UNIDAD DIDCTICA

Cmo elaborar una Unidad Didctica

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Cmo elaborar una Unidad Didctica

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Cmo elaborar una Unidad DidcticaPilar Mercader QuesadaConservatorio Superior de Msica de Alicante

Didctica General de la Msica I, 2014/2015

Cmo elaborar una Unidad Didctica1. IntroduccinEl proceso programador es una anticipacin del proceso de enseanza-aprendizaje en un perodo de tiempo determinado siguiendo unos objetivos en particular.

Siendo el currculo o plan de estudios una propuesta abierta, sujeta a la adaptacin a cada centro educativo, materia y profesor, es necesario establecer un proceso de concrecin o desarrollo curricular. Este se desarrolla en tres niveles, que van de lo ms general a lo ms particular. El primero es la administracin pblica, el segundo ocurre en los centros educativos, que tienen cierta autonoma dentro de los lmites legales, y el ltimo, el tercer nivel de concrecin, que ocurre en los departamentos y profesores mediante la programacin, que se compone de Unidades Didcticas.

La Unidad Didctica se encuentra dentro de la Programacin Didctica, la cual se va desarrollando en la prctica diaria de las sesiones. Pertenece al tercer nivel de concrecin, por lo que es la estructura ms sencilla de organizacin del proceso enseanza-aprendizaje (Longueira Matos, 2006). Permite la efectividad del proceso enseanza-aprendizaje. La programacin se basa en la coherencia y efectividad (Zaragoz, 2009 pp. 71, 72). Este autor denomina a las Unidades Didcticas secuencias formativas y las concibe como la convivencia entre teora y prctica. La connotacin que sugiere el trmino secuencia formativa es, en el marco de la LOE (procesos de reflexin e interaccin en el aula), hacer al alumno protagonista del proceso educativo (Soteras, 2004, p. 15).Segn Pliego de Andrs, Las Unidades Didcticas son procesos de enseanza y aprendizaje que giran en torno a un tema, dentro de los mrgenes de la programacin didctica (2001, p. 95). Con la entrada en vigor de la LOE en mayo de 2006 es necesaria una redaccin escrita de las Unidades Didcticas, y han de estar disponibles para todo alumno que est interesado en ellas.Segn el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC, 1992, P. 87), la unidad didctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares.-qu y para qu ensear (objetivos y contenidos)

-cundo ensear (secuencia ordenada de actividades y contenidos)

-cmo ensear (actividades, organizacin espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos)

evaluacin (criterios para la evaluacin)dentro un espacio de tiempo claramente definido.Las principales singularidades de la Unidad Didctica son las siguientes:1. El alumno es el centro de desarrollo de la enseanza. Nos resultan relevantes sus intereses y necesidades. Tambin buscamos unos contenidos significativos. Este planteamiento sistemtico fue introducido por J. F. Herbart.

2. Se agrupa el trabajo alrededor de ejes temticos. Nos permite dar unidad a los contenidos y se hace posible el intercambio y funcionalidad del aprendizaje.3. Favorecen un completo desarrollo del alumno, al relacionar los aprendizajes escolares con la vida fuera del aula. Su funcin es la resolucin de los problemas propuestos, dotando al alumnado con conocimientos interrelacionados entre s.4. Una enseanza activa. Esto es, los alumnos incrementarn su inters e implicacin en el proceso de enseanza. 2. Partes de la Unidad Didctica2.1. Ttulo de la Unidad Didctica. Es el ncleo alrededor del cual tomar forma una determinada unidad.Para la eleccin de un determinado tema se deben respetar los objetivos y contenidos que previamente fijados en la Programacin Didctica, que es la planificacin global del curso escolar y engloba a la Unidad Didctica.2.2. Contextualizacin. Es bsico justificar la importancia del tema elegido en el curso determinado de la enseanza. Asimismo, debemos prestar vital importancia al alumnado al que va dirigida nuestra Unidad. Se han de tener presentes las cuatro fuentes fundamentales para la planificacin del currculum, y por extensin, de nuestra Unidad Didctica. Son las siguientes:

1. Las condiciones psicolgicas. Se refieren al grado de madurez del alumno con respecto al tema elegido. Si tiene conocimientos previos o es su primera toma de contacto con la materia que se va a trabajar. As, mediante informacin previa sobre el alumno (pruebas de acceso, informes de centros anteriores, motivacin que ha presentado anteriormente) o una evaluacin inicial conoceremos el perfil del alumno. No se debe olvidar que cada alumno es nico, y necesitar una metodologa determinada. Para clases colectivas hemos de tener en cuenta tanto las caractersticas de cada alumno (personalidad) como las propiedades del grupo en s (relaciones entre los componentes de un grupo, y el ambiente de trabajo). Tambin estudian cmo se construyen los conocimientos cientficos (Longueira Matos, 2006, p. 18).2. Las condiciones sociolgicas o fuente sociocultural. Atiende al sector cultural y social (avances cientficos, cambios de valores y organizacin social). Interesa conocer el entorno en el que se desenvuelve cada alumno. Establece la funcin y los valores del sistema educativo en la sociedad que lo evaluar.La vida contempornea adulta es la fuente de objetivos. Por tanto, se busca ensear aquello que es relevante y que se relacione la vida real con la escolar (Longueira Matos, 2006).3. Las condiciones pedaggicas. Son estrategias de enseanza-aprendizaje que se basan en diferentes teoras y su puesta en prctica dentro del aula. Definen la finalidad de la educacin como promotora del desarrollo integral del alumno con el desarrollo de toda clase de capacidades. Tambin el tipo de sujeto que se quiere formar.En la prctica se valora la experiencia. Se busca una educacin individualizada y flexible, que ofrezca igualdad de posibilidades e integre a todos los alumnos.4. Las condiciones epistemolgicas. El conocimiento cientfico particular de cada rea. Es importante distinguir los contenidos esenciales de los menos relevantes o secundarios, y conocer sus interrelaciones. Hemos de tener en cuenta que las disciplinas estn en continua evolucin, por lo que han de ser continuamente revisadas y actualizadas para no quedar obsoletas.2.3. ObjetivosEl resultado o fines que se espera que los alumnos obtengan al concluir una Unidad Didctica. Dan respuesta a la pregunta Para qu se ensea?Los objetivos se dividen en diferentes niveles o grados de especificidad.

Los objetivos generales o finalidades. Son objetivos de etapa y rea, definidos por la normativa legal. Se acercan a los principios filosficos. Pueden matizarse y enriquecerse.

Los objetivos didcticos, terminales o especficos. Son elaborados por el profesorado y se relacionan directamente con las Unidades Didcticas (tercer nivel de concrecin). Se guan por bases psicolgicas y pedaggicas. Son las capacidades cognoscitivas, afectivas y motoras que se deben desarrollar durante el proceso educativo. Las capacidades son observables, pero no medibles ni cuantificables.El planteamiento de los objetivos tiene lugar de lo general a lo particular, como ocurre en todo el proceso educativo. Por lo tanto, las finalidades se convierten en objetivos terminales.Los objetivos e desarrollan con verbos en infinitivo. Entre los ms utilizados se encuentran: memorizar, comparar, situar, enumerar, definir, reproducir, diferenciar, cooperar, colaborar, disfrutar, aceptar son algunos ejemplos.

Los objetivos de la enseanza musical son:

Terminales, porque tienen validez por s mismos. Propeduticos, pues suponen la preparacin para estudios posteriores.Las dos funciones principales de los objetivos son:

Actuar como una gua para los contenidos, actividades, y sobre todo, para el proceso evaluador.

Funcionar como criterios para la revisin del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, de los alumnos, del profesorado, los contenidos, metodologa y recursos.Los criterios para el planteamiento de los objetivos son:

Claridad. mbito de contenidos dentro del cual se encuentra. Competencias a adquirir por el alumno. Flexibilidad para una adaptacin a las necesidades individuales.2.4. Las competencias bsicas.

Una de las novedades del currculo LOE son las competencias bsicas. Se formulan como la gua para la planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje (Zaragoz, 2009, p. 63). Segn Zabala y Arnau (2007, p. 43) son:La capacidad o habilidad (qu) de.[] hacer frente a situaciones diversas (para qu) de forma eficaz (de qu manera) en un contexto determinado (dnde). Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos (por medio de) al mismo tiempo y de forma relacionada (cmo).Las competencias bsicas constituyen aprendizajes imprescindibles El proceso de enseanza-aprendizaje parte de la enseanza, que genera actividad mental en el alumno, la cual produce el aprendizaje o asimilacin de los contenidos. Es conocido que competencias y contenidos estn ntimamente relacionados. Las competencias integran los tres tipos de conocimiento que sern explicados en el siguiente apartado (4.3): conceptual, procedimental y actitudinal. Adems, posee funcionalidad, observable en contextos y situaciones complejas dentro y fuera del aula.El eje sobre el que se construye el currculum ya no es el saber conceptual, como durante la mayor parte del siglo XX, sino que se fomenta la aplicacin de los contenidos en la prctica, de forma que nuestros conocimientos sean el instrumento en las acciones para hacer frente a contextos complejos (Garagorri, 2007). Debido a que se basan en la accin, no perduran en el tiempo, y son difciles de evaluar. En la vida en el aula son referentes explcitos a los que recurrimos para organizar el proceso enseanza-aprendizaje. Para realizar una evaluacin efectiva hay que plantear situaciones-problema que se asemejen a contextos reales.Existen ocho competencias bsicas:

Cultural y artstica

Comunicacin lingstica

En el conocimiento e interaccin con el mundo fsico

Tratamiento de informacin y competencia digital

Social y ciudadana

Para aprender a aprender

Autonoma e iniciativa

Competencia matemtica

La verosimilitud debe palparse en la prctica. Tambin existen competencias especficas, a partir de los objetivos y contenidos prescriptivos. En la educacin secundaria, el currculum no se centra en las competencias especficas, pues se busca la transversalidad utilizando las competencias bsicas previamente mencionadas. Las competencias especficas se relacionan con las bsicas, lo que da coherencia al proceso. Es interesante que el docente conozca en profundidad las competencias, que se complementan las unas a las otras.

Las competencias especficas en msica son: Expresiva/interpretatia

Creativa

Perceptiva

Musicolgica

Instrumental2.5. Contenidos

Responden a la pregunta qu se ensea? Son el medio para alcanzar los objetivos (Longueira Matos, 2006 p.20 )Encontramos tres tipos de contenidos (Zaragoz, 2009, p. 52 y Pliego de Andrs, 2001, p. 98): Conceptuales. Son hechos y conceptos. Por ejemplo, la definicin de escala. Algunos verbos tiles seran aplicar, sealar, enumerar, clasificar, comparar, memorizar, generalizar (Autnez, 1992, p. 111) Procedimentales. Como ejemplos: debatir, simular, aplicar, representar, crear, dramatizar, comentar. Actitudinales, que engloban actitudes y valores. Aceptar, tolerar, valorar, apreciar, colaborar, disfrutar son claras ilustraciones.Los contenidos siguen secuencia lgica semirrgida fundada en la psicologa, que estudia el momento adecuado para ensear en funcin del desarrollo. Por eso se dice que son secuenciales. Adems, los contenidos siguen una temporalidad, es decir, divisin del tiempo en funcin del trabajo y los contenidos

Los contenidos implcitos se corresponden con los valores democrticos. Podemos decir que los contenidos han de ser vigentes, significativos y adecuados.Es importante que sean adecuados a la estructura cognitiva del alumno, para facilitar la integracin comprensiva del nuevo conocimiento. Los contenidos transversales son de vital importancia en la sociedad, pues contribuyen al desarrollo de los individuos. Se corresponden con los valores, y con la situacin real fuera del aula. y no se relacionan con ninguna materia en particular.2.6. Metodologa

Es la respuesta a la cuestin cmo ensear? Son el conjunto de estrategias didcticas (Pliego de Andrs, 2001).Conecta con la organizacin del tiempo, los contenidos, el espacio y los recursos disponibles.Se especifica el modelo didctico, la tipologa de actividades, la agrupacin del alumnado para las diversas tareas propuestas, la disposicin de los elementos y recursos en el aula, las normas de conducta, resolucin de problemas y la atencin a la diversidad.Frente al aprendizaje mecnico y memorstico del siglo XX, ahora predomina la teora del constructivismo, es decir, el aprendizaje por descubrimiento. Consiste en que el profesor estimula y gua al alumno. Son vitales la consciencia, la pluralidad y coherencia.De forma muy resumida, los principios metodolgicos son la formacin personalizada, la participacin de los padres, la igualdad de derechos, la creatividad y espritu crtico, el comportamiento democrtico y tolerante, la autonoma pedaggica de los centros docentes(dentro de lmites legales), la orientacin, la metodologa activa (participacin y protagonismo del alumno), la evaluacin de los procesos enseanza-aprendizaje, la relacin con la vida real y el respeto hacia el medio ambiente (Pliego de Andrs, 2001, p. 99).A todo ello se aaden el trabajo en equipo, el apoyo audiovisual y la evaluacin continua (Longueira Matos, 2006).

Dentro de la metodologa se encuentra la atencin a la diversidad. Se fomenta la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin (raicast.aprenderapensar.net).La atencin a la diversidad atiende al alumnado con necesidades educativas especficas de apoyo educativo(n.e.a.e.). Este colectivo agrupa a: Personas con necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial. Incorporacin tarda al sistema educativo (inmigracin u otras causas)

El alumnado de altas capacidades intelectuales, cada vez ms en auge

Tambin interesa destacar la atencin a alumnos que necesiten acciones de compensacin debido a desigualdades en su contexto vital.Como el currculum es flexible, adaptamos las Unidades Didcticas para que estos colectivos tengan igualdad de posibilidades para aprender.2.7. Temporalizacin Consiste en la secuenciacin del tiempo del que disponemos. El nmero recomendable de sesiones es variable y se sita entre 4 y 6 sesiones.. Tambin se debe especificar la duracin de cada una de las sesiones, y qu actividades hemos previsto desarrollar en cada clase. 2.8. ActividadesAqu ocurre el desarrollo de las competencias bsicas. Son actividades tipo.

Se recomienda que estas sean variadas y originales para el trabajo individual, y manipulativas para trabajo en equipo, empleando las TICs, poniendo inters en el proceso ms que en los resultados.

Tambin las actividades de refuerzo y de ampliacin deben estar reflejadas. Por eso, se conectan con la atencin a la diversidad. Las actividades han de adaptarse al tiempo de cada sesin, y tambin se pueden destinar tareas para realizar en casa, que despus sern corregidas en el aula.Las actividades iniciales y de motivacin sirven para observar el nivel que nuestros alumnos poseen al comienzo de una Unidad Didctica. Es crucial que el docente conozca la base de la que parten, para, o bien reforzarla, o bien adentrarse en tareas ms complejas.

Las actividades de desarrollo sirven como medio para alcanzar los objetivos de cada unidad.

Las actividades de sntesis final mostrarn en qu grado se han conseguido los objetivos planificados al comienzo de la unidad.

2.9. RecursosConsiste en la organizacin del tiempo y espacio disponible, as como la utilidad que daremos a los recursos y materiales didcticos. Facilitan la relacin del profesor con los alumnos, y la aplicacin del currculum. Siempre se deben evitar los tiempos vacos, de inactividad.Es aconsejable preciar con antelacin el trabajo en grupo (tamao del grupo) o individual, y si este es autnomo o dirigido por el profesor.

Estos son los recursos ms destacados:

-Espacios: aula, taller, aula informticaPor ejemplo, si el aula est dotada de metalfonos, sealaremos su disposicin y utilizacin. Y as sucesivamente con las mesas y sillas, ordenadores. Recordamos que depende si tenemos una clase especfica para la asignatura de msica, si esta es compartida con otra materia o si es un aula comn, pues en la clase de msica muchas veces necesitaremos apartar las mesas para poseer un amplio espacio central.

-Medios audiovisualesSi el aula posee ordenador y proyector, o pizarra digital, y si est dotada de altavoces de calidad, pues las sesiones variaran en funcin de su presencia o ausencia. Su empleo adecuado posee gran eficacia didctica.

Por ejemplo, proyectar una grabacin de una orquesta permite conocer los instrumentos que la componen, su sonoridad y localizacin.-Instrumentos que posea el aula, o pertenecientes al alumnado, con los se pondr en prctica los contenidos aprendidos.-Materiales y apuntes: si utilizamos o no un libro de texto, si es necesario copiar, esquematizar las explicaciones, si se dota al alumno de fotocopias u otro tipo de material, resmenes, etc.-Documentacin acerca de la materia.-Bibliografa: cada una de las fuentes en las que basamos nuestras sesiones2.10. EvaluacinSe lleva a cabo la valoracin del conocimiento del alumnado, as como los resultados del proceso educativo en s.Los criterios de evaluacin son indicadores del grado en que los objetivos han sido cumplidos. Por tanto, la evaluacin es objetiva e igual para todos los alumnos (Pliego de Andrs, 2001, p. 100). El objetivo principal de la evaluacin es el de reorientar el proceso de enseanza-aprendizaje, modificando aquellos aspectos que no favorezcan el proceso.

En relacin a cundo evaluar, existen tres posibilidades: la evaluacin inicial, para conocer el nivel con el que el alumno parte al comienzo del curso escolar, la evaluacin final o sumativa, con las pruebas al final de cada Unidad, o de cada trimestre, y su anttesis, la evaluacin continua, donde el trabajo diario es la base del aprendizaje y valoracin. Esta ltima forma de evaluacin est cada da ms extendida, y es importante no reducirla a mltiples pruebas durante el trimestre que solo valoraran los contenidos adquiridos. De este modo, se tendr en cuenta conocimiento y competencias. Se utilizar la evaluacin continua como mtodo formativo. Se debe evaluar desde la observacin de la puesta en prctica de las actividades, la participacin y las pruebas especficas.

NDICE DE CONTENIDOS

Introduccin

Partes de la Unidad Didctica

Ttulo de la unidad

Contextualizacin

Objetivos

Competencias bsicas

Contenidos

Temporalizacin

Metodologa

Actividades

Recursos

Evaluacin

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Notas a pie de pgina

Idealista

Vocacin de futuro

PARTICULAR

Pliego de Andrs, 2001, p.89

GENERAL

TERCER NIVEL: DIDCTICO

(Anual)

PGA

OBJETIVOS-ACTIVIDADES

Programaciones didcticas(Departamentos)

Cada asignatura

Unidades Didcticas

SEGUNDO NIVEL: ACADMICO

(CENTROS EDUCATIVOS)

PRIMER NIVEL: POLTICO

Sistema educativo: LOGSE-LOE

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Notas a pie de pgina

Capacidad: potencialidad de un alumno ante la realizacin de una tarea en particular.

Capacidad: potencialidad de un alumno ante la realizacin de una tarea en particular.

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