posibiliten su dinámica en un sentido libertario.
* Foro de Reforma. Acuerdos Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Zacatecas. Otoño de 1990.
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IV. Perfil del egresado*
El proyecto educativo de la Escuela Preparatoria de la UAZ, tiene como propósito central producir un
egresado que se caracterice por:
a) Un dominio pertinente del saber científico-técnico, social, humanístico y cultural que le permita valorar, en
forma crítica, su situación como individuo y como ciudadano capaz de tener iniciativa personal en el plano
social para coadyuvar a su transformación democrática.
b) Integrar en un todo coherente y organizado el conjunto de conocimientos y habilidades en una perspectiva
universalista, rebasando así el estrecho marco impuesto por los límites del regionalismo y nacionalismo, así
como de la visión fragmentaria de las disciplinas y la ideología. Lo que le permitirá participar creativa y
propositivamente en las situaciones reales de la vida contemporánea.
c) Capacidad de síntesis y rigor en el pensamiento, reflexión analítica y economía en la acción; a través de los
cuales aprenderá por sí mismo de manera crítica y sistemática.
d) Diseñar modelos basados en el lenguaje lógico-matemático como vía a través de la cual la experimentación
sustentada en el conocimiento científico, refleja el vínculo pensamiento formal-ciencia-realidad.
e) Comunicarse creativa y rigurosamente por medio del lenguaje en sus diversas formas: oral, escrito,
computacional y técnico.
f) Desarrollar sus capacidades físico-corporales a través del deporte, y su sensibilidad por medio de las
actividades artísticas, lo que le permitirá abrirse al plano de la comunicación grupal y lúdica.
g) Una formación integral que, a la vez que le permita ingresar sin dificultades al nivel superior, le permita
optar por una formación técnica que lo ponga en condiciones, por las destrezas y habilidades adquiridas, de
incorporarse al mundo laboral y social. Ambas decisiones tendrán como soporte la permanente orientación
vocacional, las investigaciones del mercado de trabajo, el tipo de demanda social educativa y un estudio
sobre el seguimiento de los egresados y de los que abandonan, por múltiples causas, la Escuela Preparatoria.
* Foro de Reforma. Acuerdos Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Zacatecas. Otoño de 1990.
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V. Las áreas académicas*
Superar un curriculum de una sola dimensión y una enseñanza fundada en métodos descriptivos,
implica transitar hacia una concepción que ponga énfasis en el hecho de que la realidad como objeto de
estudio de las diversas disciplinas científicas, es un todo articulado con diferentes niveles de organización
interna. Esta concepción remite a una organización curricular en áreas, módulos y problemas ejes, sin
olvidar el carácter específico de la asignatura, revisten una importancia decisiva para la organización
curricular y los métodos de enseñanza. Esta organización comprende los siguientes lineamientos:
a) La integración racional de los contenidos se dará a través del estable-cimiento de los vínculos y nexos que le
den inteligibilidad al fenómeno abordado.
b) La interdisciplinariedad, como forma de articular los conocimientos que constituyen el objeto de estudio de
área, posibilitará construir epistemo-lógicamente las teorías y leyes que capten la forma bajo la cual lo real se
constituye como estructura, como un sistema orgánico.
c) A partir del carácter inter y multidisciplinario del curriculum se definirán las conexiones vertical y
horizontal, tanto a nivel de área como al de cada disciplina.
d) El modelo o paradigma, como clave de intelección de los contenidos centrales de cada área, módulo o
problemas ejes, deberá integrar los saberes indispensables por razones científicas y sociales con los métodos
didáctico-pedagógicos que permitan la comunicabilidad y su asimilación real.
e) La lógica organizacional interna que tiene como referente la interrelación área-asignatura y área-área deberá
permitir:
- Enriquecer los contenidos con aquellos saberes que por su calidad permitan la elevación del nivel educativo.
- Promover la coherencia de la enseñanza a partir de iniciativas que conjuguen a profesores de diferentes
disciplinas en el abordaje de un mismo contenido.
- Equilibrar e integrar el proceso pedagógico a partir de la determinación y caracterización del género común y
las diferencias específicas entre las ciencias naturales, las ciencias histórico-sociales y las humanísticas.
* Foro de Reforma. Acuerdos Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Zacatecas. Otoño de 1990.
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VI. Hacia una estructura curricular: criterios en la
construcción del Plan de Estudio
El Plan de estudio que se propone como hipótesis de trabajo y marco para el desarrollo curricular, es la
síntesis de reflexiones y aportes dados desde diferentes opciones a fin de superar el viejo y aún presente
vicio del enciclopedismo, y proporcionar una preparación que haga énfasis en conceptualizaciones básicas
y universales para la formación del estudiante; esto es, aquellos constructos conceptuales y metodológicos
que permitan tener vivencia y experiencia del desarrollo y avance de las ciencias experimentales, histórico-
sociales, humanísticas, de las ciencias exactas, del español; de una lengua extranjera y de una forma de
expresión artística y física.
El Plan hace énfasis en el tipo de cultura escolar que supere los vicios del atomismo de contenidos y la
repetición memorística, una cultura escolar que proporcione y estimule encuadres de trabajo académico,
donde se potencialice la posesión y dominio de constructos disciplinarios e interdisciplinarios; la capacidad
de reconocer, trabajar, corregir y ampliar el dominio de la lengua nacional y extranjera en los talleres y
laboratorios, de aprender a informarse, generar síntesis, ampliar análisis, intercambiar opiniones en las
diferentes áreas de conocimiento planteadas, de despertar el interés y la curiosidad por la lectura, aprender
a leer y a profundizar en el estudio de los grandes autores o los paradigmas científico-técnicos
desarrollados por la humanidad. El Plan a su vez otorga la posibilidad del dominio de un saber y un
instrumental específico que le permita a quienes así lo deseen, de instrumentarse en la reflexión y el hacer
de una capacitación técnica específica.
A su vez, está igualmente abierto a formentar la profundización y la especificidad de una cultura de
especialista; incluye una línea de trabajo opcional para aquellos que a partir de sus intereses deseen
profundizar sobre un saber particular así como, hacia su fase terminal, la flexibilidad de áreas optativas que
conduzcan al estudio de las profesiones al familiarizarse y socializarse en saberes y haceres particulares. A
estas áreas se opta después de adquirir el instrumental en las materias básicas y frente a un cuadro de
opciones que permite combinar y realizar actividades interdisciplinarias.
Hoy, la innovación propuesta es deliberada y previsora; imaginativa y seria, abriendo nuevos campos,
nuevas posibilidades, y mejorando sus niveles técnicos, científicos, humanísticos, culturales y de
enseñanza.
Para tal fin el diseño propuesto se organiza a partir de la fundamentación obtenida en el Foro Interno de
Reforma de la Escuela Preparatoria de la UAZ y en concordancia al perfil diseñado en los Encuentros de
Debate, sobre dos elementos que dan cohesión al planteamiento: Líneas Curriculares y Fases Curriculares.
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1. Las Líneas Curriculares se desarrollan a lo largo del Plan de Estudio otorgando una organización
diacrónica que permite agrupar al conjunto de estructuras de contenidos que según su tratamiento
conceptual, el desarrollo de habilidad y/o actitudes profesionales, los estudiantes llevan secuenciadamente
en el transcurso de su formación.
Las líneas curriculares ponderan, según la estructura del perfil y sus fundamentos, si la formación
deberá ser: teórica o práctica, instrumental o metodológica, básica o complementaria.
La Fase Curricular corta al Plan de Estudio en sectores conceptuales sincrónicos que nuclea a
estructuras conceptuales-metodológicas simultáneas en el tiempo y determina o señala tanto la naturaleza
como el tratamiento que los contenidos deberán recibir, según su ubicación en el contexto general del plan:
introductorios, de profundización, de especialización. Permite a su vez generar los enlaces interlíneas
curriculares y abrir espacios a la interdisciplinariedad.
En el presente Plan de Estudios se han privilegiado en primer lugar dos grandes líneas curriculares
divididas en: Areas de Conocimiento y Areas de Orientación.
Las Areas de Conocimiento indican los niveles de progresión deseados para cada una de las sub-áreas
en que se ha estructurado el desarrollo conceptual-metodológico del presente plan:
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Las Areas de Orientación son espacios curriculares diseñados para integrar o profundizar en áreas de
conocimientos particularizados. A su vez, en esta área se integran espacios optativos definidos por
inclinación o interés de los alumnos integrados al nuevo Plan de Estudios.
Estas líneas curriculares se encuentran a su vez reestructuradas a partir de las tres Fases definidas:
Introducción.
Profundización.
Especialización.
Fase Introductoria: en este nivel se pretende que el alumno entre en contacto con las conceptualizaciones
básicas que conforman las diferentes áreas, interpretando relaciones y comprendiendo progresivamente los
implícitos metodológicos en que se sostienen las estructuras conceptuales.
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Fase de Profundización: el alumno comprenderá de manera progresiva los conceptos centrales, leyes y
principios de los constructos conceptuales disciplinarios, encontrando y profundizando las
interdependencias en las que se sotienen. Interpretará las relaciones entre los diversos modelos
conceptuales y la realidad, e iniciará la aplicación de métodos científicos como medio de apropiación de
los contenidos de las ciencias.
Fase de Especialización: con base en las fases anteriores el alumno profundizará en las áreas de su
elección, apropiándose de las estructuras epistémicas fundantes y resolviendo problemas de orden teórico-
práctico del conocimiento implicado en su área de especialización.
2.A fin de destacar aspectos relevantes del dominio general y especializado, propiciar y ordenar en lo
esencial la operación académica mostrando zonas interactuantes; las actividades del presente plan de
estudio se dividen en dos ciclos o núcleos que integran a las líneas curriculares y fases descritas
anteriormente. Estos son:
a) El básico o tronco común, abarca las Fases Curriculares I y II, permite el aprendizaje conceptual-
metodológico de las áreas señaladas en las líneas curriculares así como de los enlaces
interdisciplinarios que están involucrados en las redes conceptuales.
b) Núcleo selectivo, coincide con la fase curricular de especialización, permite la flexibilidad y
elección por parte de los estudiantes de optar por contenidos de aprendizaje que se adecúen a sus
intereses y propósitos.
NOTA: El criterio de establecer en el plan de estudios dos núcleos, corresponde a su vez a los lineamientos sostenidos en el Congreso Nacional del Bachillerato de Cocoyoc, Morelos, 1982 que permite la convalidación y reconocimiento de estudios y diplomas; a la vez que se ajusta a los criterios de la Conferencia
Permanente de Gobiernos de la Oficina de Bachillerato Internacional.
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VII. Áreas de conocimiento conceptual metodo lógico
A. Ciencias Exactas.
A.1. Propósitos del área.
1. Reconocer que el área de las ciencias exactas son un producto del quehacer humano en constante
cambio y evolución.
2. Utilizar y valorar las matemáticas y su conexión con otras áreas.
3. Adquirir un lenguaje simbólico, que conozca y opere con números, utilizando sus propiedades más
simples y las aplique en la solución de problemas.
4. Con el objeto de ayudar a una mejor comprensión de las ventajas de la formalización, se propone
abordar la geometría euclidiana la cual se presta a su axiomatización, al enunciado de teoremas o
definiciones y a la demostración de proposiciones elementales, mostrando su aplicación en la
resolución de problemas concretos. Mostrando también su desarrollo en otras geometrías. Así como
también estudiar una rama de la geometría (la trigonometría) que permitirá su aplicación en un
desarrollo posterior.
5. Estudiar la geometría analítica, que unifica o conjuga el álgebra y la geometría, y que trata de los
problemas geométricos que se resuelven por métodos algebráicos.
6. Comprender y manejar las herramientas estadísticas, que le permitan al alumno, describir, analizar e
interpretar información.
7. Debido al desarrollo de las matemáticas y sus aplicaciones, se plantea el estudio del cálculo, la lógica
matemática, la probabilidad y estadística inferencial, el dibujo técnico, la cosmografía y la topografía.
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Para lograr esto el alumno deberá de cubrir tres niveles:
Fase Introductoria.
El alumno comprenderá la naturaleza de la matemática así como la relación entre los signos, símbolos,
lenguajes, modelos y la realidad a que se hace referencia. Así como también iniciar en el estudio
sistemático del área y la relación que ésta guarda con las demás áreas. Conocerá y manejará los conceptos
y operaciones básicos de aritmética, álgebra, geometría y trigonometría.
Fase de Profundización.
El alumno profundizará en el estudio de la matemática con el objeto de que nos permita establecer una
interrelación en el área, así como también fincar el vínculo con otras áreas. Dominará la terminología y
simbología propia del lenguaje algebráico. Manejará los símbolos algebráicos como un proceso de
abstracción, sistematización y modelización de la realidad. Comprenderá las ecuaciones y sistemas de
ecuaciones como modelo matemático de la realidad. Aplicará y desarrollará los conceptos del álgebra
articulándolos con la geometría, la física, la química y otras.
Fase de Especialización.
El alumno, al haber cubierto las dos primeras fases estará en condiciones de optar por la orientación
que cubra sus aspiraciones académicas, por lo que proponemos: el estudio del cálculo, lógica matemática,
probabilidad, cosmografía, topografía y dibujo técnico, que le permitirá al estudiante optar por las
licenciaturas de Ingeniería, Química, Física, Matemáticas y áreas afines.
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CONCEPTOS CENTRALES
Fase Introductoria:
MATEMATICAS I MATEMATICAS II
1. Aritmética. 1. Ecuaciones.
1.1. Número. 2. Desigualdades.
2. Algebra. 3. Geometría.
2.1. Expresión algebraica. 3.1. Figura geométrica.
2.2. Operaciones algebráicas. 3.2. Recta.
3.3. Angulo.
4. Trigonometría.
4.1. Funciones trigonométricas.
4.2. Identidades trigonométricas.
Fase de Profundización:
MATEMATICAS III MATEMATICAS IV
1. Geometría analítica. 1. Estadística descriptiva.
1.1. Lugar geométrico. 1.1. Dato.
1.2. Recta. 1.2. Población.
1.3. Circunferencia. 1.3. Censo.
1.4. Parábola. 1.4. Medidas de tendencia central.
1.5. Elipse. 1.5. Medidas de dispersión.
1.6. Hipérbola. 1.6. Correlación.
Fase de Especialización:
MATEMATICAS V MATEMATICAS VI
1. CALCULO DIFERENCIAL. 1. CALCULO INTEGRAL.
1.1. Función. 1.1. Integral de una función.
1.2. Límite de una función. 1.2. Constantes de integración.
1.3. Derivada. 1.3. Integral definida.
1.4. Integral indefinida.
1.5. Areas y volúmenes de
revolución.
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2. PROBABILIDAD Y
ESTADISTICA INFERENCIAL.
2.1. Combinatoria.
2.2. Permutaciones.
2.3. Inferencia estadística.
2.4. Estimación de parámetros.
2. DIBUJO TECNICO I. 3. DIBUJO TECNICO II.
2.1. Medición. 3.1. Diversos tipos de planos:
2.2. Perspectivas. 3.1.1. Industrial.
2.3. Cortes. 3.1.2. Arquitectónico.
3. COSMOGRAFIA. 4. INTRODUCCION A LA
TOPOGRAFIA.
3.1. Aplicación de la geometría plana. 4.1. Utilización de instrumentos de
3.2. Movimientos de la tierra. medición.
3.3. Forma y dimensiones. 4.2. Orientación.
3.4. Coordenadas. 4.3. Datos.
3.5. Sol, luna. 4.4. Probabilidad de error.
3.6. Planetas.
3.7. Astrolitos.
3.8. Estrellas.
3.9. Nebulosas.
4. LOGICA MATEMATICA I 5. LOGICA MATEMATICA II
4.1. Lenguaje lógico. 5.1. Noción de clase.
4.2. Semiótica. 5.2. Noción de relación.
4.3. Juicio, proposición y sentencia. 5.3. Paradojas lógicas.
4.4. Conectivas. 5.4. Metalógica.
4.5. Tablas de verdad.
4.6. Cálculo sentencial y cuantificacional.
4.7. Deducción natural.
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B. Ciencias Naturales.
B.1. Propósitos del área.
1. Proporcionar al alumno los conocimientos fundamentales que le permitan la comprensión de la unidad
material del mundo; de los distintos niveles de organización, complejidad de la materia, de las leyes y
formas generales de su movimiento, que se corresponden con sus diversos grados de complejidad y
constituyen los campos específicos de las disciplinas.
2. Conocerá y aplicará el método experimental como método común de las ciencias naturales para la
construcción del conocimiento y la explicación de los diversos fenómenos naturales.
3. A partir de lo anterior y con los conocimientos de otras áreas abordará el estudio de los problemas
relevantes de las distintas profesiones relacionadas con esta área, para iniciar su especialización de
manera integral.
Fase Introductoria.
El alumno deberá conocer los conceptos de materia, espacio, tiempo, movimiento, masa y campo, así
como los conceptos de energía, trabajo y onda. Se estudiará la composición, estructura, propiedades de la
materia, así como sus transformaciones más generales.
Fase de Profundización.
El alumno estudiará la estructura y propiedades de compuestos inorgánicos más representativos a partir
de la combinación de los elementos del agua con los elementos metálicos y no-metálicos. Conocerá la
distribución y propiedades de los bio-elementos, la estructura, usos y propiedades de los principales
compuestos orgánicos y bio-inorgánicos y su cinética química. Asimismo, conocerá la estructura y
propiedades de los seres vivos, su gran diversidad, diferentes grados o niveles de organización, para que él
comprenda que, a pesar de que ningún organismo es idéntico a otro, pueda establecer afinidad entre ellos,
factores que los unifican y que permitan distinguirlos de los sistemas del mundo no vivo. Sólo el
conocimiento de la materia viva en sus diferentes manifestaciones será lo que ayude a una mayor
comprensión de lo que es la vida.
Por ser la célula la unidad fundamental de la vida, su estudio y comprensión será objetivo prioritario.
La autoperpetuación como mecanismo que asegura el mantenimiento de la vida, su expansión en el espacio
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y su prolongación en el tiempo, a pesar de los efectos destructores de los cambios tanto ambientales como
internos.
El alumno estudiará el metabolismo ya que las células son sistemas dinámicos que llevan a cabo gran
cantidad de reacciones químicas mediante las cuales absorben y transforman energía, para utilizarla tanto
en realizar sus funciones como el mantenimiento de su organización. Integrará los conocimientos anteriores
mediante la aplicación del método experimental, en la indagación de fenómenos específicos, adquiriendo el
dominio de las técnicas básicas de laboratorio.
Fase de Especialización.
Ampliará sus conocimientos en los siguientes tópicos: electricidad, magnetismo, cinética, dinámica,
termología, termodinámica y física moderna; se pondrá especial énfasis en el uso de la herramienta
matemática y el análisis cuantitativo de los fenómenos físicos.
Aplicará los conocimientos teórico-experimentales dirigidos hacia la minería, metalurgia, cerámica,
análisis químico de suelos y aguas, los elementos químicos y su aislamiento, el estudio de los catalizadores
así como la simulación de procesos químicos.
Abordará lo referente a la estructura molecular de los seres vivos, su cinética metabólica, los
mecanismos íntimos de operación de su regulación genética, así como los mecanismos de la variación
genética espontáneos e inducidos y, a partir de dichos contenidos, explicará la evolución, morfogénesis y la
fisiología general abarcando de una forma comprensiva las ciencias básicas del área mediante seminarios.
Además pondrá mayor atención y énfasis en el estudio y comprensión de los diversos ecosistemas, la
intervención social en ellos, como una de las principales causas de su alteración.
Estudiará y comprenderá el proceso salud-enfermedad desde sus diferentes planteamientos teóricos.
Pondrá énfasis en conocer los pasos de la historia natural de la enfermedad para comprender el proceso.
Determinará los perfiles epidemiológicos en las formaciones sociales de la región y el Estado de Zacatecas
(investigación de las enfermedades relevantes).
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CONCEPTOS CENTRALES
Fase Introductoria:
FISICA I FISICA II
1. Materia. 1. Energía.
2. Espacio. 2. Trabajo.
3. Tiempo. 3. Onda.
4. Movimiento.
5. Masa.
6. Campo.
QUIMICA I
1. Atomo.
2. Elemento.
3. Molécula.
4. Sustancia.
5. Reacción química.
Fase de Profundización:
QUIMICA II CIENCIAS EXPERIMENTALES
1. Metales. 1. Método experimental.
2. No-metales. 2. Métodos de separación de mezclas.
3. Atomo de carbono. 3. Fermentación.
4. Hibridación del carbono. 4. Fotosíntesis.
5. Hidrocarburos. 5. Microscopía.
6. Grupos funcionales.
BIOLOGIA I
1. Seres vivos.
2. Célula.
3. Autoperpetuación.
4. Metabolismo.
5. Diversidad fenotípica.
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Fase de Especialización:
QUIMICA III QUIMICA IV
1. Análisis cualitativo. 1. Análisis químico de suelos y aguas.
2. Análisis cuantitativo. 2. Aleaciones.
3. Aislamiento de elementos químicos.
4. Catálisis.
5. Simulación de procesos químicos.
FISICA III FISICA IV
1. Vectores. 1. Dualidad onda-partícula.
2. Análisis vectorial del movimiento. 2. Espacio-tiempo.
3. Cálculo aplicado al movimiento. 3. Principio de incertidumbre.
4. Calor. 4. Modelo cuántico del átomo.
BIOLOGIA II BIOLOGIA III
1. Biomoléculas. 1. Gen.
2. Metabolismo. 2. Enzimología genética.
3. Bio-energética. 3. Transducción por fago.
4. Evolución inducida.
5. Genética de la diferenciación.
CIENCIAS DE LA SALUD I CIENCIAS DE LA SALUD II
1. Salud-enfermedad. 1. Perfil epidemiológico diferencial del
2. Historia natural de la enfermedad. Estado.
3. Epidemiología diferencial. 2. Prevención específica.
4. Epidemiología regional. 3. Prevención inespecífica.
4. Programa de salud.
ECOLOGIA I ECOLOGIA II
1. Ecosistema. 1. Ecosistemas regionales.
2. Ecología de población. 2. Intervención social en los
3. Ecología trófica. ecosistemas regionales.
4. Cinecología. 3. Ecologismo.
5. Ecología social.
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C. Ciencias Sociales.
C.1. Propósitos del área.
Con el fin de promover el crecimiento individual y social de los seres humanos, el área de Ciencias
Sociales mostrará al alumno los conceptos que facilitarán su comprensión de los individuos humanos como
sujetos cognoscentes, hablantes y agentes, dotados de un universo simbólico adquirido socialmente y que
utilizan como mediación, límite y orientación de su acción social, que es interactiva y contingente, y
constituye, además, la forma deliberada de los sujetos o protagonistas sociales para enfrentar la
complejidad del mundo y el conjunto de relaciones existentes; siendo, a la vez, la forma
característicamente humana de ser y de mantenerse en él.
Esto ayudará al alumno a entender, no sólo la complejidad y la multidimensionalidad de las sociedades,
sino también el contenido humano de los hechos y de los problemas sociales. Al mismo tiempo que se
garantiza el acceso a la reflexión del conocimiento de lo social, respecto a sus formas elementales de
formulación conceptual por los sujetos, mostrando al alumno los principales instrumentos cognitivos e
invitándolo a su reconocimiento y aplicación pertinente.
Esto conlleva su acercamiento, tanto al estudio de los problemas más importantes que enfrenta la
construcción de las ciencias sociales, como a la comprensión de las cuestiones que plantea su permanente
validación. Procurando esclarecer, en todo caso, cuáles son los fundamentos en que descansa su estatuto de
cientificidad.
Fase Introductoria.
En este nivel, se introducirá al alumno en el estudio de la praxis, concepto central que anuda las
relaciones de los individuos humanos, socialmente construidos, de sus sociedades y su entorno. Concepto
central que permite la delimitación de lo social y precisa su especificidad con respecto a lo natural;
facilitando, además, la comprensión del universo como la más compleja totalidad de lo existente, por
incluir lo social.
Fase de Profundización.
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En este nivel, se ahondará en la trama conceptual anterior, consolidando los conceptos claves.
Con los conceptos de individualidad y socialidad profundizará el alumno en el estudio de los individuos
humanos. A la vez, con el estudio de la socialización entenderá el proceso de individualización de lo social,
consolidando su comprensión con el estudio de los conceptos de "papel", "status", identidad, motivación,
anomia y, control social que, por una parte, facilitarán comprender la ubicación social de los individuos
humanos y su construcción como sujetos sociales y, por otra parte, aportarán elementos de "insumo" para
la integración de su universo simbólico y para la consecuente realización de los procesos de simbolización,
cuyos productos proveerán de sentido a la acción de los sujetos sociales.
Esto permitirá, primero, la comprensión del orden social construido en la mente de los sujetos sociales
y de sus componentes fundamentales, como serían: comunidad, legalidad, legitimidad, autoridad,
dominación y lucha. Y después, el estudio de los mecanismos que subyacen como motivos de la acción
social en cualesquiera de sus modalidades consideradas "clásicas": teleológica, axiológica, afectiva o
tradicional.
Con el abordaje de la acción social, el alumno comprenderá la forma de ser y hacer del individuo
humano, como sujeto social, en el mundo y en relación con los otros sujetos sociales, cuyos resultados
están a la vista como los hechos sociales a encontrar, como "sustancia" de los sistemas, de las instituciones,
de las organizaciones, de los grupos y de las prácticas sociales, expresiones y construcciones que, en su
generalidad, pueden entenderse como productos de la interacción social con distintos grados de
complejidad, comprensible a partir de los conceptos de estructura, funcionamiento o desempeño, proceso,
crisis, conflicto y cambio. Conceptos recurrentes, cada uno, en los distintos productos de la interacción
social.
Para el estudio de las prácticas sociales, como otras formas de la interacción social, se presentarán al
alumno los conceptos de discurso, dramaturgia, juego y movimientos sociales. A su vez, para profundizar
en su estudio y consolidar su comprensión, se abordará:
- El discurso con la introducción de los conceptos de comprensibilidad, verdad, rectitud, veracidad y
entendimiento.
- La dramaturgia con el auxilio de los conceptos de actor, público, auto-expresión, veracidad y
entendimiento.
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- El juego con los conceptos de elementos, reciprocidad, coacción, fuerza relativa, equilibrio de
poder y nivel de juego.
- Los movimientos sociales utilizando los conceptos de estado naciente, contenidos, valores, formas
de acción, actores y reconstitución del momento cotidiano institucional.
Además, en este nivel se proporcionará instrumental para identificar los problemas sociales y para
proceder, al menos, a su planteamiento o a su delimitación.
También se presentará al alumno la polémica entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, al fin
de precisar la especificidad del conocimiento de lo social y poder aplicar sus resultados en la construcción
de un objeto de estudio, cuya investigación requiere del conocimiento y de la comprensión de:
a) Cuáles son los niveles de la investigación de lo social.
b) Cuáles son las posiciones teórico-metodológicas fundamentales, y
c) Cuáles son las técnicas más adecuadas para la investigación de lo
social.
Fase de Especialización.
Para este nivel se propone la integración de troncos comunes de conocimientos disciplinares que se
constituyan en el eje de estudios para los núcleos complementarios a elegir por los alumnos según su
aspiración profesional.
Para cada uno de estos troncos comunes podrá plantearse un recorrido de la "red" conceptual: a) desde
su especificidad, b) desde planteamientos problemáticos que requieran la movilización de los contenidos
considerados específicos, procurando la articulación de seminarios de investigación adecuados al ciclo, o
bien, c) articulando el recorrido de la "red" conceptual con aportes interdisciplinares exigidos por la
problemática a tratar.
Otra opción pudiera ser relativa al recorrido de la "red" conceptual, de acuerdo a las exigencias de los
alumnos o a la problemática planteada, pero haciendo énfasis en su traslación temporal, al fin de
profundizar en la historia de la sociedad mexicana en alguna época determinada, o elaborando una
panorámica social de las épocas consideradas importantes.
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CONCEPTOS CENTRALES
Fase Introductoria:
CIENCIAS SOCIALES I CIENCIAS SOCIALES II
1. Hombre e individuo. 1. Los individuos humanos:
2. Naturaleza y condición humana. su individualidad.
3. Nosotros y los otros como individuos 2. Los individuos humanos:
humanos. su socialidad.
4. La cuestión de la pluralidad. 3. La socialización.
5. Los hechos sociales. 4. Universo simbólico y procesos de
6. Las sociedades. significación.
7. Individuos humanos, sociedades y praxis. 5. La representación del orden social.
8. Las ciencias sociales: primera aproximación. 6. Los sujetos sociales y la elaboración
9. Praxis y naturaleza. de sentido.
10. El concepto de universo. 7. La acción social.
Fase de Profundización:
CIENCIAS SOCIALES III CIENCIAS SOCIALES IV
1. Sujetos sociales y sociedades. 1. Hechos sociales y problemas
2. Las prácticas sociales, regulares sociales.
o emergentes, como movimientos 2. El planteamiento de los problemas
sociales, como juego, dramaturgia, sociales.
o discurso. 3. Los objetos de estudio de la
3. Lo instituido y lo instituyente. investigación social.
4. La organización y la regulación de 4. Los objetos de estudio y los niveles
la sociedad. de la investigación social.
5. Estructura, funcionamiento, proceso, 5. Las posiciones teórico-
crisis, conflicto y cambio sociales. metodológicas en la investigación
6. Grupos, organizaciones, instituciones y social.
sistemas sociales. 6. Algunas técnicas de recolección,
7. Hechos sociales y ciencias sociales. de análisis y de medición en la
investigación social.
7. La investigación social.
8. ¿Qué son las ciencias sociales?
39
Fase de Especialización:
- ADMINISTRACION.
- CIENCIAS POLITICAS.
- DEMOGRAFIA.
- DERECHO.
- ECONOMIA.
- GEOGRAFIA.
- PSICOLOGIA.
- SOCIOLOGIA.
40
D. Humanidades.
D.1. Propósitos del área.
La pretensión general del área de Humanidades es proporcionar al alumno los elementos teóricos y
metodológicos, mediante los cuales acceda al proceso de producción de los campos de la filosofía, la
epistemología, la metodología, la axiología, la teoría de la historia y la reflexión sobre la cultura y la
estética.
Fase Introductoria.
En este nivel se orientará al alumno de la Escuela Preparatoria para que comprenda que las
humanidades constituyen una reflexión sobre el hombre y sus posibilidades filosóficas, axiológicas,
históricas, culturales y estéticas.
Conocimientos que permitan al alumno comprender que el hombre es un ser inmerso en una cultura
construida cargada de signos y lenguajes en base a los cuales reflexiona y actúa buscando dotarse de
inteligibilidad, con lo cual aprehender el sentido de la totalidad -universo, sociedad, sensibilidad,
conocimiento, temporalidad, vida- que genere la reflexión como estudio del hombre en su integridad.
También se propiciará en el alumno aquellas habilidades y destrezas que se consideran como básicas en
su formación. De esta manera se pretende instruirlo en el manejo de técnicas básicas de investigación
documental y en el análisis de textos. Así mismo, se pretende dotar al alumno de los conocimientos que
posibiliten su iniciación en el manejo de la lógica moderna, para coadyuvar en el proceso de
fortalecimiento y desarrollo de sus habilidades mentales.
Fase de profundización.
En este nivel se orientará al alumno en su proceso de formación para que comprenda la naturaleza y
estructura de los conocimientos científicos; también se le informará sobre aquellos episodios de la ciencia
que han sido considerados como clásicos en su progreso y desarrollo histórico.
Como otra pretensión educativa de este nivel será la orientación al conocimiento de los criterios
históricos que han sido manejados en la filosofía de la ciencia en torno a la problemática de la demarcación
entre los conocimientos que son aceptados como científicos, de aquellos que no son aceptados como tales.
41
Asimismo, se analizarán los diversos estatus epistemológicos alcanzados por los diversos campos del
conocimiento.
Fase de Especialización.
En este nivel se pondrá énfasis en el análisis de la modernidad occidental a través de las lecturas y
análisis sobre la fundamentación filosófica, permitiendo reconocer los momentos relevantes que ha
producido la época actual y sirviendo como contexto para el desarrollo científico y la reflexión filosófica,
identificando los cimientos teoréticos que proyectan al hombre como un ser integral, inmerso en una
problemática estética y axiológica que la misma cultura genera, estos contenidos permitirán al alumno que
elabore además un autoproyecto de vida reflexionado. Asimismo, se le proporcionará adicionalmente al
alumno, el instrumental metodológico que posibilite su formación inicial en el campo de la investigación,
propiciando su participación en los proyectos de investigación contemplados en el Plan de Estudios de la
Escuela Preparatoria.
42
CONCEPTOS CENTRALES
Fase Introductoria:
HUMANIDADES I HUMANIDADES II
1. Hombre. 1. Lógica y conocimiento.
2. Cultura. 2. Formas lógicas.
3. Universo. 3. Vías en la lógica.
4. Naturaleza. 4. Lógica deductiva y simbólica.
5. Sociedad. 5. Lógica inductiva.
6. Conocimiento.
7. Existencia.
8. Temporalidad.
9. Valor.
10. Sensibilidad.
Fase de Profundización:
HUMANIDADES III HUMANIDADES IV
1. Ciencia y método. 1. Demarcación de los conocimientos
2. Naturaleza de la ciencia. en la ciencia.
3. Estructura de la ciencia. 2. Criterio de validación.
4. Métodos en la ciencia. 3. Criterio de falsación.
5. Episodios clásicos en el progreso de 4. Metodología de los programas de
la ciencia. investigación.
5. Rupturas epistemológicas.
6. Anarquismo epistemológico.
7. Carácter público del conocimiento.
8. Status epistemológico de los
diversos campos del conocimiento.
43
Fase de Especialización:
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
1. Manejo e interpretación de datos estadísticos.
2. Diseño y aplicación de encuestas y cuestionarios, etc.
3. Diseños muestrales de población.
4. Diseño de experimentos.
5. Pruebas estadísticas de hipótesis.
ETICA I ETICA II
1. Norma. 1. Conocimiento de frontera.
2. Acto moral. 2. Modernidad.
3. Formas de comportamiento normativo. 3. Posmodernidad.
4. Valor. 4. Uso del tiempo.
5. Valoración crítica. 5. Conformación de los nuevos
6. Individualidad. bloques económico-sociales.
7. Colectividad. 6. Moral y política.
8. Justicia. 7. Moral y sexualidad.
9. Progreso moral. 8. Moral y trabajo.
10. Moral. 9. El proceso de tipificación.
11. Moralidad.
12. Etica.
13. Conciencia.
14. Libertad.
15. Responsabilidad.
16. Reproducción espiritual.
17. Juicio.
18. Ideología.
19. Necesidad.
20. Determinismo.
FILOSOFIA I FILOSOFIA II
1. Hombre. 1. Pensamiento.
2. Cultura. 2. Narración y exégesis.
3. Signos. 3. Historiografía.
4. Extrañeza. 4. Tiempo lineal.
5. Reflexión. 5. Tiempo circular.
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FILOSOFIA I (Continuación) FILOSOFIA II (Continuación)
6. Totalidad. 6. Ser.
7. Agentes históricos. 7. Razón.
8. Hacer de la historia. 8. Existencia.
9. Hecho histórico. 9. Esencia.
10. Certeza.
11. Vida.
12. Sujeto y modernidad.
ESTETICA I ESTETICA II
1. La estética: una vía para la realización 1. La estética: premoderna o antigua.
y/o comprensión del hombre y del mundo. a) El arte como imitación y
2. Las diferentes categorías estéticas: representación.
lo bello, lo sublime, el gusto, lo feo, b) La sensibilidad estética.
lo grotesco, lo cómico, lo trágico. 2. Estética a partir de la modernidad.
3. El conocimiento estético. a) El juicio del gusto y la antinomia.
4. La actividad estética: producto social. b) La odisea del ser.
5. La conciencia estética. c) Desarrollo diferencial de la
sociedad y el arte.
d) El reflejo artístico de la realidad.
e) La sociedad como obra de arte.
f) La deshumanización del arte.
g) El mensaje y la apertura estética.
TEORIA DE LA CULTURA I TEORIA DE LA CULTURA II
1. La cultura: 1. Cultura y estructura social.
a) como comunicación. 2. Psicoanálisis e interpretación
b) realidad ontológica. de la cultura.
c) construcción complementaria del 3. Dialéctica cultural: teoría crítica de
mundo social y subjetivo. la cultura.
2. La cultura: sistema de vida y cosmovisión.
3. Procesos culturales: cultura, contracultura
y seudocultura.
4. Cultura en tanto ciencia del hombre.
45
E. Comunicación y Lenguaje.
E.1. Taller de Redacción y Taller de Lectura.
E.1.1. Propósitos del área.
En el área de Comunicación y Lenguaje, se busca que el alumno de Preparatoria desarrolle las
siguientes habilidades y capacidades:
a) Conocimiento de la lengua materna, en sus diversos aspectos: ortográfico, lexical, sintáctico,
semántico, lingüístico y literario.
b) Manejar con claridad, precisión, concisión y corrección la lengua materna.
c) Valorar la importancia de la lengua como elemento de cohesión, fenómeno y reproducción social.
d) Diferenciar los niveles de comunicación que surgen como expresión de intereses diversos dentro de un
entorno social.
e) Ampliar su formación humanística, es decir, con sentido de la estética, creatividad y desautomatización
del pensamiento.
f) Incrementar su caudal léxico, a través de la lectura.
g) Desarrollar sus habilidades para sintetizar y analizar textos.
Fase Introductoria.
Adquirir los elementos esenciales de los aspectos internos de la lengua materna; es decir, su
caracterización y funcionamiento. Asimismo discriminar los conceptos nucleares de lenguaje, lengua y
habla.
En relación a la comunicación colectiva, identificar los elementos que la hacen posible y la naturaleza
de sus diversas manifestaciones.
46
Fomentar la lectura de autores clásicos de la época antigua y contemporánea, para reforzar y ampliar
elementos tanto culturales como humanísticos.
Fase de Profundización.
Intensificar el empleo adecuado del lenguaje práctico, entendido como el de uso común; y el literario,
en su aspecto expresivo e informativo.
Dominar la morfosintaxis con la finalidad de desarrollar su capacidad para la redacción de diferentes
escritos.
Fortalecer el interés por la lectura; además, proporcionar los elementos del análisis literario, enfatizar
las características estructurales del cuento, poesía y ensayo; éste nos permite coadyuvar en el logro de la
interdisciplinariedad.
Fase de Especialización.
Aplicar el conocimiento y manejo de elementos para realizar análisis literario con enfoque a la novela y
teatro contemporáneos.
Favorecer su capacidad de análisis mediante la lectura de textos científicos buscando la
interdisciplinariedad y el mejoramiento de su capacidad crítica.
47
CONCEPTOS CENTRALES
Fase Introductoria:
REDACCION I REDACCION II
1. Origen del lenguaje. 1. Medios masivos de comunicación:
2. Nivel semántico de la lengua. prensa escrita.
3. Mecanismo de la lengua. 2. Tiempos verbales (conjugación
4. Redacción: carta, memorándum, regular).
informe y resumen 3. Lingüística.
4. Vocabulario: uso correcto de
términos de escritura difícil.
5. Clases de oraciones.
LECTURA I LECTURA II
1. Las bellas artes. 1. Semiótica del texto.
2. Diversidad de textos narrativos. 2. Análisis de diversos textos poéticos.
3. Textos clásicos antiguos y modernos. 3. Corrientes literarias.
4. Análisis literario: cuento, leyenda.
Fase de Profundización:
REDACCION III REDACCION IV
1. Vicios de dicción y redacción. 1. Categorías gramaticales.
2. Connotación y denotación. 2. Elementos del enunciado.
3. Reglas para la acentuación. 3. Tiempos verbales (conjugación
4. Narración, exposición y descripción. irregular.
5. Vocabulario: incorporar voces 4. Signos de puntuación.
técnicas y científicas. 5. Redacción: ensayo, informe,
estructura interna-externa del
trabajo de investigación.
6. Vocabulario: uso de términos
técnicos de redacción.
48
LECTURA III LECTURA IV
1. Carga histórica y sicológica de 1. Antecedentes históricos del teatro.
los textos narrativos. 2. Análisis sociológico, sicológico e
2. Antecedentes históricos de la novela. histórico del teatro.
3. Análisis estructural aplicado a la novela.
Fase de Especialización:
COMUNICACION I COMUNICACION II
1. Definición y acepciones. 1. La comunicación social:
2. Formas de comunicación (humana, fundamentos y problemas.
personal, colectiva, subliminal). 2. Función y efectos de los medios
3. Importancia y naturaleza de de comunicación.
la comunicación. 3. Fetichismo de la C.C.
4. Características de la comunicación. 4. Enfoques y teorías contemporáneas
5. Elementos del acto comunicativo. de la C.C. (modelos de análisis de
6. Origen y evolución de los medios mensajes).
masivos de comunicación. 5. Estructura y naturaleza de los
diversos medios masivos de
comunicación.
TEORIA E HISTORIA DEL ARTE I TEORIA E HISTORIA DEL ARTE II
1. El sentido del arte. 1. De Altamira a Pompeya.
2. Arte y realidad. 2. Del arte gótico al "Art nouveau".
3. Semiótica del arte. 3. Manifestaciones del arte
4. Arte e individuo, el arte y la colectividad. contemporáneo.
5. Condicionamientos sociales: variedad, 4. El arte en México: épocas prehispá-
calidad y producción artística. nica, colonial y contemporánea.
49
E.2. Inglés.
E.2.1. Propósito del área.
El propósito del área es, desarrollar las cuatro habilidades básicas del Idioma Inglés; comprender y
producir tanto un texto escrito como un discurso oral. La práctica progresiva y coherente de las habilidades
incrementará la posibilidad de interpretación de material científico, técnico o de uso común impreso en este
idioma, así como comprender cualquier discurso oral y comunicarse en forma adecuada.
La implementación integral de estas cuatro habilidades, será dirigida simultánea y progresivamente
hacia la comunicación, según el grado de complejidad que corresponda a la estructura abordada.
Fase Introductoria.
Consolidar el conocimiento de las estructura simples del idioma, necesarias para utilizar el enfoque
funcional del mismo. La gramática servirá como guía de la estructuración conceptual para organizar
lógicamente las funciones del lenguaje. Por lo tanto se utilizará el enfoque implícito de la Gramática cuyo
conocimiento será una derivación de la apropiación progresiva de las funciones comunicativas. Se
abordarán en principio las funciones que sirvan como inclusores para el aprendizaje del idioma a través del
idioma mismo.
Fase de Profundización.
Emplear las estructuras compuestas y complejas del idioma en situaciones reales, ya sea en la
comunicación oral o escrita. Estas estructuras serán: Los tiempos perfectos, voz pasiva y el uso de los
condicionales en sus diferentes tiempos. Haciendo uso de ellos a la luz del análisis de textos, revistas,
periódicos, boletines, manuales, etc.
Fase de Especialización.
Integrar los conocimientos de las fases anteriores junto con las estructuras idiomáticas (two word verbs,
non-action verbs, idioms, etc.), así como las cláusulas sustantivas, adjetivas, adverbiales, etc. Como
consecuencia, todo esto posibilitará el uso de las habilidades en cualquier forma que se quiera comunicar
ya sea oral o escrita.
50
CONCEPTOS CENTRALES
Fase Introductoria:
INGLES I INGLES II
1. Personal pronouns. 1. Adjectives.
2. Verb "To be" (present tense) 2. Mass nouns and count nouns.
3. Prepositions (in, on, at). 3. Prepositions (of, from, for, after,
4. Plural of nouns. with, out of).
5. Simple present tense. 4. Future tense.
6. Present progressive tense. 5. Simple past tense.
7. Possessives. 6. Past progressive tense.
7. Pronouns (reflexive, object).
Fase de Profundización:
INGLES III INGLES IV
1. Passive voice (present, past, future). 1. Perfect tenses.
2. Prepositions (beside, besides, next to, 2. Prepositions (to, at, before, after,
near, far from, in). until, as far as).
3. Conditional (present + present) 3. Passive voice (perfect tenses).
(present + future). 4. Modal auxiliaries (may, might,
4. Modal auxiliaries (can, may, must). should, ought to, can, could).
5. Comparatives and superlatives. 5. Adverbs.
Fase de Especialización:
INGLES V INGLES VI
1. Comparatives and superlatives 1. Passive voice (conditional).
(adjectives and adverbs). 2. Non-action verbs.
2. Unreal conditional. 3. Idioms.
3. Clauses (noun, adjective, adverb). 4. Phrasal verbs.
4. Uses of ing-forms. 5. Conjunctions.
51
VIII. Áreas de orientación
A. Talleres de Recuperación e Integración. Están definidos por áreas básicas y pensados para
desarrollarse a un doble nivel:
a) Para recuperación de alumnos rezagados o con deficiencias en su formación. Asistirán por iniciativa
del profesor titular del área y con carácter de obligatorio a sesiones de tutoría individual o grupal,
por temas o tópicos conceptuales que estarán planteados recuperando el nivel de la estructura
cognitiva del alumno.
b) Para integración o profundización de temas no contemplados en el Plan de Estudio, pero de interés
particular de alumnos o pequeños grupos avanzados con necesidades específicas y/o potenciales.
Operarán bajo el régimen de tutoría por parte de profesores especialistas o interesados en la temática
a abordar.
Estos talleres tienden a democratizar los procesos de aprendizaje al actuar y operar frente a las
desigualdades propias de un sistema escolar segmentado y contradictorio. Ofreciendo oportunidades que al
reconocer la diferencia posibilitan crear estructuras homogéneas de intercambio en el espacio escolar (taller
de tipo a), y el estímulo de desarrollos y crecimientos de acuerdo a iniciativas personales (taller del tipo b).
B. Talleres de Apreciación e Iniciación Artística.
El mundo se le presenta al individuo como una totalidad originaria, como un conjunto de creencias,
costumbres, técnicas, ideas, sistemas simbólicos y valores. Todo lo que la humanidad ha hecho y es capaz
de hacer es potencialmente suyo y está a la mano; ante tal escenario el individuo busca complementarse y
trascender.
El arte es el medio indispensable para esa fusión del individuo con el todo, anulando la dicotomía entre
sentimiento y razón dotando así de sentido el tiempo vivido del sujeto.
El arte es una experiencia liberadora en la que la individualidad se sustrae de la cotidianidad y asume su
propia aventura y riesgo de crear, es la experiencia subversiva ya que la desacralización del mundo creó
una relación del hombre con la realidad cosificada, sin pasión y por lo tanto en un sentido unidimensional.
B.1. Propósito general.
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Consecuente con los propósitos del perfil deseado del egresado de la Escuela Preparatoria y a fin de
ofrecerle formación cultural, se propone la implementación de los talleres de iniciación y apreciación
artística, con el fin de ofrecer al alumno las posibilidades de expresar su pensamiento, desarrollar su
inteligencia y apreciar las obras artísticas; estos talleres se orientarán a introducir al alumno en el goce y
comprensión de las diferentes manifestaciones en que se expresan las artes, enfocando sus expectativas
hacia el aprendizaje y desarrollo de los lenguajes: gráfico, mímico, oral, musical, escrito y corporal, e
iniciándolo en las técnicas de la expresión plástica, musical, audiovisual, dancística y teatral; además se
incluirán talleres de comunicación con la finalidad de ofrecer alternativas en que se expresen las
posibilidades de una interacción social pretendiendo que con el manejo y manipulación de los "medios",
los alumnos recreen su diálogo grupal y social.
C. Talleres de Actividades Deportivas.
Considerando la idea de ofrecer al alumno de la Preparatoria una educación o formación integral, se
hace necesario atender y desarrollar el área psicomotriz de los educandos.
La educación física puede ser entendida como una parte fundamental de la educación integral del ser
humano. Dicha área se piensa desarrollar a través de talleres de actividades deportivas que aborden el
aprendizaje, desarrollo y especialización en alguna de las disciplinas deportivas de equipo o individuales,
con la posibilidad de desarrollarse de acuerdo a las capacidades físicas que presentan las instalaciones de la
institución. Dichas actividades se realizarán bajo la supervisión y control de especialistas en el ramo.
C.1. Propósitos generales.
El propósito general es contribuir en el desarrollo integral del alumno de acuerdo con sus preferencias,
capacidades y habilidades físicas.
Se pretende atender el desarrollo orgánico-funcional de los jóvenes mediante actividades físicas adecuadamente
dosificadas para favorecer la sociabilización, autosuficiencia, cooperación, iniciativa, disposición y la salud.
Proporcionar en el alumno aprendizajes significativos para el conocimiento, uso y control de su cuerpo, siendo
éste el medio de relación y comunicación con el entorno.
Favorecer el desarrollo intelectual, emocional y social del educando por medio del movimiento corporal
sistematizado como apoyo del desarrollo armónico de su personalidad.
Lograr un equilibrio en el alumno entre sus conocimientos, valores sociales adquiridos y habilidades motrices
que repercutan no sólo deportivamente, sino que lo proyecte como un ser creativo y dinámico.
53
Apoyar el fortalecimiento físico que le permita incorporarse a las actividades de la vida diaria con mayor placer,
atención, disposición y creatividad.
Fortalecer en el educando la confianza y la seguridad en sí mismo mediante la realización de actividades físicas.
Incrementar la formación de hábitos y disciplina a través de su partici-pación en actividades reglamentadas como
los deportes que requieren de una preparación o entrenamiento constante.
C.2. Fases del taller de actividades deportivas.
Fase Introductoria. Esta fase corresponde en un primer momento al reconocimiento por parte del
alumno de sus capacidades físicas de: equilibrio, fuerza, flexibilidad, velocidad, agilidad, coordinación y
resistencia.
En un segundo momento el alumno desarrollará las habilidades particulares para un determinado
deporte, de la misma manera que sus reglas y diversas modalidades.
Reafirmaremos que ésta es sólo una etapa de aprendizaje en la que el alumno comienza a poner en
juego sus capacidades motrices en el nivel juvenil.
Se considera como concepto central para iniciar el desarrollo y aprendizaje físico-deportivo al
movimiento corporal.
Fase de Profundización. En este nivel el alumno pondrá en práctica sus conocimientos y habilidades
adquiridas en la etapa anterior, centrándose en el desarrollo más consciente y disciplinado en determinadas
actividades.
Fase de Especialización. Los alumnos que llegan a este nivel optarán por especializarse en el desarrollo
de determinadas habilidades para desempeñarse como especialistas en un deporte o en una posición dentro
del mismo, o bien en varios deportes.
La especialización implica que su nivel de conocimiento sobre el deporte se incrementará en relación a la fase
anterior. Adquirirá, también, el conocimiento de técnicas de relajación, respiración, calentamiento, manejo y
organización de equipos deportivos, etc.
Su participación en el deporte implicará realizar esfuerzos continuos de superación en sus habilidades.
El alumno adquiere un mayor compromiso consigo mismo, o con el equipo. El nivel de especialización
repercutirá en la acreditación como deportista o técnico en el deporte.
54
D. Talleres de Formación Técnica por Areas.
D.1. El campo de la formación técnica y la capacitación laboral.
Estudios realizados por organismos internacionales e investigadores de la educación media y media
superior en América Latina coinciden en señalar que es un nivel cuya identidad y función social es
imprecisa y confusa.
En muchos casos este nivel se caracteriza por asumir en un mismo país diversas modalidades,
duraciones y propósitos tanto académicas como sociales.
Se identifican, sin embargo, modelos que consisten en etapas académicas intermedias entre la
educación básica y la formación profesional y otros que pretenden habilitar a los jóvenes, en diversos
grados de calificación y complejidad, para su incorporación al mercado laboral.
También se dan propuestas que comparten ambos propósitos, con predominio de uno sobre otro.
La educación orientada a objetivos laborales o "técnicas" tuvo su origen en la enseñanza de artes y
oficios que pretenden, correctivamente, ofrecer una preparación a jóvenes de posición social marginal y
carentes de empleo, imposibilitados para encontrar acceso a la educación profesional dada la debilidad o
ausencia de formación básica y la elitización de la educación.
Progresivamente en tanto la enseñanza básica se generalizó y se desarrolló la tendencia a la
"masificación" de la educación; en aquellos países que iniciaban procesos de industrialización bajo el
modelo de sustitución de importación se constituyeron, formalizaron y desarrollaron, con diferentes niveles
de complejidad, las escuelas técnicas en respuesta al acelerado incremento del mercado laboral-técnico.
El papel creciente de la ciencia y la técnica en el desarrollo económico, lo mismo que la importación
creciente de tecnologías impactan al nivel técnico medio de la educación, reclamando la incorporación de
las ciencias básicas, matemáticas y lenguajes especializados; provocando en este nivel efectos como, la
prolongación de los estudios o el deterioro de los aspectos de capacitación manual.
En algunos casos esto anuló la capacitación o adiestramiento manual como opción diferente a la
formación técnica y, en algunos años se crearon centros especializados para ello o se constituyeron en
propuestas de capacitación ofrecidas por las empresas a sus propios empleados.
55
Por razones tanto demográficas (alta natalidad, población fundamentalmente joven, etc.) como
económicas (urbanización acelerada, industrialización, crecimiento económico) se genera la masificación
de la educación, en la expectativa de ascenso social y mejores remuneraciones, como opción preferente de
la juventud; situación que, con el tiempo, genera desequilibrios en el mercado de trabajo.
Los egresados del nivel medio superior técnico enfrentan la situación de su inadecuada formación para
incorporarse a estudios superiores y, en el caso de su ingreso a la producción y al empleo, encuentran que
la información y capacitación adquiridas han perdido funcionalidad lo que les impide desempeñarse en los
puestos mejor remunerados, limitando sus posibilidades de promoción.
Otro problema de la educación técnica es el tamaño del mercado. Aún en el supuesto de que la
ocupación no experimente cambios de especialización, el reducido tamaño del mercado en muchos países
latinoamericanos puede determinar su saturación al cabo de algunos años. Más todavía, en los casos en que
la tendencia dominante es la de incorporar tecnologías que requieren de menores cantidades de trabajo
humano y mayor productividad.
El nivel de formación de los egresados de estas instituciones y los sectores sociales al que va dirigido
supone una ocupación a la que habrán de acceder y depara un ingreso, que después de doce años de
aprendizaje escolarizado hace poco atractivo el modelo por la escasa movilidad social que genera y por la
difícil aceptación de una condición de operario.
La heterogeneidad del mercado y la diversidad de especialidades que reclama, así como la acelerada
renovación de técnicas y equipos agregan la dificultad de que ese nivel educativo, una vez formalizado en
curricula cerrados y con equipos lentamente sustituibles por su costo, pueda responder con los perfiles de
egreso adecuados y funcionales.
Es frecuente observar que a este sistema acceden jóvenes del sexo masculino, interesados en una
capacitación que les permita desempeñar las posiciones que heredarán de sus padres, propietarios de
pequeños o medianos talleres. En las fábricas de escala intermedia se reclutan los desertores de la
secundaria o los que tan sólo completaron la primaria, por lo que muchos egresados del sistema técnico
terminan incorporándose a actividades marginales en el comercio o los servicios.
Los estudios de caso en el ámbito de estas modalidades registran índices de abandono prematuro, más
altos que el de otros modelos y, en muchos casos, luego de un período de ocupación laboral, los alumnos
buscan su incorporación al modelo llamado propedéutico o preuniversitario. Así, la enseñanza técnica no
logra consolidarse ni mostrar sus ventajas.
56
El caso de México presenta una situación similar a la descrita. Dada la tendencia a la masificación de la
educación básica, existe en el nivel medio una gran población escolar (4'557,000 en secundaria y 1'737,260
en bachillerato en el ciclo 89/90) y una gran diversidad de opciones tanto en su control administrativo
(federal, estatal, autónomo y particular) como en los modelos educativos que abarcan la capacitación
laboral, formación técnica industrial y agropecuaria, la formación técnica terminal, las modalidades
bivalentes y el bachillerato a nivel propedéutico universitario y no universitario; encontrando en cada
subsistema diversos modelos curriculares, planes y programas de estudio.
La educación media superior universitaria constituye el 59.7% del total, la técnica en su opción
bivalente el 19.6%, la técnica terminal el 11%. Se estima que la población en el ciclo continuará creciendo
aunque a menor ritmo hacia fines de siglo.
La eficiencia terminal del bachillerato universitario bivalente es del 56%; la de la formación técnica
terminal es del 36%.
Esta diversidad es explicable si consideramos, por un lado, el desarrollo desigual de los estados y
regiones del país, la tendencia a regionalizar ramas y sectores de la economía a partir del variado mosaico
de climas, recursos naturales, historias y culturas regionales.
Por otra parte, los modelos se han generado en períodos diferentes de desarrollo estructural de la
economía y por determinaciones demográficas, sociales y políticas diversas.
Tomando en cuenta la situación actual de cambio estructural de la economía mexicana que
prospectivamente se orienta al mercado mundial como exportador, los procesos de capitalización en el
campo, el crecimiento de la economía, la generación de tecnología y/o su importación y adaptación o
mejoramiento, las autoridades de educación se han propuesto como objetivos para este nivel, entre otros,
una inversión de las tendencias actuales a favor de la alternativa técnica en la expectativa de un crecimiento
del mercado de trabajo en el nivel técnico y de aportar medios, conforme a una estrategia definida en el
programa de modernización educativa del nivel.
En el caso de Zacatecas, la enseñanza media y media superior terminal, no se ajusta, ni a las
expectativas de los jóvenes ni a los mercados laborales regionales, lo que explica su fracaso en términos de
la alta deserción, de la acelerada disminución de su matrícula y la baja eficiencia terminal. (1)
57
No ocurre así en el caso de la capacitación para el trabajo que a nivel de los centros de capacitación
permite la formación de jóvenes en trabajos de tipo artesanal y que tienen una importante y creciente
demanda. (2)
Considerando que un número importante de egresados del nivel medio superior universitario, no se
integran a estudios superiores y se incorporarán al mercado de trabajo, se ha definido en la línea curricular
de Orientación ofrecer la formación técnica como una opción para los estudiantes que se encuentran ante
esta posibilidad y a su propia elección.
De acuerdo a las conclusiones preliminares de la investigación sobre mercado de trabajo (demanda de
técnicos) (3), realizada en los tres municipios que corresponden a la zona de afluencia de los estudiantes
preparatorianos de la UAZ (Fresnillo, Guadalupe y Zacatecas), el sector de mayor crecimiento y
dinamicidad es el relativo a servicios y, en particular, los de administración, y el comercio que reclaman un
grado de escolaridad mínimo de nivel medio superior y con habilidades que abarcan administración,
actividades auxiliares de contabilidad, uso de computadora, mecánicos y, tareas de organización y
supervisión de personal.
Existe la expectativa de que en esta zona continúe aceleradamente el crecimiento industrial y que se
incremente la PEA ocupada en servicios, diversificándose el perfil de ocupación para técnicos
especializados, por lo que la oferta en la línea curricular de orientación deberá ajustarse periódicamente
conforme al comportamiento del mercado de trabajo, que deberá ser sistemáticamente investigado.
Por lo anterior, se plantea en la línea curricular de orientación, el área de taller de formación técnica
que tendrá como propósito formar a los estudiantes que demanden esta orientación y que desarrollen la
línea curricular conceptual-metodológica con rendimientos adecuados. Se proponen tres opciones de
formación técnica:
1. Computación.
2. Técnico en administración y contabilidad.
3. Técnico en funciones secretariales.
En el área de computación se plantea, para la fase introductoria, lograr que el alumno se capacite como
capturista, manejando sistema operativo, sistema de red, procesador de textos, manejo y creación de
archivos y funciones de recuperación. En el nivel de profundización, lenguajes y aplicaciones en
programación. En el nivel de especialización, manejo de programas especiales, diseño de los mismos, y
organización de catálogos de software.
58
En el área de administración y contabilidad se dará al alumno la formación técnica necesaria para que
genere organigramas, sistemas de planeación, rutas críticas, manuales de procedimientos, modelos de
administración, sistemas de control, planes de ejecución administrativa, administración de personal, y
sistemas de contabilidad en computadora.
En el área de técnicos secretariales, se plantea que el alumno domine la taquigrafía, la mecanografía,
procesadores de textos en computadora, manejo y organización de archivos, sistemas organizacionales,
manejo de agendas y estados de cuentas, así como un idioma extranjero.
59
IX. Estructura curricular
60
Líneas Fases
Curriculares
Núcleos o Ciclos
Selectivo
ESPECIALIZACIÓN
5 to. Semestre 6 to. Semestre
Bachillerato de
Ciencias Químico -
Biológicas
(4:30) hrs.
c/asignatura
Bioquímica Biología II
Anatomía Comparada Anatomía y Fisiología
Ciencias de la Salud I Ciencias de la Salud
II
Química III Química IV
Ecología I Ecología II
Soc. Mexicana I Soc. Mexicana II
Bachillerato de
Ciencias Físico -
Matemáticas
(4:30) hrs.
c/asignatura
Física III Física IV
Química III Química IV
Matemáticas V Matemáticas VI
Dibujo Técnico I Dibujo Técnico II
Ecología I Ecología II
Soc. Mexicana I Soc. Mexicana II
Bachillerato de
Económico -
Administrativas
(4:30) hrs.
c/asignatura
Economía I Economía II
Administración I Administración II
Contaduría I Contaduría II
Estadística Mat. Financieras
Ecología I Ecología II
Soc. Mexicana I Soc. Mexicana II
Bachillerato de
Sociales -
Humanísticas
(4:30) hrs.
c/asignatura
Modernidad I Modernidad II
Psicología I Psicología II
Derecho I Derecho II
Teoría Literaria Filosofía
Ecología I Ecología II
Soc. Mexicana I Soc. Mexicana II
27 hrs. por opción 27 hrs. por opción
61
X. De la distribución de las cargas horarias en el nuevo Plan
de Estudio
El nuevo plan de estudio exige dinámicas y procesos diferentes a los pautados en estructuras
tradicionales, establece, a su vez, que es función de la Preparatoria la formación activa, consciente, racional
y crítica desarrolladas en base a estrategias metodológicas que hagan posible el establecimiento de los
conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran en el perfil del bachiller propuesto. A partir de
asumir esta situación, se propone que la unidad horaria de la clase se eleve a noventa minutos, lo que
permitirá el uso de dinámicas más globales y una racionalización mayor del tiempo disponible para el
desarrollo de las sesiones. Con base en esta nueva unidad, la distribución y ponderación horaria semanal
quedaría diseñada en el nuevo Plan con las siguientes características:
62
La distribución de porcentajes totales para el Tronco Común por áreas de conocimiento son:
Por asignaturas en el tronco común serán:
En las áreas de orientación, los talleres tienen un porcentaje igual y son de elección por parte de los
estudiantes, quienes podrán intensificar su carga de acuerdo a sus intereses y posibilidades.
La fase de profundización o núcleo selectivo ocupará el 100% de tiempo del área de elección del
estudiante, adquiriendo cada asignatura el 16.66% del total escogido; así, al final del ciclo de Bachillerato
cada alumno obtendrá mayores niveles de porcentaje en las áreas de conocimiento que seleccione,
incrementando los porcentajes absolutos con las materias seleccionadas.
63
XI. Derivación en la construcción de las estructuras
conceptuales metodológicas
Las líneas y fases curriculares determinan en su entrecruzamiento o sobreposición los espacios
conceptuales-metodológicos, jerarquizados y estructurados en criterios de continuidad, secuencia e
integración. Definen así el espacio de construcción de procesos y operaciones cognitivas en relación con
objetos conceptuales determinados. Este espacio denominado materia, asignatura o módulo se delimita a
partir de la selección y organización de los contenidos pertinentes y congruentes a la línea y la fase
curricular por la que queda determinado; generándose un primer paso en el orden de la selección y
organización de contenidos que recibe el nombre de Estructura Conceptual.
Es en relación a estas Estructuras Conceptuales que los sujetos (maestros y alumnos) operan generando
procesos a partir de los datos que poseen y ejecutando las tareas propias y derivadas del acto de enseñanza-
aprendizaje.
La Estructura Conceptual contiene los elementos fundamentales del contenido y los organiza en un
esquema jerárquico y relacional, en torno a los conceptos que tengan el mayor nivel de abstracción,
generalidad e inclusividad y, la capacidad de abrir y organizar un alto número de generalizaciones y hechos
específicos del área. Permite observar las conexiones propias del área, abriendo el debate intradisciplinario,
al mismo tiempo que contribuye a encauzar nexos y relaciones interáreas y derivar los espacios
interdisciplinarios.
64
Esto exige, por supuesto, tener un conocimiento profundo del contenido disciplinario y de sus
conexiones intra e interdisciplinarias, a la vez que su posibilidad de elaboración como estructuras
conscientes dependen, básicamente, de la apropiación que demuestren los profesores del área.
Construida la Estructura Conceptual que implica, básicamente dominio y posesión del contenido por
parte del docente; la organización del curso estará representada en la estructura temática, seleccionada por
su relevancia teórica y afirmada en claros criterios epistemológicos. Seleccionada y ordenada por su
capacidad estructurante en relación con el resto de los contenidos que identifican el ámbito del área. El
maestro seleccionará y organizará la planeación del curso con base en el dominio y alcance que logre en
esta estructura de contenidos.
Ordenando el proceso de la construcción del programa general, la tarea será diseñar unidades más
pequeñas que desprendidas de la lógica planteada en el curso permitan introducir los componentes de la
estructura didáctica y orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje: representan un proceso completo de
enseñanza/aprendizaje y constituyen la unidad elemental de programación de la acción pedagógica.
65
Las unidades de trabajo desprendidas de esquemas conceptuales básicos exigen para su elaboración una
determinada metodología y una clara comprensión del significado de los múltiples componentes presentes
en su definición; así como una permanente actitud crítica respecto de la selección e integración de
contenidos, propósitos, medios y modos de acción.
Evidentemente, estas formas de derivación en la construcción de las estructuras conceptuales-
metodológicas básicas, programa y unidades de trabajo, tomarán formas distintas y diversas según la
particularidad de los procesos en que los profesores se encuentren y las elaboren. Lo importante es sostener
la lógica de derivación y el encuadre imprescindible de líneas y fases curriculares.
La ejecución de estos programas y la dinámica a la que estarán sometidos en las interacciones
complejas que se produzcan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, determinarán que la dinámica no
responda a marcos dogmáticos ni fijos sino que sean socialmente construidas y respondan a los intereses de
los sujetos participantes. El docente con alta conciencia de su tarea será capaz de retroalimentar la
programación e indicar enriquecimiento y/o alternativas a las propuestas que el diseño establece.
La responsabilidad definitiva de la conducción de este proceso descrito es, evidentemente, tarea de los
colectivos de maestros que la organicen y ejecuten en la práctica.
66
XII. Opciones pedagógicas*
Se ha definido a la Escuela Preparatoria de la UAZ como una institución tradicional, con prácticas
pedagógicas en su mayoría autoritarias donde el docente conduce, organiza, desarrolla y evalúa el proceso
enseñanza-aprendizaje en el alumno; sin embargo, esto se reconoce, pero como algo ajeno, no como
nuestra práctica cotidiana. Aún matizada, esta afirmación revela el raquítico interés que hasta ahora se ha
tenido -por todos- para reflexionar en la búsqueda de elementos que nos permitan construir un modelo
pedagógico alternativo. En este sentido, las siguientes propuestas intentan llenar dicho vacío:
a) Sólo a partir de la reflexión colectiva y la acción conjunta entre maestros y alumnos, como agentes
decisivos del proceso de enseñanza-aprendizaje, es posible alejarnos de las ilusiones y de las falsas
expectativas o derivar conclusiones inocentes; en una palabra, despojar el acto educativo de su
supuesta neutralidad. En tal sentido, el problema básico de la educación es una cuestión política, no
técnica, por lo que la Escuela se debe reconocer como una institución social que pretende cumplir la
función de legitimar la racionalidad capitalista apoyando las práctica sociales dominantes.
b) Si el objetivo de la Escuela Preparatoria de la UAZ es formar sujetos reflexivos, críticos, capaces de
crear, que aprendan a ser y a hacer, que reconozcan la realidad personal y social y la modifiquen o
la transformen, que aprendan a ser libres, necesariamente tendremos que ensayar otra experiencia
pedagógica.
c) Esta innovación pedagógica deberá ser gradual y experimental, teniendo como ejes para su
desarrollo:
1) considerar al alumno como sujeto que por sus características opone mayor resistencia al status quo y,
2) interiorizar que como comunidad estamos en "momentos" de autocreación, mediación y resistencia que
posibilitan formular otros modelos de docencia impulsados por las fuerzas instituyentes, para ofrecer un nuevo
contenido a la institución escolar: el alumno y el docente.
d) Resulta un contrasentido pretender hacer del alumno un sujeto crítico y creativo permaneciendo
anclado el docente de la Escuela Preparatoria en prácticas pedagógicas obsoletas y sin interés para
dotarse de recursos didácticos alternativos. Es en este punto donde el docente debe desarrollar su
espíritu crítico y enfocarlo hacia él mismo e invertir sus energías en diseñar una práctica educativa
como praxis y no como un fin en sí mismo.
* Foro de Reforma. Acuerdos Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Zacatecas. Otoño de 1990.
67
e) La clase, entendida como el colectivo de alumnos de un grupo académico y sus respectivos
maestros, deberá ser el espacio en el cual se promuevan iniciativas para abordar problemáticas que,
estando fuera de los contenidos formales y por ser del interés común de los sujetos del curriculum,
constituyen un motivo para el ejercicio gradual de la multidisciplinariedad y de la autogestión.
f) El carácter complejo de la evaluación requiere en principio reconocer que se identifica, hasta ahora,
con la medición, propiciando la selección, el individualismo y la diferenciación, reforzando la
desigualdad social. La evaluación es una actividad social, no un dato técnico, por lo que se hace
indispensable profundizar en un análisis con miras a que deje de ser un campo extraño tanto para
los alumnos como para los maestros.
68
XIII. Posición y lugar del maestro de la preparatoria
Partimos de entender que la implementación, acción y evaluación del nuevo proyecto innovador
constituyen pasos de una actitud indagativa y de descubrimiento, propia de un proceso de investigación.
Así, el proceso de desarrollo curricular considera al profesor de la preparatoria como sujeto central,
privilegiado y excepcional por su posición de convertirse en implementador del desarrollo y de la
investigación curricular. Evidentemente que esta posición enfrenta un primer problema en su intento de
socialización, práctica e implementación; que logre involucrar a la mayoría de los profesores posibles y
potencialmente capaces de llegar a dominar este campo de trabajo no sólo a la entusiasta minoría. La
acción e implementación, la reflexión, el análisis y la comunicación de resultados serán los pasos que
operan como cambio en la situación, disposición e imagen profesional, provocando transformaciones en la
identidad del docente que repercuta en la imagen de sí mismo y en la percepción de sus condiciones
(situaciones, posiciones y cualidades) de trabajo.
Los participantes en procesos y desarrollos curriculares lo mismo que los teóricos e investigadores del
curriculum asumen como un principio que las ideas pedagógicas, educativas o didácticas recogidas de
libros y/o expuestas, a veces, regularmente por quienes se desempeñan como formadores de docentes, son
escasa o mínimamente asimiladas o aceptadas como discursos por los profesores en formación. Por el
contrario, las ideas, principios y propuestas que el curriculum expone a comprobación (su práctica, análisis,
debate y recreación) por parte de los maestros involucrados, posibilita y desarrolla, igualdades discursivas
entre quienes proponen y los que comprueban en prácticas efectivas y reales, los hechos hipotéticamente
planteados. Alcanzando así la propuesta un alto grado de apropiación, reflexión y objetividad en su
especificidad y puesta en práctica por aquellos que la llevan adelante.
De igual modo, la propuesta hipotética de un plan innovador, construida en el debate y reflexión
colectiva; de un programa general de área a una unidad de trabajo es llevada por los maestros al aula (lugar
símil a un laboratorio) donde se comprueba, analiza o reformula y donde cada profesor busca desde su
trayectoria personal y académica su lugar de intervención.
Todo maestro que acepta de esta manera la propuesta, no importa los diferentes lugares de elaboración
que haya ocupado, se compromete y asume el trabajo (el programa, la unidad) no como una imposición
sino como la reflexión analizada y cualificada; como una especificación provisional que sólo pide ser
sometida a la práctica.
Tal proposición presume ser más hipotética que dogma; pide comprobación crítica en la práctica, antes
que ser una verdad asumida sin censura, análisis o refutación. La actitud que se reclama del maestro de la
69
preparatoria es de intervención crítica y recreativa; la nueva propuesta innovadora descansa,
evidentemente, en la actitud, disposición y trabajo de los profesores de la preparatoria.
Entender las consecuencias de este nuevo rol, papel o identidad profesional, implica aceptar las
consecuencias de un desempeño académico amplio como contrapuesta a la profesionalidad restringida que
se ha venido desarrollando y que ha empobrecido el espíritu académico del profesor de preparatoria,
desobligándose teórica y prácticamente con su tarea.
Asumir el nuevo curriculum implica ser innovador, creativo y cuestionador en la práctica del uso de las
capacidades movilizadas. Además de desarrollarse en la interacción académica con sus pares y de
comprobar las ideas del colectivo de maestros mediante procedimientos de investigación en el aula. Decidir
como profesor (poseedor de un saber) y con los estudiantes (sujetos activos de apropiación) los caminos y
lugares para la exploración de diferentes patrones de interacción, descubriendo por sí mismos en este nuevo
colectivo, cuáles son las vías idóneas para mejorar la gestión pedagógica.
Encontrar implícitos e intenciones en las interacciones que se desarrollan en el aula con abundancia de
datos y sentidos, superando la tendencia a encontrar explicaciones estáticas o tautológicas. Romper, vía
investigación, la tarea del maestro como rutinaria, aburrida o carente de sentido.
Superar este círculo de concepción ingenua tanto de la acción práctica real como de los mal
denominados sistemas de formación o perfeccionamiento docente, obliga a encontrar, ver e indagar, la
expresión y negociación de significados como un medio en que cada agente, sujeto, actor, profesor o
alumno se ve a sí mismo, ve a los otros, rechaza y/o asume esa imagen de sí y de la mirada de los otros.
Encuentra un diálogo que ofrece intercambios, lapsus y censuras, que restituye identidad para uno mismo
como para los otros frente o en oposición a una transmisión imperativa y ausente de comunicación.
Reubicar al maestro en su lugar de profesor obliga a:
1) Abrir espacios o restituirlos vía academia donde se acepte que la acción y la reflexión acerca del quehacer
académico es la responsabilidad de los profesores.
2) Romper con el paradigma formador/profesor que genera dependencias y parálisis en la intervención, al
proponer concepciones teóricas que no enfrentan los problemas concretos de la práctica docente y
generalizan más allá de la experiencia real que los maestros poseen. Acabar con este paradigma implica
ubicar a la teoría dentro de coyunturas y contextos precisos donde aparezca como una estructruración
sistemática de la comprensión del quehacer docente.
70
3) Ningún aula debe constituir una especie aislada. Los maestros encontrarán y desarrollarán espacios de
comunicación, en donde informarán de su trabajo, su reflexión, su análisis y sus propuestas. Allí es donde los
"expertos" podrán intervenir aportando y creando colectivamente con los docentes un vocabulario de
conceptos comunes y una sintaxis de la teoría.
4) Generar procesos de intervención en el aula donde el lugar del observador-participante prevea y desarrolle
espacios de investigación cooperativa (observar-dar-debatir) de mutuo apoyo, donde trabajen juntos
profesores y equipos de investigación.
Estas, entre otras acciones que se constituirán a partir de las prácticas académicas, permitirá reconstruir
trayectorias, subjetividades presentes, estilos diferenciados, etc. que generen espacios o lugares de
identificación para los maestros de la preparatoria y permita construir nuevas identidades.
71
XIV. Características a contemplar en el nuevo profesor de
la preparatoria
A partir de las nuevas características presentes en el curriculum, habrá que observar en los aspirantes a
profesor de la preparatoria aspectos necesarios y básicos para integrarse a la tarea docente.
Los aspectos fundamentales a contemplar son:
a) Nivel de escolaridad: poseer el título de licenciatura.
b) De acuerdo al área: experiencia profesional y experiencia docente pertinente a la fase y línea curricular en la
que ejercerá su función.
c) Dominio de las estructuras conceptuales de la disciplina a la que se integra, como de las características
centrales del nuevo Plan.
d) Rasgos centrales de su personalidad: fluidez verbal, pronunciación y coherencia discursiva.
El procedimiento privilegiado para seleccionar a los aspirantes a profesor serán exámenes de oposición
bajo control de tribunales académicos competentes, abiertos y públicos, que exijan compatibilidad entre el
nuevo curriculum y la trayectoria académica del candidato para el ejercicio docente.
72
XV. La organización académica de los profesores
Entre la multiplicidad de causas que han operado en detrimento del quehacer académico y su
organización, en la Escuela Preparatoria de la UAZ se pueden señalar las siguientes:
a) un deterioro creciente en las condiciones objetivas y subjetivas para el desarrollo de un trabajo académico
eficaz y estimulante.
b) el hecho de que la enseñanza a nivel preparatoria ofrece mayor dificultad por la condición de los estudiantes
y la insuficiencia de recursos materiales y humanos.
c) la depreciación que actualmente tiene la actividad académica, a diferencia de las funciones de dirección y
administrativas. Además, recientemente la subvaloración de la docencia desempeñada en la Preparatoria,
respecto de la realizada en la licenciatura y el posgrado, se manifiesta en el hecho de marginarla del
Programa de becas al desempeño académico, promovido por la SEP-ANUIES e instrumentado por la
Secretaría Académica de la UAZ.
d) la incertidumbre laboral de profesores en funciones de suplencia y de tiempo y obra determinados, debido a
las políticas restrictivas de recontratación y al caos burocrático que implica esta operación.
e) los permanentes cambios de adscripción de profesores de la Escuela Preparatoria hacia las profesionales,
ante la posible desincorporación de la Escuela Preparatoria del sistema universitario estatal.
Es en este contexto que la Escuela Preparatoria de la UAZ ha decidido las siguientes acciones que le
permitirán organizar, de manera eficaz, su quehacer académico, sin que ello implique ahogar en una mayor
estructura burocrática las iniciativas de los docentes:
a) La organización colegiada de los profesores como espacio de gestión académica y de decisión sobre asuntos
que tengan que ver con sus condiciones académico-laborales, sin infringir las definiciones del contrato
colectivo de trabajo.
b) Los cuerpos colegiados deberán organizarse a partir de áreas, módulos, problemas ejes, o con base en
bloques de asignaturas, que por su coincidencia epistemológica sea posible integrar.
73
c) Los organismos colegiados serán la base para la creación de los institutos que tendrán la función de integrar
la docencia, la investigación y la extensión, a la vez de constituir el espacio que posibilite realmente la
concreción de la figura de docente-investigador.
d) Impulsar la creación de los siguientes centros:
1. Computación, informática y análisis.
2. Investigación educativa y educación continua.
3. Orientación vocacional y apoyo psicopedagógico.
4. Difusión cultural, extensión y recreación.
5. Bibliotecas y editorial.
Por considerarlos estratégicos para el desempeño de la labor académica, dichos centros se integrarán
por personal docente que reúna calidad, experiencia y el perfil profesional que cada uno de aquellos
requieren.
74
XVI. Formación de profesores*
La importancia que tiene este punto se destaca por sí mismo si lo ubicamos en el esfuerzo total que
debe realizarse en la tarea de transformar la Escuela Preparatoria.
El diseño, organización e implementación de las actividades encaminadas a lograr este propósito, se
concretarán en lo que llamaremos Plan de Formación de Profesores de la Escuela Preparatoria (PFP) de la
Universidad Autónoma de Zacatecas, mismo que tendrá como marco la problemática específica de la
docencia, de los profesores, de los educandos y de lo institucional.
El plan mencionado supone para su implementación un apoyo institucional amplio en materia de
recursos y condiciones de trabajo, implica asimismo propiciar el ejercicio de la libertad-responsabilidad de
los docentes preparatorianos en lo individual y una respuesta como colectivo a las expectativas mostradas y
voluntades expresadas por ellos, haciendo un redoblado esfuerzo por conjugar sus actividades de
superación profesional con las de tipo pedagógico.
Estos esfuerzos así definidos, se encauzarán en dos programas diferentes e interdependientes uno del
otro. A uno lo llamaremos Programa Permanente de Actualización y consistirá fundamentalmente en
proyectos académicos que permitirán el despliegue de la experiencia, capacidades y aptitudes personales y
colectivas de los profesores en el plano de la docencia, la investigación y la extensión. El resultado de esta
acción constituirá la base fundamental para el trabajo de seleccionar, además de organizar los contenidos
disciplinarios y de área. El otro lo llamaremos Programa de Formación Profesional. Estará encaminado a
considerar a la docencia como una actividad profesional con un objeto de estudio específico que constituye
un campo científico en proceso de formación.
En conjunto el Plan estará orientado a la revisión de la práctica docente, enfocándose primordialmente
hacia la atención de los estudiantes y los procesos de aprendizaje. De ser así, serán los propios docentes
quienes desde sus organismos colegiados o a nivel individual, deberán contribuir con propuestas y
proyectos concretos.
El Plan de Estudio del Bachillerato deberá ser la guía y el propósito central para la elaboración del PFP
de la Escuela Preparatoria de la UAZ, mismo que habrá de construirse en la intra y transdisciplinariedad,
complementadas necesariamente con la formación de los profesores en las Ciencias de la Educación. A
* Foro de Reforma. Acuerdos Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Zacatecas. Otoño de 1990.
75
dicho Plan se le debe considerar como un proceso en el cual la evaluación comprenderá a todos y cada uno
de los momentos y agentes del curriculum, por lo que es importante subrayar la necesidad de evaluar por lo
menos la pertinencia de los proyectos planteados y aun del programa y el Plan mismo en términos de su
congruencia, coherencia, secuencia e integración.
Otro elemento necesario es, plantearse la valoración institucional asignada a la docencia a través de una
vía formal de acreditación que puede ir desde el diplomado y la especialidad, hasta la maestría y el
doctorado, haciendo compatibles las expectativas de formación del docente con las necesidades
institucionales.
76
XVII. Desarrollo de la unidad de investigación y posgrado de
la Escuela Preparatoria
Una de las principales tareas a realizar en la Escuela Preparatoria será la creación, desarrollo y
consolidación de la Unidad de Posgrado e Investigación que permita preparar personal idóneo y del más
alto nivel para la enseñanza de las disciplinas curriculares e investigación de los problemas centrales de la
escuela, al mismo tiempo, conformar un equipo de investigadores que posibiliten las tareas presentes en el
desarrollo curricular y construyan teorías y conceptos pertinentes a los problemas encontrados en las
prácticas institucionales de la escuela.
Atendiendo a esta problemática y recuperando la experiencia existente sobre los diferentes diplomados
que se han puesto en práctica estos últimos tiempos en la Escuela Preparatoria. Además del trabajo
acumulado en las propuestas de diseño y desarrollo curricular, así como en los diferentes aspectos en que
se ha concretado la investigación educativa. Se propone para la creación del posgrado una estructura que
combine procesos existentes, conjugando ciclos y otorgando diversas opciones terminales. Integrando en
un mismo esquema: diplomados y maestría; considerados base para la gestación a posteriori de estudios de
doctorado o de posgrados diversos a los aquí planteados.
La estructura básica propuesta combina módulos autónomos e independientes con estructuras
vertebrales y fundamentales. El diseño posible será:
77
La investigación se organizará por áreas o líneas específicas, contando con equipos interdisciplinarios
para su desarrollo, apoyándose en la experiencia del Centro de Investigación Educativa. Los propósitos del
área de investigación son:
a) Crear un espacio de discusión interdisciplinario, en torno a la investigación de los procesos educativos.
b) Generar paradigmas o modelos que aporten conocimientos teóricos a la investigación educativa.
c) Analizar diferentes modelos y formas instituidas e instituyentes de procesos educativos.
Estos propósitos integrados a los de formación, difusión y extensión generarán solidez en el área,
posibilitando, entre otras opciones, la apertura de líneas de investigación que den cuenta de:
- Relaciones entre enseñanza, saber, contenido.
- Socialización de saberes y análisis de construcción de prácticas
escolares.
- Procesos de evaluación y construcción curricular.
- Condiciones y construcciones del aprendizaje.
- Estudios de diagnóstico y seguimiento.
- Análisis de contextos sociales y perspectivas educativas.
- Identidad de las profesiones.
78
XVIII. Centro de Psicopedagogía y Orientación Vocacional
Una de las acciones importantes a desarrollarse en la Escuela Preparatoria, será la consolidación del
Centro de Psicopedagogía y Orientación Vocacional. Esta tarea parte de comprender que los jóvenes
actualmente, tienen un tránsito por la cultura donde el modelo, dé paso a su consolidación como adultos, es
el modelo que vivencian en su interacción con la cultura escolar. Sin embargo, existen problemas debido a
que la población estudiantil no necesariamente identifica al espacio escolar, como el espacio que ha venido
a cubrir un ámbito de iniciación básico para su integración social. Lo anterior se suma al hecho de que en
esta sociedad no hay garantías para cuando, llegada la edad adulta, se tenga "un lugar" de corte laboral o
nivel social en el mundo de los adultos.
Además, de acuerdo a la idea de tránsito cultural, la escuela se convierte en el lugar donde se
despliegan "ritos iniciáticos" hacia los jóvenes. Estas formas de relación juegan para él como pautas en la
conquista intelectual.
Esta dinámica lleva a considerar la importancia que tiene la institución escolar en la vida del
adolescente, como espacio abierto a la escucha de la situación de los estudiantes; ya que ellos tienen una
posición importante en la construcción del curriculum de la preparatoria.
Por tanto, consolidar una orientación psicopedagógica plantea la necesidad de enfrentar las siguientes
líneas de trabajo:
1. Investigación de la población estudiantil.
Esta área de trabajo, tiene como finalidad la indagación constante de la población estudiantil de la
preparatoria de la UAZ. La investigación permitirá mantener un análisis de los estudiantes en relación a la
dinámica propia del desarrollo curricular de la preparatoria.
Para tal efecto es necesario establecer programas de investigación que estudien, entre otros aspectos,
los siguientes:
- Características de la población estudiantil.
- Formas de socialización de los estudiantes y "construcción cultural".
- Trayectoria escolar y dinámica cultural.
La investigación puede arrojar luz al respecto de temas tan debatidos en la enseñanza media superior
como son "el rendimiento escolar" o, bien "la reprobación".
79
2. Orientación psicopedagógica.
La orientación psicopedagógica tendrá un lugar en el conjunto de las acciones a partir de entender la
doble dinámica en la que se mueve esta tarea:
Por una parte, la acción de orientación psicopedagógica se da en la estructura organizativa de la
escuela, donde tiene relevancia el cumplimiento, por parte del estudiante, de las tareas propias de su
proceso de formación, es decir, el cumplimiento y regularidad de sus actividades académicas. Una
orientación psicopedagógica deberá informar y plantear propuestas generales a los estudiantes para su
desempeño académico.
Por otra, el adolescente requiere de orientaciones donde se mantenga el respecto hacia él, poniendo
límites a la acción moralizante que coloque como único modelo de acción a los adultos, sean estos los
maestros o el propio orientador. Este tipo de orientación no dependerá de las exigencias educativas, sino de
la importancia que guarda para el adolescente su vida, como juego de identificaciones; donde
evidentemente el orientador no puede aferrarse a una imagen escolar de "saber serio", ante la que el
adolescente puede guardar repudio.
Este tipo de orientación es un acompañamiento individual de los estudiantes, a solicitud del alumno y
que no pueden ser reducida a las exigencias educativas. Por lo tanto, la orientación psicopedagógica tendría
dos vertientes: a) general.
b) individual.
3. Orientación profesional.
El área tiene como propósito ofrecer información profesiográfica a los estudiantes, y con ello
contemplar las posibilidades de desarrollo académico y profesional de las carreras. La información tendrá
un sentido de precisión al respecto del mercado de trabajo, formas y desarrollo de las profesiones en la
sociedad actual.
El sentido de esta orientación no se encuentra limitado a la lógica de la vocación, sino que se amplía al
sentido social que guarda para el estudiante su tránsito hacia la formación profesional intentando aclarar el
panorama que presenta la organización social para que los jóvenes ocupen un lugar en el mundo de los
adultos.
80
XIX. Criterios de la evaluación curricular
Partir de la consideración del Plan de Estudio como hipótesis y no como verdad absoluta a aplicarse,
conlleva a entender la evaluación curricular no como recolección de inventarios: contingencia y
congruencia entre lo pensado y lo planeado o lo ejecutado y vivido, sino que equivale a indagar la
naturaleza y problemas de la innovación que se expresan en las prácticas concretas que se desarrollan a
partir de los presupuestos curriculares presentes en el nuevo Plan. De esta manera, la evaluación se integra
al proceso de desarrollo, manifestándose ambas como investigación; investigación evaluativa que articula
un proceso, en tanto concibe, obtiene y comunica información que marca la orientación para la toma de
decisiones educativas respecto a un programa determinado. Esta posición implica observar e indagar en
esquemas entrecruzados al desarrollo curricular en su totalidad: bases lógicas (psicológicas y epistémicas)
en las que se apoya implícita y/o explícitamente y su evolución en el proceso; operaciones, realizaciones y
dificultades presentes en el desarrollo curricular concreto.
En esta perspectiva evaluar indagativamente consiste en estudiar el programa innovador: cómo opera,
cómo es influenciado por las diversas situaciones escolares en las que se aplica, cómo lo consideran
aquellos a quienes afecta directamente, sus ventajas y sus inconvenientes y cómo repercute sobre las tareas
intelectuales de los estudiantes y sus experiencias escolares. Pretende descubrir y documentar lo que
supone participar en el esquema, ya se trate de un profesor o de un alumno y, además, discernir y discutir
los rasgos más importantes de la innovación, sus consecuencias recurrentes y sus procesos críticos.
Esta situación obliga a entender que los sujetos involucrados en el desarrollo curricular (maestros,
alumnos, administradores, etc.) no son consumidores de la propuesta del plan de estudio, es decir, no son
agentes que la reciben pasivamente y la ejecutan; son entendidos como sujetos activos, que toman
decisiones; productores de intenciones y de acciones que reflexionan, modifican e instituyen nuevas
prácticas. Reconocer al plan de estudio como propuesta curricular es observarlo como marco de
construcción, más que un producto acabado que deba ser aceptado como un todo; es asumirlo como un
parámetro que permite una estructura de acción; es concebirlo como hipótesis a explorar y comprobar; no
como una recomendación normativa, estática y férrea, que deba adoptarse. Un curriculum pensado así es
un modelo de exploración investigadora, permite en su desarrollo generar conocimientos nuevos y críticos
sobre las acciones en las que se despliega sistemas de enseñanza y medios de aprendizaje; estructuras de
gobierno y formas de administración; interacciones posibles en los ámbitos en que se desarrolla.
A este nivel se seguirán los criterios de investigación evaluativa, que contemplan:
a) Análisis de sentidos construidos en la propuesta: líneas y fases; espacios de construcción de áreas; selección
y orden de las estructuras conceptuales; derivaciones en las estructuras metodológicas de base; construcción
81
de pasos programáticos y unidades de trabajo. El análisis de estos significados construidos estará dado por
grupos de profesores que participan en su diseño y será ampliado al debate de la academia en las áreas que
involucra.
b) Análisis de potencialidades que se observan a partir de la implementación de elementos trabajados al interior
del Plan de Estudio. Rastreando interacciones que posibilita, actitudes de sujetos involucrados, capacidades
que se desarrollan, efectos no contemplados tanto a nivel institucional como de los movimientos de la
Estructura Didáctica a nivel de su despliegue en el aula.
Este trabajo se contempla con base en observaciones de corte etnográfico, análisis de entrevistas,
estudio sobre diarios de clase de los profesores implicados.
c) El tercer criterio se centrará sobre aquellos elementos que presenten repetición y redundancia, mismo que
puedan ser relevados como efectos no contemplados en los planes de análisis ya observados. Analizar por
ejemplo, manejo de recursos humanos o materiales, criterios de calidad implícitos en los aprendizajes, son de
total importancia para comprender límites y alcances del desarrollo curricular. Estos elementos se derivan
del análisis de instrumentos aplicados en los puntos anteriores como del trabajo sobre entrevistas de opinión.
d) El cuarto criterio a observar relaciona los puntos b y c, tratando de relevar las situaciones contextuales que
operan como potencialidad para el desarrollo del curriculum. Este análisis se centra en los marcos y
escenarios en que se despliega la propuesta de innovación; observa singularidades y particularidades de,
entre otras opciones, grupos distribuidos, estilos de dirección y administración, procesos en las tomas de
decisiones, condiciones materiales, etc. El análisis se realiza a partir de informantes claves y de lecturas
etnográficas de contextos.
e) Por último, los elementos observados son tratados en sus cruces, yuxtaposiciones e integraciones con el fin
de observar y sostener esclarecimientos sobre momentos y escenarios en que se concreta la propuesta.
Anticipar consecuencias, tomar decisiones y decidir sobre desarrollos e implementaciones futuras. Construir
a su vez, teoría educativa y curricular pertinente a la innovación implementada. Este paso se construye en
debates colectivos donde se presentan y sintetizan conclusiones parciales obtenidas en los puntos anteriores.
82
XX. Criterios sobre la evaluación de los aprendizajes
Aceptando la función propositiva que implica la evaluación de procesos y resultados en lo que se
refiere a aprendizaje de los alumnos, se buscarán instrumentos generales, comunes e idóneos, que
unifiquen criterios para la toma de decisiones de los colectivos de docentes, a la vez que posibiliten la
diferencia en atención a estilos de enseñanza incomparables por profesor y posiciones particulares en las
interacciones didácticas de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Sobre el primer nivel deberán utilizarse instrumentos o procedimientos que proporcionen un
diagnóstico de la población estudiantil al inicio del ciclo preparatoriano.
Los resultados permitirán establecer un perfil medio del estudiante que arrojará datos importantes para
la implementación académica, logrando una adecuada nivelación y permitiendo ser punto de comienzo de
los estudios de seguimiento de alumnos en el ciclo escolar. Esta situación diagnóstica implica especificar
requerimientos escolares y académicos mínimos para el ingreso al ciclo medio superior y prever espacios
de nivelación y recuperación, propedéuticos o de proceso, para garantizar rendimientos de aprendizaje
potenciales y establecidos por áreas, en relación a fases y líneas curriculares previstas.
La evaluación de los aprendizajes en el proceso, han de efectuarse a partir de criterios absolutos,
derivados del dominio demostrado sobre las estructuras conceptuales (sus elementos y relaciones) y los
propósitos establecidos programáticamente (por cursos generales y unidades de trabajo). Con base en estos
criterios la evaluación continua del desempeño del alumno se realizará en relación a las estructuras
didácticas movilizadas en el desarrollo de las unidades de trabajo y, de esta manera, los instrumentos
estructurados, semiestructurados y abiertos serán congruentes tanto con líneas y fases curriculares como
con los propósitos establecidos en las diferentes unidades. En este sentido el profesor ha de evaluar
continuamente el desempeño del alumno sobre la base de criterios debatidos y explicitados de acuerdo a los
procesos de enseñanza-aprendizaje movilizados.
Los instrumentos estructurados, semiestructurados y abiertos constituyen no sólo un valioso recurso
para evaluar logros cognitivos y actitudinales sino que permiten retroalimentar diferentes momentos y
elementos del proceso didáctico implementado, con la finalidad de reconstruirlo y optimizarlo.
La estructuración de las diversas formas evaluativas que se han desarrollado y que se estimen
pertinentes para observar aprovechamientos escolares, serán diseñadas por grupos de una misma área o
interáreas, según se estime conveniente, cuyas medidas y orientaciones sirvan para crear y acumular
aportaciones y criterios que orienten los sistemas evaluativos de aprovechamiento en la Preparatoria de la
83
UAZ. Así, se contará con elementos para ir mejorando y profundizando en pautas y herramientas para
enfrentar cualitativa y cuantitativamente los tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumaria.
84
A N E X O S
85
Anexo 1
DISEÑO DEL PLAN DE ESTUDIO. *
El diseño del Plan de Estudio es un problema colectivo de crucial importancia que hará de la Escuela
Preparatoria de la UAZ un proyecto educativo viable y capaz de resolver los problemas inherentes, de
articularse con los niveles básico y superior, permitiendo al bachiller adquirir los conocimientos y
habilidades necesarios para continuar estudios superiores o desempeñarse en el mundo del trabajo y la vida
social.
Dicho Plan de Estudio deberá contemplar algunas precisiones y lineamientos generales, entre los que se
encuentran: la selección y definición de contenidos, la organización de los sujetos sociales del curriculum
(profesores, estudiantes, trabajadores, institución, sociedad), la relación de los sujetos de la enseñanza-
aprendizaje con los objetos de estudio y el vínculo teoría-práctica.
El análisis público, permanente y objetivo del Plan de Estudio desde sus perspectivas conceptual,
psicológica, pedagógica y epistemológica, hará que en tiempos relativamente cortos logremos un
curriculum actualizado, eficiente y capaz de responder permanentemente a las necesidades contemporáneas
de estudiantes, profesores y sociedad en general.
Por otro lado, si consideramos que los destinatarios del proyecto curricular son los estudiantes, en
quienes se busca configurar un tipo específico de personalidad a partir de la nueva información-formación
estructurada desde el Plan de Estudio y abordada bajo ciertas condiciones pedagógicas que promuevan el
aprendizaje significativo de aquéllos, entonces se requiere de la aplicación de mecanismos
epistemológicos y metodológicos que permitan establecer la correcta secuencia de los niveles evolutivos
de la estructura cognoscitiva de los alumnos, que exige, en nuestro caso, del análisis y la implementación
de los cambios pertinentes de los contenidos curriculares.
Se considera que el Plan de Estudio debe ser dinámico, entendido como un proceso vivo en el cual
intervienen sujetos concretos (profesores, alumnos, autoridades administrativas, etc.), que le imprimen sus
características peculiares; por lo tanto, es necesario que éstos conozcan más acerca del mismo, si en él
existe o no congruencia interna, en relación a los propósitos implícitos o explícitos de los contenidos de las
disciplinas y en función de los objetivos terminales que se pretenden en el Plan General.
* Foro de Reforma. Acuerdos Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Zacatecas. Otoño de 1990.
86
Las características del trabajo a realizar sobre el Plan de Estudio son:
a) El carácter interdisciplinario.
b) El carácter participativo y colectivo.
c) El carácter sistemático y sobredeterminado.
A su vez, los niveles de concreción curricular tendrán, permanentemente, los siguientes elementos:
a) La acción concertada entre los individuos que asuman como compromiso la operativización de los
acuerdos de este Foro Resolutivo.
b) La actividad colegiada de los profesores.
c) La capacidad que otros sectores muestren para incidir en el proyecto curricular.
Los elementos guía para la transformación del Plan de Estudio tendrán como líneas curriculares o ejes
estructurantes: lo teórico-metodológico, la práctica experimental, el taller de formación y capacitación
técnica y lo cultural y recreativo. Además, la definición y selección de los contenidos deberá tomar en
cuenta el equilibrio entre los conocimientos humanísticos, histórico-sociales, científico-técnicos y el
tiempo recreativo, atendiendo a los resultados de la investigación que la Escuela Preparatoria realice sobre
la demanda educativa y social.
87
Anexo 2
ORIENTACIONES PEDAGOGICAS.*
Uno de los aspectos que más polémica causa en el campo de la educación es el que hace referencia al
cómo enseñar. Si bien, la educación que estamos enfocando es la escolarizada, no se puede hacer
abstracción de las relaciones pedagógicas que se ubican en el sistema social, por lo que consideramos que
lo social y lo educativo están estrechamente vinculados, pues este último aparece como el campo en el que
se realiza la dialéctica sociedad-sujeto, sujeto-sociedad, por lo que la ejecución de las tareas pedagógicas
no se puede percibir mecánica y acríticamente.
A partir de una base de conocimientos sobre lo educativo, es pertinente reflexionar cómo aprenden los
alumnos, qué estrategias implementar para que aprendan más y mejor, cómo desarrollar otro tipo de
interacciones alumno-docente, alumno-alumno y alumno-institución. Esta reflexión implica la integración
congruente de los aportes de las Ciencias de la Educación, al enfrentar los problemas diversos que,
ubicados en construcciones teórico-metodológicas, se estructuren en modelos tales como el análisis
institucional, o los grupos de aprendizaje como uno de los ejes principales del acto educativo, lo que
implica propiciar la adquisición de conocimiento en el alumno en función de sus exigencias personales y en
consideración de sus esquemas cognitivos. Asimismo, es necesario apuntar que la educación preparatoria
no debe eliminar el principio del placer en aras de una falsa actitud racionalista, sino que su propuesta
pedagógica permita que el nuevo proceso enseñanza-aprendizaje alcance por una nueva vía un placer
seguro: satisfacer las exigencias de formación del alumno sin inhibir su curiosidad intelectual.
Los críticos de la escuela tradicional plantean como premisa fundamental del accionar docente, la
consideración de los aportes significativos de todos y cada uno de los modelos pedagógicos. Se admite que
la enseñanza tradicional ya no es válida, pero no se trata de su eliminación por sí misma, sino del rescate y
conjugación de los aspectos valiosos de ésta, así como de la escuela activa, de la psicopedagogía, la
sociopedagogía, la epistemología, el psicoanálisis, el constructivismo, el cognoscitivismo, el aprendizaje
por recepción; por descubrimiento y vinculando teoría y práctica, la creatividad y el autoaprendizaje, todo
ello bajo el principio democrático de interacción en el aula y fuera de ella a través de la diversidad de
métodos de enseñanza y aprendizaje, considerando sobre todo, una pedagogía diferencial, que ponga el
énfasis en las peculiaridades individuales del educando.
* Foro de Reforma. Acuerdos Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Zacatecas. Otoño de 1990.
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Algunos niveles de concreción de las demandas explícitas de los estudiantes, recogidas durante este
proceso de reforma, son:
a) El horizonte educativo de la Preparatoria debe ser la creatividad.
b) Que los alumnos dispongan del programa de cada una de las materias que integren el Plan de Estudios, así
como del libro de texto base.
c) Serán las opciones pedagógicas innovadoras las que nos lleven a ver la enseñanza-aprendizaje como proceso,
lo cual permitirá evaluar a éste continuamente; lo que cambiará radicalmente la manera de acreditar los
cursos; ya que se dejará de lado la descalificación-calificación-medición, por su carácter parcial y obsoleto,
pues lo único que se toma en cuenta son los productos del aprendizaje, olvidándose del proceso en sí y de las
vivencias.
d) Las opciones pedagógicas anteriormente citadas permitirán a los profesores interpretar, convivir,
relacionarse, comprender y formar a los jóvenes (alumnos) que viven su etapa de crisis. Sólo así podremos
entenderlos y llegado el caso orientarlos psicopedagógicamente.
89
Agradecemos, de antemano, que todo tipo de interpretaciones, opiniones, comentarios o
sugerencias, sean hechas por escrito y, debidamente firmadas, se remitan, por duplicado, a la
COORDINACION DEL FORO DE REFORMA de la Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma
de Zacatecas, cuyo domicilio para estos efectos es el siguiente: Galeana # 1. Zona Centro, Zacatecas, Zac.
C.P. 98000.
90
1Ver los trabajos que sobre esta temática han desarrollado: Tedesco, J. C. et.al. El sistema educativo en América Latina. CEPAL-Kapelusz,
Buenos Aires, 1985. Rama, G. Educación, participación y estilos de desarrollo en América Latina. CEPAL-Kapelusz, Buenos Aires, 1984. Parra,
R. et.al. La educación popular en América Latina. CEPAL-Kapelusz, Buenos Aires, 1987.
2Para el desarrollo de este punto ver el trabajo de García G., F. Historia de la Reforma Universitaria en la UAZ. Cuadernos de Investigación, No.
22, UAZ 1986.
3Ver Rama, G. (comp.) Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe. CEPAL-UNESCO- PNUD/1987. Ver Ley de Instrucción preparatoria
y profesional. Taller de Hospicio de Niños. Zac., 1909.
4Esta tendencia, presente a nivel mundial, comienza a sufrir modificaciones en México a partir de la década de los setenta como resultado de los
procesos de masificación y en respuesta a cambios en las políticas educativas. A partir de esta década se comienzan a crear escuelas
preparatorias bivalentes o con orientaciones específicas; se modifican los planes y programas del magisterio, se crea la Universidad Pedagógica
Nacional, entre otras manifestaciones.
5Ver los planteamientos que al respecto sostienen: Borsitti, C. Sociedad rural, educación y escuela en América Latina. UNESCO, Buenos Aires,
1984. Roqueplo, Ph. El reparto del saber. Gedisa, Buenos Aires, 1983.
6Para un desarrollo de este punto ver el trabajo de García, F. Política e ideología en la UAZ: 1968-1988. Tesis de maestría. Facultad de Ciencias
Sociales, U.A.Z.
7Ver las estadísticas de INEGI. Zacatecas. Resultados Definitivos. 1970/1980/1990.
8Esta dinámica estuvo presente en México y Latinoamérica. Ver para el caso del Estado de Zacatecas: Características de las instituciones del
nivel Medio Superior en el Estado. Págs. 1 a 54; Cuadernos de diagnóstico/6. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990.
9Para un análisis detallado de las expresiones de estos problemas y sus alcances en las Preparatorias de la UAZ; ver: "Conclusiones del
diagnóstico de la Escuela Preparatoria", Págs. 182 a 224 en Conclusiones. Cuadernos de diagnóstico/13. Foro Interno de Reforma. Escuela
Preparatoria/UAZ. Septiembre de 1990.
10En relación al desarrollo de este punto (a) y para un análisis detallado de la problemática de los contenidos en las Preparatorias de la UAZ ver
las quince ponencias que sobre el tema se desarrollaron en la Mesa I: La currícula en la Escuela Preparatoria, así como las Recomendaciones y
Conclusiones señaladas en la Mesa I, Págs. 137 a 147 en Conclusiones; Cuadernos de diagnóstico/13. Foro Interno de Reforma. Escuela
Preparatoria/UAZ. Septiembre de 1990.
11El punto Métodos Educativos se desarrolló durante la Fase Diagnóstica del Foro de Reforma Interno, presentándose quince ponencias de
diferentes autores sobre el tema. Las conclusiones están relatadas en: Formas de enseñanza vigentes, definición y análisis críticos. Págs. 148 a
160 en Conclusiones; Cuadernos de diagnóstico/13. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Septiembre de 1990.
12Este punto ha sido observado reiteradamente en la Preparatoria de la UAZ. Ver en los Resolutivos del Congreso General Universitario. Primera
y Segunda Fases, Págs. 23 a 77. Ver a su vez, Relatoría General del Proceso de Reforma Actual en la Preparatoria. Págs. 76 a 85 en Reforma
en la Preparatoria, antecedentes y proceso actual. Cuadernos de diagnóstico/1. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de
1990. Sobre este punto también se pueden consultar las ponencias presentadas en la Mesa: Administración y Gobierno de la Escuela
Preparatoria y sus Conclusiones, Págs. 177 a 183 y 224 a 229 en Conclusiones. Cuadernos de diagnóstico/13. Foro Interno de Reforma. Escuela
Preparatoria/UAZ. Septiembre de 1990.
13Este punto ha sido desarrollado por diferentes autores y en diferentes aumentos, ver para sus interpretaciones a: García González, Francisco.
Política e Ideología en la Universidad Autónoma de Zacatecas (1968-1988). Tesis de Maestría. Facultad de Ciencias Sociales. UAZ. Remedi,
Eduardo. Desorden, sentidos, signos de la gestión: voces de los sujetos. Doc. Fotocopiado, Diciembre de 1991. Pliegos petitorios de los
estudiantes. Págs. 13 a 17, en Problemática Estudiantil. Cuadernos de diagnóstico/5. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Mayo
de 1990.
14 Ver Estadística del Comportamiento Académico. Págs. 45 a 68 en Perfil académico de los estudiantes de la Escuela Preparatoria. Cuadernos
de diagnóstico/2. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Mayo de 1990
15Este punto puede ampliarse y ver niveles de especificidad en Opiniones de estudiantes. Págs. 4 a 12 en Problemática Estudiantil. Cuadernos
de diagnóstico/5. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Mayo de 1990. En Elementos a Considerar y Contraste de Calificaciones.
Págs. 1 a 63. Perfil de los docentes. Cuadernos de diagnóstico/3. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990. En
91
Contenido temático por asignatura y áreas y Perfil relacionado... Págs. 9 a 41, en Planes y Programas. Elementos para el diagnóstico curricular.
Cuadernos de diagnóstico/4. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990.
16Esta situación puede observarse en términos cuantitativos en las estadísticas que sobre el personal docente de las preparatorias
posee el Departamento de Estadística de la UAZ. Para un acercamiento a datos cualitativos consultar: Elementos a considerar en torno al Perfil
Académico de los Docentes de la Escuela Preparatoria de la UAZ. Págs. 1 a 53, donde se reporta categorías, antigüedad, movilidad, nivel,
grados, etc. de la planta de docentes de la preparatoria de la UAZ. Perfil de los docentes. Cuadernos de diagnóstico/3. Foro Interno de Reforma.
Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990.
17Para el desarrollo y cualificación de elementos planteados en este punto ver: Cardoso Pérez, Martín, El entorno socio-económico y su influencia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ponencia presentada en la fase diagnóstica. Mimeo. Medina Guerrero, Juan. et. al. Algunas
consideraciones sobre la situación académica de los estudiantes. Ponencia presentada en la fase diagnóstica. Mimeo. Cordero Romero, Lauro.
¿Cómo se enseña en la preparatoria? Ponencia presentada en la fase diagnóstica. Mimeo. Alvarado Rodríguez, José et. al. Aspectos afectivos
de la educación en la Escuela Preparatoria. Ponencia presentada en la fase diagnóstica. Mimeo.
18Ver Caracterización de la educación técnico-profesional en Germán Rama (Coord.) Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe.
CEPAL-UNESCO-PNUD; Buenos Aires, 1987.
19Para este punto ver Relatoría General de la Mesa III: Diagnóstico de Recursos Materiales y Humanos Págs. 161 a 170 en Conclusiones.
Cuadernos de diagnóstico/13. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Septiembre de 1990.
20 Según los cuadros estadísticos de Servicios Coordinados el menor índice de aprobación lo presenta la Preparatoria Autónoma de dos años de
duración. Se revisó la Estadística Básica del Sistema Educativo en el Estado de Zacatecas. Fin de Cursos. 1981/1982-1985/1986-1989/1990.
Dirección General de Servicios Coordinados de Educación Pública. Zacatecas, Zac. Ver los datos que arroja sobre porcentajes de aprobación y
de deserción en Perfil académico de los estudiantes de la Escuela Preparatoria. Cuadernos de diagnóstico/2. Foro Interno de Reforma. Escuela
Preparatoria/UAZ. Mayo de 1990.
21Ver calificaciones obtenidas por los alumnos en el examen de admisión realizado en julio de 1986 y 1989, en Perfil académico de los
estudiantes de la Escuela Preparatoria. Cuadernos de diagnóstico/2 Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Mayo de 1990.
22 A esta situación se agrega el tipo de contratación que presentan los profesores de la preparatoria, donde para datos de marzo de 1989 el 58.06
era hora clase y el 33.1 del total de los docentes son para junio de 1988 pasantes, no titulados de la licenciatura. Para un análisis en detalle ver
Perfil de los docentes. Cuadernos de diagnóstico/3. Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990.
23Para el desarrollo de este punto en la Escuela Preparatoria ver: Barbosa C., Ricardo. Capacitación de profesores y su efecto en la impartición
de materias y resultados académicos. Ponencia presentada en la fase diagnóstica. Mesa III. Mimeo. Rodríguez R., M. Breves reflexiones acerca
de la relación maestro-alumno. Ponencia presentada en la fase diagnóstica. Mesa II. Mimeo. Pinedo del Real, J. Algunas reflexiones sobre
nuestros métodos de enseñanza. Ponencia presentada en la fase diagnóstica. Mesa II. Mimeo. Para ampliar cualitativamente esta temática ver
Síntesis de la reunión por áreas. Págs. 22 a 41 en Planes y Programas. Elementos para el diagnóstico curricular. Cuadernos de diagnóstico/4.
Foro Interno de Reforma. Escuela Preparatoria/UAZ. Abril de 1990.
24 Estas ideas se encuentran desarrolladas en: De la Rosa M., G. Tesis para el diagnóstico de la Escuela Preparatoria. Ponencia presentada en
la fase diagnóstica. Mesa 0. Mimeo. Ortiz M., J. La educación preparatoriana ante el reto de la modernidad. Ponencia presentada en la fase
diagnóstica. Mesa 0. Mimeo. Reveles D., C. La modernidad educativa. Un análisis crítico. Ponencia presentada en la fase diagnóstica. Mesa 0.
Mimeo. Ríos M., E. Filosofía y política de la enseñanza media superior. Ponencia presentada en la fase diagnóstica. Mesa 0. Mimeo.
25Esta situación de límite y posibilidad puede observarse en la diversidad y riqueza de las ponencias presentadas a lo largo del Proceso de
Reforma de la Preparatoria, que planteadas desde diferentes perspectivas y ópticas permite observar, más allá de diferencias y tonos utilizados,
la voluntad de encontrar un nuevo espacio de identidad para el trabajo académico.
26Ver el desarrollo de este punto en: Remedi, E. op. cit.
27Ver Características Generales del Estado de Zacatecas (1970-1990). Págs. 1 a 33 en Fundamentos del Plan de Estudios de la Escuela
Preparatoria/UAZ. Documento fotocopiado. Noviembre de 1991.
28Ver Resolutivos del Foro de Reforma de la Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Otoño de 1990. Mimeo
29Para el desarrollo de este punto ver, entre otras, a: Bárcenas, R., S. La construcción del pensamiento formal en el egresado de la Escuela
Preparatoria como principio de cambio. Ponencia presentada al Encuentro de Debate/UAZ. Otoño de 1990. Mimeo Grupo C.E.C.A. Elementos
básicos para la discusión de la problemática en la Escuela Preparatoria. Ponencia presentada al Encuentro de Debate/UAZ. Otoño de 1990.
92
Mimeo. Grupo Reforma Universitaria. Documento de discusión. Ponencia presentada al Encuentro de Debate/UAZ. Otoño de 1990. Mimeo.
Reveles D., C. La naturaleza de la Escuela Preparatoria. Ponencia presentada al Encuentro de Debate/UAZ. Otoño de 1990. Mimeo. Ríos M., E.
En busca de una nueva identidad. Ponencia presentada al Encuento de Debate/UAZ. Otoño de 1990. Mimeo. Silva Ch., A. Posibilidades de
formación técnica en la Escuela Preparatoria. Ponencia presentada al Encuentro de Debate/UAZ. Otoño de 1990. Mimeo.