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Guía docente de la UPV:criterios para su elaboración

PLAN DE ACCIONES PARALA CONVERGENCIA EUROPEA

(PACE)

VICERRECTORADO DE ESTUDIOS Y CONVERGENCIA EUROPEA

Título: Plan de Acciones para la Convergencia Europea (PACE) Guía docente de la UPV: criterios para su elaboraciónAutor: Instituto de Ciencias de la EducaciónEdita: Universidad Politécnica de ValenciaDepósito Legal: V-2201-2006

Guía docente de la UPV: criterios para su elaboración

10.

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I. INTRODUCCIÓN A LA GUÍA DOCENTE . . 2

1. ¿QUÉ ES LA GUÍA DOCENTE?. . . . . . . . 3

2. CONTEXTO PARA SU ELABORACIÓN:EL PLAN DE ESTUDIOS . . . . . . . . . . . . . 3

2.1. El perfil académico-profesional . . . . 5

2.2. Las competencias. . . . . . . . . . . . . . . 5

2.3. El ECTS como unidad de medidade trabajo del estudiante . . . . . . . . . 8

II. GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA . . 11

1. ESQUEMA GENERAL. . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1. Datos identificativos . . . . . . . . . . . . 11

1.2. Descripción general de laasignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.3. Competencias específicas ygenéricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.4. Conocimientos recomendados parael aprendizaje de la asignatura . . . . 13

1.5. Selección y estructuración delos contenidos enunidades didácticas . . . . . . . . . . . . 13

1.6. Metodología de enseñanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.7. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.8. Atribución de la carga ECTS . . . . . 26

1.9. Recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.10. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.11. Cronograma de la asignatura . . . . 28

1.12. Ficha-resumen de la asignatura . . 30

2. PROGRAMACIÓN DETALLADA DE LASUNIDADES DIDÁCTICAS. . . . . . . . . . . . 31

2.1. Objetivos de aprendizaje de cadaunidad didáctica. . . . . . . . . . . . . . . 31

2.2. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.3. Actividades de aprendizaje yenseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.4. Recursos de apoyo, materialesy bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.5. Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

III. ANEXO: TAXONOMÍA DE BLOOM . . . . 33

0 ÍNDICE

PAG. PAG.

El proceso de Bolonia (1998), con el que se iniciadesde las instituciones universitarias larespuesta a los cambios importantes que estáexperimentando el entorno global de laeducación superior en Europa, se siguedesarrollando, en estos momentos, como unproceso imparable y que tiene fecha límite, porlo que son ya numerosas las iniciativas quedesde casi todas la universidades europeas seestán desarrollando y que buscan un objetivocomún como es la armonización de los sistemaseducativos de educación superior.

La declaración de Bolonia supone un punto deinflexión en el que las universidades europeasinician un proceso cuyo espíritu descansa, demanera resumida, en los siguientes puntos:

Desarrollar Europa, fortaleciendo sudimensión intelectual, cultural, social,científica y tecnológica.

Asegurar que el atractivo de la EducaciónSuperior Europea sea tan alto como el de sustradiciones culturales.

Estos principios se concretan en tres metasfundamentales que se derivan de dichadeclaración: la competitividad o capacidadpara atraer estudiantes europeos y de tercerospaíses; la empleabilidad, centrando elaprendizaje en aquello que es relevante para elmercado de trabajo y tener un sistema claro quecertifique que esos resultados son alcanzados;y, por último, la movilidad interna y externa deestudiantes, profesores y personal.

En resumen estos objetivos quieren ser la

respuesta del sistema educativo de educaciónsuperior a dos grandes fuerzas: la necesidad deadaptarse a un mundo global y la sociedad delconocimiento. Es pues, esta nueva situación laque justifica la necesidad de cambio de modelodocente o educativo, por lo que vamos acentrarnos en las consecuencias que para laenseñanza universitaria tiene esta nuevarealidad.

De modo sintético los rasgos principales delmodelo educativo hacia el que nos dirigimos yque le convierten en un modelo más eficaz paralos desafíos a los que hay que responder son:

La definición de perfiles profesionales yresultados académicos deseables en lasdiferentes titulaciones a través decompetencias específicas; diseño deproyectos formativos adecuados para eldesarrollo de los perfiles.

La definición de competencias genéricascomunes a todas las titulaciones, que formanel bagaje formativo de la enseñanzauniversitaria.

El diseño y la programación de las diferentesasignaturas tomando como referencia el trabajodel alumno (crédito europeo o ECTS).

La incorporación de metodologías quefavorezcan el aprendizaje activo y significativodel estudiante.

La propuesta de sistemas para evaluar losresultados de aprendizaje en cada asignaturay titulación.


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I INTRODUCCIÓN A LA GUÍA DOCENTE


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La guía docente es:

Un documento público donde se concreta laoferta docente referida a la asignatura omódulo, resultado del compromiso del equipode profesores y del departamento.

Un instrumento al servicio del estudiante, yaque se deben ofrecer elementos informativos

suficientes cómo para determinar qué es loque se pretende que aprenda, cómo se va ahacer, bajo qué condiciones y cómo va a serevaluado.

Un instrumento de transparencia, fácilmentecomprensible y comparable, entre lasdiferentes universidades en el camino hacia laconvergencia.

La elaboración de la guía docente de lasasignaturas debe tener como “telón de fondo” elplan de estudios que, en otro nivel, supone elconjunto de objetivos, estrategias, actividades,contenidos y criterios de evaluación queorientan la acción docente para que elestudiante tenga una formación específicapreviamente determinada, en nuestro caso quealcance las competencias de los perfilesprofesionales elegidos.

El resultado de todo esto es un PROYECTOEDUCATIVO INTEGRADO:

Proyecto en cuanto que es un plan pensadoy diseñado en su totalidad, tiene unaformalización de la que hay constanciaescrita, es público y por tanto compromete alprofesorado.

Educativo en cuanto que su finalidad esobtener mejoras en las personas queparticipan en él.

Integrado en cuanto que tiene unidad ycoherencia interna y proporciona una visiónde conjunto de la formación.

Es decir, se trata del diseño o plan de actuaciónque, a través del desarrollo de las competenciascorrespondientes, preparará a los estudiantespara poder llevar a cabo las funciones y tareasque se recojan en el perfil académico yprofesional. Los proyectos formativos decompetencias se caracterizan por:

1 ¿QUÉ ES LA GUÍADOCENTE?

La guía docente supone una herramienta básica del Sistema Europeo deTransferencia de créditos para alcanzar el objetivo de “promover la cooperacióneuropea en garantía de calidad mediante el desarrollo de metodologías y criterioscomparables” (declaración de Bolonia).

2CONTEXTO PARA SUELABORACIÓN:EL PLAN DE ESTUDIOS


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Enfocar la actuación, la práctica profesional yno el contenido.

Mejorar la relevancia de lo que se aprende.

Evitar la fragmentación tradicional de losprogramas academicistas.

Facilitar la integración de contenidosaplicables al ámbito profesional.

Generar aprendizajes transferibles asituaciones complejas.

Favorecer la autonomía de los estudiantes.

Enfocar la labor docente hacia un papel defacilitador del aprendizaje.

Elaborar el proyecto educativo o plan deestudios de una titulación incluirá, las siguientes:tareas:

AGENTES TAREAS

LIBRO BLANCO YDIRECTRICES

PROPIAS DE LATITULACIÓN

1. Analizar la realidad social en relación con la demanda de titulados.

2. Establecer las metas y objetivos de la titulación.

3. Seleccionar los ámbitos profesionales y definir los perfiles académicosy profesionales en términos de competencias genéricas y específicasde cada perfil.

EQUIPO DEL CENTRO(revisando los anterioresmomentos del proceso)

4. Elegir los perfiles que componen la propuesta educativa del Centro.

5. Determinar el volumen total de créditos ECTS del plan de estudios(180-240).

6. Establecer el peso de las materias comunes (50-75%).

7. Seleccionar los contenidos formativos a partir de las competencias:

a. Identificar las materias del plan de estudios.

b. Ponderar las materias.

c. Desglosar cada materia en asignaturas.

d. Asignar créditos a las asignaturas.

8. Ordenar temporalmente las asignaturas.

9. Asignar las materias y las asignaturas a las áreas de conocimiento.

EQUIPO DEPROFESORES

10. Diseñar el programa de la asignatura: guía docente.


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A continuación, vamos a realizar un breveanálisis de tres aspectos clave en el diseño delproyecto educativo: el perfil académico-profesional, las competencias y los créditosECTS como unidad de medida del trabajo de losestudiantes.

Un perfil profesional:

Define la identidad profesional de la titulación.

Explica las funciones principales que dichaprofesión cumple y las tareas en las que seconcretan dichas funciones.

Permite desarrollos profesionales futuros(función innovadora de la Universidad).

La base para definir estos perfiles es el análisisde funciones y tareas que llevan a cabo losprofesionales en ejercicio, así por ejemplo, en latitulación de grado en Ingeniería Informática, lostres grandes perfiles profesionales queresponden a las tendencias profesionales son:desarrollo software, sistemas y gestión yexplotación de tecnologías de la información.

La relación de tareas y funciones ayuda aidentificar la formación necesaria para llevarlas acabo; esta identificación orienta los procesosformativos que deben seguirse en un currículo,para garantizar los resultados previstos endichos perfiles.

En este sentido, es necesario abrir un debatesobre el modelo formativo por el que launiversidad y/o las diferentes titulaciones

apuestan. Sin duda, el reto se encuentra enconjugar, de manera armónica, un enfoqueformativo amplio e integrado dónde tengancabida los diferentes perfiles profesionales y enlos que no se olvide la función educadora de laUniversidad, con intención de formar no sóloprofesionales competentes sino también cultos,reflexivos y críticos. En definitiva, con una buenaformación integral en la que se incluyan todaslas dimensiones.

En el Documento-Marco sobre la Integracióndel Sistema Universitario Español en el EspacioEuropeo de Enseñanza Superior (MECD, 2003)se expone que:

y un poco más adelante:

2.1 El perfilacadémico-profesional

2.2 Las competencias

“los objetivos formativos de las enseñanzasoficiales de nivel de grado tendrán, concarácter general, una orientaciónprofesional, es decir, deberán proporcionaruna formación universitaria en la que seintegren armónicamente las competenciasgenéricas básicas, las competenciastransversales relacionadas con laformación integral de las personas y lascompetencias más específicas queposibiliten una orientación profesional quepermita a los titulados una integración en elmercado de trabajo”.


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Así pues, la primera tarea del diseño de lasfuturas titulaciones consistirá en definir el perfilprofesional del egresado y determinar lascompetencias que dicho perfil integra, según loscriterios de los académicos, los empleadores ylos graduados. Una vez fijadas las competenciasdel perfil profesional, se elaborará el plan deestudios con las asignaturas que comprende y elreparto de los créditos totales entre lasasignaturas que integran el plan de estudios.

Los contenidos de los programas tienen queestar orientados y garantizar el desarrollo de lascompetencias propias de un primer nivel deprofesionalización, a nivel de grado. Elpostgrado permitirá un nivel mayor deprofundización, especialización y dominio de lascompetencias profesionales exigidas por losperfiles académicos y profesionales de losegresados de las titulaciones.

El concepto de competencia ha pasado aocupar un amplio espacio de la reflexión sobre elcurrículo universitario en los últimos años. La

insistencia en la necesidad de planificar desde laperspectiva del aprendizaje y de basarse en unenfoque profesionalizador se expresa a travésde la demanda de una formación competencial.

Una competencia es

De esta definición destacamos cuatro elementos:

Saber hacer complejo: integración deelementos que permiten realizar tareascomplejas.

Integración: los componentes de lascompetencias tienen que estar relacionadosde una manera sistémica, no lineal nisimplemente yuxtapuestos (puestos uno allado del otro).

Adecuación: la competencia activa lascapacidades y habilidades pertinentes a lasituación y tarea específica.

Carácter común de las situaciones: unacompetencia no es generalizable a todas ycualquiera de las posibles situacionesprofesionales.

Los componentes de la competencia expresanlo que el profesional ejecuta, con qué medios ypara qué realiza ese saber hacer. De este modo,a partir de ellos se seleccionan los contenidos

“estas titulaciones deberán diseñarse enfunción de unos perfiles profesionales conperspectiva nacional y europea y de unosobjetivos que deben hacer mención expresade las competencias genéricas,transversales y específicas que pretendenalcanzar”.

“un saber hacer complejo resultado de laintegración, movilización y adecuación decapacidades y habilidades (de ordencognitivo, afectivo, psicomotor o social) yde conocimientos, utilizados eficazmente ensituaciones que tengan un caráctercomún” (LASNIER, 2000)

2.2.1 Conceptode competencia


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formativos, que deben garantizar la adquisiciónpor el alumno de las competencias requeridasen el perfil de la ocupación o puesto de trabajo.

Asumir una formación universitaria porcompetencias, implica:

Diseñar acciones curriculares que promuevanel conocimiento conceptual, el desarrollo deactitudes y la adquisición de habilidades.

Acercar al estudiante a los contextos queconstituirán su ámbito de actuaciónprofesional y social.

Utilizar una metodología que facilite elaprendizaje de prácticas en las que, elalumno, tenga que movilizar sus recursos.

2.2.2Tipos de competencias:clasificación usada en el proyecto Tuning

COMPETENCIAS GENÉRICAS:identifican elementos compartidos comunes a cualquier titulación

INSTRUMENTALES:permiten utilizar el

conocimiento con uninstrumento; sirven

como herramienta paraconseguir algo

Capacidad para el análisis y síntesis.Conocimientos generales básicos.Dominio de los conocimientos básicos de la profesión.Capacidad para la organización y planificación.Habilidades de gestión de la información.Resolución de problemas.Toma de decisiones.Habilidades informáticas básicas.Comunicación oral y escrita en la lengua nativa.Conocimiento de un segundo idioma.

INTERPERSONALES:favorecen la relación

con los demás; facilitanlos procesos de

interacción social ycooperación. Pueden

ser individuales ysociales.

Capacidad crítica y autocrítica.Trabajo en equipo.Habilidades interpersonales.Capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinar.Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas.Apreciación de la diversidad y multiculturalidad.Habilidad de trabajar en un contexto internacional.Compromiso ético.

continúa en la página siguiente


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En el Real Decreto 1125/2003, de 5 deseptiembre (BOE 224 de 18 de septiembre de2003), por el que se establece el Sistema Europeode Transferencia de Créditos (ECTS), se afirmaque dicho sistema proporciona herramientas parala comparabilidad, la transparencia y facilita eldinamismo de la movilidad nacional einternacional. Con este fin, el Real Decretoestablece como cuestiones más destacadas:

El concepto de crédito europeo, definidocomo la unidad de medida del haberacadémico que constituye el volumen detrabajo del alumno para alcanzar los objetivosdel programa.

La asignación de créditos para cadaasignatura incluirá el número de horas quenecesitan los alumnos para lograr lascapacidades, los conocimientos y destrezas.

El número de créditos por cada curso será de60. El número mínimo de horas por cadacrédito será 25 y el máximo 30. Estaasignación se comprenderá vinculada a unalumno dedicado a tiempo completo, duranteun mínimo de 36 semanas y un máximo de 40semanas por curso.

COMPETENCIAS GENÉRICAS:identifican elementos compartidos comunes a cualquier titulación

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS:son las propias de cada titulación y tienen que hacer referencia a los Libros Blancos

de las titulaciones.

SISTÉMICAS:requieren la capacidadde visión, integración yrelación de las diversaspartes de un sistema.

Pueden serorganizativas yemprendedoras

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.Habilidades de investigación.Capacidad de aprender.Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones y para generarnuevas ideas.Creatividad.Liderazgo.Habilidad para trabajar de forma autónoma.Diseño y gestión de proyectos.Iniciativa y espíritu emprendedor.Preocupación por la calidad.Motivación de logro.

2.3 El ECTS como unidad de medida de trabajo del estudiante


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El nivel de aprendizaje conseguido por losestudiantes se expresará con calificacionesnuméricas que se reflejarán en su expedienteacadémico junto con el porcentaje dedistribución de estas calificaciones sobre eltotal de alumnos que hayan cursado losestudios de la titulación en cada cursoacadémico (Art. 5).

El grado de aprendizaje alcanzado por elalumno se expresará en calificación numéricaen toda la Unión Europea, siguiendo unaescala de 0 a 10, con un decimal, a la que sepodrá adjuntar su correspondientecalificación cualitativa:

La media del expediente del alumno secalculará a través de la siguiente fórmula:

CURSO ACADÉMICO VALOR PROPUESTO

Semanas/curso

Horas/semana

Horas/curso

Créditos/curso

Créditos/semana

Horas/crédito

36-40 semanas

40 horas aproximadamente

1500-1800 horas

60 créditos

1,5 créditos

25-30 horas

0 - 4,9

5,0 - 6,9

7,0 - 8,9

9,0 - 10

Suspenso (SS)

Aprobado (AP)

Notable (NT)

Sobresaliente (SB)

(créditos asignatura 1) x (calificación asignatura 1) + (créditos asignatura 2) x(calificación asignatura 2) + (…)

= Nº TOTAL DE CRÉDITOS OBTENIDOS


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Del mismo modo, en este Real Decreto se afirmaque su adopción constituye una reformulaciónconceptual de la organización del currículo paraadaptarlo a los nuevos modelos de formacióncentrados en el trabajo del estudiante. Estamedida del haber académico comporta un nuevomodelo educativo que ha de orientar lasprogramaciones y metodologías docentescentrándolas en el aprendizaje de losestudiantes, no exclusivamente en las horaslectivas.

Por tanto, utilizar el ECTS como herramienta dediseño del currículo no significa aplicar una regla(multiplicar por 0.8333), sino un cambio de

modelo docente desde el profesor al alumno, locual implica un cambio de mentalidad tanto enlos profesores como en los estudiantes. Estecambio de mentalidad es lento y suponecuestionarnos qué queremos que aprendan losalumnos, para qué y cómo. Detrás de lasrespuestas a estas preguntas se encuentran losposibles caminos que podemos seguir y que,fundamentalmente, se centran en la búsquedade metodologías alternativas, sistemas deevaluación del proceso y de los resultadoscoherentes con los nuevos planteamientos, etc.Todo esto implica un rediseño de nuestrosprogramas actuales.


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A continuación vamos a presentar un modelo dediseño de guía docente que surge del análisis dediversos modelos presentados por distintasuniversidades. Lo que se pretende es establecer

un formato común a todas las guías, de modoque facilite la comprensión por parte de losestudiantes y también la comparabilidad ycoordinación entre las diversas asignaturas.

Estos datos ayudan a tener un esquema global de la asignatura en sus coordenadas administrativas.Debe incorporar: universidad, centro, titulación, departamento, nombre de la asignatura, código,créditos ECTS, ciclo, curso, duración, tipo de materia, profesor responsable, lengua en que se impartey horario y lugar de tutorías. Para la incorporación de todos estos datos puede emplearse una tabla tipocomo se muestra en el ejemplo de la página siguiente.

II GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA

1 ESQUEMA GENERAL

1.1 Datos identificativos


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Universidad: Centro:

Tutorías: Horario: Lugar:

Profesor/es responsable/s: Juan Antonio Llorens Molina

Lengua en que se imparte la asignatura: Castellano

Tipo de asignatura Troncal Obligatoria Optativa

Duración: Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2 Anual

Código: 4074 Créditos ECTS: 4,5

Ciclo: 1º Curso: 1º

Química General

Departamento: Química

Título: Ingeniero Agrónomo, perfil ingeniero rural

Politécnica deValencia

ETS del Medio Ruraly Enología

Martes y juevesde 10-13 horas

Despacho delDepartamento

Libreconfiguración

Nombre de laasignatura:


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La descripción ayuda a los alumnos a entendercómo contribuye la asignatura al perfil de latitulación, y más especialmente en el ciclo enque está incluida.

A partir de la guía de la titulación, hay queseleccionar las competencias específicas ygenéricas que se van a trabajar desde laasignatura, indicando con qué nivel deintensidad contribuye la asignatura al logro de lacompetencia citada.

Podemos diferenciar cuatro niveles deintensificación:

NIVEL 1. Indispensable. Contribuye al logrodel 100-75% de la competencia.

NIVEL 2. Necesaria. Contribuye al logro del75-50% de la competencia.

NIVEL 3. Conveniente. Contribuye al logro del50-25% de la competencia.

NIVEL 4. Recomendable. Contribuye al logrode menos del 25% de la competencia.

En caso de que la asignatura no aporte nadapara la consecución de determinadacompetencia, dejaríamos el recuadro en blancoo pondríamos un cero.

Debe contemplar tanto los requisitosacadémicos obligatorios –de haberlos–, comoaquellos otros que el equipo de profesores de laasignatura considera recomendables: habercursado ciertas asignaturas, poseer cono-cimientos lingüísticos o académicos especiales,etc. Del mismo modo, y con el fin de que losalumnos tengan elementos comunes que haganmás fácil la adquisición de las competencias, esaconsejable que les informéis sobre quéasignaturas es necesario cursar al mismotiempo que realizan la vuestra.

Teniendo como punto de referencia lascompetencias, tanto específicas comogenéricas, que vais a trabajar en vuestraasignatura, deberéis seleccionar los contenidospertinentes, que serán agrupados en unidadesdidácticas.

1.2 Descripción general de laasignatura

1.3 Competenciasespecíficas y genéricas

1.4

Conocimientosrecomendados para elaprendizaje delaasignatura

1.5

Selección yestructuración de loscontenidosen unidades didácticas


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Una unidad didáctica se puede descomponer enagrupaciones de contenidos más sencillos: lostemas o lecciones.

Una UNIDAD DIDÁCTICA es un conjuntoorganizado, integrado, secuencial yestructurado de objetivos, contenidos,metodologías, actividades y recursosdidácticos, que tienen sentido por símismos y que facilita a los estudiantes elaprendizaje.

UNIDAD DIDÁCTICA 0:Revisión de los cálculos estequiométricos. Formulación inorgánica y fundamentos de formulación orgánica.

0.1. Conceptos de cantidad de sustancia y mol.

0.2. Formas de expresar la concentración de una disolución.

0.3. Propiedades de los gases.

0.4. Resolución de cálculos estequiométricos.

0.5. Revisión de la formulación y nomenclatura inorgánica.

0.6. Revisión de la formulación y nomenclatura orgánica básica.

UNIDAD DIDÁCTICA 1:

1.1. El espectro electromagnético.

1.2. Emisión y absorción de radiación.

1.3. Técnicas espectroscópicas.

1.4. Aplicaciones analíticas.

1.5. Modelos atómicos.

1.6. Configuraciones electrónicas de los elementos.

1.7. Origen y desarrollo de la tabla periódica de los elementos.

1.8. Estructura de la tabla periódica.

1.9. Estudio específico de los elementos de transición básicos y sus propiedades tecnológicas.

Estructura atómica y Sistema Periódico de los elementos.


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UNIDAD DIDÁCTICA 3:Estudio específico de materiales de interés tecnológico: aleaciones y polímeros.

3.1. Aleaciones.

3.2. El acero.

3.3. El aluminio.

3.4. La corrosión.

3.5. Polímeros.

Enlace químico. Relación entre la estructura y las propiedades de las sustancias.

2.1. Revisión de los aspectos básicos del enlace químico.2.2. El enlace covalente.2.3. Polaridad de las moléculas y fuerzas intermoleculares.2.4. El estado sólido y características del estado amorfo.



4.1. Revisión del concepto de entalpía como función de estado.4.2. Entropía y entalpía libre.4.3. Velocidad de reacción.4.4. La obtención y el uso de los combustibles.

Cambios energéticos en la reacción química. Los combustibles.


5.1. Espontaneidad y equilibrio.5.2. Equilibrios homogéneos y heterogéneos.5.3. Equilibrios en disolución.5.4. Algunas aplicaciones analíticas.

Equilibrio químico.

Aportado por el profesor D. Juan Antonio Llorens Molina.Asignatura: química general.


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Así pues, en este apartado os debéis plantear:

¿Qué resultados de aprendizaje pretendemosque obtengan los estudiantes en estaasignatura? (dentro del marco de la titulación).

¿Cómo podemos conseguir un aprendizaje

más eficaz, es decir, más duradero y que sirvapara seguir aprendiendo?.

¿Qué métodos son más eficaces parapromover la progresiva autonomía de losestudiantes?

Considerando estos criterios, deberéisseleccionar (de la tabla que se presenta acontinuación) las metodologías que vais aemplear, teniendo en cuenta que la propuestametodológica ha de ser amplia (es decir, utilizardiferentes estrategias que posibiliten unaprendizaje más activo y complementen lasformas más tradicionales de enseñanza-aprendizaje).

Una vez realizada dicha tarea, intentadcontabilizar el tiempo que va a dedicar elalumno a cada una de ellas.

1.6 Metodología deenseñanza-aprendizaje

La METODOLOGÍA es un conjuntocoherente de técnicas y accioneslógicamente coordinadas para dirigir elaprendizaje de los alumnos haciadeterminados resultados de aprendizaje.

ACTIVIDADES DE TRABAJO PRESENCIAL

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN ECTS(horas)

CLASEPRESENCIAL

Exposición de contenidos mediantepresentación o explicación por parte de un

profesor (posiblemente incluyendodemostraciones).

SEMINARIO

Técnica de trabajo en pequeños grupos cuyafinalidad es el estudio intensivo de un tema, ensesiones planificadas, usando fuentes autorizadas

de información.

TRABAJO ENGRUPO

Sesión supervisada donde los estudiantestrabajan en grupo y reciben asistencia y guía

cuando es necesaria.



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ACTIVIDADES DE TRABAJO PRESENCIAL

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN ECTS(horas)

APRENDIZAJEBASADO ENPROBLEMAS

Enfoque educativo en el que los alumnos,partiendo de problemas reales, aprenden a

buscar la información necesaria paracomprender dichos problemas y obtener

soluciones; todo ello bajo la supervisión de untutor.

CASO

Técnica en la que los alumnos analizansituaciones profesionales presentadas por el

profesor, con el fin de realizar unaconceptualización experiencial y realizar una

búsqueda de soluciones eficaces.

Situaciones en las que el alumno debe explorary trabajar un problema práctico aplicando

conocimientos interdisciplinares.

PRESENTACIÓNDE TRABAJOS

DE GRUPO

Exposición de ejercicios asignados a un grupode estudiantes que necesita trabajo cooperativopara su conclusión.

CLASESPRÁCTICAS

Cualquier tipo de prácticas de aula.

LABORATORIOActividades desarrolladas en espacios

especiales con equipamiento especializado(laboratorio, aulas informáticas).

TUTORÍAPeríodo de instrucción realizado por un tutor

con el objetivo de revisar y discutir los materialesy temas presentados en las clases.

EVALUACIÓNConjunto de pruebas escritas, orales, prácticas,

proyectos, trabajos, etc. utilizados en laevaluación del progreso del estudiante.

OTROS …

APRENDIZAJEBASADO ENPROYECTOS


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ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO

ACTIVIDADES DESCRIPCIÓN ECTS(horas)

TRABAJOSTEÓRICOS

Preparación de seminarios, lecturas,investigaciones, trabajos, memorias, etc. paraexponer o entregar en las clases teóricas. No

computa el tiempo de exposición o debate en clase,sino sólo el tiempo total de preparación de trabajos

(y también de ensayos, resúmenes de lecturas,seminarios, conferencias, análisis, etc.).

TRABAJOSPRÁCTICOS

Preparación de actividades para exponer o entregaren las clases prácticas.

ESTUDIO TEÓRICO

Estudio de contenidos relacionados con las “clasesteóricas”: Incluye cualquier actividad de estudio que

no se haya computado en el apartado anterior(estudiar exámenes, trabajo en biblioteca, lecturascomplementarias, hacer problemas y ejercicios,

etc.).

ESTUDIO PRÁCTICO Relacionado con las “clases prácticas”.

ACTIVIDADESCOMPLEMENTARIAS

Son tutorías no académicas y actividades formativasvoluntarias relacionadas con la asignatura, pero no

con la preparación de exámenes o con lacalificación: lecturas, seminarios, asistencia a

congresos, conferencias, jornadas, vídeos, etc.También actividades de gestión y auxiliares: pasar

apuntes, gestiones de biblioteca, realización defotocopias, etc.

TRABAJO VIRTUALEN RED

Metodología basada en el trabajo colaborativo queparte de un espacio virtual, diseñado por el profesor

y de acceso restringido, en el que se puedencompartir documentos, trabajar sobre ellos

de manera simultánea, agregar otros nuevos,comunicarse de manera síncrona y asíncrona, y

participar en todos los debates que cada miembropuede constituir.

OTROS …


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La evaluación debe:

Ayudar a los alumnos a desarrollar suscapacidades.

Referirse a todos los objetivos de tuasignatura.

Estar inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, integrada en el propioproceso.

Ser inicial, de proceso y sumativa.

Tener un carácter formativo.

Ser una vía para que el estudiante recibainformación sobre sus progresos y unamanera de ayudar al estudiante aautocorregirse, es decir, una formación paraque siga avanzando de una maneraadecuada.

Tener unos criterios especificados claramenteal principio de la actividad formativa, criteriosque han de estar muy relacionados conaquello que será relevante para el aprendizajedel estudiante, de modo que pueda orientarsu actividad y sus esfuerzos en lo querealmente importa.

A continuación presentamos unas normasdidácticas para realizar una correctaevaluación:

Utilidad: adaptada a la variedad de objetivosy metodologías.

Aplicable y viable.

Ética, imparcial, equilibrada y justa.

Correcta: con fiabilidad, sin errores y válida.

Pero dicha evaluación no sólo puede ser llevadaa cabo por el profesorado. También el estudiantepuede evaluarse a sí mismo o ser ayudado porsus compañeros:

La coevaluación es una actividad en la quelos estudiantes se evalúan unos a otros. Esuna estrategia eficiente para, entre otrascosas, proporcionarles información rápidasobre el estado de sus aprendizajes. De estamanera se consigue que los estudiantes veandiferentes formas de hacer las cosas ytambién permite que obtengan unarealimentación con pluralidad de estilos,obteniendo de esta manera, cada uno deellos, un volumen de información muysuperior al que obtendría con una evaluaciónrealizada únicamente por el profesorado.

1.7 Evaluación

La EVALUACIÓN es el conjunto de actividades organizadas en un proceso sistemático derecogida, análisis e interpretación de la información, con la finalidad de emitir un juicio enfunción de unos criterios previamente establecidos y tomar decisiones.


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La autoevaluación o evaluación de unomismo puede llegar a ser considerada comoun instrumento más del que dispone elprofesorado a la hora de emitir un juiciosiempre y cuando los criterios de realizaciónsean establecidos y negociados previamenteen base a una propuesta realizada por elprofesorado al estudiante.

En el cuadro, de la página siguiente, mostramosuna relación de las diversas técnicas deevaluación indicando para qué tipo deconocimientos son más adecuadas y cómodeben aplicarse.


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TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

NOMBRE DESCRIPCIÓN PARA QUÉ CÓMO OBSERVACIONES

Examenoral

Métodoimprescindible paramedir los objetivoseducacionales que

tienen que ver con laexpresión oral.

Para comprobar laprofundidad en lacomprensión, la

capacidad de relacionardiversas materias y el

conocimiento deproblemas actuales,

temas conflictivos, etc.

Definir con claridad elobjetivo del examen ylo que se va a teneren cuenta, así como

estructurar algúnprocedimiento:

escalas, guías deobservación…

Se puede instrumentarde forma variada:

defensa de un proyectode trabajo personal,entrevista profesor-

alumno, presentacionesgrupales, debate entrealumnos, ponencias…

Pruebaescrita derespuesta

abierta

Prueba cronometrada,efectuada bajo

control, en la que elalumno construye su

respuesta. Se lepuede conceder, o no,el derecho a consultar

material de apoyo.

Para comprobar lacapacidad deexpresión, la

organización de ideas,la capacidad de

aplicación, el análisis, lacreatividad, etc.

Tras redactar laspreguntas y dada la

difícil objetividadllegado el momentode la corrección, es

importante tener clarolos criterios y los

diferentes niveles derealización.

Admiten variasmodalidades: una

pregunta de respuestaamplia, varias preguntasde respuesta breve en

torno a un mismo tema,exámenes de libro

abierto…

Pruebasobjetivas(tipo test)

Examen escritoestructurado con

diversas preguntas oítems en los que el

alumno no elabora larespuesta; sólo ha de

señalarla ocompletarla conelementos muy

precisos.

Permiten evaluar sobreuna base amplia de

conocimientos ydiferenciar bien el nivel

de adquisición deconocimientos de los

alumnos.

Lo primero esdeterminar qué sedebe preguntar y

cómo hacerlo, paraluego seleccionar

preguntas sobre algoque merezca la pena

saber. El conjuntodebe resultarequilibrado.

Las opciones derespuesta deben teneruna longitud similar yuna conexión con lapregunta. Además,

deben ser del mismoámbito y no ser

sinónimas ni ridículas ydebe haber una

claramente correcta.

Mapaconceptual

Muestra la forma derelacionar los

conceptos clave de unárea temática.

Favorece laconstrucción del

conocimiento por partedel estudiante.

Además, resulta útilcuando hay una fuertecarga conceptual en elaprendizaje y tambiénde cara a la detección

pormenorizada deerrores.

Valorando losconceptos y los

niveles, conectores,relaciones laterales…

Presentando variacionesde la aplicación se

puede enriquecer elpotencial formativo:revisión por pares,

elaboración grupal…



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Trabajoacadémico

Desarrollo de unproyecto que puede irdesde trabajos breves

y sencillos hastatrabajos amplios y

complejos propios deúltimos cursos y de

tesis doctorales.

Fomentan el desarrollode diversas

capacidades:búsqueda y selecciónde información, lectura

inteligente,organización,

pensamiento crítico…

Evaluando todos losobjetivos que sepretenden con el

trabajo, estableciendocriterios de valoración

y niveles. Y dandopesos diferentes acada uno de los

aspectos evaluados,asegurándose de quese recoge información

de cada uno de losobjetivos del trabajo y

evaluando tambiéndurante el proceso.

Se debe proporcionaruna orientación

detallada y clara ycentrar el trabajo en

problemas y cuestionesde todo tipo.

Si el trabajo es cortoofrece ventajas de cara

a una corrección ycomentarios más

viables.

One minutpaper

Son preguntasabiertas que se

realizan al finalizar unaclase (dos o tres).

Resultan útiles paraevaluar el desarrollo de

ciertas habilidades:síntesis, estrategias

atencionales, integrarinformación, sintetizar,aprender a escuchar yaprender en la misma

clase…

Muchas preguntas norequieren correcciónpropiamente dicha,

pero sí debemosanotar quiénes han

respondido y clasificar“de un golpe devista”, tabularrespuestas…

Con frecuencia, elinterés de las preguntasestá en el comentario

posterior previsto por elprofesor.

Diario

Informe personal einformal en el que se

pueden encontrarpreocupaciones,

sentimientos,observaciones,

interpretaciones,hipótesis,

explicaciones…

Para que el alumnopueda evaluar supropio proceso deaprendizaje, para

desarrollar la capacidadreflexiva y para facilitar

el diálogo profesor-alumno.

A partir de un formatoacordado, se debe

establecer unaorganización que sirvade apoyo, reservando

momentos en elproceso para su

elaboración y para eldiálogo.

Esta estrategia resultamuy útil de cara a

analizar las fortalezas ydebilidades en el

proceso de aprendizaje,siendo posibleproporcionar

realimentación en elmomento oportuno.





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Proyecto

Es una estrategiadidáctica en la que los

estudiantesdesarrollan un

producto nuevo yúnico mediante larealización de unaserie de tareas y el

uso efectivo derecursos.

Para aprenderhaciendo, para evaluarla responsabilidad y la

creatividad y paraafrontar problemas que

puedan surgir en suvida profesional.

Teniendo en cuentatodos los objetivos de

aprendizaje delproyecto, formuladosde forma operativa, y

acordando con elalumnado los criterios

de valoración delproyecto y los

productos parcialespara la evaluación del

proceso.

Se puede recoger unacarpeta con los

documentos generadosen la elaboración del

proyecto. Puedeincorporar actividades y

evidencias deautoevaluación del

alumno y compañerossobre su propio trabajoy del proceso de grupo

con propuestas demejora.

Observación

Estrategia basada enla recogida

sistemática de datosen el propio contexto

de aprendizaje:ejecución de tareas,

prácticas…

Para obtenerinformación de las

actitudes a partir decomportamientos,

habilidades,procedimientos…

Identificar quéqueremos evaluar,

identificarmanifestaciones

observables, codificary elaborar elinstrumento.

Puede llevarse a cabo apartir de listas de

control, de escalas…



Caso

Supone el análisis y laresolución de una

situación planteadaque presenta

problemas de soluciónmúltiple, a través de lareflexión y el diálogopara un aprendizajegrupal, integrado y

significativo.

Para tomar decisiones,resolver problemas,trabajar de manera

colaborativa y de caraal desarrollo de

capacidades de análisisy de pensamiento

crítico.

Estableciendoclaramente losobjetivos de

aprendizaje del caso yteniéndolos en cuenta

para la evaluación.Además, se deben

determinar lasevidencias.

La evaluación del casomejora si valoramos las

preguntas con lasaportaciones de los

alumnos y sus informesescritos.

Portafolio

Conjunto documentalelaborado por unestudiante quemuestra la tarea

realizada durante elcurso en una materia

determinada.

Para evaluaraprendizajes complejos

y competenciasgenéricas, difícilmenteevaluables con otro tipo

de técnicas.

En función del objetivoy de la asignatura,

debemos estableceruna estructura y las

evidencias quemuestren la evolucióndel aprendizaje y sus

resultados.

Esta herramienta mejorasi se establecen

entregas y criteriosclaros de evaluación,que sirven de diálogo

entre profesor y alumno.


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A la hora de seleccionar estas técnicas de caraa cubrir los resultados de aprendizaje de vuestraasignatura, el mejor criterio es establecer unarelación entre ambos.

Para facilitar esta tarea presentamos la siguientetabla, en la que el número de cruces indica elnivel de intensidad con que la técnica abordacada tipo de resultados de aprendizaje.


TÉCNICA Conocimientos Habilidades Actitudes

Examen oral xx x

Prueba escrita derespuesta abierta xx x

Prueba objetiva(tipo test) xx

Mapa conceptual xx x

Trabajo académico xx x

One minute paper xx x

Diario x xx xx

Portafolio xx xx xx

Proyecto xx xx xx

Caso xx xx x

Observación x xx xx


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Uno de los aspectos más destacables de lanueva orientación de la enseñanza afectaprecisamente a la distribución de la carga detrabajo o conjunto de actividades a desarrollarpor el alumnado (student workload). En estesentido, debemos estimar la planificación deltiempo y el factor de presencialidad/trabajoautónomo que requiere cada uno de los bloquesde contenidos.

Entre las diversas opciones posibles paradistribuir el volumen total de trabajo del alumno,se considera recomendable partir del supuestoinicial de una asignación de un 40% para lasactividades presenciales y de un 60% para lasno presencia les. No obstante, indepen-dientemente de que dicha proporción varíe enfunción de las asignaturas o los contextosacadémicos, lo que resulta esencial es darmás prioridad a las actividades que implicanun trabajo autónomo del alumno, dado queésta es una de las orientaciones fundamentalesen el cambio metodológico que subyace en esteproceso de convergencia.

Puesto que el tiempo no presencial requeridopara cada una de las actividades puede variar enfunción del tipo de trabajo de que se trate, apartir de estimaciones basadas en la experiencia

docente podemos establecer un factor o índicede relación entre tiempo presencial y trabajoautónomo de los estudiantes. El criterio que seestá aplicando de una manera más general sebasa en:

El factor 1,5 para las clases teóricas: unestudiante precisa de hora y media de trabajopersonal por cada hora de clase teórica querecibe. En algunas especialidades, comoMatemáticas, ya contamos con datosfehacientes que apoyan esta determinacióndel factor.

El factor 0,75 para las clases prácticas: unestudiante precisa de 45 minutos de trabajopersonal por cada hora de clase práctica querecibe.

Por ejemplo, una asignatura de 4,5 créditosLRU (3 teóricos y 1,5 prácticos) equivaldría a 27horas presenciales de teoría, más 18 horaspresenciales de práctica, más 40,5 horas detrabajo personal relacionadas con la teoría, más13,5 horas de trabajo personal relacionadas conla práctica: en total 99 horas (aproximadamenteentre 3 y 4 ECTS).

En la propuesta que aparece a continuaciónpueden contemplarse las actividades educativasde un curso académico agrupadas en funcióndel tiempo de trabajo presencial y autónomo querequieren:

1.8 Atribución de la cargaECTS


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TOTAL

TIPO DE ACTIVIDADDISTRIBUCIÓN

HORARIA Presencial NOpresencial

1. Clase presencial: Sesiones detrabajo en el aulade carácter teórico.

12 sesiones de 2 horas(semanalmente) 24 h.

2. Realización de tareas sometidasa evaluación:

aportación individual4 sesiones de 2 horas+ 2 horas por alumno 10 h.

_ Elaboración del cuaderno deprácticas

1 horas por práctica en6 sesiones

6 h.

_ Realización de ejercicios queson presentados

7 sesiones de 2 horas(semanalmente) 14 h.

_ Reelaboración de pruebas 2 sesiones de 2 horas 4 h.

3. Sesiones de trabajo práctico(experimental). 6 sesiones de 2 horas 12 h.

4. Seminarios de apoyo a las clasesprácticas.

2 sesiones de 1 hora +2 horas 4 h.

5. Tareas de estudio y preparaciónde pruebas escritas. 10 sesiones de 1 horas 10 h.

6. Realización de pruebas escritas. 2 sesiones de 2 horas+ 2 de 1/2 hora 5 h.

7. Tutoría de apoyo, tutoríascolectivas y tutoría personal. 5 sesiones de 2 horas 10 h.

TOTALES 45 h. 54 h.

VOLUMEN TOTAL DE TRABAJO 99 HORAS

_ Trabajo en grupos +


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Nos referimos tanto a las tecnologías de lainformación y de la comunicación, que sepueden emplear en cualquier situación docente(clase presencial, laboratorio, enseñanza adistancia, tutoría), como a diferentes tipos demateriales que faciliten el proceso deaprendizaje.

Entre los recursos podemos enumerar: pizarra,papelógrafo, carteles, diapositivas, transpa-rencias, folletos, vídeos, materiales multimedia,materiales de autoaprendizaje….

Resulta conveniente indicar una relación delecturas, o páginas web, tanto obligatorias parael adecuado desarrollo del aprendizaje de laasignatura, como de ampliación de cada unidaddidáctica.

El cronograma representa la distribucióntemporal de cada uno de los temas (de lasunidades didácticas) a lo largo del curso, con lasactividades que en ellos se van a desarrollar.

1.9 Recursos

Un RECURSO DIDÁCTICO es el conjuntode todos aquellos medios que el profesorpuede utilizar para facilitar el aprendizaje desus alumnos.

1.10 Bibliografía

1.11 Cronograma de laasignatura


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FECHA U.D. METODOLOGÍA

DESCRIPCIÓNTRABAJO EN

CLASE(PROFESOR)

DESCRIPCIÓNTRABAJO EN

CLASE(ALUMNO)

TRABAJOPROPUESTO

FECHAENTREGA

TRABAJOSECTS

09/09/05 1 Clasepresencial

Nombrar alequipo

protagonista.

Exponer losconceptos

másrelevantes.

Tomar notassiguiendo el

hilo de laexplicación del

profesor.

Lectura delcapítulo 2 del

libro deTermodinámica.

Lectura delcapítulo 3 del

libro deFundamentos deTermodinámica

Técnica.

Visitar la web dethermofluids.

Preparación dedudas.

4.5

13/09/05 1 Taller-trabajo engrupo

Resolver lasdudas

planteadas porlos alumnos.

Ayudar a losequipos en laresolución delos problemas.

Plantear lasdudas porequipos.

Realizar losproblemas 1, 2y 3 por gruposy corregirlos.

Lectura de laspáginas

indicadas enclase del

Cuaderno-Guía 1.

Preparación dedudas.

Resolverproblema 12.

1er. día de la3ª semana.

4.5


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1.12 Ficha resumen de laasignatura

OBJETIVOS

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS DEEVALUACIÓN

UNIDADESDIDÁCTICAS

TÉCNICAACTIVIDAD

DELPROFESOR

ACTIVIDADDEL

ALUMNO

INSTRUMENTO/PROCEDIMIENTO

PESO(%)

Ho

ras

pre

sen

cial

es

Ho

ras

no

pre

sen

cial

es

Ho

ras

tota

les

El objetivo de esta ficha es ofrecer una visión de conjunto de la planificación de la asignatura; para ello,se puede utlizar una tabla como la que aparece a continuación:


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El sentido de los objetivos es hacer explícitastanto las metas que deseamos que los alumnosalcancen como las condiciones en las que sedebe llevar a cabo el proceso de aprendizaje.Dicho en palabras más simples, los objetivosdeben explicitar las ganancias que los alumnosobtendrán como consecuencia de cursar cadauna de las unidades didácticas.

Para ayudarte a realizar esta tarea en el anexote adjuntamos las diferentes taxonomías deobjetivos de aprendizaje, tanto del ámbito delconocimiento, como de las actitudes.

En este punto se especificará el listado de temasque deseamos que los alumnos trabajen bajonuestra tutela y apoyo didáctico, teniendo encuenta:

Que “no todo lo que puede ser enseñado,debe ser enseñado en esta materia”. Esnecesario centrarse en aquellos contenidosmás importantes para permitir que el alumnocontinúe el aprendizaje por su cuenta.

La diferencia entre elementos básicos ycomplementarios en su disciplina. Por

ejemplo, se podría diseñar un listado decontenidos con categorías, distinguiendoentre contenidos esenciales, contenidosnecesarios y contenidos de ampliación, yremarcando la relación entre ellos.

Debe incluir las propuestas de trabajo dirigidas alos estudiantes (tanto presenciales como nopresenciales) que le ayuden a comprender,analizar, sintetizar y valorar los contenidospropuestos en la unidad didáctica, de modo quepueda transformar la información en un conjuntode conocimientos, habilidades y actitudes.

Las actividades de aprendizaje pueden ir desdela lectura y análisis de un texto hasta laparticipación en un juego de rol, larepresentación gráfica de ideas, la respuesta apreguntas abiertas y/o cerradas, la elaboraciónde informes y documentos, la realización deexperiencias y proyectos, etc. Estasactividades se pueden resolver individualmenteo en grupo.

2.2 Contenidos

2PROGRAMACIÓNDETALLADA DE LASUNIDADES DIDÁCTICAS

2.1 Objetivos de aprendizajede cada unidad didáctica 2.3 Actividades de aprendizaje

y enseñanza


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Hay que determinar los recursos, materiales ybibliografía específica para cada una de lasunidades didácticas.

En la programación detallada de las diferentesunidades didácticas, deben quedar claroscuáles son los criterios e instrumentos deevaluación.

2.5 Evaluación2.4 Recursos de apoyo,materiales y bibliografía


32

III. T

AXO

NO

MÍA

DE

BLO

OM

En este sentido, la idea central de la taxonomíade Bloom es determinar aquello que losprofesores desean que los alumnos sepan: losobjetivos educacionales.

Cuando los profesores programan, debenplanificar actividades que permitan a losestudiantes ir avanzando de nivel hastaconseguir los niveles más altos.

1. CAMPO COGNOSCITIVO

Engloba los aspectos relacionados con elconocimiento y enfatiza los desempeñosintelectuales de los alumnos.

III ANEXO: TAXONOMÍA DE BLOOM

Una TAXONOMÍA es una clasificaciónjerárquica de los niveles de desarrollohumano en un dominio determinado que vade lo más simple a lo más complejo oelaborado.

CAMPO COGNOSCITIVO

DEFINICIÓN NIVELES DEREALIZACION

VERBOS (para expresaracciones o tareas a realizar)

Recordar informaciónanteriormente aprendida.Reconocer informaciones,

ideas, hechos, fechas,nombres, símbolos,

definiciones etc., de una formaaproximada a cómo se han

aprendido.

NIVEL I:CONOCER

ClasificarDecirDefinir

DescribirEnumerarEscribir

Etiquetar

FijarHacer listasIdentificarNombrar

ReproducirReseñar

Seleccionar…

Entender, "hacer tuyo" aquelloque se ha aprendido y esto sedemuestra cuando se presentala información de otra manera,se transforma, se encuentranrelaciones, se asocia a otro

hecho, se interpreta o se sabendecir las posibles causas y

consecuencias.

NIVEL II:COMPRENDER

CitarClasificarConcluirConvertir

Dar ejemplosDescribirDistinguirEstimarExplicarExponer

FundamentarGeneralizar

IlustrarInferir

InterpretarParafrasear

PredecirRelacionarResumirSintetizar…



33III

. TA

XON

OM

ÍA D

E B

LOO

M

Seleccionar, transferir y utilizardatos y leyes para completar un

mínimo de supervisión.Utilizar aquello que se ha

aprendido. Aplicar las destrezasadquiridas a nuevas situaciones

que se presenten.Utilizar la información recibida

en situaciones nuevas yconcretas para resolver

problemas.

NIVEL III:APLICAR

ManipularModificarOperar

ProducirProporcionar

ProyectarRecoger

RelacionarRelatar

ResolverSolucionarTransferir

UtilizarUsar...

El alumno distingue, clasifica yrelaciona evidencias o

estructuras de un hecho ocuestión y se hace preguntas,

elabora hipótesis.Descompone el todo en suspartes y puede solucionar

problemas a partir delconocimiento adquirido: razonae intenta entender la estructurade la organización del material

informativo examinando laspartes de las que se compone.La información que obtiene le

sirve para desarrollarconclusiones divergentes.Identifica motivos y causas

haciendo inferencias y/oencuentra evidencias que

apoyan sus generalizaciones.

NIVEL IV:ANALIZAR

AdministrarCalcularCambiar

ComputarConstruirContribuirControlarDemostrarDeterminarDescubrir

EjemplificarEstablecer

IncluirInformar

CategorizarCompararConstruir

ContrastarDiagramasDiscriminarDistinguir

CAMPO COGNOSCITIVO



IlustrarLimitar

PrecisarPriorizarSeparar

Subdividir…



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III. T

AXO

NO

MÍA

DE

BLO

OM

Crear, integrar, combinar ideas,planear, proponer nuevasmaneras de hacer. Crear

aplicando el conocimiento yhabilidades anteriores para

producir alguna cosa nueva uoriginal. Adaptarse, prever,

anticipar, categorizar,colaborar, comunicarse,

comparar...

NIVEL V:SINTETIZAR

AdaptarAnticipar

CategorizarCombinarCompararCompilar

ComponerComunicarContrastar

CrearDesarrollar

DiseñarEsquematizar

EstructurarExpresarFacilitarFormular

GenerarIncorporar

IniciarIntegrarInventarModificarOrganizarPlanear

PlanificarProyectar

ReconstruirReforzar

ReorganizarRevisarSustituirValidar…

Emitir juicios sobre la base decriterios preestablecidos o

respecto al valor de unproducto, según opinionespersonales, a partir de unos

objetivos dados.

NIVEL VI:EVALUAR

AceptarApreciarAprobarAyudar

CategorizarCompararConcluir

ContrastarCriticarDecidirDeducir

DefenderDefinir

DeterminarDiscriminar

DisputarEscoger Estimar

ExplicarFundamentar

InfluenciarInterpretarJustificarJuzgarMarcarMedirOpinarPercibirPremiarPriorizar

RecomendarReglamentar

ReprobarSeleccionarSignificarValorar…

CAMPO COGNOSCITIVO




35III

. TA

XON

OM

ÍA D

E B

LOO

M

2. CAMPO PSICOMOTRIZ

Dentro de este dominio se clasificanfundamentalmente las destrezas; conductas quese realizan con precisión, exactitud, facilidad,economía de tiempo y esfuerzo. Las conductas deldominio psicomotriz pueden variar en frecuencia(cantidad de veces que una persona ejecuta unaconducta), energía (potencia que una personanecesita para ejecutar la destreza) y duración(lapso durante el cual se realiza la conducta).

En el aprendizaje de destrezas, como en el deotras habilidades, el docente puede proponercomo objetivo, no sólo que el alumno realice laconducta con precisión y exactitud, sinotambién que la use siempre que su empleo seapertinente.

Por ejemplo, no sólo se puede plantear comoobjetivo que el alumno aprenda a escribir enforma legible, sino que siempre lo haga de esamanera.

VERBOS para expresar acciones o tareas arealizar: alzar, armar, calibrar, componer,conectar, construir, fijar, limpiar, manipular,mezclar, montar, trazar…

3. CAMPO AFECTIVO

Hace referencia al grado de interiorización queuna actitud, valor o apreciación revela en laconducta de un mismo individuo

CAMPO AFECTIVO

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

TOMARCONCIENCIA RESPONDER VALORAR ORGANIZAR CARACTERIZAR

DarDescribir

ElegirPreguntarReplicarRetenerSeguir

SeleccionarSeñalar

Usar…

ActuarAyudar

ConformarContestarCumplirDiscutirInformar

InvestigarLeer…

AdherirCompartirDefenderExplicarIniciarInvitar

JustificarProponer…

AdherirCombinarDefenderElaborarIntegrar

JerarquizarOrdenar

Relacionar…

ActuarAsumir

ComprometerseCuestionarIdentificarse

Proponer…

Guía docente de la UPV:criterios para su elaboración

PLAN DE ACCIONES PARALA CONVERGENCIA EUROPEA

(PACE)

VICERRECTORADO DE ESTUDIOS Y CONVERGENCIA EUROPEA

Título: Plan de Acciones para la Convergencia Europea (PACE) Guía docente de la UPV: criterios para su elaboraciónAutor: Instituto de Ciencias de la EducaciónEdita: Universidad Politécnica de ValenciaDepósito Legal: V-2201-2006

plan de acciones para la convergencia ...guía docente de la upv: criterios para su elaboración 4...

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