perspectivas y proyecciones de las estudiantes de
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UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN PARVULARIA
_________________________________________________________________
PERSPECTIVAS Y PROYECCIONES DE LAS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PARVULARIA: ROL
PEDAGÓGICO EN EL PROYECTO “UN BUEN
COMIENZO”.
SEMINARIO PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
Prof. Guía: Mónica Muñoz A. Mag. Educ.
Seminaristas: Analia Benavente Martínez
María José Montes Gómez
Pamela Muñoz Aguilar
Norma Valdebenito Quilodrán
Concepción, 2016.
UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN PARVULARIA
________________________________________________________________________
PERSPECTIVAS Y PROYECCIONES DE LAS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PARVULARIA: ROL
PEDAGÓGICO EN EL PROYECTO “UN BUEN
COMIENZO”.
SEMINARIO PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
Prof. Guía: Mónica Muñoz A. Mag. Educ.
Seminaristas: Analia Benavente Martínez
María José Montes Gómez
Pamela Muñoz Aguilar
Norma Valdebenito Quilodrán
Concepción, 2016.
Dedicatorias
A Dios, por permitirme vivir esta vida y darme el privilegio de haber tenido esta
enriquecedora experiencia, acompañándome siempre. A mis padres Gerardo y Viviana,
por todo su amor, por creer en mí, apoyarme incondicionalmente, por su tiempo dedicado
día a día, y por enseñarme a ser una mujer fuerte y perseverante. A mis hermanas Yerina
y Natalia, por ser mis modelos a seguir, guiándome siempre con su sabiduría. A mi pareja
Benjamín por su amor y apoyo en esta última etapa. A las amistades que hice en este
camino, porque todas aportaron algo en mi vida. A mis profesoras que se esmeraron en
prepararnos para ser las mejores, no sólo profesionalmente, sino como personas.
Finalmente a mí, por cumplirme lo que me he prometido.
María José Montes Gómez.
Dedico este trabajo en primera instancia a mi madre Sandra, por ser un pilar fundamental
en mi vida, por su comprensión y su apoyo incondicional, por sus consejos, sus valores,
por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero más que
nada, por su amor.
En segundo lugar mis abuelos Norma y Herman, por quererme y apoyarme
incondicionalmente, porque todo esto se los debo a ustedes.
A mi padre Mario por ser un apoyo y un guía constante en mi vida.
Agradezco a mi hijo, por ser el regalo más hermoso que se me ha otorgado, mi mayor
motivación para nunca rendirme, quien me presto el tiempo que le pertenecía para poder
terminar esta etapa de mi vida. Si no te tuviera, mi vida sería un desastre.
Quiero agradecer también a una de las docentes de mi carrera de quien siempre recibí
apoyo y cariño, Patricia Reyes por ser mi guía en un proceso fundamental como lo fue mi
práctica profesional.
Gracias a todos y cada uno de ustedes, mil palabras no bastarían para agradecerles su
apoyo, su comprensión y sus consejos en los momentos difíciles.
A todos, espero no defraudarlos y contar siempre con su valioso apoyo, sincero e
incondicional.
Norma Valdebenito Quilodran.
Quiero agradecer en primer lugar a Dios por todo lo que me ha dado en mi vida.
Agradecer inmensamente el apoyo de mis padres; José y Nancy, por sus valores, amor
incondicional, por estar cerca cuando me sentí sola, por darme su apoyo cuando sentí
debilidad y creer en mí siempre dándome fortalezas para llegar hasta aquí. Darle las
gracias a mis hermanos: Daniel y Patricio, por sus consejos, sus palabras y ser mi mayor
modelo a seguir. No puedo dejar de lado al hombre que ha sido más que una pareja, un
amigo; Miguel, gracias por tu gran amor y complicidad desde el minuto que tomaste mi
mano. Como no agradecer a mis compañeras durante esta etapa final; Norma, María José
y Analía, gracias por el trabajo realizado, sin Uds. No hubiese sido lo mismo. Finalmente
agradezco a todas las personas que ya no están, porque sé que están conmigo desde
arriba. Simplemente gracias a todos y gracias a mí por lograrlo… Misión Cumplida.
Pamela Andrea Muñoz Aguilar.
Este trabajo quisiera dedicarlo en primer lugar a mis padres María y Benedicto, por su
incondicional y constante apoyo, por permitirme cumplir mis sueños, ser mis guías y con
su ejemplo incentivarme a salir adelante. En segundo lugar a mi hija Isidora quien ha sido
el motor de mi vida, quien me motiva a seguir adelante y no decaer. A Pablo quien con su
amor, compañía y comprensión me ha alentado a seguir adelante y no rendirme. A las
profesoras de la carrera que durante todos estos años nos han guiado e incentivado a ser
las mejores profesionales.
Y finalmente pero no menos importante a mis compañeras seminaristas María José,
Pamela y Norma por todos sus esfuerzos y dedicación para lograr nuestros objetivos.
A todos muchísimas gracias, cada quien aportó con su granito de arena para culminar
este proceso.
Analía Benavente Martínez.
Agradecimientos
En primer lugar, agradecemos a nuestra profesora guía, Magister en Educación
Mónica Muñoz A. por su generosidad al brindarnos la oportunidad de recurrir a su
capacidad y experiencia en un marco de confianza, afecto y amistad,
fundamentales para la concreción de este trabajo.
En segunda instancia, queremos realizar un agradecimiento singular al profesor
Eduardo Mardones, que nos ha orientado, apoyado y corregido en nuestra labor
con un interés y una entrega que han sobrepasado, con mucho, todas las
expectativas que teníamos, ya que sin ser un docente de nuestra especialidad, se
dio el tiempo y la dedicación de guiarnos en nuestro seminario de título.
En este caso es necesario, agradecer a todos los profesores y profesoras que nos
entregaron los conocimientos para desempeñarnos como futuras Educadoras,
durante estos 5 años de formación.
No queremos dejar de lado a cada una de las personas que formaron parte de
nuestras vidas a lo largo de estos años de universidad, gracias a todos los que
fueron un aporte en nuestra formación.
Finalmente agradecemos a las estudiantes en práctica que fueron parte del
proyecto Un Buen Comienzo y que aportaron en la realización de esta
investigación.
Resumen
Este seminario de título se centra en las percepciones de las estudiantes que
participaron en el proyecto Un Buen Comienzo, el cual tiene como objetivo
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación inicial en Chile.
Para ello se procedió aplicar una entrevista a estudiantes en práctica profesional
correspondientes al año 2014 y 2015 en la carrera de Educación Parvularia de la
Universidad de Concepción, con el propósito de conocer la perspectiva que tienen
las estudiantes respecto a la ejecución del proyecto.
De los resultados y análisis obtenidos surge la necesidad de plantear
proyecciones para implementación de futuros proyectos en la práctica profesional.
De acuerdo a lo anterior, se realiza una detallada revisión bibliográfica acerca de
algunas teorías de la adquisición del lenguaje, habilidades comunicativas orales y
escritas, aprendizaje claves del lenguaje y la relevancia del proyecto Un Buen
Comienzo en conjunto con el rol de la Educadora de Párvulos.
Palabras Claves: Proyecto Un Buen Comienzo, Percepciones de las estudiantes,
Aprendizajes claves del lenguaje, Rol de la educadora.
Abstract
This thesis is focused on the perceptions of the students who participated on this
project, “A Good Start”, which has as aim to contribute to the improvement of the
former Chilean education.
To achieve our objective we administered a survey to some students of the pre-
school degree of the University of Concepción during their profesional practice in
the years 2014 and 2015, in order to know their perspective they have about the
executuons of the Project.
Some new projections come up from the results and analysis obtained that can be
implemented in future prejects.
According to the previous statement, a detailed bibliographic review about some
theories of the language acquisition, oral and written communicative abilities, key
learning of the language and the relevance of the Project, “A Good Start” along
with the pre-school teacher of the University of Concepción.
Key words: “A Good Start” Project, student’s perceptions, key learning of the
language, teacher’s role.
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Índice
Capítulo I: ......................................................................................................................................... 8
Planteamiento del Problema ....................................................................................................... 8
1. Planteamiento del Problema ................................................................................................... 9
1.1 Objetivos de la Investigación ......................................................................................... 13
1.1.1 Objetivo General:........................................................................................................ 13
1.1.2 Objetivos Específicos: ............................................................................................. 13
Capítulo II: ...................................................................................................................................... 14
Marco Teórico ............................................................................................................................... 14
2.1 Teorías de la Adquisición del Lenguaje ...................................................................... 15
2.1.1 El Conductismo como Teoría Psicológica .......................................................... 15
2.1.2 Teoría Mentalista ........................................................................................................ 16
2.1.3 La Psicología Cognitiva ............................................................................................ 17
2.1.4 Teoría Socio Histórico-Cultural .............................................................................. 17
2.2 Desarrollo del Niño............................................................................................................ 18
2.2.1 Hitos del Desarrollo ................................................................................................... 19
2.2.2 Periodos o Etapas Evolutivas ................................................................................. 19
2.2.3 Oportunidades para el Desarrollo .......................................................................... 20
2.2.4 Posibilidad de Predicción ........................................................................................ 20
2.3 Desarrollo del Lenguaje ................................................................................................... 20
2.3.1 Etapas de Desarrollo del Lenguaje ........................................................................ 21
2.3.2 Secuencia de Desarrollo del Lenguaje por Edades .......................................... 21
2.3.3 Etapa Pre-lingüística ................................................................................................. 23
2.3.4 Etapa Lingüística ........................................................................................................ 23
2.4.1 Habla .............................................................................................................................. 24
2.4.2 Lenguaje ....................................................................................................................... 25
2.4.3 Escritura ....................................................................................................................... 25
2.4.4 Lectura .......................................................................................................................... 26
2.5 Aprendizajes Claves del Lenguaje ................................................................................ 27
2.5.1 Motivación e Interés por la Lectura ....................................................................... 27
2.5.2 Conocimiento de lo Impreso ................................................................................... 28
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2.5.3 Comprensión Lectora ................................................................................................ 28
2.5.4 Ideas Claves ................................................................................................................. 29
2.6 Importancia del Vocabulario y Comprensión Oral para el Proceso de
Alfabetización ............................................................................................................................ 29
2.6.1 Conocimiento de las Letras ..................................................................................... 30
2.6.2 Conciencia Fonológica ............................................................................................. 31
2.6.3 Vocabulario .................................................................................................................. 32
2.6.4 Comprensión Oral ...................................................................................................... 32
2.7 Proyecto Un Buen Comienzo en el Contexto de la Práctica Profesional de la
carrera Educación Parvularia de la Universidad de Concepción ................................ 33
2.7.1 Perfil y Rol de la Educadora de Párvulos de la Universidad de Concepción
................................................................................................................................................... 33
2.7.2 Perfil de la Educadora de Párvulos: BCEP .......................................................... 34
2.7.3 Perfil del Egresado de Educación Parvularia de la Universidad de
Concepción ............................................................................................................................ 34
2.8 ¿Qué es el Proyecto “Un Buen Comienzo”? .............................................................. 35
2.8.1 Ejes de Intervención .................................................................................................. 36
2.8.2 Desarrollo del Lenguaje ............................................................................................ 36
2.8.3 Desarrollo Socioemocional ..................................................................................... 37
2.8.4 Asistencia .................................................................................................................... 37
2.8.5 Involucramiento Familiar .......................................................................................... 38
2.8.6 Liderazgo de los Equipos Docentes ..................................................................... 39
2.9 Historia del Proyecto “Un Buen Comienzo” ............................................................... 40
2.9.1 Evaluación .................................................................................................................... 42
2.9.2 Resultados Estudio 2008-2011 ............................................................................... 43
2.9.3 Resultados UBC en su Segunda Versión ............................................................ 44
2.9.4 Mejoramiento Continuo ............................................................................................ 46
2.10 Proyecto Un Buen Comienzo y la Práctica Profesional ........................................ 48
2.10.1 Práctica Profesional ................................................................................................ 49
2.10.2 Reuniones Semanales ............................................................................................ 50
2.10.3 Proceso de Evaluación ........................................................................................... 51
2.11 Estrategias de Trabajo del Proyecto UBC ................................................................ 52
2.11.1 Planificación Integrada ........................................................................................... 52
2.11.2 Estrategias de Comprensión Lectora ................................................................. 52
P á g i n a | 3
2.11.3 El Vocabulario ........................................................................................................... 54
2.11.4 Propuesta Metodológica UBC para Trabajar el Vocabulario ........................ 55
2.11.5 Estrategia Predecir .................................................................................................. 57
2.11.6 Aplicación de la Estrategia .................................................................................... 57
2.11.7 Estrategia Resumir .................................................................................................. 58
2.11.8 Aplicación de la Estrategia .................................................................................... 59
2.11.9 Estrategia Hacer Conexiones ............................................................................... 60
2.11.10 Aplicación de la Estrategia .................................................................................. 61
Capítulo III: ..................................................................................................................................... 63
Diseño de la Investigación ......................................................................................................... 63
3.1 Metodología de la Investigación .................................................................................... 64
3.2 Tipo de Investigación ....................................................................................................... 64
3.3 Grupo de Análisis .............................................................................................................. 65
3.4 Procedimiento .................................................................................................................... 65
3.5 Recopilación de la Información ..................................................................................... 66
3.6 Análisis de los Resultados del Instrumento Aplicado ............................................. 69
Capítulo IV: ..................................................................................................................................... 95
Consideraciones Finales y Proyecciones ............................................................................. 95
4. Consideraciones Finales ....................................................................................................... 96
4.1 Proyecciones .................................................................................................................... 101
Bibliografía ................................................................................................................................... 104
Anexos .......................................................................................................................................... 106
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Índice de Tablas
Tabla 1. Resultados SIMCE 2007
Tabla 2. Evaluación de su desempeño en el proyecto UBC
Tabla 3. Influencia de las capacitaciones entregadas por el personal a cargo en el
proyecto UBC en el trabajo docente de las estudiantes
Tabla 4. Evaluación de las instancias de reflexión en conjunto con la educadora
guía, en relación con el trabajo realizado para el proyecto UBC.
Tabla 5. Evaluación de la participación del estamento familia en el proyecto UBC
Tabla 5.1. Evaluación de la participación del estamento niño en el proyecto UBC
Tabla 5.2. Involucramiento del estamento escuela en el proyecto UBC
Tabla 6. Influencia de los agentes educativos en la implementación del proyecto
UBC
Tabla 7. Fortalezas obtenidas en el estamento niño
Tabla 7.1 Debilidades obtenidas en el estamento niño
Tabla 7.2 Fortalezas obtenidas en el estamento familia
Tabla 7.3 Debilidades obtenidas en el estamento familia
Tabla 7.4 Fortalezas obtenidas en el estamento escuela
Tabla 7.5 Debilidades obtenidas en el estamento escuela
Tabla 8. Aporte o complemento del proyecto UBC en el desempeño de las
estudiantes en su Práctica Profesional
Tabla 9. Influencia del proyecto UBC en la Práctica Profesional de las estudiantes
Tabla 10. Implicancias de la participación en el proyecto UBC para la futura labor
como educadora de párvulo
Tabla 11. Sugerencias para optimizar la implementación del proyecto UBC en la
Práctica Profesional de Educación Parvularia
Tabla 12. Aspectos que se sugieren mantener en la implementación del proyecto
UBC en la Práctica Profesional de Educación Parvularia
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Introducción
El lenguaje es el medio por el cual se transmite el pensamiento y también
permite sostener la necesidad del ser humano de comunicarse con otros. Para
Sapir (1996 citado en: Bermeosolo, J.; 2012:19): el lenguaje es un “método
exclusivamente humano, no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos,
por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada. Estos
símbolos son ante todo auditivos y son producidos por los órganos del habla”.
La relevancia de la comunicación para las personas es un foco de
aprendizaje de vital importancia dentro del contexto escolar. Nadie nace con las
habilidades de leer y escribir, por tanto estos procesos son básicos para el
individuo, ya que toda actividad escolar se realiza a través de las artes del
lenguaje por lo cual, no se puede prescindir de estas habilidades.
Por ende, las instituciones educativas tienen como objetivo la alfabetización
de sus estudiantes, que comienza en los primeros años de vida desarrollando
habilidades del lenguaje claves para la alfabetización temprana.
Según Alliende (1982) la lectoescritura es la única actividad escolar que es a
la vez material de instrucción e instrumento para el manejo de otras áreas del
currículo, lo que ha permitido convertirla en tarea preponderante para la
adquisición de otros conocimientos, de donde surge la importancia que se le
atribuye desde los primeros grados de básica primaria. El alumno es
orientado para que aprenda y domine el código lingüístico y posteriormente
lo utilice como un medio de adquisición de información y de conocimiento.
(Citado en: Panduro, E.; 2012: 12-13)
Al respecto el gobierno de Chile ha invertido en programas que buscan el
fomento de la adquisición de la lectura y la escritura como principal herramienta
predictiva del éxito a la hora de enfrentar el mundo escolar. Por esto se crean
P á g i n a | 6
diferentes programas/proyectos que surgen a partir de las necesidades y
debilidades que poseen diferentes niños y niñas en su escolaridad inicial.
Los resultados de las pruebas PISA1 (2006) aplicadas en Chile, revelan
que el nivel de comprensión lectora tanto de los escolares como de los adultos
chilenos es insuficiente, comparado con el de otros países evaluados, el cual
revela que el puntaje alcanzado por Chile, se ubica 50 puntos por debajo del
promedio de los países de la OCDE2. (Medina, A., Gajardo, A.; 2010: 24-25).
En consecuencia de lo señalado surge el programa “Un Buen Comienzo”, el
cual tiene como objetivo contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación
preescolar por medio del trabajo en diferentes ejes, los cuales son: Desarrollo del
Lenguaje, Desarrollo Socioemocional, Asistencia, Involucramiento Familiar y
Liderazgo de los equipos directivos.
Por lo expuesto anteriormente, la intención de este estudio se enmarca en
conocer en profundidad la implementación del proyecto UBC3 en la Universidad de
Concepción, específicamente en la carrera de Educación Parvularia, con
estudiantes que se encontraban realizando su práctica profesional, teniendo su
foco de trabajo en el eje “Desarrollo del lenguaje” en el que la Educadora en sala,
en este caso la estudiante, tiene un rol fundamental en el logro de los objetivos
que se proponen para así propiciar un aprendizaje integral y de calidad en los
infantes.
A partir de estas evidencias se ha decidido como Educadoras de párvulos
en formación, investigar las percepciones de las estudiantes en práctica de la
carrera de Educación Parvularia de la universidad de Concepción con respecto al
1 El nombre PISA corresponde con las siglas del programa según se enuncia en inglés: Programme for
International Student Assessment, es decir, Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos. 2 Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos.
3 De aquí en adelante se entenderá por UBC el Proyecto Un Buen Comienzo
P á g i n a | 7
proyecto UBC y proponer proyecciones para futuros proyectos implementados en
la práctica profesional.
El presente seminario muestra 4 capítulos, el primero de ellos describe el
Planteamiento del Problema en el que se evidencian las principales problemáticas
y objetivos otorgan la base de este estudio. El segundo apartado corresponde al
Marco Teórico, donde se sustenta por medio de autores la relevancia del
desarrollo del niño y la importancia del lenguaje en sus aprendizajes iniciales,
además se presenta el proyecto “Un Buen Comienzo”; su objetivo, historia,
estrategias de aprendizaje, entre otros. El tercer capítulo se refiere a la
metodología con la cual se abordó este seminario; su estructura, recopilación de
información y argumentos para este tipo de investigación. Finalmente, el cuarto
apartado corresponde a las conclusiones finales por medio del análisis,
presentando reflexiones finales y diferentes propuestas de mejora con la intención
de contribuir positivamente a la mejora del trabajo de este proyecto.
P á g i n a | 8
Capítulo I:
Planteamiento del Problema
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1. Planteamiento del Problema
La educación en los primeros años de vida es actualmente una prioridad en
la agenda pública en todos los países y el desarrollo de la alfabetización temprana
se ha convertido en un componente fundamental de los programas de educación a
nivel de las familias y los centros educativos. (Villalón, M.; 2008:19-20)
En Chile, los índices de alfabetización son elevados, un 3, 2% 4 de la
población no sabe leer ni escribir. Las políticas del gobierno han invertido en
numerosas campañas de educación de adultos y de una ampliación de la
cobertura tanto en Educación General Básica, como en Educación Parvularia,
beneficiando a un gran porcentaje de la población en este ámbito.
La inversión que se realiza cada año en educación, tanto en infraestructura
como en perfeccionamiento de los docentes continúa incrementándose en todos
los niveles del sistema educativo. Sin embargo, a pesar de las diferentes
iniciativas que se realizan en el país en el área educacional, “las evaluaciones
PISA reflejan que dos tercios de los estudiantes de 15 años no comprenden los
textos que leen y que un 44% de éstos se concentra en la educación pública”
(Orellana, P., Melo, C.; 2013: 117).
Como señalaron Weawer y Resnick (1979), durante mucho tiempo leer había
sido asimilado a declamar el texto impreso: leer significaba lectura oral y se
asumía que el texto había sido comprendido cuando su pronunciación era
clara y correcta. Las cosas empezaron a cambiar cuando se abrió un camino
hacia la comprensión. (Citado en Bofarull, M.; et all. 2001: 21)
En consecuencia de lo anterior emerge la brecha existente entre el
alumnado de establecimientos privados y públicos que es bastante significativa,
4 Cifra extraída del documento Ambiente Letrado y estrategias didácticas en la educación preescolar chilena.
P á g i n a | 10
obteniendo que sólo un 8% de los estudiantes de escuelas municipales
comprende los textos que leen, en comparación de un 50% de colegios privados.
(MINEDUC, 2011).
Esta distancia comienza a consolidarse desde los primeros años de vida,
por ende la Educación Parvularia, busca desarrollar en los niños5 una base de
herramientas sólidas que les permitan una inserción en el mundo escolar, parte de
estas habilidades conducen al proceso de alfabetización de los párvulos.
Investigaciones recientes acerca de la lectura y la escritura, han permitido
comprobar que este proceso comienza en la educación inicial, donde adquieren un
conjunto de competencias, conocimientos y actitudes psicolingüísticas de la
lengua escrita y oral a partir de su experiencia en un medio alfabetizado. Uno de
ellos, es el estudio Ellco realizado en Chile el año 2013, que intervino en dos
variables pertinentes, que son la calidad del ambiente letrado y las estrategias
didácticas para el desarrollo de habilidades de alfabetización inicial.
Scarborough (2001) señala que, el inicio del aprendizaje lector fue
considerado, hasta unas pocas décadas atrás, como un objetivo de la
enseñanza escolar formal y sus dificultades como un problema que no tenía
antecedentes en los años previos del desarrollo infantil. Solo recientemente
se ha aceptado que muchos de los procesos más importantes para el
desarrollo de la alfabetización tienen lugar antes de que el alumno entre por
primera vez en un aula (Pressley, 1999). (Citado en Villalón, M.; 2008:19-20)
En el contexto de la Educación Parvularia existen indagaciones que afirman
la existencia de una alta relación entre el desempeño lector en cuarto básico y la
calidad de la enseñanza y los recursos usados por los docentes en Educación
Parvularia. (Villalón, Suzuki, Herrera & Mathiesen, 2002).
5 De aquí en adelante la palabra niño se utilizará para generalizar a ambos sexos (niño y niña).
P á g i n a | 11
Según el SIMCE6 2007 de 4° básico, “el 40% de los niños y niñas chilenos
se ubica en el nivel de logro inicial; es decir no comprende lo que lee ni domina las
habilidades para decodificar”. (Medina, A., Gajardo, A.; 2010:25)
Tabla 1: Resultados SIMCE 2007
Complementando lo expuesto, otros estudios referidos al proceso lector
muestran que dentro de las aulas no existe material literario de calidad (Strasser,
Lissi & Silva, 2009).
Por otra parte un factor que incide en los bajos resultados está referido a la
calidad de la formación de las educadoras de párvulos que muestra déficit
considerable respecto a los programas fundamentales para comprender la
importancia de la alfabetización temprana (Villalón, M.; et all; 2011).
A partir de estos hallazgos; que el sistema educacional ha puesto en
marcha diversos proyectos, estrategias y metodologías que fomenta el
mejoramiento del aprendizaje en la búsqueda de información del desarrollo de la
lectura y escritura del niño en el nivel de Educación Parvularia.
Dentro de ellas, una de las iniciativas implementadas en los últimos años es
el “Proyecto Un Buen Comienzo”, que surge como una propuesta de la Fundación
Oportunidad, cuyo objetivo es contribuir al mejoramiento de la calidad de la
6 Sistema de Medición de la Calidad de la Educación.
P á g i n a | 12
educación inicial en Chile. Se focaliza en el proceso de la adquisición de la lectura
y escritura en niños que viven en situación de vulnerabilidad social, plan de
mejoramiento que implica un trabajo integrado en distintas áreas (lenguaje,
Socioemocional, Asistencia, Involucramiento Familiar, Liderazgo de los equipos
docentes, Mejoramiento Continuo, Sesiones de aprendizaje, Visitas entre
escuelas, Encuentros con familia, Reuniones de reflexión).
Este proyecto se implementó durante los años 2014 y 2015 y fue llevado a
cabo por estudiantes de la carrera de educación Parvularia que se encontraban
realizando su práctica profesional en la Universidad de Concepción, las cuales
fueron situadas en localidades con alto índice de vulnerabilidad en zonas post
terremoto para abordar específicamente el área del lenguaje.
En este sentido es relevante considerar la participación de las estudiantes
que tuvieron acceso a la implementación del proyecto, específicamente en lo que
respecta al rol que estas desarrollan en este proceso.
Por lo anteriormente enunciado es que surgen las siguientes interrogantes
que guían la investigación:
¿Cuáles son las percepciones que presentan las estudiantes en práctica
profesional acerca de su rol en el proyecto UBC?
¿Cuáles son las proyecciones referidas a la implementación de este
proyecto para las futuras prácticas profesionales?
P á g i n a | 13
1.1 Objetivos de la Investigación
1.1.1 Objetivo General:
Analizar las percepciones de las estudiantes en práctica profesional de la
carrera de Educación Parvularia de la Universidad de Concepción respecto de su
rol en el proyecto "Un Buen Comienzo", con la finalidad de generar proyecciones
para la implementación de futuros proyectos de intervención en las prácticas
profesionales.
1.1.2 Objetivos Específicos:
a) Develar las percepciones de las estudiantes en práctica en cuanto a sus
fortalezas y debilidades respecto de la implementación del proyecto “Un
Buen Comienzo, a través de la recopilación de información por medio de
una encuesta.
b) Identificar el aporte del proyecto “Un Buen Comienzo” en el proceso de
práctica profesional de las estudiantes participantes de la carrera de
Educación Parvularia.
c) Proponer proyecciones para la implementación de futuros proyectos de
intervención en la práctica profesional.
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Capítulo II:
Marco Teórico
P á g i n a | 15
2.1 Teorías de la Adquisición del Lenguaje
La adquisición del lenguaje se sitúa bajo ideologías que han derivado de
las siguientes: propuesta de la gramática tradicional apoyada en los principios de
la teoría conductista; innatismo de la gramática generativa de Noam Chomsky; la
perspectiva evolutiva del lenguaje subordinado al pensamiento de Jean Piaget y la
perspectiva sociocultural de la internalización del lenguaje en el pensamiento de
Lev Vygotsky. A continuación se plantean las ideas y principios que respaldan
estas visiones.
2.1.1 El Conductismo como Teoría Psicológica
Teoría que surgió a finales del siglo XX, su principal representante es el
psicólogo estadounidense John B. Watson. La idea básica de esta ideología era
convertir la psicología en una ciencia objetiva. Consiste en una corriente de la
psicología que defiende el empleo de procedimientos experimentales para estudiar
el comportamiento observable, la conducta, considerando el entorno como un
conjunto de estímulos-respuesta. Todas las formas complejas de comportamiento,
como por ejemplo el lenguaje, se analizan como cadenas de respuestas simples
musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Skinner
sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un proceso gradual de
relacionamiento responsivo reforzado, propuso que para entender el habla, la
escritura y otros usos del lenguaje, se debe reconocer que son formas de
conducta.
Según B. F. Skinner, el lenguaje está considerado por unidades que pueden
dar lugar a nuevas combinaciones, plantea que la conducta verbal se
caracteriza por ser una conducta reforzada a través de la mediación de otras
personas, en la actividad del escucha. Las conductas del hablante y el
P á g i n a | 16
escucha conforman juntas lo que podría denominarse un episodio completo.
(Arconada C. 2012:14)
2.1.2 Teoría Mentalista
Esta nueva teoría surge en contraposición a la anterior, mostrando una
visión del lenguaje como un proceso innato, que está ligado a la teoría
psicolingüística de las transformacionales de Noam Chomsky.
Los principios de esta visión plantean que las estructuras básicas de una
lengua pueden estar dominadas a los tres años y medio de edad sin embargo a
los cinco años se completan las estructuras sintácticas.
Además Chomsky añade a esta visión dos principios fundamentales, uno
de ellos es la autonomía según la cual el lenguaje es independiente de otras
funciones, siendo los procesos del desarrollo del lenguaje también
independientes. El segundo es el de innatismo en el que el lenguaje representa
un conjunto de elementos y reglas formales; es decir, una gramática que no
puede aprenderse asociativamente en virtud de la relación de estímulo-
respuesta, por lo tanto, es innato.
Al respecto el autor propuso una “caja negra” que está innata en el hablante
(un dispositivo para la adquisición del lenguaje o LAD: lenguaje adquisition devise)
“capaz de recibir el imput linguistico (las oraciones de la lengua de la comunidad
en la que el niño crece) y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales
universales” (Garton, A.; 1994:17).
P á g i n a | 17
2.1.3 La Psicología Cognitiva
Piaget plantea una teoría genética y formal del conocimiento según la cual
el niño debe dominar la estructura conceptual del mundo físico y social para
adquirir el lenguaje. Sostiene que el lenguaje está subordinado al pensamiento y
se encuadra dentro de las teorías de tipo innatista: en la que la adquisición del
lenguaje se debe a factores biológicos y no culturales. El ser humano llega al
mundo con una herencia biológica, de la cual depende la inteligencia. Por una
parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir y por otra,
hacen posible el progreso intelectual. Según esta teoría, la adquisición del
lenguaje depende del desarrollo de la inteligencia, y refleja como se desarrolla el
conocimiento cognitivo en una persona desde sus primeros años de vida hasta
que alcanza su madurez intelectual. “No obstante, el niño es visto como
constructor activo de su conocimiento. Los cambios en el conocimiento o en la
cognición son unidireccionales y surgen a medida que se despliega la naturaleza
bilógica del organismo humano” (Garton, A.; 1994:18).
2.1.4 Teoría Socio Histórico-Cultural
En esta teoría Vygotsky argumenta que el lenguaje hablado tiene origen
social, en el que influye el pensamiento racional y por ende se desarrolla la
naturaleza del mismo.
Para el autor, la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida
esta última cultural e históricamente, es importante. Existe un intento de
precisar las causas del cambio evolutivo tanto en el individuo (niño) como en
la sociedad. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de
atención, dado que es ahí donde podemos buscar las influencias sociales
que promueven el progreso cognitivo y lingüístico, así como el aprendizaje
del niño. (Garton, A.; 1994:18).
P á g i n a | 18
La enseñanza y el aprendizaje son procesos paralelos al desarrollo
psicológico del niño, por lo tanto son paralelos al lenguaje, donde el “enseñante”
apoyará al aprendiz, pero en éste proceso también influyen tanto su nivel cognitivo
a cuanto a capacidades, conocimientos previos, etc. Dependerá del contenido y
contexto en que se le enseñará a potenciar su comportamiento.
2.2 Desarrollo del Niño
El lenguaje es un aspecto importante y complejo del desarrollo infantil. Los
niños no son seres estáticos e inmutables, sino que están creciendo y
aprendiendo constantemente, por lo cual, para poder apreciar los cambios
conductuales asociados al lenguaje, se debe comprender el progreso completo
que presentan los infantes.
El desarrollo designa las continuidades y los cambios sistemáticos del
individuo que ocurren entre la concepción y la muerte. Al decir que los
cambios son “sistemáticos”, afirmamos que son ordenados, que siguen un
patrón que son bastante duraderos; así que quedan excluidos los cambios
temporales del estado de ánimo y otros de carácter transitorio en nuestro
aspecto, pensamiento y comportamiento. (Shaffer, D.; Kipp, K.; 2005:2)
Desarrollo representa más que una lista de cambios y de logros ya que el
crecimiento individual pone de manifiesto la existencia de patrones, a partir de los
cuales se puede establecer algunas generalizaciones o principios:
P á g i n a | 19
2.2.1 Hitos del Desarrollo
En general, los niños alcanzan ciertas capacidades a edades similares.
Aunque existe un margen de variación entre un niño y otro, la mayoría de ellos
alcanza ciertos hitos más o menos en el mismo periodo de edad. Un ejemplo de
esto, es que alrededor del primer año comienzan a dar sus primeros pasos y a
decir sus primeras palabras. Si bien este curso sigue etapas predecibles, existe un
amplio margen para ubicar la normalidad. “El desarrollo normal incluye el
procedo hacia el reconocimiento de etapas de desarrollo en una proporción típica.
Sin embargo, amplias variaciones en este desarrollo permiten establecer una gran
cantidad de diferencias individuales” (Papalia, D.; Wendkos, S.; 1998:7).
Prácticamente ningún niño alcanza los hitos en la edad media estipulada en
las tablas. Incluso un infante que se sale de la norma presentando un adelanto o
un retraso en su evolución, aun así se está desarrollando a su propio ritmo
evolutivo.
2.2.2 Periodos o Etapas Evolutivas
El desarrollo no tiene lugar en una línea recta. Existe un orden de etapas
secuenciales y predecibles en las que el desarrollo se concentra en ciertas áreas.
Cada área tiene su propio ciclo evolutivo, por ejemplo en el desarrollo
lingüístico inicial, predomina el crecimiento del vocabulario, pero esta dimensión
pierde importancia cuando toma el relevo el desarrollo sintáctico, dejando en
manifiesto que cada segmento alcanza la madurez según su propio ritmo.
Según Piaget “todos los niños avanzan a través de etapas exactamente en el
orden señalado. No es posible omitir ninguna porque la sucesiva se basa en la
anterior” (Citado en (Shaffer, D.; Kipp, K.; 2005:2). Este proceso fue lo que el
llamo secuencia invariante del desarrollo.
P á g i n a | 20
2.2.3 Oportunidades para el Desarrollo
Gran parte del desarrollo de los niños se produce debido a la maduración,
pero el aprendizaje también juega un rol importante en éste. Para que los infantes
puedan desenvolverse necesitan de instancias de aprendizaje, a modo de
ejemplo, si a un niño no se le brinda una estimulación temprana adecuada del
lenguaje podría presentar dificultades en la manifestación del habla. Al respecto el
juego es una de los principales herramientas de aprendizaje en las cuales los
niños a través de la imitación de otros, de sí mismo, de repeticiones, etc.; pueden
lograr perfeccionar ciertas habilidades. Según Piaget (1962) “considero el juego
una actividad limitada por el desarrollo cognoscitivo del niño así como el medio
para su progreso. El juego permite a los niños practicar sus capacidades y
habilidades de una forma relajada y agradable” (Citado en Santrock, J.; 2007:
508).
2.2.4 Posibilidad de Predicción
El patrón de desarrollo evolutivo tiene un carácter predecible, ya que sigue
una secuencia de orden. En el caso del desarrollo del lenguaje también sigue un
patrón predecible: primero se balbucea, luego se dicen palabras aisladas y,
finalmente, frases completas.
2.3 Desarrollo del Lenguaje
Para el desarrollo del lenguaje existen factores necesarios e importantes
como la maduración biológica y las influencias ambientales, el primero está
referido a los órganos que interfieren directamente con el habla, que nos hacen
capaces de emitir sonidos; el segundo está relacionado con las oportunidades
brindadas por el entorno y una estimulación adecuada.
P á g i n a | 21
2.3.1 Etapas de Desarrollo del Lenguaje
Pablo Félix Castañeda (1999), destaca los siguientes aspectos, como
necesarios para la adquisición del lenguaje:
a. Proceso de maduración del sistema nervioso, en el que se correlacionan
los cambios progresivos con el desarrollo motor en general y con el aparato
fonador en particular.
b. Desarrollo cognoscitivo que comprende desde discriminación perceptual
del lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y
pensamiento.
c. Desarrollo socio-emocional, que es el resultado de la influencia del medio
sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.
2.3.2 Secuencia de Desarrollo del Lenguaje por Edades
A continuación se presentan las etapas de evolución del lenguaje. Piaget,
proponen como hitos que lo caracterizan.
De 0 a 1 mes: El bebé prestará atención a los sonidos o gritos. Se
comunicará a través del llanto buscando la satisfacción de sus
necesidades.
2 meses: Produce ruidos y llantos diferenciados según la necesidad del
niño o la causa que lo produce.
3 meses: Emite vocalizaciones y sonidos guturales “ga, ga” “gu, gu”,
empezará a producir balbuceos con algunas consonantes y vocales.
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4 meses: Existirá mayor interés por parte del bebé hacia las personas y los
objetos, empezará a darse cuenta que los sonidos que emite producirán un
efecto en su entorno, aprenderá la función de la comunicación verbal, por
ende las vocalizaciones y gorjeos aumentarán.
6 meses: Por medio de los balbuceos empezará a conversar con las
demás personas, emitirá más vocales unidas a consonantes para formar
sílabas pa/, /ma/, /ba/, /ta/.
8 meses: Es la etapa del parloteo, emitirá más silabas seguidas a modo de
respuesta a sus conversaciones, por ejemplo: “da-da”, “ba-ba”, “ma-ma”.
10 meses: Responde a su nombre y a consignas simples tales como “no”,
“ven”. Vocaliza de manera más articulada, empieza a imitar palabras.
12 meses: Imita las palabras y la entonación de los adultos. Comprende
órdenes y prohibiciones y dice 2 o 3 palabras en promedio.
18 meses: Su nivel de comprensión mejora notablemente, empieza a pedir
las cosas señalando o nombrando los objetos, puede pronunciar
correctamente un promedio de 10 palabras, señala algunas partes de su
cuerpo cuando se lo piden.
2 años: Se interesa más por la comunicación verbal, ya es capaz de
expresar frases de dos a tres palabras y utilizar algunos pronombres
personales (mío, tú, yo).
3 años: Existe un incremento rápido del vocabulario, cada día aprende más
palabras, su lenguaje ya es comprensible. El uso del lenguaje es mayor y lo
utiliza al conversar con los demás o cuando está solo.
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4 años: A esta edad el niño prácticamente domina la gramática, su
vocabulario sigue desarrollándose, utiliza pronombres, verbos, artículos.
Esta edad es caracterizada por las preguntas ¿Qué es? ¿Por qué? ¿Para
qué?
Complementando lo expuesto existen otras teorías que explican el
desarrollo del lenguaje en el ser humano, en las que describen etapas por las que
pasa el niño en su evolución lingüística. Teniendo en cuenta las divisiones
realizadas por autores como Jakobson (1973) y Alarcos (1976), e investigadores
como Fernando Millán Chivite (1995-96), Pablo Félix Castañeda (1999), y muchos
otros, se establecen las siguientes etapas específicas:
2.3.3 Etapa Pre-lingüística
Es considerada como el periodo del nivel fónico puro, comprende las
expresiones vocálicas y sonidos que realiza el bebé desde el llanto hasta los
gorjeos y balbuceos producidos en el primer año de vida. El eje de estudio de este
periodo se centra en dos aspectos relacionados con el desarrollo integral del niño
y con las funciones básicas de las emisiones fónicas de este nivel inicial. Etapa
fundamental, que permitirá formar las bases necesarias para la producción de
sonidos, silabas y palabras.
Piaget (1965) considera que en este periodo el niño aprende a comunicarse
a través de distintas fonaciones tales como los gorjeos, manoteos y ruidos
diversos; que lo ayudan a establecer relaciones entre sus expresiones y la
consecuencia que produce en su entorno.
2.3.4 Etapa Lingüística
P á g i n a | 24
El paso de una etapa a otra es progresivo, pues se siguen encontrando en
algunas de ellas emisiones fónicas propias del periodo anterior, es decir, con
carácter de exploración articulatoria, aunque van aumentando en complejidad.
La fase lingüística comienza cuando el niño dice la primera palabra, ya no sólo
realiza emisiones fónicas sino que empezará a expresarse verbalmente a través
de palabras y frases con contenido semántico y sintáctico.
Castañeda (1999) Plantea con respecto a la aparición de la 'primera
palabra", la aclaración acerca de que esto depende del momento en que los
padres la identifiquen como tal y de lo que entienden por 'palabra", ya que las
unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del
habla adulta.
El desarrollo de estos períodos están referidos al lenguaje expresivo del
niño, y también previamente y en mayor proporción, a la evolución del lenguaje
comprensivo.
A medida que los infantes crecen, van requiriendo ciertas habilidades para
poder comprender y utilizar el lenguaje de una forma clara y coherente, éstas son
las que se presentan a continuación:
2.4 Habilidades Comunicativas Orales y Escritas
Las habilidades del lenguaje representan la capacidad de comprender y
utilizar el lenguaje de forma clara, coherente y adecuada a diversos contextos a
través de medios orales y escritos. Las habilidades comunicativas orales y escritas
son:
2.4.1 Habla
P á g i n a | 25
El habla es la realización de una lengua, conocida por ser el acto individual por
el cual una persona hace uso de su lengua para comunicarse, elaborando un
mensaje según las reglas y convenciones gramaticales que comparte con una
comunidad lingüística determinada. Es el medio oral de comunicación entre los
seres humanos.
El habla es un medio verbal de comunicarse o de transmitir significado.
Otras formas de comunicación incluyen la escritura, el dibujo o los signos
manuales. El habla es un proceso que requiere una coordinación
neuromuscular muy precisa, necesaria para la planificación y la ejecución de
secuencias motoras muy específicas. (Owens, R. 2003:4)
2.4.2 Lenguaje
El lenguaje es un sistema a través del cual el ser humano comunica sus
ideas y sentimientos, ya sea a través del habla, la escritura u otros signos
convencionales, pudiendo utilizar todos los sentidos para comunicar. “El lenguaje
puede definirse como un código socialmente compartido, o un sistema
convencional, que sirve para representar conceptos mediante la utilización de
símbolos arbitrarios y de combinaciones de éstos, que están regidas por las
reglas” (Owens, R.; 2003:5).
2.4.3 Escritura
Se considera que la escritura es uno de los inventos más importantes de la
humanidad en toda su historia universal. La escritura es un modo que ha
desarrollado el hombre para expresar ideas y pensamiento de modo escrito. El
concepto de escritura está vinculado a la acción y las consecuencias del verbo
escribir, que se utiliza para representar pensamientos en un papel u otro soporte
P á g i n a | 26
material a través del uso de signos, estos por lo general, son letras que forman
palabras.
Definimos al sistema de escritura como un sistema de representación de
estructuras y significados de la lengua. En el contexto de la comunicación, el
sistema de escritura tiene una función eminentemente social. Es un objeto
cultural susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad. Éstos
comunican por escrito sus ideas, sentimientos y vivencias de acuerdo con su
particular concepción de la vida y del mundo en que se desenvuelven.
(Gómez.; et all; 1995: 84)
La escritura es un aprendizaje básico para todo ser humano. Es una
manera para transmitir, intercambiar ideas, expresar lo que sentimos o
comunicarnos. Una de las tareas más complejas para los niños es el
aprendizaje de la escritura. Aprender a escribir no es igual que aprender a
hablar, que se realiza de forma natural.
2.4.4 Lectura
La lectura forjada a través de la evolución del lenguaje es uno de los
resultados cumbres de la evolución del hombre. La lectura es un proceso de
interpretación, comprensión, y explicación de un texto.
Sole, (1987) define que “leer es el proceso mediante el cual se comprende
el texto escrito, basada en el modelo interactivo” (Citado en Fons, M.; 2004:20).
Harste y Burke definen la lectura como “pensamiento estimulado por el texto
impreso” (Citado en Fons, M.; 2004:20).
El aprendizaje de la lectura es un proceso que se inicia antes de ingresar el
niño a la educación sistematizada y se prolonga a lo largo de toda la vida. Por su
importancia, muchos docentes, teóricos e investigadores se han detenido en su
P á g i n a | 27
estudio y han llegado, a través de un trabajo constante a establecer diferentes
maneras de abordarlo, fundamentalmente en sus inicios, que es cuando se
sientan las bases de los aprendizajes posteriores.
Goodman (1996) opina que los niños que aprenden a disfrutar la lectura,
llegado el momento de elegir, elegirán leer. Aquellos que aprenden a leer, pero no
a disfrutar de la lectura, rara vez elegirán leer durante su tiempo libre.
2.5 Aprendizajes Claves del Lenguaje
Según distintas investigaciones realizadas por diversos autores como:
Scarborough (2001) Snow, Burns y Griffin (1998) Leseman y Van Tuijl (2006),
existen aprendizajes que son claves para la adquisición del lenguaje.
2.5.1 Motivación e Interés por la Lectura
La motivación a la lectura es un conjunto de habilidades que promueven en
la persona la creencia de que ésta es una actividad entretenida, que vale la pena y
en la cual se puede tener éxito. Es un componente esencial para lograr el
aprendizaje y la habilidad en esta área. En el caso de los lectores emergentes,
sólo mediante la práctica frecuente de la lectura podrán llegar a ser lectores
independientes. También influye el ambiente dentro del aula de clases, un
ambiente letrado, con abecedario a su altura, rótulos, textos para organización de
la sala y textos que se trabajen periódicamente, siendo éstos diversos y de calidad
y que estén al alcance de los niños. Deben existir instancias para usar y
enriquecer el lenguaje oral y escrito.
La calidad de las experiencias de alfabetización temprana se relaciona de
manera significativa con el posterior desempeño académico de los
estudiantes (Connor, Morrison & Slominski, 2006). Estas experiencias se
manifiestan de diversas formas, como las interacciones entre los estudiantes
P á g i n a | 28
y los educadores, el entorno rico en texto impreso y las formas de iniciar a
los niños en la lectura y la escritura (McGinty, Justice, Piasta, Kade - ravek &
Fan, 2012). (Citado en Orellana, P. Melo, C. 2013:116)
2.5.2 Conocimiento de lo Impreso
El conocimiento de lo impreso abarca la información que poseen los niños
sobre el material gráfico presente en su entorno cotidiano, incluyendo libros, letras,
etc.
Se refiere al entendimiento general que dispone el niño sobre la escritura
como sistema, implicando la comprensión de su funcionalidad (Olinghouse y
Graham, 2009). Es decir, saber que posee y transmite un significado para un otro
distante o ausente; conocer la direccionalidad de la escritura y conocer el aspecto
visual de un texto.
Por último, el conocimiento de las letras se refiere a conocer el grafismo, el
nombre o el fonema que representan algunas letras (Guardia, 2003).
2.5.3 Comprensión Lectora
La comprensión lectora se define como el proceso por medio del cual un
lector construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos significados al
interactuar con el texto. Esto es el fundamento de la comprensión: la interacción
del lector con el texto. “Leer es un hecho lingüístico que implica, ante todo, la
comprensión” (Cuenca, E. 1987:9). Dicho proceso, se desarrolla de forma distinta
en cada lector, ya que cada individuo desarrolla esquemas diferentes y utiliza
distintas habilidades y destrezas al momento de enfrentarse a un texto. “Leer es
comprender lo que expreso el autor, realizar inferencias, evaluar, apreciar, integrar
lo leído con conocimientos y experiencias previas, ampliar y modificar actitudes y ,
P á g i n a | 29
sobre todo, crear” (Cuenca, E. 1987:9). Un buen lector es activo, es motivado e
interesado, tiene metas claras y evalúa si se va acercando a sus metas mientras
lee y tiene un buen desarrollo de vocabulario. Un lector exitoso debe ser capaz de
identificar la mayoría de las palabras, tener suficientes conocimientos previos a los
cuales recurrir y conectar con los nuevos. Estar familiarizado con el tipo de texto y
ser capaz de ver como el autor ha organizado las ideas y tener claro que leer
implica pensar.
Los niños que oyen cuentos y observan a adultos leer en forma frecuente,
logran mayor desarrollo de las funciones lingüísticas y adquieren las herramientas
necesarias para iniciar con éxito la lectura.
2.5.4 Ideas Claves
En un texto lo que se debe comprender son las ideas claves, cuando es de
ficción éstas corresponden a los sucesos que suceden al inicio, problema al que
se ve enfrentado el o los personajes y la resolución del conflicto o el final del
cuento. En el caso de un texto de no ficción éstas corresponden a la información
más relevante de él. Para evidenciar la comprensión de las ideas claves se utilizan
las preguntas de verificación abiertas que son aquellas que estimulan la expresión
oral y el desarrollo del pensamiento. Promueven habilidades para desarrollar
comprensión oral y tienen más de una respuesta válida.
2.6 Importancia del Vocabulario y Comprensión Oral para
el Proceso de Alfabetización
Aprender a leer es el logro medular de la Educación General Básica, sin
embargo, los niños ya vienen con experiencias, conocimientos y habilidades que
favorecen el proceso de la alfabetización, propiciadas en el contexto de la
Educación Parvularia. Malva Villalón (2008) y Cassany (2000), entre otros autores,
P á g i n a | 30
han establecido que las habilidades tempranas que predicen el éxito en la
lectoescritura son:
2.6.1 Conocimiento de las Letras
Los estudios psicológicos sobre la alfabetización inicial han centrado su
interés sobre las diversas habilidades para explicar el aprendizaje de la lectura y la
escritura, uno de estos conceptos está relacionado con el conocimiento de las
letras del alfabeto.
Se considera que este conocimiento, junto con la conciencia fonológica,
constituyen los pilares de la adquisición de la lectura y la escritura (Caravolas,
Hulme & Snowling, 2001). Numerosos trabajos han mostrado que el conocimiento
de las letras es uno de los mejores predictores del aprendizaje de la lectura y la
escritura (Villalón & Orellana, 2006). Algunos autores sostienen, incluso, que se
trata de un mejor predictor que la conciencia fonológica en los primeros años de
educación formal (Muter, Hulme, Snowling & Taylor, 1998).
Treiman (1997) y colaboradores, plantean que el conocimiento de las letras
del alfabeto, es decir, saber su nombre y relacionarlo con la forma gráfica tendrían
un valor predictivo en el éxito posterior de la lectura. Se mantiene que las letras,
en especial su nombre es uno de los conocimientos que ayudan a los niños a
aprender la relación entre letra y sonido y a su vez actuarían como puente entre lo
oral y lo escrito. Al nombrar algunas letras se pronuncia el fonema al que se
refiere, que en muchas palabras se encuentra el nombre y esto permite usarlas
para aprender la correspondencia fonográfica.
P á g i n a | 31
2.6.2 Conciencia Fonológica
Nuestro sistema de escritura implica que los niños y niñas aprendan la
correspondencia fonema- grafema, es decir, a cada letra corresponde un sonido.
Esto conlleva a que la palabra sea el componente central del proceso de
aprendizaje de la lectura. Por ende la adquisición de la lectura necesita de una
serie de procesos que requiere un conjunto de habilidades las cuales se van
adquiriendo a medida que el niño/a va familiarizándose en un entorno letrado. La
conciencia fonológica es una de ella, la cual forma parte en este proceso.
Existe una serie de definiciones para explicar este concepto, el cual muchos
autores explican de forma diferente.
Bravo (2002) define la conciencia fonológica como la toma de conciencia
de los componentes fonémicos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema final,
secuencias), como la adquisición de diversos procesos que se pueden efectuar
sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo
fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas,
efectuar inversión de secuencias fonémicas, etc.
La conciencia fonológica es la capacidad metalingüística o de reflexión sobre
el lenguaje que se desarrolla progresivamente durante los primeros años de
vida, desde la toma de conciencia de las unidades más grandes y concretas
del habla, las palabras y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, que
corresponden a los fonemas. (Villalón, M.; 2008:88)
Esta habilidad metalingüística posee tres factores básicos que son: la rima,
la sílaba y el fonema, siendo este último el más importante para el aprendizaje de
la lectoescritura (Hoien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995). Al desarrollar estos
tres componentes cognitivos el niño se aproxima de manera más exitosa al
aprendizaje de la lectura apoyado con las estrategias de enseñanza de la lectura.
P á g i n a | 32
2.6.3 Vocabulario
El vocabulario es el conjunto de palabras que forman parte de un idioma
específico, conocidas por una persona. Este nos facilita la expresión oral y escrita
que son totalmente necesarios para la comprensión lectora. Exponer a los niños a
un nuevo vocabulario, la exposición en diferentes contextos apoya la comprensión
de los significados de las palabras (McKeonwn, 1985) El vocabulario de los niños
de escasos recursos puede ser significativamente menos desarrollado que el de
un niño de sectores más acomodados. Se asocia un bajo nivel de vocabulario a
un bajo nivel de comprensión oral y de lectura. “El nivel de vocabulario es la
variable que presenta la correlación más alta con la comprensión lectora, una
relación que disminuye en la medida que existe un desconocimiento de los
términos presentados en el texto”. (Villalón, M.; 2008: 29)
2.6.4 Comprensión Oral
Antes de que un niño aprenda a leer formalmente es fundamental trabajar la
comprensión oral de los textos.
Con base en los aportes de, Cassany (2000) se plantea:
Un conjunto de micro habilidades para el desarrollo de un modelo didáctico
de comprensión oral en la enseñanza de la lengua y posteriormente en su
aplicación en la vida cotidiana de los aprendices. Las microhabilidades que
menciona son: reconocer, seleccionar, interpretar, comprender la forma
discursiva, anticipar, inferir y retener. (Citado en Ortiz, J.; Roha, D.;
Rodriguez, V.; 2009: 21)
P á g i n a | 33
2.7 Proyecto Un Buen Comienzo en el Contexto de la
Práctica Profesional de la carrera Educación
Parvularia de la Universidad de Concepción
Como se menciona anterioridad el UBC se llevó a cabo con estudiantes en
proceso de práctica profesional de Educación Parvularia de la Universidad de
Concepción, quienes abordaron parte de este proyecto cuyo foco fue el proceso
de adquisición de las habilidades de los niños para la alfabetización temprana.
A continuación se da a conocer el perfil y los reglamentos de las
estudiantes de Educación Parvularia formadas en la Universidad de Concepción y
el énfasis del ámbito realizado por ellas en las diferentes escuelas en las que
llevaron a cabo su práctica profesional.
2.7.1 Perfil y Rol de la Educadora de Párvulos de la
Universidad de Concepción
Esta investigación está basada en la importancia del lenguaje en el
desarrollo de los niños del nivel de Educación Parvularia, es fundamental el rol
que cumple la educadora de párvulos, en este caso la estudiante que se está
formando para serlo. Por ello resulta importante saber cuál es su rol, función y
relevancia en los procesos de aprendizaje de los párvulos.
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2.7.2 Perfil de la Educadora de Párvulos: BCEP
La educadora de párvulos debe ser una mediadora de los aprendizajes
oportunos, pertinentes y con sentido para los niños potenciando su aprendizaje en
forma activa, creativa y permanente; logrando así un mejor avance en los ámbitos
de la formación personal y social, la comunicación y la relación con el medio
natural y cultural, considerando las necesidades educativas especiales; el trabajo
en conjunto con las familias y comunidades que les rodean.
“…Resulta fundamental el rol que desempeña la educadora de párvulos en
sus diferentes funciones: formadora y modelo de referencia para los niños y
niñas, junto con la familia; diseñadora, implementadora y evaluadora de los
currículos, dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de
enseñanza y de mediadora de los aprendizajes es crucial” (Bases
Curriculares de la Educación Parvularia, 2005).
Es por esto que la educadora debe contextualizar el proceso de
aprendizaje, tomando en cuenta: diversidades étnicas, lingüísticas y de género. La
educadora debe desarrollar habilidades y actitudes que favorezcan la articulación
con la Educación General Básica, facilitando así la transición a ésta, promoviendo
el aprendizaje del párvulo.
2.7.3 Perfil del Egresado de Educación Parvularia de la
Universidad de Concepción
“El Educador de Párvulos de la Universidad de Concepción es un
profesional preparado para atender a niños y niñas de primer y segundo ciclo
e insertarse en diferentes contextos educativos, relacionando de manera
P á g i n a | 35
pertinente, las disciplinas de formación general y pedagógica tanto en el plano
teórico como en el práctico”. 7
El egresado es un ser examinador y reflexivo, teniendo un conocimiento y
manejo teórico reflejado en su actuar, estando en constante actualización
de las políticas nacionales que orientan su labor educativa.
2.8 ¿Qué es el Proyecto “Un Buen Comienzo”?
Un Buen Comienzo” (UBC) es un proyecto de desarrollo profesional
docente que busca contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación inicial,
apoyando a las escuelas en la mejora de las prácticas pedagógicas de los equipos
de sala, el aumento de los tiempos destinados a la promoción del lenguaje, la
creación de un clima de aula positivo, la mejora de la asistencia y el
involucramiento de los padres en la educación de sus hijos, todo acompañado por
un trabajo intensivo con los equipos directivos de cada escuela.
La implementación del proyecto contempla el trabajo colaborativo entre las
escuelas participantes e incluye acompañamiento mensual a educadoras, técnicos
en párvulos, equipos directivos y sostenedores de escuelas municipales. Éstos
son guiados por Coordinadores de Terreno de la fundación, quienes observan,
analizan y reflexionan en conjunto con los equipos educativos y directivos la
puesta en práctica de las estrategias propuestas.
El proyecto se desarrolla de forma intensiva durante dos años en cada
establecimiento, tiempo durante el cual, toda la comunidad educativa participa de
instancias que les permiten compartir, reflexionar, retroalimentar sus experiencias
y resultados en el aula a través de procesos colaborativos. Así, las escuelas
aprenden unas de otras, reconocen las buenas prácticas pedagógicas y ajustan o
bien eliminan aquellas que no brindan los resultados esperados.
7 Extraída de http://educacion.udec.cl/educacion-parvularia/presentacion
P á g i n a | 36
2.8.1 Ejes de Intervención
Los ejes que trabaja este proyecto buscan intervenir varios ámbitos que
influyen en el desarrollo del lenguaje del niño y niña como son el desarrollo
socioemocional, y su contexto familiar así como el involucramiento de la
comunidad educativa.
2.8.2 Desarrollo del Lenguaje
El énfasis principal del proyecto “Un Buen Comienzo” está puesto en el área
del lenguaje. Se entregan estrategias concretas a los equipos educativos para que
logren desarrollar habilidades clave de los niños vinculadas al área de lenguaje
(comprensión oral, vocabulario y escritura emergente), de manera de potenciar
sus competencias lectoras futuras. Además, se potencia la utilización efectiva del
tiempo instruccional de lenguaje, para maximizar los aprendizajes de los niños y
niñas.
La propuesta UBC se sustenta en las Bases Curriculares propuestas por el
Ministerio de Educación para determinar los aprendizajes fundamentales de cada
nivel y facilitar la transición de los alumnos desde NT1 a Primero Básico. En esta
línea, el proyecto explicita con claridad y precisión las metodologías o estrategias
pedagógicas que permitirán a los niños y niñas obtener los aprendizajes
esperados estipulados en las bases, tanto en el ámbito de las habilidades
cognitivas como socioemocionales.
Meta: Lograr que los equipos de sala realicen al menos una hora de
actividades de lenguaje diaria.
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2.8.3 Desarrollo Socioemocional
Numerosas investigaciones han vinculado el desempeño académico de los
individuos con los recursos cognitivos, sociales y afectivos que los mismos
poseerían temprano en la vida (St Clair-Thompson y Gathercole, 2006; Blair y
Razza; Geary, Hoard, Byrd-Craven, Nugent y Numtee, 2007; Bull, Espy y Wiebe,
2008). Por otra parte, en preescolar, estudios indican que el desarrollo
socioemocional es un área de intervención que promete tener efectos a largo
plazo para el desarrollo en general y para el aprendizaje.
Para alcanzar logros en esta área, UBC propone como objetivo conseguir
un clima de aula organizado y estimulante, creando de esta forma un ambiente
propicio para el aprendizaje, así como focalizar los esfuerzos en la promoción de
la autorregulación en los niños, la cual incide directamente en la capacidad de
pasar de una actividad a otra con facilidad, poner atención en lo que hacen y
seguir instrucciones, entre otras tareas, teniendo efecto directo en los resultados
del aprendizaje.
Meta: Que al menos el 60% de los niños/as logren un comportamiento
autorregulado.
2.8.4 Asistencia
El ausentismo se asocia a malos rendimientos en lenguaje y matemática, a
un riesgo de fracaso académico y a dificultades durante la infancia y adolescencia.
Entre las principales causas del ausentismo, tanto a nivel mundial como en
Chile, destacan las enfermedades, el frío y la lluvia, la dificultad para despertar al
niño/a y una preferencia de los padres por mantener al hijo/a en la casa.
P á g i n a | 38
“Un Buen Comienzo” ha abordado este desafío desde distintos frentes,
probando ideas innovadoras que podrían producir mejoras en los índices de
asistencia en las distintas realidades de cada escuela.
Meta: Reducir en un 20% el ausentismo en los niveles de NT1-NT2.
2.8.5 Involucramiento Familiar
Numerosa bibliografía aporta datos contundentes sobre la importancia de la
familia en el desarrollo de sus hijos, tanto en los aspectos cognitivos como
socioemocionales. La calidad y el tipo de cuidado que reciben los niños en su
hogar tienen un impacto determinante en su desarrollo.
“Un Buen Comienzo” promueve “Encuentros con Familias”, instancias en
las que a través de un trabajo directo padre/hijo en el contexto escolar, se les
apoya y orienta en relación a la mejor manera de apoyar el aprendizaje de sus
hijos. Las sesiones proveen a los padres de un mejor entendimiento de los
procesos que se llevan a cabo en el niño previo al aprendizaje formal de la lectura
y escritura, además de los aspectos relacionados con el desarrollo socioemocional
y la asistencia.
Paralelamente, se apoya y acompaña a los equipos de sala para que
puedan reorientar las reuniones de apoderados hacia temas que apoyen a los
padres en la formación de sus hijos.
Objetivo: Involucrar a las familias en el proceso educativo de sus niños/as.
P á g i n a | 39
2.8.6 Liderazgo de los Equipos Docentes
El equipo directivo es clave cuando se quiere asegurar aprendizajes
efectivos en las escuelas. Este proceso debe dar cuenta de los aspectos
específicos de la escuela, de su propia cultura y del proyecto educativo.
Así, es esencial que el Equipo Directivo esté en conocimiento del tipo de
experiencias de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, de sus objetivos y de
la forma en cómo se evalúan, así como sus resultados, con el propósito de apoyar
técnicamente a los docentes, para lo cual es fundamental el proceso de
observación y retroalimentación.
UBC espera que el equipo directivo en su rol como gestor curricular, ponga
énfasis en al menos dos aspectos: el trabajo en aula de Educación Parvularia,
mediante la estrategia de observación y retroalimentación a los equipos
educativos, y la gestión de instancias de reflexión entre los docentes, donde se
comparten experiencias pedagógicas, a fin de aprender sobre las prácticas de
otros docentes.
Objetivo: Mejorar el liderazgo instruccional de los equipos directivos a las
salas de párvulos.
P á g i n a | 40
2.9 Historia del Proyecto “Un Buen Comienzo”
En el año 2007 se comenzó a implementar el proyecto “Un Buen Comienzo”
de manera piloto en los niveles NT1 y NT2 (pre kínder y kínder) de dos escuelas
municipales y dos salas cunas y jardines infantiles de JUNJI y Fundación Integra
de la comuna de Peñalolén en Santiago de Chile.
Luego en el año 2008 se da inicio a la primera cohorte del estudio
experimental. El proyecto se focalizó en las escuelas municipales de Peñalolén,
ampliando el número de establecimientos de dos a cinco. Seguido a eso, el año
2009 se da inicio a la segunda cohorte del estudio experimental, con la ampliación
del proyecto a las comunas de Maipú y Lo Prado, abarcando 21 escuelas
municipalizadas, 65 salas de clases y beneficiando a más de 2.600 niños y niñas.
En el año 2010 como parte de la tercera cohorte del estudio experimental,
se sumaron al proyecto tres nuevas comunas: Pudahuel, Estación Central y San
Ramón, aumentando la cobertura a 37 establecimientos, 111 salas de clases y
beneficiando a más de 4.300 niños.
Con el objetivo de compartir lo aprendido y de extender las oportunidades
de desarrollo profesional de calidad a más personas que trabajan en educación
para la primera infancia, ese año la fundación inició un trabajo conjunto con el
Ministerio de Educación, firmando un convenio.
A fines de 2011, se gradúan las últimas educadoras y técnicos de la primera
etapa de UBC, correspondiente al estudio experimental, con lo que finaliza la
etapa de implementación de este estudio.
Por otro lado, en el marco del convenio con el MINEDUC, se da inicio a una
nueva etapa de UBC en 28 escuelas de tres comunas de la Región del Libertador
Bernardo O ́Higgins: Chimbarongo, Codegua y Rancagua. A fines de 2011, se
P á g i n a | 41
comenzó a probar en algunas salas piloto (llamadas también “salas pioneras”) de
estas escuelas, la metodología de Mejora Continua.
Posteriormente ingresaron al proyecto en el año 2012, seis nuevas
escuelas de Estación Central y siete establecimientos de San José de Maipo en la
Región Metropolitana. Además se empezó a implementar de forma definitiva la
metodología de Mejora Continua en las escuelas de la VI región, la cual ha
permitido tanto a los equipos de aula como directivos probar y modificar en base a
datos concretos estrategias que apuntan a mejorar los resultados de niños y niñas.
Se sumaron en el año 2013, 16 salas de clases de dos nuevas comunas de
la VI región: Coínco y Machalí.
De forma extraordinaria, y con miras a sostener y diseminar los
aprendizajes adquiridos a través del proyecto, las educadoras que ingresaron el
año 2011 en la VI Región continuaron recibiendo apoyo del proyecto por un tercer
año, con el fin de convertirlas en futuras mentoras de sus pares.
Se incorporó en el año 2014 una nueva comuna en la Región Metropolitana,
La Pintana, así como 9 nuevas comunas en la VI Región: Coltauco, Doñihue, Las
Cabras, Mostazal, Peumo, Pichidegua, Quinta de Tilcoco, Rengo y San Vicente.
Asimismo, las educadoras de la comuna de San José de Maipo se suman al
grupo de diseminación, mientras que el grupo de mentoras de las comunas de
Rancagua, Chimbarongo y Codegua comienzan su segundo año diseminando con
asesoría y acompañamiento del equipo UBC.
P á g i n a | 42
2.9.1 Evaluación
Desde sus inicios, la fundación ha sido gestora de proyectos innovadores
en educación con un importante nivel de compromiso y rigurosidad. En esta línea,
se ha puesto énfasis en la medición y evaluación de los proyectos, con el fin de
conocer su impacto en el nivel educativo de los niños y en las prácticas de las
educadoras, así como también de obtener aprendizajes que les permitan mejorar
la propuesta.
Algunos datos importantes sobre la evaluación:
El diseño experimental realizado por Harvard University.
La evaluación fue implementada por el Centro de Políticas Comparadas en
Educación (CPCE) de la Universidad Diego Portales.
Las escuelas y los grupos fueron seleccionados de forma aleatoria:
o Grupo 1: recibieron la implementación intensiva del proyecto.
o Grupo 2: grupo de control, recibieron una capacitación inicial y
algunos materiales de lectura para las salas.
El estudio evalúa su impacto en niños (los que ingresan en pre-kinder) y en
las prácticas de las docentes.
Los datos se recogieron entre los años 2008 y 2011 y los resultados finales
del estudio se dieron a conocer a la fundación a fines de 2012.
Una vez terminado el estudio inicial y con el comienzo de una nueva etapa de
UBC, durante los años 2011 y 2012 se recogieron datos para un nuevo estudio a
cargo del CPCE, esta vez cuasi experimental.
Grupo 1: Corresponde a las salas de la VI región que reciben el proyecto y la
metodología de mejora continua durante 2011 y 2012 (sólo 1 cohorte).
P á g i n a | 43
Grupo 2: Grupo control, corresponde al grupo de intervención en el primer
estudio (UBC experimental, 2008-2011), el que no incorporó metodología de
mejora continua.
Desde entonces, la fundación ha continuado recogiendo los datos los que
han servido tanto para retroalimentar el proceso como para medir impacto.
En 2014, al equipo CPCE se une el equipo del Centro de Investigación
Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile. Ambas instituciones
continúan recolectando los mismos datos del estudio original, con el fin de dar
cuentas de las mejoras que ha producido el proyecto en el tiempo.
2.9.2 Resultados Estudio 2008-2011
A continuación, se presentan los resultados de impacto del proyecto UBC
en su primera versión, como parte del estudio experimental que se realizó en
conjunto con Harvard University en 6 comunas de la región Metropolitana y 4.560
niños y niñas, entre los años 2008 y 2011. A su vez, se presentan los principales
aprendizajes que surgen de esta primera etapa.
Educadoras
Se identifican mejoras en prácticas pedagógicas. UBC mejoró las interacciones
entre educadores y niños, específicamente en cuanto a apoyo emocional y
organización de la sala, en los niveles NT1 y NT2.
Niños
Mejoras en atención, control de impulsos y reducción de comportamientos
agresivos.
Los niños que más asisten obtienen mejores resultados en lenguaje.
P á g i n a | 44
Cuando los niños estuvieron expuestos a mayor tiempo instruccional en
tópicos de alfabetización inicial UBC (exposición a textos, comprensión oral,
vocabulario y escritura) en forma acumulativa durante NT1 y NT2, lograron
mayor desarrollo tanto en conocimiento de letras y palabras, como en
dictado a fines de NT2.
Aprendizajes
Existe un alto porcentaje de inasistencia preescolar (más del 60% de los
niños presenta ausentismo cónico).
En general, el nivel de apoyo pedagógico que entregan educadoras es bajo.
Se dedica escaso tiempo a actividades de lenguaje.
Existe un bajo nivel en el desarrollo de comprensión oral en los niños.
2.9.3 Resultados UBC en su Segunda Versión
UBC trabaja con una metodología de Mejora Continua y trabajo intensivo
con los Equipos Directivos. Esta etapa del proyecto se implementa en escuelas de
7 comunas de las regiones Metropolitana y del Libertador Bernardo O’Higgins y
2.232 niños y niñas, a partir del año 2012. Desde entonces, se han ido
incorporando distintas comunas de ambas regiones. Los resultados que se
muestran, corresponden a las primeras tres comunas de la VI región: Codegua,
Chimbarongo y Rancagua.
Educadoras
Respecto al área socioemocional:
En su mayoría, se logra generar un clima positivo de respeto y cercanía.
Las opiniones de los niños son consideradas por las educadoras.
P á g i n a | 45
Los niños se ven cómodos y seguros, tanto para moverse como para
preguntar a su educadora o compañeros en caso de tener cualquier duda.
Respecto a la organización del aula, las educadoras:
Logran un manejo proactivo de la conducta.
Pierden poco tiempo en actividades no pedagógicas.
Utilizan distintas formas de enseñar y promover aprendizajes.
En cuanto al apoyo pedagógico, las educadoras:
Desarrollan conceptos.
Retroalimentan a los niños en conversaciones enriquecidas.
Son un buen modelo lingüístico para los niños/as.
Niños
En lenguaje, ambos grupos parten con puntajes acorde a su edad, no
obstante, al finalizar la intervención los niños del grupo que recibió el
programa obtienen puntajes de un niño 4 meses mayor, lo que corresponde
a puntajes notoriamente superiores a sus pares del grupo de control.
En Identificación de Letras y Palabras, se ve que el grupo de Mejora
continua avanzó 13 puntos más que el grupo de control.
En el área de desarrollo socioemocional, al finalizar kínder, tienden a
interactuar de manera más positiva con otros niños/as, cooperan en las
actividades y juegos y ayudan al resto de sus compañeros/as (mejoras en
comportamiento pro-social). A su vez, mejoran su atención, siendo más
capaces de las actividades de la escuela.
P á g i n a | 46
Aprendizajes
El apoyo pedagógico en el aula efectivamente aumenta en la medida en
que se avanza en el proyecto.
Entre más años lleve trabajando una educadora y técnico con UBC,
mejores son los resultados de los niños en las tres áreas de lenguaje
(Comprensión Oral, Vocabulario, Escritura).
2.9.4 Mejoramiento Continuo
Desde que se comenzó a implementar el proyecto UBC en la VI región, el
año 2011, se incorporó una metodología de mejoramiento continuo que ha
permitido trabajar con la información que se recoge del terreno de manera más
inmediata, con el objetivo de ir ajustando la propuesta a los resultados y
requerimientos propios de los diversos contextos escolares. Esta metodología de
mejora continua se ha desarrollado con el apoyo del Institute for Healthcare
Improvement (IHI) de Estados Unidos y el programa Data Wise de la Escuela de
Educación (HGSE) de Harvard University.
El mejoramiento continuo, que en Chile se ha convertido en una innovación
en el ámbito de la educación, gracias al proyecto Un Buen Comienzo, busca
acelerar los aprendizajes de los niños y niñas, garantizando la pertinencia local y
la sustentabilidad de las buenas prácticas en los establecimientos.
La mejora continua permite asegurar mejores resultados de las
intervenciones educativas, puesto que establece un sistema de monitoreo
continuo y retroalimentación que permite ir aprendiendo en el camino y corrigiendo
cualquier deficiencia en tiempo oportuno.
P á g i n a | 47
Uno de los ejes centrales de esta metodología es la colaboración entre las
escuelas, quienes comparten sus aprendizajes para potenciar la labor y el
desempeño de la comunidad educativa. Esto se lleva a cabo a través de varias
instancias:
Sesiones de aprendizaje
Tres veces al año se realiza un intercambio de experiencias entre los
equipos de todas las escuelas participantes de UBC. En ellas participan equipos
educativos, directivos, apoderados y sostenedores, además del equipo de UBC.
En esta instancia, las escuelas comparten sus aprendizajes y los resultados
obtenidos por los niños y niñas, para diseminar prácticas efectivas y generar una
comunidad de aprendizaje.
Visitas entre escuelas
Dos veces al año, educadoras y técnicos de Educación Parvularia abren las
puertas de sus salas a pares de otros establecimientos, así como a equipos
directivos y apoderados, para que observen la puesta en práctica de estrategias
pedagógicas con los niños y niñas, un proceso que posteriormente lleva a una
reflexión grupal y a la diseminación de aprendizajes entre equipos de distintas
escuelas y comunas.
Encuentros con familia
Dos veces al año se invita a la familia al aula, con el propósito de mostrarles
qué y cómo están aprendiendo sus hijos, orientarlos para que apoyen este
aprendizaje desde el hogar e invitarlos a conocer el mundo en el que los niños y
niñas se desenvuelven diariamente.
P á g i n a | 48
Reuniones de reflexión
La fundación espera que esta línea de trabajo sea capaz de retroalimentar
el quehacer diario y el de las escuelas, dejando capacidades instaladas en los
equipos escolares, dando cumplimiento a las metas propuestas y logrando
mejores resultados en niños y niñas. Se espera que los aprendizajes sean
sostenibles en el tiempo para lo cual es importante registrar los desafíos
propuestos y las acciones a realizar en los planes de mejoramiento.
2.10 Proyecto Un Buen Comienzo y la Práctica
Profesional
El proyecto UBC se llevó a cabo con estudiantes en proceso de Práctica
Profesional de Educación Parvularia de la Universidad de Concepción, quienes
trabajaron parte de éste, teniendo como foco el proceso de adquisición de las
habilidades para la alfabetización temprana. Se trabaja en particular el Eje del
Lenguaje para brindar oportunidades a los niños de contextos socio-culturales
vulnerables. La implementación de este proyecto se llevó a cabo en las siguientes
localidades: Punta de Parra, Dichato, Buchupureo, Coliumo y Perales.
UBC, busca entregar herramientas y desarrollar las habilidades del lenguaje
de estos niños, debido a que el contexto en el cual ellos viven les ofrece menores
oportunidades para desarrollar un amplio vocabulario y adquirir competencias
lingüísticas.
Una variedad de estudios y evaluaciones que se han desarrollado en
distintos países del mundo, revelan una directa relación entre los resultados de
aprendizaje de los niños y su origen socioeconómico. Pierre Bourdieu “desarrollo
el concepto de capital cultural para designar aquellos elementos culturales,
P á g i n a | 49
sociales o simbólicos que, al igual que los bienes económicos, se encuentran
desigualmente distribuidos en la sociedad”. (Medina, A.; Gajardo, A., 2009:19)
Las familias a las cuales pertenecen los alumnos de las escuelas en las que
se trabaja el proyecto, son en su mayoría de un nivel socioeconómico bajo en la
cual las madres son dueñas de casa y los padres obreros que sustentan el hogar.
El informe de Capital Humano en Chile8 plantea que “el factor
estudiante/familia es el principal condicionante de los resultados escolares…”
“La desigualdades se derivan principalmente de las transferencias culturales
debidas a los lazos de filiación; es decir de aquella herencia cultural recibida
en la convivencia con la familia y la comunidad de origen. Según este
informe, existen cinco categorías de prácticas familiares que influyen en el
éxito escolar. Estas son: hábitos de trabajo de la familia, estimulación para
explorar y discutir ideas y eventos, aspiraciones y expectativas académicas,
apoyo y guía académica y entorno lingüístico. (Citado en Medina, A.;
Gajardo, A.; 2009:20)
No obstante, las estudiantes también debían cumplir con los requisitos
establecidos por la carrera de Educación Parvularia, además de los objetivos del
proyecto UBC, teniendo que articular ambos en su práctica profesional. A
continuación se dan a conocer los requisitos de esta última:
2.10.1 Práctica Profesional
La Práctica Profesional corresponde a la culminación del proceso de
formación profesional del futuro Educador(a) y se espera que cada estudiante:
8 Capital Humano en Chile, Brunner y Elacqua, 2003.
P á g i n a | 50
Se incorpore a un establecimiento educacional participando activamente
como un miembro de la comunidad educativa y realizando la totalidad de
las funciones inherentes al rol profesional.
Diagnostique la realidad socioeducativa en que le corresponderá
desempeñarse.
Diseñe, elabore, aplique y evalúe un proyecto curricular de intervención
pedagógica, orientado a promover innovaciones en la realidad que asumirá
a su cargo, en las distintas líneas de acción, incorporando los diferentes
estamentos de su comunidad educativa.
Realice reuniones técnicas con el equipo de trabajo, participe en
reuniones de gestión, y realice reuniones de padres, de acuerdo a las
necesidades de cada establecimiento educativo.
La práctica profesional, en este contexto, permite a las estudiantes
incorporar e implementar acciones bajo determinados modelos
pedagógicos, estrategias, metodologías, sistemas y/o técnicas de
evaluación con el fin de generar innovaciones que aporten al centro
educativo, a la Facultad de Educación, y a la propia formación.
2.10.2 Reuniones Semanales
Paralelamente al trabajo en terreno de las Prácticas, las estudiantes deben
asistir obligatoriamente a las reuniones de trabajo en la Universidad con sus
respectivas docentes acompañantes (Supervisoras), la que se constituye bajo
diferentes modalidades:
a.- Jornadas de reflexión y análisis del proceso de Práctica Profesional con su
respectiva supervisora.
P á g i n a | 51
b.- Talleres de formación complementarios, desarrollados por el Equipo de
docentes de la Carrera, Docentes de la Facultad u otros Agentes Educativos, en
los que se abordan temas concernientes al proceso de Práctica Profesional.
Las actividades correspondientes a la Práctica profesional de la carrera, se
han organizado según lo establece el calendario semestral institucional:
Las fechas correspondientes a cada una de las etapas estructurales de la
práctica profesional, se constituyen en un marco referencial para su desarrollo, ya
que se adaptarán a los requerimientos específicos de cada Institución educativa.
- Informe diagnostico
- Proyecto Curricular:
- Planificaciones y evaluaciones mensuales.
- Bitácora semanal
- Reporte semana (Educadora-Estudiante).
- Sesión grabada en Compact Disc (CD):
- 1° mes CD Formación Personal y Social.
- 2º mes: CD Comunicación.
- 3ª mes: CD Relación con el medio natural y cultural.
- 4° mes CD Experiencia de aprendizaje ámbito a elección.
2.10.3 Proceso de Evaluación
Recopilación de información y/o antecedentes para elaboración de
productos finales.
- Portafolio
- Informe Final de Práctica
- Pauta de Evaluación de Desempeño Profesional
- Reflexión.
P á g i n a | 52
2.11 Estrategias de Trabajo del Proyecto UBC
2.11.1 Planificación Integrada
La planificación integrada, está destinada a alcanzar la totalidad de los
objetivos, incorporando todos los elementos relacionados con la organización y
ejecución de lo que se ha planificado realizar. Orienta la tarea que quiere realizar
el docente y marca un recorrido de lo que se va a ejecutar.
La planificación del trabajo con los niños implica la selección, jerarquización,
ordenamiento en secuencias y gradualidad de los aprendizajes esperados,
como así mismo, la definición y organización de los diversos factores que
intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los recursos de
enseñanza a emplear. (Bases curriculares de la Educación Parvularia; 2005).
Tiene como objetivo comprender la importancia de realizar experiencias de
aprendizaje en el área de lenguaje diariamente, con un tiempo aproximado de 60
minutos durante la jornada diaria. Otra tarea prioritaria es organizar las
estrategias de lenguaje aprendidas en UBC, las que se complementarán con
actividades de enriquecimiento para crear una planificación integrada a partir de
un mismo cuento.
2.11.2 Estrategias de Comprensión Lectora
El lenguaje en los niños se fomenta por una variedad de motivos,
favoreciendo con ello el desarrollo cerebral, generando más y mejores conexiones
neuronales y contribuyendo también de manera significativa a producir
aprendizajes oportunos y pertinentes. Además, de la lectura de cuentos se
generan situaciones de interacción entre el niño y el adulto, donde establecen
P á g i n a | 53
diálogos, opinan, realizan comentarios, logrando una mayor ayuda y apoyo para el
infante.
Está demostrado que en niveles de mayor exigencia, como en la
universidad, los alumnos con buenas competencias lingüísticas, tanto orales como
escritas tienen mejores resultados. Por esto, los libros son aquella herramienta
que nos da la oportunidad de desarrollar integralmente las habilidades de
lectoescritura en los niños.
Las estrategias de comprensión lectora, son mecanismos conscientes y
flexibles que la persona usa para comprender un texto. Un buen lector, utiliza
estas habilidades en forma natural para comprender la información de un escrito,
las que implican un esfuerzo cognitivo por parte del leyente.
Para un buen resultado, es necesario que los niños desarrollen la
capacidad de reflexionar mientras leen y vayan haciendo análisis conscientes de
su proceso de comprensión. Las estrategias de lectura deben enseñarse de forma
sistemática y explicita, logrando desarrollar la capacidad de comprender textos. En
la práctica los educadores concentran sus esfuerzos en evaluar la comprensión
lectora más que en desarrollarla (Rolla, A. 2009).
El utilizar estrategias de comprensión, permite al niño ser un lector activo al
momento de enfrentarse al texto, ir pensando mientras escucha o lee; y
mantenerse motivado e interesado en la lectura, como resultado se estarán
desarrollando iniciativas para incrementar el proceso de activar el pensamiento al
momento de leer.
La actividad cognitiva, estimulada por la enseñanza de estrategias de
comprensión, es más madura y completa cuando el lector tiene conocimientos
previos extensos, desarrollados en parte a través de la lectura.
P á g i n a | 54
Existen variadas estrategias de comprensión oral que pueden enseñarse
para efectos del proyecto UBC, en las que se desarrollan las siguientes:
vocabulario, predecir, resumir y hacer conexiones.
2.11.3 El Vocabulario
Existen dos formas de aprender vocabulario, una mediante el aprendizaje
incidental que se caracteriza por escuchar y ver palabras utilizadas en muchos
contextos, conversaciones con adultos o al escuchar leer a un adulto.
La enseñanza directa de vocabulario, se trabaja explícitamente, tanto
palabras como estrategias para aprender nuevos términos; esta enseñanza ayuda
directamente a la comprensión lectora.
En el desarrollo son dos los tipos de vocabulario, el receptivo que son las
palabras y expresiones que una persona puede comprender, cuando son
presentadas en un texto escrito y oral; sumando a esto el vocabulario de
producción, que se refiere al utilizado por una persona para expresarse en forma
oral o escrita.
Existen dos conceptos primordiales dentro del vocabulario que es la
amplitud, la cual corresponde al número de palabras en el vocabulario de un niño
y la profundidad, que se refiere a la comprensión de las relaciones entre palabras
y entendimiento de los distintos significados que estas pueden tener.
El modelo de trabajo tiene como foco el vocabulario, propiciando el
aumento del mismo, ampliando y profundizando su incremento, facilitando así la
expresión oral y logrando una comunicación más efectiva.
El desarrollo del vocabulario de una persona, se relaciona fuertemente con
la comprensión lectora que tiene y con su posterior logro académico.
P á g i n a | 55
2.11.4 Propuesta Metodológica UBC para Trabajar el
Vocabulario
El vocabulario según los planteamientos de Beck, Mckeown y Kuncan
(2002), considera tres puntos elementales:
Frecuencia y sistematicidad: Que considera la aplicación de estrategias
mínimo 2 veces a la semana, refuerzo diario, múltiples exposiciones y el
apoyo de la familia.
Importancia del contexto: el contexto debe ser significativo. UBC trabaja
a partir del contexto del cuento, por ser una buena fuente de palabras útiles
y más sofisticadas, resultando más atractivos para los niños.
Rol del educador: Referido al diseño de las actividades focalizadas en la
instrucción de vocabulario, asegurando múltiples exposiciones en diversos
contextos y mediando las respuestas de los niños.
Para realizar este trabajo, en primera instancia se debe seleccionar el
cuento, a continuación seleccionar la palabra con la cual se desea trabajar y que
sea indispensable para la comprensión del niño, a partir de esto se debe definir la
palabra de forma precisa y amigable a partir del contexto del cuento.
En el trabajo de vocabulario se realizan 8 pasos que son los siguientes
Contarle a los niños que hoy vamos a leer un cuento para aprender una
palabra nueva.
Leer el cuento de manera fluida.
P á g i n a | 56
Volver al contexto del cuento para recordar la palabra que se desea
trabajar.
Dar una definición amigable y precisa de la palabra.
Señalar ejemplos con la nueva palabra.
Decir en voz alta y repetir con los niños la nueva palabra.
Realizar interacción oral con la palabra, ya sea a partir del uso de:
- Preguntas: Interrogantes que llevan a una definición más profunda de la
palabra.
- Razones: Son las interrogantes que invitan a los niños a dar argumentos
demostrando la comprensión de la palabra.
- Elecciones: Los niños deben elegir entre dos situaciones, presentadas por
la educadora, la que corresponde al significado de la palabra. Si
corresponde a la palabra la dicen fuerte, sino se tapan la boca con las
manitos.
- Ejemplos: Son situaciones que sirven para ilustrar el significado de una
palabra. En una primera instancia son dados por la educadora o técnico y
luego se invita a los niños a dar los ejemplos.
- Trabajo motor: En esta etapa los niños aplican la palabra aprendida a
través de movimientos.
Ubicar la nueva palabra en el muro de palabras.
P á g i n a | 57
Dentro del aula existe el abecedario de muro, que es el alfabeto pegado en
la pared de la sala a la altura de los niños y también existe el abecedario de mesa
que es el mismo alfabeto pero en una versión más pequeña para el trabajo
individual de los párvulos.
2.11.5 Estrategia Predecir
Predecir es anticipar lo que va ocurrir sobre la base de la información que
ya tenemos. Siempre se debe verificar si la predicción se cumple o no, se debe
realizar durante la lectura en función de las ideas claves, cuando los niños tienen
información suficiente del texto para anticipar un evento importante o las acciones
de un personaje.
2.11.6 Aplicación de la Estrategia
Antes de la lectura, se selecciona el libro e inmediatamente se escogen las
ideas claves, continuando con la selección de los momentos más adecuados para
detenerse y predecir. Durante la lectura se debe mostrar la portada del libro y
P á g i n a | 58
señalar título, autor e ilustrador. Se debe leer en voz alta con precisión, velocidad
y entonación adecuada para luego detenerse en los momentos previamente
seleccionados.
Para aplicar esta estrategia, se debe enseñar a través de modelaje, que se
refiere a optar por compartir sus pensamientos en voz alta, realizando las
predicciones a partir de la información del texto o a través del andamiaje
predeterminado, invitando con ello a los niños a predecir o pensar lo que puede
pasar guiándolos a través de preguntas.
Al finalizar la lectura siempre se deben realizar preguntas abiertas de
verificación en relación a las ideas claves, sirviendo para observar si el niño fue
capaz de comprender el texto. A continuación se debe recordar la estrategia
utilizada, reforzándola a través de mímicas y el cartel que corresponde a la
estrategia de predecir.
2.11.7 Estrategia Resumir
Los buenos lectores son activos y estratégicos al leer. Leer un texto
involucra mucho más que solamente el procesamiento de palabras individuales.
P á g i n a | 59
Los procesos de comprensión pueden ser definidos como un juego de destrezas,
es decir, estrategias y procesos aprendidos, y que un lector activa en puntos
específicos de un texto, permitiéndole de esta manera una mejor comprensión.
Resumir es recordar lo más importante que se ha leído y decirlo en pocas
palabras, esta estrategia permite enfocarnos en las ideas más relevantes que ya
hemos leído o escuchado de un texto. Se resume en función de las ideas claves a
lo la largo de la lectura y al final de esta.
Para resumir, el lector necesita primero determinar cuál es la información
más importante para luego decirlo en sus propias palabras, para esto debe en
primer lugar eliminar la información trivial o irrelevante, eliminando la información
redundante. Establecer un término general para los miembros de una misma
categoría para luego buscar y utilizar generalizaciones que el autor haga y por
ultimo crear sus propias generalizaciones cuando el autor no las hace.
Una forma de ayudar a los niños a identificar y reconocer la información
más relevante de un texto, es el utilizar organizadores gráficos. Estos deben
realizarse en conjunto con los niños a través de escritura modelada y/o
compartida.
Para los niños que presenten dificultades en la lectura, les resultará muy útil
apoyarse en un organizador gráfico, ya que este presenta la información de una
forma visual, lo que posibilita que luego el niño pueda resumir el texto.
2.11.8 Aplicación de la Estrategia
Antes de la lectura se debe seleccionar el libro e identificar las ideas claves para
luego escoger los momentos más adecuados para detenerse y resumir. Durante la
lectura se muestra la portada del libro y se señala el título, autor e ilustrador. Se
lee en voz alta con precisión, velocidad y entonación adecuada. Se debe detener
P á g i n a | 60
en los momentos previamente seleccionados. Al finalizar la lectura se deben
realizar preguntas abiertas de verificación en relación a las ideas claves y anotar
las respuestas de los niños para posteriormente aplicar una rúbrica de
comprensión.
2.11.9 Estrategia Hacer Conexiones
Un lector exitoso debe ser capaz de identificar la mayoría de las palabras,
tener suficientes conocimientos previos a los cuales poder recurrir y conectarlo
con los conocimientos nuevos, como lo plantean Cunningham & Allington (2003),
estar familiarizado con el tipo de texto y ser capaz de ver como el autor ha
organizado las ideas.
Cuando aprendemos una nueva información, es más fácil conectarla con
algo que ya conocemos; hacer conexiones nos ayuda a entender lo que estamos
leyendo. Así como aprendemos de nuevos conceptos, el hacer conexiones nos
permite rescatar los conocimientos previos que cada uno puede tener de un tema,
vinculándolos con la nueva información obtenida. Esta estrategia nos sirve para
promover los hábitos de ser un lector activo en los niños, para ayudar a éstos a
comprender un texto en particular y para que amplíen su conocimiento y extiendan
su pensamiento analítico.
P á g i n a | 61
Para esta estrategia, se utilizan dos tipos de textos, uno de éstos, son los
textos de No Ficción, para los cuales se trabajan con la tabla S – Q - A, es decir
Sabemos- Queremos saber – Aprendimos. Lo que sabemos será utilizado para
activar los conocimientos previos para hacer conexiones con el texto. Lo que
queremos saber, es determinar el propósito de la lectura y lo que aprendimos es lo
que leemos y evaluamos al final de la lectura. A medida que la lectura comienza
se van completando los ítems de la tabla y al finalizar la lectura, se realizan las
conexiones entre las preguntas y respuestas que se consiguieron en el texto,
identificando la información incorrecta de la primera columna y también las que
fueron respondidas de forma correcta.
El texto de ficción hace conexiones que invitan al niño a establecer una
conexión entre el texto que se está leyendo y sus propias experiencias, recuerdos
o bien con otros textos leídos anteriormente.
Esta estrategia ayuda a los niños a comprender los textos gracias a que los
fuerza a involucrarse activamente en el relato, le ayuda a recordar lo que han leído
y más tarde a hacer preguntas acerca del texto. Les facilita entender cómo se
sienten los personajes y la motivación detrás de sus acciones. Los niños pueden
aprender a partir de ver como los otros niños hicieron conexiones con la lectura
(Cris Tovani, 2000).
2.11.10 Aplicación de la Estrategia
Primero se debe modelar a los niños como hacer conexiones significativas,
idealmente se pide modelar conexiones a través de lecturas con temáticas
cercanas a las propias experiencias de los niños, utilizando frases claves que
establezcan conexiones tales como: “esto me recuerda a….” “a quien le ha
pasado...”.
P á g i n a | 62
Después de la lectura se aplica la estrategia, estableciendo una relación
entre la idea del texto y ellos mismos, se invita a los niños /as a hacer conexiones.
También se pueden modelar haciendo conexiones texto a texto, al final de
la lectura comparando la historia, sus personajes las cosas que hacían con
lecturas realizadas con anterioridad.
Las estrategias de comprensión se trabajan de una a la vez, cuando los
niños ya han trabajado varias estrategias y las han incorporado a su lectura, se
pueden combinar y trabajar a la vez. De hecho un lector maduro utiliza varias
estrategias a la vez en forma automática.
Uno de los fines de la enseñanza de las estrategias de comprensión, tales
como predecir, resumir o hacer conexiones, es crear lectores independientes.
Cada estrategia se usa cuando se necesita, lo importante es que los niños,
aprendan a utilizarlas y las apliquen de acuerdo a sus necesidades,
probablemente en forma consciente primero y luego de manera automática.
P á g i n a | 63
Capítulo III:
Diseño de la Investigación
P á g i n a | 64
3.1 Metodología de la Investigación
De acuerdo a la naturaleza de este estudio, la elaboración de esta
investigación corresponde a un enfoque cualitativo, según Shauss y Corbin (1990)
lo definen como un tipo de investigación que se produce por resultados que no se
han obtenido por procedimientos estadísticos o de otro tipo de cuantificación. El
cual estudia la realidad en un contexto natural, donde se intenta obtener un
“significado” para los fenómenos a investigar a partir de las percepciones de las
personas implicadas en el estudio. La metodología cualitativa es flexible ya que se
caracteriza por tener un modo sin estructura, sino que se contextualiza al tema de
investigación y varía dependiendo de éste y/o los participantes que influyen en él.
Se consideró esta metodología, ya que se condice con los propósitos de
este estudio y que se caracteriza por ser una investigación holística ya que es
contextualizada y relativamente no comparativa comprende, las diferentes
percepciones tomando en cuenta todos los puntos de vista; empírica, ya que no es
intervencionista, sino que toma de forma natural las diferentes observaciones y
descripciones de los informantes; es interpretativa porque se observa con atención
los sucesos relevantes para basarse así en la intuición e interpretar la interacción
con el sujeto investigado, y empática porque toma en cuenta a todos los
participantes del estudio, sus temas son émicos ya que se describen los mismos
términos usados por la población.
3.2 Tipo de Investigación
El tipo de investigación que corresponde a este estudio es la investigación
participativa ya que se caracteriza por la adquisición a través de la recolección
colectiva para obtener el conocimiento. Rodríguez, Gil y García, mencionan que la
entrevista “Se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos
metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una
P á g i n a | 65
determinada realidad social” (1996), por ende este tipo de investigación cualitativa
se origina en una comunidad o lugar de trabajo, donde el objetivo es plantear
mejoras para fortalecer la toma de conciencia de los participantes y así también de
los futuros participantes relacionados con el proyecto.
3.3 Grupo de Análisis
La muestra de la población en la cual se centraliza esta investigación se
constituye por 12 estudiantes en práctica de la carrera de Educación Parvularia de
la Universidad de Concepción en el proyecto Un buen Comienzo, divididas en dos
grupos de acuerdo al año en el cual realizaron su práctica profesional
correspondientes a los años 2014 (6 estudiantes) y 2015 (6 estudiantes).
A partir de esta investigación se indaga en las percepciones que poseen las
estudiantes en práctica respecto a su rol y sus proyecciones para el desarrollo de
las futuras prácticas profesionales en relación al proyecto “Un Buen Comienzo”.
Este estudio examina a las estudiantes en práctica correspondientes al año
2014 y 2015 tomando en cuenta a todo el grupo como un total, ya que si se
tomara sólo una muestra correspondería a un grupo muy pequeño de personas
para realizar el análisis para esta investigación, así finalmente se podrá obtener
una amplia recolección de información que permitirá conocer las percepciones de
una manera más significativa y completa de las estudiantes practicantes.
3.4 Procedimiento
Inicialmente para la recopilación de datos se realizó una entrevista
cualitativa de carácter estructurado, para la cual se diseñó un cuestionario. Éste se
construyó a partir de una matriz basada en el objetivo general con sus respectivos
P á g i n a | 66
objetivos específicos, del que se derivaron las preguntas para dar forma al
instrumento.
Seguido a eso, el cuestionario fue presentado a un juicio de expertos para
su validación y posterior aplicación. En cuanto al procedimiento de aplicación, en
primera instancia se contactó a las integrantes del grupo de muestra de forma
personal, y se estableció el modo en el que sería llevado a cabo optando como la
mejor opción la modalidad: correo electrónico. Posterior a esto, se procede a
enviar una carta de presentación e instrucciones para así responder de forma
clara el instrumento.. Se les otorgó un plazo de una semana para contestar éste y
enviarlo por la misma vía, la anterior también se estableció como medio para dar
respuesta a consultas y dudas.
3.5 Recopilación de la Información
Debido a la naturaleza de esta investigación se recopiló información por
medio de entrevistas ya que se adecua a los requerimientos del estudio.
“Entrevista de investigación, su objetivo es recolectar información pertinente
para responder una pregunta de investigación, ya sea en investigación cuantitativa
o cualitativa; se conduce en función del paradigma de investigación usado”
(Morga, L.; 2012:15).
Por lo anteriormente enunciado, se presenta la matriz con la cual se
confecciono el cuestionario de preguntas para la entrevista:
Objetivo General: Analizar las percepciones de las estudiantes en práctica
profesional de la carrera de Educación Parvularia de la Universidad de
Concepción respecto de su rol en el proyecto "Un buen comienzo", con la
finalidad de generar proyecciones para la implementación de futuros proyectos de
intervención en las prácticas profesionales.
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Según el Objetivo específico n° 1:
Develar las percepciones de las estudiantes en práctica en cuanto a sus
fortalezas y debilidades respecto a la implementación del proyecto “Un
buen comienzo, a través de la recopilación de información por medio de
una encuesta.
En relación a tu participación en el proyecto UBC:
1.- ¿Cómo evaluaría su desempeño durante la participación en el proyecto UBC
en la escuela?
2.- ¿Cómo cree usted que influyeron en su trabajo docente las capacitaciones
entregadas por el personal a cargo del proyecto UBC?
3.- ¿Cuáles eran las instancias dedicadas a la reflexión pedagógica conjunto con
su educadora, respecto al trabajo realizado con el proyecto UBC?
4.- De acuerdo al trabajo realizado con los 3 estamentos educativos: familia, niño y
escuela; ¿obtuvieron los resultados esperados de acuerdo a la pauta de trabajo
del proyecto UBC?
5.- Dentro del contexto de la implementación del proyecto UBC, ¿de qué forma
influyeron los agentes educativos del establecimiento?
6.- De acuerdo a la experiencia de tu participación del proyecto UBC:
a) Señala las fortalezas y debilidades en relación al estamento de familia.
b) Señala las fortalezas y debilidades en relación al estamento de párvulos.
P á g i n a | 68
c) Señala las fortalezas y debilidades en relación al estamento de centro
educativo.
Según el Objetivo específico n° 2:
Identificar el aporte del proyecto Un buen comienzo en el proceso de
práctica profesional de las estudiantes participantes de la carrera de
Educación Parvularia.
7.- ¿De qué forma crees que tu participación en el proyecto “Un buen
comienzo” fue un aporte o complemento para tu desempeño en la práctica
profesional?
8.- ¿Cómo piensas que influyó en tu rendimiento en la práctica profesional el
participar en el proyecto UBC?
9.- ¿Qué implicancias tiene haber participado en el proyecto para tu labor como
educadora de párvulos?
Según el Objetivo específico n° 3:
Proponer proyecciones para la implementación de futuros proyectos de
intervención en la práctica profesional.
Al finalizar y analizar tu desempeño en el trabajo del proyecto “Un Buen
Comienzo”
10.- ¿Qué aspectos sugieres modificar para optimizar la implementación del
proyecto UBC en la práctica profesional de Educación Parvularia?
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11.- ¿Qué elementos del proyecto UBC sugieres mantener en la
implementación de éste en las futuras prácticas profesionales?
3.6 Análisis de los Resultados del Instrumento Aplicado
El análisis realizado por medio del instrumento aplicado tiene como objetivo
categorizar las diferentes tipos de respuestas obtenidas de la entrevista en
relación a los objetivos específicos apuntando a diferentes categorías:
Desempeño personal, Estamentos educativos y Práctica profesional y proyecto
UBC, las cuales se presentan a continuación:
1. ¿Cómo evaluaría su desempeño en el proyecto UBC que se implementó en
la escuela? ¿Por qué?
En relación al desempeño en el proyecto UBC, al ser consultado este
aspecto se aprecia que las respuestas de las estudiantes son en su mayoría
positivas, debido a que el 100% de las participantes coinciden en exponer que
están conformes con su desempeño en lo que respecta a la implementación del
proyecto.
El 100% plantea como evidencia de éxito de su desempeño, los resultados de los
párvulos con los cuales ellos trabajaron, que mostraron avances significativos,
adquiriendo de forma paulatina las habilidades del lenguaje y cognitivas que
consideraba el proyecto, tales como el incremento de su vocabulario y la
comprensión oral, entre otros, logrando así alcanzar los objetivos que tenían
planteados al comienzo de su labor.
P á g i n a | 70
Tabla 2. Evaluación de su desempeño en el proyecto UBC
Evaluación Cantidad Porcentaje
Positiva 12 100%
Negativa 0 0%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 2
Se entiende por positiva a las respuestas en las cuales las estudiantes se
sienten conformes con su desempeño, y por negativas aquellas que se sienten
disconformes con éste. El 100% de las estudiantes consideran positivo su
desempeño.
2. ¿Cómo cree usted que influyeron en su trabajo docente las capacitaciones
entregadas por el personal a cargo del proyecto UBC?
Al consultar acerca de la influencia de las capacitaciones recibidas por parte
del equipo dentro del proyecto UBC, coincidentemente las estudiantes, consideran
que fueron un gran aporte en función de la implementación de estrategias para el
desarrollo del lenguaje, (trabajo de vocabulario, resumir, predecir y hacer
conexiones) de las metodologías que promueve el proyecto, reconociendo que los
procedimientos observados eran claros y apropiados. Es decir concuerdan en el
limitado conocimiento que poseían respecto de la metodología utilizada en el
proyecto UBC, por lo que éstas fueron las instancias adecuadas para conocerla e
interiorizarse acerca de ella.
El 75% de las estudiantes considera como satisfactorias las capacitaciones
impartidas por el personal encargado del proyecto UBC, que brindaron los
insumos necesarios para desarrollar esta experiencia pedagógica.
P á g i n a | 71
A la vez, el 25% de las entrevistadas hacen notar que si bien los
perfeccionamientos promueven una adecuada ejecución de las estrategias
sugeridas, coinciden en que el tiempo en el cual se ejecutaron estas
capacitaciones fue insuficiente para profundizar respecto a las temáticas
observadas.
En síntesis, no se observaron respuestas negativas (0%), demostrando
que si bien el 25% de las participantes consideraron que las capacitaciones
deberían ser más extensas, el 100% afirma que fueron significativas para su labor
dentro del proyecto.
Tabla 3. Influencia de las capacitaciones entregadas por el personal a cargo
en el proyecto UBC en el trabajo docente de las estudiantes
Evaluación Cantidad Porcentaje
Satisfactoria 9 75%
Insuficiente 3 25%
Negativa 0 0%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 3
Se entiende por satisfactorias a las respuestas, en las cuales las
estudiantes se sienten conformes con las capacitaciones entregadas por el
personal del proyecto; por insuficiente, las respuestas que manifiestan que si bien
las capacitaciones eran las adecuadas, podrían haber sido más extensas en
cuanto al tiempo en el que se desarrollaron y finalmente, por negativas aquellas
que señalan que las capacitaciones no fueron un aporte para cumplir con su rol
dentro del proyecto.
P á g i n a | 72
3. ¿Cuáles eran las instancias dedicadas a la reflexión pedagógica en
conjunto con la educadora guía, relacionadas con el trabajo realizado en el
proyecto UBC?
Con respecto a las instancias dedicadas a la reflexión pedagógica del
proyecto UBC, las respuestas se orientan en tres diferentes dimensiones, y son
las que se presentan a continuación:
La primera corresponde al 25% que sostiene que al término de la jornada
escolar, se reunían con su educadora para analizar el trabajo efectuado durante el
día. También se observa otro 25% que señaló haber tenido instancias de reflexión
esporádicas. Por otro lado el 50% de las entrevistadas, mencionó no haber tenido
ningún momento para reflexionar.
Tabla 4. Evaluación de las instancias de reflexión en conjunto con la
educadora guía, en relación con el trabajo realizado para el proyecto UBC.
Evaluación Cantidad Porcentaje
Reflexión permanente 3 25%
Reflexión ocasional 3 25%
Ausencia de reflexión 6 50%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 4
Se entiende por reflexión permanente, a las respuestas en las cuales las
estudiantes indican que tuvieron instancias sistemáticas de reflexión con su
educadora guía, por otra parte se entenderá por reflexión ocasional, aquellas
referidas a reuniones una o dos veces a la semana con su educadora para
analizar la labor realizada durante la jornada escolar. Finalmente se entiende por
ausencia de instancias de reflexión, a la falta de momentos en los cuales se
reunieron para analizar su desempeño en el proyecto.
P á g i n a | 73
4. De acuerdo al trabajo realizado con los 3 estamentos educativos: familia,
niño y escuela: ¿obtuvieron los resultados esperados de acuerdo a la pauta
de evaluación del proyecto UBC?
Estamento Familia
Respecto a los resultados obtenidos de acuerdo a la pauta de evaluación
del proyecto UBC se obtuvieron las siguientes respuestas. En primer lugar, el 67%
de las estudiantes manifestó un constante compromiso por parte de la familia,
siendo partícipe en cuanto a las actividades desarrolladas por el proyecto UBC. En
segundo término, el 8% consideró limitada la participación de las familias, pues su
participación fue sólo ocasional. En último lugar, un 25% de las estudiantes señaló
la falta de participación por parte de este estamento, ya que no se hacían presente
en ningún tipo de actividad.
Tabla 5. Evaluación de la participación del estamento familia en el proyecto
UBC
Participación Cantidad Porcentaje
Participación activa de la familia 8 67%
Participación ocasional de la familia 1 8%
Inexistente participación de la familia 3 25%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 5
Se entiende por participación activa de la familia, a las respuestas en las
cuales las estudiantes indican un compromiso permanente de éstas en las
actividades desarrolladas por el proyecto UBC. Por su parte, se entiende por
participación ocasional de la familia, quienes por diferentes motivos, se
ausentaban de manera de eventual en las actividades. Finalmente, se considera
P á g i n a | 74
como Inexistente participación de la familia, al no observarse apoyo por parte de la
familia para con sus hijos e hijas.
Estamento niño
Al mismo tiempo, respecto a los resultados obtenidos de acuerdo a la pauta
de evaluación del proyecto UBC, se observa que el 100% de las estudiantes,
manifiestan haber logrado resultados positivos en diversos aspectos, en relación al
desarrollo de las habilidades lingüísticas de los párvulos como vocabulario y
comprensión lectora.
El 42% de las estudiantes postulan y evidencian los tipos de habilidades
que lograron desarrollar, respaldados por la pauta de evaluación del proyecto UBC
(16% Incremento de vocabulario y un 26% Comprensión oral), que se encuentran
explícitamente en dicha pauta.
Asimismo, un 58% de las estudiantes señala el logro de otros aspectos del
proyecto UBC que si bien no se muestran explícitos en la pauta de evaluación, se
consideran como factores que influyen positivamente en el desempeño de los
niños, facilitando el proceso de la adquisición de las habilidades lingüísticas (16%
Motivación por la lectura, 16% Participación en las actividades de la
implementación del proyecto y 26% Incorporación de las estrategias del proyecto
como parte de la rutina diaria).
P á g i n a | 75
Tabla 5.1. Evaluación de la participación del estamento niño en el proyecto
UBC
Interpretación Tabla 5.1
Se entiende por Incremento de vocabulario, el constante aprendizaje de
nuevas palabras, las cuales incorporaron en su léxico habitual. La Motivación por
la lectura se refiere al fuerte interés observado por parte de los párvulos en
relación a diferentes tipos de textos. La Comprensión oral alude a los resultados
obtenidos explícitamente en la pauta de evaluación del proyecto UBC. La
Participación en las actividades de la implementación del proyecto se refiere al
aumento del interés y motivación por parte de los niños en el desarrollo de las
experiencias realizadas. Por último, la Incorporación de las estrategias del
proyecto como parte de la rutina diaria para desarrollar de forma sistemática las
habilidades del lenguaje de los párvulos.
Aspectos Cantidad Porcentaje
Incremento de
vocabulario.
2 16%
Motivación por la lectura. 2 16%
Comprensión oral. 3 26%
Participación en las
actividades de la
implementación del
proyecto.
2 16%
Incorporación de las
estrategias del proyecto
como parte de la rutina
diaria.
3 26%
Total 12 100%
P á g i n a | 76
Estamento Escuela
En relación a los resultados obtenidos de acuerdo a la pauta de evaluación
del proyecto UBC, respecto al estamento escuela, un 33% de las estudiantes
manifestó el Involucramiento existente por parte de la escuela, dando distintos
tipos de argumentos para sostener esta información, como por ejemplo, apoyo de
docentes de otros niveles de Educación Parvularia y/o Educación General Básica,
además de la participación de una educadora de Educación Diferencial. Por otro
lado, un 67% de las encuestadas, indicaron que no hubo mayor involucramiento
por parte de la escuela, ya que no hubo suficiente participación por parte de ésta.
Tabla 5.2. Involucramiento del estamento escuela en el proyecto UBC
Involucramiento Cantidad Porcentaje
Involucramiento por parte de la escuela en el proyecto
UBC
4 33%
Falta de involucramiento por parte de la escuela en el
proyecto UBC
8 67%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 5.2
El involucramiento por parte de la escuela en el proyecto UBC, se entiende
como el apoyo por parte del personal del establecimiento en relación a la
implementación de las diferentes estrategias. Por el contrario, la falta de
involucramiento por parte de la escuela en el proyecto UBC, se refiere al poco
interés demostrado por parte del personal del establecimiento en relación a la
implementación de las diferentes estrategias del proyecto.
P á g i n a | 77
5.- Dentro del contexto de la implementación del proyecto UBC ¿De qué
forma influyeron los agentes educativos del establecimiento?
Respecto a la influencia de los agentes educativos dentro del contexto de la
implementación del proyecto “Un Buen Comienzo”, un 75% de las estudiantes
entrevistadas manifestó una influencia positiva, refiriéndose al aporte de otros
educadores el proceso educativo, realizando algún tipo de sugerencia en la
ejecución de las experiencias. Otras estudiantes aludieron ayuda en cuanto a los
requerimientos de materiales que se necesitaron para implementar las actividades.
Por otro lado, un 25% manifestó que los agentes educativos de los
establecimientos no tuvieron influencia refiriéndose a que no había interés por
hacerse partícipe en la implementación del proyecto. El 0% de las estudiantes se
refirió a una influencia negativa de algún agente educativo.
Tabla 6. Influencia de los agentes educativos en la implementación del
proyecto UBC
Interpretación Tabla 6
Se entiende por Positiva, las respuestas en las cuales las estudiantes
manifestaron una influencia efectiva por parte de los agentes educativos en la
implementación del proyecto UBC. Al contrario, se entiende por Negativa las
respuestas en las cuales existió una influencia poco favorable para la
implementación del proyecto y por último, se considera No influyente a las
Influencia Cantidad Porcentaje
Positiva 9 75%
Negativa 0 0%
No influyente 3 25%
Total 12 100%
P á g i n a | 78
respuestas que aluden a que las acciones de los agentes educativos no incidían ni
positiva ni negativamente.
6. De acuerdo a tu experiencia en la participación del proyecto UBC, señala
las fortalezas y debilidades en relación a los estamentos: niño, escuela y
familia.
Estamento Niño
Las fortalezas señaladas en el estamento Niño, afirman el logro en el
aumento del vocabulario, comprensión lectora, gusto por la lectura y cuidado e
interés por los libros. Como debilidades, se observan las frecuentes inasistencias
de los niños a las escuelas, además el paro que hubo el año 2015, trajo
consecuencias significativas, impidiendo alcanzar los objetivos del proyecto
específicamente en relación al rendimiento de los párvulos, éste fue bueno sin
embargo podría haber sido mayor (si hubiese sido un semestre sin interrupciones).
Se menciona además la falta de concentración de los niños, en algunos casos, así
como de motivación e interés.
Tabla 7. Fortalezas obtenidas en el estamento de niño
Fortalezas Cantidad Porcentaje
Interés por la lectura y narración de cuentos infantiles. 4 33%
Motivación e interés por participar. 5 42%
Incremento del vocabulario. 3 25%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 7
El interés por la lectura y narración de cuentos infantiles señala la
motivación y participación en las actividades correspondientes al uso de éstos. Por
P á g i n a | 79
otra parte se destaca la Motivación e interés por trabajar en todo tipo de
experiencias y finalmente aluden al Incremento del vocabulario, refiriéndose al
aumento y uso de palabras nuevas.
La principal debilidad identificada en los párvulos en su participación en el
proyecto UBC, con un 42% fue otorgada a la concentración por periodos muy
restringidos por parte de los niños, lo que dificultaba el éxito de las experiencias de
aprendizaje. Luego con un 25% otro aspecto por revelar está relacionado a la
irregular asistencia de los párvulos. En tercer término con 17% se encuentra un
aspecto externo relacionado al paro docente cuya duración fue de dos meses, lo
que significó una discontinuidad en la aplicación del proyecto, cuyo avance fue en
los objetivos de forma más lenta y disminuyendo la probabilidad de alcanzarlos en
su totalidad.
Tabla 7.1. Debilidades obtenidas en el estamento niño
Debilidades Cantidad Porcentaje
Períodos de concentración muy cortos. 5 42%
Aburrimiento de los párvulos al repetir todo el
protocolo establecido por el proyecto.
1 8%
Asistencia irregular de niños y niñas. 3 25%
Gran cantidad de niños/as en el aula. 1 8%
Paro docente de dos meses. 2 17%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 7.1
Dentro de las debilidades identificadas en el estamento Niño, se
encuentran: los Períodos de concentración muy cortos, ya que los párvulos no
lograban estar atentos en la totalidad del tiempo de duración de las experiencias.
Así mismo, se menciona el Aburrimiento de los párvulos al repetir todo el protocolo
P á g i n a | 80
establecido por el proyecto, pues muchas veces ello resultaba tedioso. Por otra
parte, se refirieron a la Asistencia irregular de niños y niñas, lo anterior, debido a
diversos motivos. Y la Gran cantidad de niños/as en el aula, dificultando el trabajo
eficaz de la labor pedagógica. Además del Paro docente, que generó una
discontinuidad en el trabajo del proyecto.
Estamento Familia
En el estamento Familia, entre las respuestas de las estudiantes, se señaló
como fortaleza con un 50% el Compromiso con el proceso de aprendizaje de los
párvulos, demostrado a través de la participación continua, siendo un apoyo para
el establecimiento y así favorecer la labor pedagógica. Por otro lado, se menciona
el involucramiento en tareas del proyecto UBC, correspondiente al otro 50%, pues
se motivaron y participaron en ellas.
Tabla 7.2. Fortalezas obtenidas en el estamento familia
Fortalezas Cantidad Porcentaje
Compromiso con el proceso de aprendizaje de los párvulos 6 50%
Involucramiento en tareas del proyecto UBC 6 50%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 7.2
El Compromiso con el proceso de aprendizaje de los párvulos, se refiere al
interés e involucramiento que demostró la familia e Involucramiento en tareas del
proyecto UBC, alude a la participación de las actividades del proyecto en sí.
En cuanto a las debilidades, hay variadas respuestas, donde un 33% se
refiere a la falta de compromiso de algunos apoderados respecto al aprendizaje de
sus párvulos, debido a diferentes razones como por ejemplo: falta de tiempo, falta
P á g i n a | 81
de interés, etc. Así también un 17% de las estudiantes se refirieron al bajo nivel de
estudios de los apoderados, lo que provocaba la falta de herramientas para el
apoyo en el aprendizaje de sus hijos/as. Otro 17% se refiere a la falta de
reuniones con los padres y apoderados para interiorizarse acerca de la
implementación del proyecto UBC. Por otra parte, un 25% señala el escaso trabajo
por parte de la educadora guía y/o estudiante en práctica profesional en conjunto
con la familia. Por último, una estudiante correspondiente al 8%, señala en su
respuesta que el proyecto no integra a la familia en sus planificaciones y
estructura de trabajo.
Tabla 7.3. Debilidades obtenidas en el estamento familia
Debilidades Cantidad Porcentaje
Falta de compromiso de algunos apoderados con el
aprendizaje de los párvulos.
4 33%
Bajo nivel educacional de algunos apoderados. 2 17%
Falta de reuniones para conversar y dar a conocer
mayormente el proyecto UBC a padres y apoderados.
2 17%
Falta de trabajo en conjunto con los educadores. 3 25%
El proyecto UBC no incorpora a la familia en sus
planificaciones y estructura de trabajo.
1 8%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 7.3
La Falta de compromiso de algunos apoderados con el aprendizaje de los
párvulos, se refiere a un deficiente interés por parte de su familia respecto a la
educación entregada a sus hijos/as. Por otra parte, el Bajo nivel educacional de
algunos apoderados alude a la falta estudios de éstos. La Falta de reuniones para
conversar y dar a conocer mayormente el proyecto UBC a padres y apoderados,
se relaciona a las pocas instancias de conversación sobre el proyecto con las
P á g i n a | 82
familias; asimismo, la Falta de trabajo en conjunto con los educadores, se refiere a
la falta de involucramiento de los padres y/o apoderados por parte de las
educadoras y/o estudiantes en práctica. Finalmente, una de las entrevistadas
mencionó que El proyecto UBC no incorpora a la familia en sus planificaciones y
estructura de trabajo, no considerándose a ésta en las experiencias realizadas.
Estamento Escuela
Respecto a las fortalezas en relación al estamento Escuela, un 41%
consideró que ésta brindó apoyo proporcionado por parte del equipo técnico
directivo; también, con un 17% cada se destacan: el material concreto para
trabajar con los párvulos, los espacios físicos y el interés por parte de otros
docentes por conocer y/o participar, favoreciendo la implementación del proyecto
UBC. Así también una estudiante, correspondiente al 8%, señaló que el tiempo
otorgado era adecuado para el desarrollo de las diferentes tipos de actividades.
Tabla 7.4. Fortalezas obtenidas en el estamento escuela
Fortalezas Cantidad Porcentaje
Apoyo proporcionado por el equipo técnico directivo. 5 41%
Material concreto para el trabajo con los niños 2 17%
Espacios físicos para trabajar el proyecto. 2 17%
Interés por parte de otros docentes por conocer y/o
participar del proyecto.
2 17%
Tiempo otorgado para la realización de diferentes
actividades.
1 8%
Total 12 100%
P á g i n a | 83
Interpretación Tabla 7.4
El apoyo proporcionado por el equipo técnico directivo fue un factor
determinante para las estudiantes al momento de identificar las fortalezas. Por otro
lado, el Material concreto para el trabajo con los niños se entiende como el insumo
de libros que es entregado por el proyecto para el trabajo de las diferentes
estrategias. Los Espacios físicos para trabajar el proyecto se entiende como las
salas u otros espacios del establecimiento para llevar a cabo las experiencias
realizadas. El Interés por parte de otros docentes por conocer y/o participar del
proyecto es considerado como favorable para el trabajo en conjunto con el
profesorado de la escuela. Finalmente, el Tiempo otorgado para la realización de
diferentes actividades se entiende como un factor clave para realizar las
estrategias.
En cuanto a las debilidades por parte del estamento Escuela, un 8,3%
señala que la falta de interés por conocer la profundidad del proyecto demuestra la
falta de involucramiento por parte del establecimiento, en relación a esto un 16%,7
de las entrevistadas señala que contaban con poco interés por parte del
establecimiento para participar en las actividades del proyecto. Un 16,6%
considera como debilidad que el proyecto no se aplicó en todos los cursos de
Educación Parvularia (8,3%) y Educación General Básica (8,3%), lo cual hubiese
sido mucho más provechoso para el trabajo de algún tipo de articulación entre los
cursos participantes. Un 8,3% indicó que el paro docente afectó de manera
negativa a este proceso; así también un 8,3% indicó la falta de trabajo en conjunto
con las educadoras (educadora guía y/o estudiante en práctica). Un16%7 indica
que las aulas son muy pequeñas para el trabajo cotidiano con los niños y un 8,3%
indica que éstas están muy recargadas visualmente y no de forma pertinente.
Finalmente el 8,3% restante indicó como debilidad la poca cooperación de la(s)
educador(es) y técnico(s) con la estudiante en práctica, impidiendo una mejor
implementación del proyecto UBC y desempeño en la práctica profesional de la
futura educadora de párvulos.
P á g i n a | 84
Tabla 7.5 Debilidades obtenidas en el estamento escuela
Debilidades Cantidad Porcentaje
Falta de interés por conocer la profundidad del proyecto. 1 8,3%
Poco interés por participar en las actividades del
proyecto.
2 16,7%
El proyecto no se aplicó en todos los cursos de Ed.
Parvularia de las instituciones.
1 8,3%
El proyecto no se aplicó en cursos de Educación General
Básica de primer ciclo.
1 8,3%
Paro docente. 1 8,3%
Falta de trabajo en conjunto de los educadores/as
(Educación Parvularia y Educación General Básica).
2 16,7%
Aulas muy pequeñas. 2 16,7%
Aulas muy recargadas visualmente (con ambientación
inadecuada).
1 8,3%
Falta de cooperación de educador(es) guías y técnico(s)
con la estudiante en práctica profesional.
1 8,3%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 7.5
Se entiende como Falta de interés por conocer la profundidad del proyecto,
como la poca importancia para conocer el proyecto UBC, así también relacionado
al Poco interés por participar en las actividades de este mismo.
Se indica que el proyecto no se aplicó en otros cursos de Educación
Parvularia y de Educación General Básica. El paro docente se entiende como
debilidad ya que afecto en el implemento “normal” del proyecto UBC (con algunas
interrupciones). La Falta de trabajo en conjunto con los educadores de Educación
P á g i n a | 85
Parvularia y Educación General Básica también se contó como debilidad indicando
la falta de colaboración mutua entre un nivel y otro.
Las aulas muy pequeñas se consideran como el espacio reducido para
trabajar con los niños; además de las Aulas muy recargadas, refiriéndose a la
sobrecarga de elementos ubicados en la sala, siendo estos poco pertinentes en
relación a lo enseñado. Por último se considera como debilidad la Falta de
cooperación de educador(es) y técnicos con la estudiante en práctica, afectando
negativamente en la implementación del proyecto UBC y la práctica profesional.
7.- ¿De qué forma crees que tu participación en el proyecto UBC fue un
aporte o complemento para tu desempeño en la práctica profesional?
En cuanto al aporte o complemento del proyecto UBC en el desempeño de
la práctica profesional dentro de todas las respuestas de las estudiantes un 33%
manifestó un beneficio en el trabajo de cuentos, siendo usados como una
herramienta potenciadora del lenguaje ayudando al trabajo de vocabulario,
predicciones, resúmenes, etc. Por otra parte un 17% señaló que complementó el
trabajo de didáctica del lenguaje refiriéndose al uso de herramientas para trabajar
el ámbito de comunicación sugiriendo diferentes metodologías de trabajo. Por otro
lado un 8% manifestó un aporte en la organización para la planificación y
ejecución de las actividades diarias. Un 25% se refirió al beneficio en cuanto al
dominio del grupo curso apoyado por la motivación e interés mostrado por los
niños para realizar y participar en las experiencias que se realizaban. Por otra
parte un 8% manifestó que el aporte fue de un mayor conocimiento y
acercamiento a la comunidad educativa.
Un 8% no se refirió a algún aporte o beneficio sino a una sobrecarga a las
exigencias de la práctica profesional debido a la cantidad de informes que se
debían redactar tanto para la práctica profesional como para el proyecto UBC.
P á g i n a | 86
Tabla 8. Aporte o complemento del proyecto UBC en el desempeño de las
estudiantes en su práctica profesional
Interpretación Tabla 8
Respecto a las respuestas de las estudiantes, manifestaron diferentes tipos
de aportes del proyecto UBC para su desempeño en la práctica profesional. Entre
las respuestas señalaron: la Didáctica del lenguaje, referida al aprendizaje de la
metodología con el uso de cuentos, para trabajar las estrategias para el desarrollo
de las habilidades del lenguaje, en las experiencias propias del proyecto y la
práctica profesional; también señalaron una mejora en la elaboración de
Planificaciones. Por otra parte destacaron los avances en su manejo de grupo,
favorecido por el interés y participación de los párvulos. Así también las
estudiantes mencionaron La Relación con la comunidad educativa como aporte,
ya que beneficia el rol como futura Educadora de Párvulos respecto al trabajo en
conjunto con los diferentes agentes educativos.
Se entenderá como la categoría Sobrecarga de trabajo a las respuestas
entregadas por algunas estudiantes. Si bien, no mencionaron que no hubo ningún
aporte, señalaron la sobrecarga de requisitos que implicaba el ser partícipe del
proyecto UBC y además cumplir con la práctica profesional.
Tipos de aporte Cantidad Porcentaje
Didáctica del lenguaje 6 50%
Planificaciones 1 8%
Manejo grupal 3 25%
Relación con la comunidad
educativa
1 8%
Sobrecarga de trabajo 1 8%
Total 12 100%
P á g i n a | 87
8.- ¿Cómo piensas que influyó en tu rendimiento en la práctica profesional el
participar en el proyecto UBC?
Respecto al rendimiento en la práctica profesional un 25% manifestó mayor
organización en sus quehaceres debido al registro diario que debían llevar.
Igualmente un 25% de las estudiantes mencionó un mayor perfeccionamiento en
cuanto a la ejecución y enseñanza del ámbito Comunicación y el desarrollo del
lenguaje de los niños y niñas. Por otra parte un 8% respondió tener más confianza
al aplicar experiencias de aprendizaje debido a que esto se realizaba en forma
diaria.
Por otro lado un 42% manifestó que la ejecución del proyecto UBC dentro
del contexto de la práctica profesional significó un “doble trabajo” refiriéndose a
tener que cumplir con la exigencias e informes tanto de la práctica profesional,
proyecto UBC y para el establecimiento que de igual forma requería información
acerca de los avances de los niños y niñas. Pese a esto reconocieron de igual
manera como un aporte el trabajar y articular la práctica profesional con el
proyecto UBC.
P á g i n a | 88
Tabla 9. Influencia del proyecto UBC en la práctica profesional de las
estudiantes
Interpretación Tabla 9
Las estudiantes mencionaron diversos aspectos en los que influyó el haber
participado del proyecto UBC en su práctica profesional. Primero la Mayor
organización, refiriéndose con esto a que el hecho de realizar un registro de
todo lo realizado dentro de éste, permitió un orden también en lo relacionado a la
práctica profesional. También, se presenta la categoría de Perfeccionamiento,
debido a que las estudiantes mejoraron su trabajo en la ejecución de experiencias
de aprendizaje en el ámbito de Comunicación. Así mismo, Se alude a una Mayor
confianza, pues al trabajar a diario experiencias para el UBC, provocó que las
entrevistadas se sintiesen más seguras del trabajo con los párvulos.
Por otra parte, se menciona el Doble trabajo que significó para algunas de
las estudiantes el hecho de haber participado en el proyecto UBC al mismo tiempo
que cumplían también con sus labores para la práctica profesional.
Influencia Cantidad Porcentaje
Mayor organización 3 25%
Perfeccionamiento 3 25%
Mayor confianza 1 8%
Doble trabajo 5 42%
Total 12 100%
P á g i n a | 89
9.- ¿Qué implicancias tiene haber participado en el proyecto para tu futura
labor como educadora de párvulos?
El 100% de las estudiantes en práctica participantes del proyecto coinciden
en que fue una experiencia provechosa. Primeramente porque todo aprendizaje
nuevo tanto para ellas como estudiantes como para los párvulos, es algo positivo,
donde aprendieron nuevas estrategias de cómo desempeñarse de mejor forma en
el ámbito del Lenguaje y poder observar el avance en los niños por medio de
diferentes y variadas actividades, profundizando mucho más en su labor de
practicantes que en las demás experiencias (como sus pasantías) respecto al
aprendizaje del lenguaje, conociendo y desarrollando una gran cantidad de
estrategias que muchas veces se dejan de lado o simplemente no se conocen y al
momento de realizarlo, identificar los grandes cambios que pueden provocar en
los niños y las competencias que muchas de ellas no conocían que eran capaces
de desarrollar como “educadoras”. Además de esto, el trabajar en un contexto
completamente lejano a la realidad de muchas, con niños y familias en estado de
vulnerabilidad y ver cómo van progresando por medio del avance en conjunto
gracias a este proyecto, dejando de lado las brechas y descubriendo que muchas
veces con lo mínimo se pueden lograr cambios significativos en el aprendizaje de
los párvulos.
El ser partícipes de este proyecto no sólo les entregó aprendizajes
teóricos/profesionales, sino que también coinciden en que les favoreció para
mejorar su desempeño como estudiantes en práctica, facilitando su labor como
futuras educadoras de párvulos, ya que pudieron desarrollar de mejor forma el
trabajo en aula de manera progresiva, el manejo de grupo, etc. Así como también
optimizar sus anhelos personales en cuanto a las metas personales y
profesionales.
El 42% de las entrevistadas, mencionó como implicancia el conocimiento de
una metodología de trabajo diferente, pues al trabajar en el proyecto aprendieron
P á g i n a | 90
diversas estrategias para el desarrollo de experiencias de aprendizaje y manejo
grupal. Otro 42% se refirió a la vivencia de una experiencia enriquecedora como
estudiante y futura Educadora de Párvulos, ya que el haber participado en el
proyecto UBC significó para ellas un gran aprendizaje para su carrera. Así mismo,
un 8% mencionó el aprendizaje de dinámicas de aula diferentes, pues pudieron
conocer y aplicar estrategias para el manejo grupal. Finalmente, el otro 8% alude
al conocimiento de la realidad en un contexto rural, debido a que los
establecimientos en los que se implementó el proyecto se encontraban en lugares
rurales.
Tabla 10. Implicancias de la participación en el proyecto UBC para la futura
labor como Educadora de Párvulos
Implicancias Cantidad Porcentaje
El conocimiento de una metodología de trabajo
diferente.
5 42%
El aprendizaje de dinámicas de aula diferentes. 1 8%
El conocimiento de la realidad en un contexto rural. 1 8%
La vivencia de una experiencia enriquecedora como
estudiante y futura educadora de párvulos.
5 42%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 10
Las entrevistadas señalaron dentro de las categorías mencionadas como
implicancias, El conocimiento de una metodología de trabajo diferente,
refiriéndose a lo aprendido en el trabajo del proyecto UBC para lograr sus
objetivos. Así mismo El aprendizaje de dinámicas de aula diferentes, tales como
estrategias para manejo grupal. Por otra parte, se encuentra El conocimiento de la
realidad en un contexto rural, pues las escuelas en donde se implementó el
proyecto estaban localizadas en lugares rurales. Finalmente se alude a La
P á g i n a | 91
vivencia de una experiencia enriquecedora como estudiante y futura educadora de
párvulos, ya que fue un proceso con bastantes aprendizajes.
10.- ¿Qué aspectos sugieres modificar para optimizar la implementación del
proyecto UBC en la práctica profesional de Educación Parvularia?
En cuanto a las sugerencias, el 42% coincide en que haya mayor
compromiso de parte de los agentes educativos del establecimiento, sobre todo
por parte de la educadora guía ya que es fundamental en su desarrollo como
estudiantes en práctica y en su participación en el proyecto UBC. Una de las
formas en que se podría provocar mayor compromiso de parte de la educadora es
por medio de capacitaciones (ya sea al inicio y durante la práctica profesional)
obteniendo mayor conocimiento y compromiso en su labor durante el proyecto.
Además un 42% coincide en que exista más recursos, ya sea para ellas como
estudiantes en práctica y/o para los párvulos, un ejemplo de sugerencia es que los
libros tengan mayor contenido y posea información más extensa para facilitar el
desempeño y propiciar mejores resultados en las evaluaciones a realizar.
En cuanto al proceso específicamente relacionado con la práctica
profesional, una de las estudiantes sugiere un mejor monitoreo durante esta etapa,
ya que se encuentran en sectores alejados y sería muy positivo un mayor apoyo
para ellas donde puedan ir consultando sus dudas, mejorar debilidades o
enriquecer sus fortalezas. En cuanto al diagnóstico y exigencias que se
encuentran en el reglamento de la práctica profesional de la carrera, que éstos
sean más adecuados en cuanto a la realidad que ellas realizan, ya que tienen que
cumplir también con otras evaluaciones relacionadas directamente en cuanto al
proyecto.
P á g i n a | 92
Tabla 11. Sugerencias para optimizar la implementación del proyecto UBC en
la práctica profesional de Educación Parvularia
Sugerencias Cantidad Porcentaje
Existencia de mayor
compromiso de las
educadoras guías.
5 42%
Mayor número de
capacitaciones.
1 8%
Aumento de recursos
materiales.
5 42%
Mayor monitoreo en
el proceso.
1 8%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 11
Dentro de las sugerencias, se mencionaron la necesidad de la Existencia de
un mayor compromiso de las educadoras guías, esto está referido a la falta de
interés por parte de ellas por involucrarse más en lo relacionado al proyecto. Así
mismo, se señala la insuficiencia en el número de capacitaciones, lo que hace
alusión a la necesidad de que éstas estén más interiorizadas en lo que respecta al
proyecto UBC, para así poder guiar, apoyar y corregir de forma más eficiente a las
estudiantes en práctica en las experiencias realizadas. Por otro lado, se presenta
como categoría el aumento de recursos materiales, refiriéndose a la falta de ellos
en algunas escuelas. De la misma forma, se menciona que sería apropiado contar
con un mayor monitoreo en el proceso de ejecución del proyecto UBC, pues la
capacitación realizada fue sólo al inicio, y no en la mitad y al final de éste para
haber logrado un seguimiento real y efectivo.
P á g i n a | 93
11.- ¿Qué aspectos sugieres mantener en la implementación del proyecto
UBC en la práctica profesional de Educación Parvularia?
Respecto a los aspectos que las estudiantes participantes sugieren
mantener un 33,3% plantea conservar las estrategias que se desarrollan durante
el proceso del proyecto UBC, como el trabajo de vocabulario, lecturas,
conocimiento de palabras, etc. Así también un 33.3 % destaca la importancia de
las capacitaciones al inicio ya que ayudan a conocer de mejor forma el proyecto
UBC. También que es positivo que una estudiante en pasantía esté relacionada al
proyecto, reflejado en un 8,3%, pues así se involucra desde antes en el contexto
del establecimiento y del proyecto para desenvolverse de mejor forma como
profesional potenciando sus conocimientos en relación al trabajo del lenguaje en
los párvulos y facilitar también su futura desempeño en la práctica profesional. Es
de gran relevancia la participación activa de los niños y sus familias 8,3%
(manteniendo esto a modo de fortaleza), también la participación y apoyo de la
educadora guía para enriquecer el proceso y lograr los objetivos del proyecto UBC
en cuanto al rol de la estudiante en práctica y a los resultados en los aprendizajes
de los párvulos reflejado en un 16,8%.
P á g i n a | 94
Tabla 12. Aspectos que se sugiere mantener en la implementación del
proyecto UBC en la práctica profesional de Educación Parvularia
Categoría Cantidad Porcentaje
Las estrategias que se desarrollan durante el
proceso.
4 33,3%
Las capacitaciones al inicio del proceso. 4 33,3%
Involucrar a estudiantes en pasantía progresiva a
la implementación del proyecto UBC.
1 8,3%
Participación activa de niños y niñas. 1 8,3%
Participación y apoyo de la educadora guía en el
proceso.
2 16,8%
Total 12 100%
Interpretación Tabla 12
Se entiende por las estrategias que se desarrollan durante el proceso,
aquellas que fueron utilizadas en la metodología del proyecto, con el fin de
potenciar las habilidades de lectoescritura en los párvulos. Las capacitaciones al
inicio del proceso, es aquella capacitación por las cual debieron pasar las
estudiantes para poder enfrentar de forma óptima este nuevo desafío. El involucrar
a estudiantes en pasantía a la implementación del proyecto UBC, se entiende por
el proceso en el cual se le solicita cooperación a la estudiante que se encuentra en
un proceso previo a la práctica profesional, como lo es la pasantía progresiva. Por
otra parte está la participación activa de los niños y niñas, que es parte
fundamental para cumplir con los objetivos del proyecto. Finalmente se encuentra
la participación y apoyo de la educadora guía en el proceso, entendiéndose como
el apoyo, supervisión y reflexión constante con la estudiante de las actividades
realizadas dentro del aula.
P á g i n a | 95
Capítulo IV:
Consideraciones Finales y
Proyecciones
P á g i n a | 96
4. Consideraciones Finales
El lenguaje es un ámbito fundamental a trabajar con los niños, ya que se
presenta de manera cotidiana durante la vida, desarrollándose progresivamente
en conjunto con otros aprendizajes por medio de diferentes habilidades y
destrezas que se logran a través del trabajo en la escuela y en la casa. Al
respecto, según los Programas Pedagógicos NT1 y NT2 (2008), tiene como
objetivo general:
Comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos,
necesidades, acontecimientos e ideas a través del uso progresivo y
adecuado del lenguaje no verbal y verbal, mediante la ampliación del
vocabulario, el enriquecimiento de las estructuras lingüísticas y la iniciación a
la lectura y la escritura, mediante palabras y textos pertinentes y con sentido.
La apropiación de las distintas formas de lenguaje, con especial énfasis en el
lenguaje oral y escrito, dependerá de la amplitud diversificación y calidad de
las experiencias comunicativas que las niñas y niños tengan en su entorno,
siendo ejemplo de ello las conversaciones, las lecturas de cuento, jugar a
leer, escuchar narraciones, reproducir rimas, interrogar textos con sentido
para ellos y participar en ambientes letrados. (Bases Curriculares de
Educación Parvularia, 2001)
Por lo expuesto, el Rol de la Educadora de Párvulos es fundamental en el
aprendizaje de los niños, considerando en sus accionar pedagógico el uso de
recursos didácticos, la implementación de acciones específicas en función del
desarrollo del lenguaje, trabajo mancomunado con la familia y comunidad, entre
otros. Según las Bases Curriculares (2001), el rol de la Educadora de Párvulos es:
“Formadora y modelo de referencia para las niñas y niños, junto con la familia;
diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo cual su
P á g i n a | 97
papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y mediadora de los
aprendizajes”.
Desde esta perspectiva, adquiere real relevancia el rol de las estudiantes
en práctica profesional participantes en este estudio, en tanto una adecuada
implementación del Proyecto UBC posibilita el desarrollo de habilidades
lingüísticas en los niños de los niveles de atención transición 1 y 2.
A continuación, las consideraciones de mayor notoriedad que han surgido
a partir de la indagación y análisis de las visiones de las estudiantes participantes
del Proyecto UBC en sus respectivos centros de práctica y de sus proyecciones
para la implementación de proyectos en las futuras prácticas profesionales.
En relación a los objetivos propuestos es posible concluir:
Objetivo 1: “Develar las percepciones de las estudiantes en práctica en
cuanto a sus fortalezas y debilidades respecto a la implementación del proyecto
“Un Buen Comienzo, a través de la recopilación de información por medio de una
encuesta”:
La actividad de la Práctica Pedagógica desarrollada por las estudiantes de
la carrera de Educación Parvularia desde el ámbito de las percepciones, evidencia
hallazgos denominados positivos o favorables, en lo que respecta a la
organización administrativa de su quehacer educativo, vale decir específicamente,
al diseño didáctico, planificaciones, etc. Aspecto que propició el orden, la
secuencia y la sistematización en el uso del recurso didáctico específico, el
cuento, concebido como una herramienta potenciadora de las habilidades
lingüísticas, por medio de estrategias de aprendizaje desarrolladas por los niños,
tales como predecir y resumir.
P á g i n a | 98
El ambiente para el aprendizaje que subyace a la implementación del
proyecto UBC, se caracterizó por un modelo que promueve la motivación, atención
y concentración de los niños, componentes altamente favorecedores de sus
aprendizajes.
Existe una visión positiva por parte de las estudiantes involucradas en este
estudio, en relación a los desempeños de los niños a su cargo, quienes lograron
avances significativos en los indicadores que evalúa el Proyecto UBC.
Por otra parte el rol profesional también adquiere una connotación
específica para las participantes, existiendo una evolución de su quehacer
profesional respecto de la incorporación de nuevas estrategias de aprendizaje
para el desarrollo de habilidades lingüísticas y de técnicas específicas para el
trabajo con las familias y comunidad educativa. La participación de la familia
representa un factor determinante para el éxito del proyecto, siendo
permanentemente informados acerca de las metodologías de aprendizaje y de los
avances de cada uno de sus hijos e hijas, como participantes activos tanto en el
aula como desde sus hogares en la implementación del Proyecto UBC.
Objetivo 2. “Identificar el aporte del proyecto Un Buen Comienzo en
el proceso de práctica profesional de las estudiantes participantes de la
carrera de Educación Parvularia”
Coincidentemente las participantes de este estudio señalan que la
experiencia represento un desafío positivo, de alta exigencia, principalmente en lo
que respecta a la articulación y sintonía entre las demandas del centro educativo,
las exigencias del Proyecto mismo y los requerimientos específicos de la
Universidad.
Asumen los componentes asociados al rol profesional con mayor propiedad
como diseñadora, implementadora y evaluadora de currículum, al verse
P á g i n a | 99
involucradas en una práctica de mayor complejidad y compromiso al estar
vinculadas con una alianza interinstitucional. (Carrera Educación Parvularia UdeC
y Proyecto UBC).
En función de la conceptualización y materialización del currículo, las
participantes consideran un aprendizaje prioritariamente sobre el aspecto
actitudinal, ya que señalan logros en el desarrollo de la autonomía, al tener un
mayor manejo del grupo y a trabajar en conjunto con los otros agentes educativos
como la educadora, las familias, y agentes del proyecto mismo.
Un aporte significativo, fue la apropiación de nuevas estrategias de aprendizaje
que facilitaron el trabajo en el ámbito del Lenguaje; el uso de cuentos de manera
pertinente, motivante e interactiva para los párvulos.
Objetivo específico 3 “Proponer proyecciones para la implementación de
futuros proyectos de intervención en la práctica profesional”.
Si bien se destacan los aspectos positivos que representó esta experiencia
pedagógica, las estudiantes rescataron también algunas debilidades a considerar
en cuanto al proceso de Práctica Profesional, las estudiantes coinciden que
debiese fortalecerse el sistema de monitoreo implementado, ya que el vínculo con
el proyecto UBC, implica mayores exigencias de coordinación, trabajo
colaborativo y responsabilidad, principalmente en lo referido a dar respuesta a las
dudas emergentes durante el proceso de práctica, apoyo complementario para
otorgar seguridad al desempeño de su rol en el cumplimiento del logro de los
aprendizajes del grupo de niños a su cargo.
Otra exigencia planteada está concebida en lo que respecta a la
participación de los diferentes agentes educativos, especialmente asociada con el
rol y compromiso que le compete a la educadora guía del establecimiento
participante.
P á g i n a | 100
Para ello se sugiere, definir las funciones explícitas de colaboración a las
estudiantes en práctica profesional, a través de la programación de instancias
previamente establecidas para el trabajo colaborativo en reuniones y
capacitaciones en conjunto durante el proceso para fortalecer la apropiación e
implementación efectiva del proyecto UBC.
El aporte de una mayor cantidad de recursos, representaría una valiosa
gestión pedagógica, si bien se reconocen los apoyos en cuanto a textos de
calidad, de materiales que tributan al desarrollo de las habilidades lingüísticas y a
sustento económico para traslados y habitación en algunos casos, aún son
insuficientes, para el cumplimiento de los propósitos del proyecto.
En síntesis, es coincidente y concluyente a partir de los reportes de las
fuentes involucradas , resaltar que el proceso vivenciado representó una
experiencia positiva, en el que la oportunidad brindada por el proyecto, las
benefició como estudiantes y futuras profesionales, en la materialización de un
currículo que incorpora componentes afectivos y cognitivos, en el cual los
objetivos, actividades, metodología y evaluación son organizados de manera
participativa aportando con nuevos conocimientos sobre en el área del lenguaje,
en los niveles de compromiso y responsabilidad asumidos y técnicas de trabajo
con los diferentes agentes educativos.
Al finalizar el análisis y plantear una propuesta de modificación del proceso
de la implementación del proyecto UBC, se hace necesario mencionar los
fundamentos teóricos para respaldar la toma de decisiones, fundamentación que
sustenta las proyecciones que permiten avanzar en las futuras prácticas
profesionales de la carrera de Educación Parvularia de la Universidad de
Concepción.
P á g i n a | 101
4.1 Proyecciones
A partir del análisis de la información recopilada a través de las entrevistas
realizadas a las estudiantes de Educación Parvularia que participaron del proyecto
UBC, se presentan a continuación las siguientes proyecciones para optimizar los
resultados de las futuras estudiantes que participen en su práctica profesional de
nuevos proyectos de intervención.
Capacitación específica destinada a la totalidad de las educadoras guías de
las instituciones en las cuales se implemente el proyecto UBC, para facilitar la
implementación efectiva en los diferentes contextos educativos. Aspecto que
beneficiaría el logro de los aprendizajes de los niños, la participación y
compromiso de los diferentes agentes educativos, la coordinación con la
estudiante en Práctica Profesional y articulación con la Universidad de
Concepción.
Mantener el monitoreo de la implementación del proyecto una vez
terminada la participación de la estudiante en Práctica Profesional,
aproximadamente durante un periodo de un semestre, para confirmar y respaldar
el dominio por parte de la profesional a cargo no solo de los niños participantes
del proyecto, sino de los párvulos que integren los grupos futuros, así como
también a las próximas promociones de estudiantes de Educación Parvularia que
se integren a estas realidades educativas.
Determinar capacitaciones a las cuales deben asistir las estudiantes previo
a comenzar la implementación del proyecto, las que deberían ser de mayor
extensión, debido a que si bien las temáticas centrales del proyecto son
contenidos al interior de la formación de educadoras de párvulos de la Universidad
de Concepción, esta propuesta posee particularidades que requieren ser
profundizadas y clarificadas de manera permanente durante la experiencia in situ.
P á g i n a | 102
Establecer una instancia formal de finalización de la práctica profesional
específica de este programa, con el fin de socializar los resultados que se
obtuvieron con los párvulos en la institución en la cual se trabajó y poder comparar
situaciones y hallazgos significativos con el resto de las estudiantes participantes
del proyecto UBC.
Aumentar las instancias de acompañamiento sistemático y continuo para
las estudiantes, necesario no sólo por parte de la docente encargada de las
prácticas profesionales sino también de las profesionales representantes del
proyecto UBC, considerada esta, como una figura de más efectividad para ir
evaluando el desempeño de la estudiante y así realizar observaciones pertinentes
para optimizar el trabajo en el aula. Toda esta labor debe ser realizada de forma
progresiva, desde el inicio de este proceso hasta el término de la Práctica
Profesional.
Fortalecer mecanismos de participación por parte del proyecto UBC
implementado en los establecimientos comprometidos formalmente con toda la
comunidad educativa, incluyendo por tanto a los profesores de otros niveles
educativos, quienes manifestaron su interés por conocer las estrategias utilizadas
por las estudiantes en Práctica Profesional. Al incluir y motivar a los profesores se
pueden replicar algunas de estas estrategias de aprendizaje, en las asignaturas
facilitando los medios para articular con las estrategias que cada uno de ellos
utiliza para la enseñanza de sus contenidos. De igual forma los técnicos, cuya
labor de apoyo pedagógico también es importante, deberían ser involucrados lo
que favorecería la aplicación de las estrategias en su fluidez y eficacia. Incluir a la
totalidad de la comunidad educativa ofrece proyecciones, que permite un trabajo
mancomunado en el logro de un mismo fin, mejorar la calidad de los aprendizajes
de los niños y fortalece el factor predictor del desarrollo de las habilidades
lingüísticas.
P á g i n a | 103
Aumentar la cantidad de recursos didácticos disponibles, permitiendo un
abanico de posibilidades para trabajar las estrategias de aprendizaje con material
pedagógico innovador y motivador, para captar y mantener la atención de los
párvulos. La diversidad de cuentos permite utilizarlos, exhibiendo una extensa
gama de oportunidades para que los niños puedan elegir como protagonistas de
su propio proceso de aprendizaje.
P á g i n a | 104
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Católica de Chile.
P á g i n a | 106
Anexos
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EDUCACION DE PARVULOS
PAUTA DE EVALUACION PARA JUECES
Estimado Evaluador (a):
Por intermedio de la presente pauta, solicitamos su colaboración para evaluar el cuestionario
adjuntado, que será utilizado en el contexto de la Tesis de pregrado titulada: “PERSPECTIVAS Y
PROYECCIONES DE LAS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PARVULARIA: ROL PEDAGÓGICO
EN EL PROYECTO UN BUEN COMIENZO”, para acceder al grado de Licenciado en Educación.
El objetivo central de este trabajo investigativo es analizar las percepciones de las estudiantes en
práctica profesional de la carrera de Educación Parvularia de la Universidad de Concepción
respecto de su rol en el proyecto “Un Buen Comienzo” (UBC) y de sus proyecciones para el
desarrollo de las futuras prácticas profesionales. Precisamente con el instrumento que se solicita
evaluar, se desea recoger su opinión relativa al conjunto de indicadores por cada objetivo
específico. En el caso de que ellos requieren modificación para mejorar, complementación u otro,
le solicitamos lo indique en el espacio correspondiente.
De antemano muchas gracias.
UBC: Proyecto Un Buen Comienzo
Instrucciones:
Asigne un número 1: muy inadecuado, 2: inadecuado, 3: adecuado o 4: muy adecuado, de acuerdo
a los criterios que se presentan a continuación.
Criterios:
Pertinencia: (P) = la pregunta es la más adecuada para el objetivo señalado.
Calidad (C) = Es la mejor pregunta que aportará a ese eje de conocimiento.
Redacción (R) = La pregunta está redactada de forma coherente.
Comprensibilidad (COM) = el lenguaje utilizado es contextualizado al grupo al cual se le aplicará
el instrumento.
Además, señale observaciones cuando considere que el instrumento deba ser modificado, con el
fin de mejorar la calidad del instrumento.
Objetivo General:Analizar las percepciones de las estudiantes en práctica profesional de la
carrera de Educación Parvularia de la Universidad de Concepción respecto de su rol en el
proyecto "Un buen comienzo" y de sus proyecciones para el desarrollo de las futuras prácticas
profesionales
Objetivo Específico 1:
Conocer las percepciones e
impresiones de las estudiantes
en práctica profesional en
cuanto a sus fortalezas y
debilidades durante su
participación en el proyecto Un
buen comienzo.
Objetivos específico 2 :
Identificar el aporte del
proyecto Un buen comienzo
en el proceso de práctica
profesional de las estudiantes
participantes de la carrera de
Educación Parvularia.
Objetivo específico 3:
Generar propuestas para
mejorar la implementación del
proyecto Un buen comienzo
en las futuras prácticas
profesionales.
En relación a tu participación
en el proyecto UBC
1- ¿Cómo evaluaría su
desempeño durante la
participación en el
proyecto UBC en la
escuela?
2- ¿Cómo cree usted que
influyeron en su
trabajo las
capacitaciones
entregadas por el
personal a cargo del
proyecto UBC?
3- ¿Cuáles eran las
instancias dedicadas a
la reflexión
pedagógica conjunto
con su educadora,
respecto al trabajo
7- ¿De qué forma crees
que tu participación
en el proyecto “Un
buen comienzo” fue
un aporte o
complemento para el
desempeño en tu
práctica profesional?
8- ¿Cómo piensas que
influyo en tu
rendimiento en la
práctica profesional
el participar en el
proyecto UBC?
9- ¿Qué repercusiones
tiene haber
participado el
proyecto en tu futura
labor como
educadora de
Al finalizar y analizar tu
desempeño en el trabajo del
proyecto “Un buen comienzo”
10- ¿Qué elementos
sugieres para mejorar
la implementación del
proyecto UBC en las
futuras prácticas
profesionales?
11- ¿Qué elementos
sugieres manteneren
la implementación del
proyecto UBC en las
futuras prácticas
profesionales?
realizado con el
proyecto UBC?
4- De acuerdo al trabajo
realizado con los 3
estamentos
educativos: familia,
niño y escuela;
¿obtuvieron los
resultados esperados
de acuerdo a la pauta
de trabajo del
proyecto UBC?
5- Dentro del contexto de
trabajo del proyecto
UBC, ¿de qué forma
influyeron los agentes
educativos del
establecimiento?
6- De acuerdo a la
experiencia de tu
participación del
proyecto UBC
¿podrías señalar las
fortalezas y
debilidades en
relación a los
estamentos: niño,
escuela y familia?
párvulos?
Universidad de Concepción Facultad de Educación Depto. De Currículum e Instrucción Educación Parvularia
Pauta de validación
Preguntas P C R COM Observaciones
1 ¿Cómo evaluaría su
desempeño durante la
participación en el
proyecto UBC en la
escuela?
2 ¿Cómo cree usted que
influyeron en su trabajo
las capacitaciones
entregadas por el
personal a cargo del
proyecto UBC?
3 ¿Cuáles eran las
instancias dedicadas a la
reflexión pedagógica
conjunto con su
educadora respecto al
trabajo realizado en el
proyecto UBC?
4 De acuerdo al trabajo
realizado con los 3
estamentos educativos:
familia, niño y escuela;
¿obtuvieron los
resultados esperados de
acuerdo a la pauta de
trabajo del proyecto
UBC?
5 Dentro del contexto de
trabajo del proyecto UBC,
Universidad de Concepción Facultad de Educación Depto. De Currículum e Instrucción Educación Parvularia
¿de qué forma influyeron
los agentes educativos
del establecimiento
6 De acuerdo a la
experiencia de tu
participación del proyecto
UBC podrías señalar las
fortalezas y debilidades
en relación a los
estamentos: niño,
escuela y familia.
7 ¿De qué forma crees que
tu participación en el
proyecto “Un buen
comienzo” fue un aporte
o complemento para el
desempeño en tu práctica
profesional?
8 ¿Cómo piensas que
influyo en tu rendimiento
en la práctica profesional
el participar en el
proyecto UBC?
9 ¿Qué repercusiones tiene
haber participado el
proyecto en tu futura
labor como educadora de
párvulos?
10 ¿Qué elementos sugieres
para mejorar la
implementación del
proyecto UBC en las
futuras prácticas
Universidad de Concepción Facultad de Educación Depto. De Currículum e Instrucción Educación Parvularia
profesionales?
11 ¿Qué elementos sugieres
manteneren la
implementación del
proyecto UBC en las
futuras prácticas
profesionales?
Universidad de Concepción Facultad de Educación Depto. De Currículum e Instrucción Educación Parvularia
Carta de solicitud a participar en entrevista
Estimadas estudiantes o educadoras:
Por medio de la presente, se solicita su
colaboración en la recolección de información para la elaboración del Seminario
de Título: “PERSPECTIVAS Y PROYECCIONES DE LAS ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN PARVULARIA: ROL PEDAGÓGICO EN EL PROYECTO UN BUEN
COMIENZO”, cuyo objetivo corresponde al análisis de las percepciones de las
estudiantes en práctica profesional de la carrera de Educación Parvularia de la
Universidad de Concepción, con la finalidad de generar proyecciones para la
implementación de futuros proyectos de intervención en las prácticas
profesionales. Para tal efecto, se solicita dar respuesta a la entrevista, la que será
enviada vía correo electrónico junto a las instrucciones, esperando su
contestación por medio de la misma vía al remitente, el cual servirá como medio
para dar respuesta a dudas y consultas.
La información obtenida y analizada para tales efectos será de carácter
confidencial.
Se agradece de antemano su tiempo para responder lo solicitado.
Atte.
Estudiantes seminaristas de Educación Parvularia.
Universidad de Concepción Facultad de Educación Depto. De Currículum e Instrucción Educación Parvularia
Instrucciones:
La siguiente entrevista consta de 11 preguntas abiertas, las que se enmarcan
dentro de los tres objetivos específicos (explicitados en el instrumento) de esta
investigación.
Se solicita llenar además los datos requeridos, tales como nombre, centro
educativo al cual asistieron, nivel en el que se encontraron y Comuna en la que
trabajaban. Se resguardará la confidencialidad de la información entregada.
Se ruega responder con la mayor transparencia y veracidad, respetando el plazo
estipulado, el que será de 7 días a contar de la recepción de ésta.
Universidad de Concepción Facultad de Educación Depto. De Currículum e Instrucción Educación Parvularia
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN DE PARVULOS
ENTREVISTA
Objetivo General
Analizar las percepciones de las estudiantes en práctica profesional de la carrera de Educación
Parvularia de la Universidad de Concepción respecto de su rol en el proyecto "Un buen comienzo"
y de sus proyecciones para el desarrollo de las futuras prácticas profesionales
Objetivo Específico 1: Conocer las percepciones e impresiones de las estudiantes en práctica
profesional en cuanto a sus fortalezas y debilidades durante su participación en el proyecto Un
buen comienzo.
Objetivos específico 2: Identificar el aporte del proyecto Un buen comienzo en el proceso de
práctica profesional de las estudiantes participantes de la carrera de Educación Parvularia.
Objetivo específico 3: Generar propuestas para mejorar la implementación del proyecto Un buen
comienzo en las futuras prácticas profesionales.
Universidad de Concepción Facultad de Educación Depto. De Currículum e Instrucción Educación Parvularia
Datos del entrevistado (a)
1- Nombre:
2- Centro educativo:
3- Nivel :
4- Comuna:
Entrevista
1- ¿Cómo evaluaría su desempeño en el proyecto UBC que se implementó en la escuela?
¿Por qué?
2- ¿Cómo cree usted que influyeron en su trabajo docente las capacitaciones entregadas por
el personal a cargo del proyecto UBC?
3- ¿Cuáles eran las instancias dedicadas a la reflexión pedagógica en conjunto con la
educadora guía, relacionadas con el trabajo realizado en el proyecto UBC?
4- De acuerdo al trabajo realizado con los 3 estamentos educativos: familia, niño y escuela;
¿obtuvieron los resultados esperados de acuerdo a la pauta de evaluación del proyecto
UBC?
5- Dentro del contexto de la implementación del proyecto UBC, ¿de qué forma influyeron los
agentes educativos del establecimiento?
6- De acuerdo a tu experiencia en la participación del proyecto UBC, señala las fortalezas y
debilidades en relación a los estamentos : niño, escuela y familia
7- ¿De qué forma crees que tu participación en el proyecto UBC fue un aporte o
complemento para tu desempeño en la práctica profesional?
8- ¿Cómo piensas que influyó en tu rendimiento en la práctica profesional el participar en el
proyecto UBC?
9- ¿Qué implicancias tiene haber participado en el proyecto para tu futura labor como
educadora de párvulos?
10- ¿Qué aspectos sugieres modificar para optimizar la implementación del proyecto UBC en
la práctica profesional de Educación Parvularia?
11- ¿Qué aspectos sugieres mantener en la implementación del proyecto UBC en la práctica
profesional de Educación Parvularia?
EVALUACIÓN
APRENDIZAJES CLAVES LENGUAJE NT1
MARZO 2015
NOMBRE:
ESTABLECIMIENTO: CURSO:
FECHA: _
PUNTAJE OBTENIDO: % LOGRO:
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT1
Mamá
I. RECONOCIMIENTO TIPO DE TEXTOS
Aquí hay 3 tipos de textos. Muéstrame: la noticia, la receta, el aviso.
Por ejemplo: “este es un poema”. Solo un amor de Madre apoyará,
cuando todo el mundo deja de hacerlo.
Solo un amor de Madre confiará,
cuando nadie otro crece.
Solo un amor de Madre perdonará,
cuando ninguno otro entenderá.
Solo el amor de una Madre resistirá,
por cualquier tiempo de prueba.
Anónimo
Martes 22 de Marzo 2011
1. 2.
HERMOSA CASA LLAMAR 8-4563285
Arroz con leche
Ingredientes 1 litro de leche 200 grs. de azúcar
3. 2 tazas de arroz 1 pizca de canela
Preparación Coloca en una olla la leche con el arroz y llévalo a fuego hasta que hierva. Agrega la ramita de canela, continúa la cocción durante 15 minutos. Revuelve de vez en cuanto con una cuchara de palo. Retira del fuego y sirve en pocillos pequeños.
2
P.Esp P.Obt
3
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT1
P.Esp P.Obt
3 3
II PARAFRASEO
Escucha con mucha atención el texto que se leerá a continuación:
La gallinita Rosa
La gallinita Rosa buscaba comida para sus polluelos. Un día encontró un saco de harina en el camino.
- ¡Voy a hacer un rico pan!- dijo.
Se acercó donde sus amigos, el pato y el chancho, para pedirles que la ayudaran a acarrear el pesado saco, pero ellos dijeron que querían jugar. La gallinita amasó y amasó y volvió a pedir ayuda a sus amigos para meter el pan al horno, pero ellos le dijeron que estaban exhaustos. Cuando el pan estuvo listo, la gallinita preparó la mesa para comer con sus polluelos. Sus amigos, el pato y el chancho, miraban apenados por la ventana. Gallinita se dio cuenta de esto:
- ¿Por qué no se atreven a pasar?- dijo - Es que no te ayudamos cuando tú nos pediste,
estamos muy avergonzados- dijeron los amigos Gallinita pensó unos segundos y los invitó a pasar a compartir con su familia, con la condición de que ellos dejaran todo limpio una vez terminado. Finalmente todos dichosos compartieron una rica once juntos.
(Adaptación)
Cuéntame con tus propias palabras el cuento que acabo de leer:
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT1
P.Esp P.Obt
4 2
III. EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN
1. ¿Para qué usó la gallinita el saco de harina?
2. ¿Por qué el pato y el chancho miraban apenados por la ventana cuando el pan estuvo listo?
P.Esp P.Obt
2
IV ARGUMENTACIÓN
¿Crees que estuvo bien que gallinita invitara a sus amigos a comer pan? ¿Por qué?
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT1
V. VOCABULARIO: Escucha las siguientes oraciones y elige la alternativa correcta. Por ejemplo:
“La gallinita amasó y amasó y volvió a pedir ayuda a sus amigos para meter el pan al horno, pero ellos le dijeron que estaban exhaustos.
Estar exhausto significa:
a) estar muy triste.
b) estar muy cansado.
c) estar muy enojado.
1. “Gallinita pensó unos segundos y los invitó a pasar a compartir con su familia, con la condición de que ellos dejaran todo limpio una vez terminado”.
Compartir significa entonces
a) dar o prestar lo que tienes a otros.
b) ordenar o limpiar un lugar.
c) guardar lo que no está en su lugar.
2. Gallinita se acercó donde sus amigos, el pato y el chancho, para pedirles que la ayudaran a acarrear el pesado saco.
Acarrear significa entonces:
a) dejar algo en el mismo lugar en que estaba.
b) entregarle algo a un amigo.
c) llevar algo de un lugar a otro.
5
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT1
3. Cuando el pan estuvo listo, la gallinita preparó la mesa para comer con sus polluelos. Sus amigos, el pato y el chancho, miraban apenados por la ventana.”
Apenado es cuando te sientes muy triste por alguien o por algo. Por ejemplo: Yo me siento apenada porque mi perrito se perdió.
Dime en cuál de estas situaciones te podrías sentir apenado o apenada:
a) cuando te hacen un regalo.
b) cuando se te rompe un juguete.
c) cuando aprendes algo nuevo.
4. “Cuando la gallinita se puso vieja, ya no hizo nunca más pan y siempre extrañaba el rico pan que le preparaba a sus polluelos”.
Que extrañaba el pan significa que:
a) olía de lejos el olor del pan.
b) compartía el pan.
c) echaba de menos el pan.
5. “Cuando al final todos los animales compartieron una rica once, el pato y el
chancho contaron historias graciosas para hacer más entretenida la reunión.
Que contaron historias graciosas significa que:
a) las historias eran de terror y les daban miedo.
b) las historias eran muy chistosas y los hacían reír.
c) las historias eran muy importantes y les enseñaban muchas cosas.
P.Esp P.Obt 6
5
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT1
7
VI. CONCIENCIA FONOLÓGICA
Por ejemplo: rima con
1. Une con una línea la imagen que rima con las siguientes palabras:
a) GATO
b) SILLA
c) LEÓN
2. Marca con una cruz la imagen que comienza con el mismo sonido que el modelo.
Por ejemplo:
a)
b)
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT1
8
3. ¿Con qué sonido empieza?
Por ejemplo: “oveja” empieza con el sonido “o”
a) b) c) d)
4. Divide las siguientes palabras en sílabas.
Por ejemplo:
“silla” se separa en sílabas si-lla. (Apoyar con palmas para marcar)
a) casa
b) tomate
P.Esp P.Obt
11
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT1
9
VII. INTERPRETACIÓN DE SIGNOS ESCRITOS / RELACIÓN LETRA-SONIDO
1. Une con una línea cada imagen con la letra con que comienza:
Por ejemplo:
G
D
a)
U
P b)
M
c) T
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT1
10
2. Observa cada logo, cuéntame qué dice:
Por ejemplo: “dice metro de Santiago”
a)
b)
c)
P.Esp P.Obt
6
VIII. Escritura. Usar hoja en blanco a continuación para que el niño escriba.
1. Escribe tu nombre:
2. Escribe otras 2 palabras que sepas:
P.Esp P.Obt 18
EVALUACIÓN
APRENDIZAJES CLAVES LENGUAJE NT2
MARZO 2015
NOMBRE:
ESTABLECIMIENTO: CURSO:
FECHA:
PUNTAJE OBTENIDO: % LOGRO:
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT2
2
I. RECONOCIMIENTO DE TIPOS DE TEXTO
Aquí hay distintos tipos de textos.
Por ejemplo: (señale la imagen)
“este es un libro”.
1. A continuación hay 3 tipos de textos. Muéstrame: el libro de cocina, el diario, el diccionario:
2 1
3
2. Muéstrame en cuál de estos tipos de textos puedes encontrar:
a) Una receta. b) Una noticia. c) Una palabra y su definición.
P.Esp P.Obt
6
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT2
3
II PARAFRASEO
1. Escucha con mucha atención el texto que se leerá a continuación:
La familia de osos
Una familia de osos vivía en una cueva en el bosque. Les gustaba mucho comer y dormir. Una noche se encontraban todos reunidos: mamá osa, papá oso, la hija y el hijo oso. Mientras estaban comiendo, escucharon un fuerte ruido fuera de la cueva. Todos se aterrorizaron. Entonces, papá oso dijo:
- ¡Voy a ir a ver qué sucede afuera! El hijo oso le dijo:
- ¡No, papá, no vayas! - No te preocupes, hijo. Tengo algo especial para iluminar – dijo el papá.
Buscó una antorcha, la encendió y salió a mirar qué había ocurrido. Cuando estaba afuera de la cueva se sorprendió, al ver al abuelo oso caído en el suelo.
- ¿Qué te pasó? - preguntó el papá al abuelo. - “Traía unos regalos para los niños, venía corriendo y tropecé con este trozo de
roca”, contestó agotado el abuelo. El papá oso iluminó con la antorcha y tomó de una mano al abuelo. El abuelo oso logró ponerse de pie y entrar a la cueva. Sus nietos, al verlo entrar, corrieron a sus brazos. -¡Abuelo, eras tú! Nos asustaste - le dijeron los niños. Lo recibieron dichosos y compartieron juntos la comida esa noche.
(Adaptación)
2. Cuéntame con tus palabras el cuento que acabo de leer:
P.Esp P.Obt
4
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT2
4
III. EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN
1. ¿Por qué se aterrorizaron los osos?
2. ¿Por qué los osos se pusieron contentos al ver al abuelo?
P.Esp P.Obt
2
IV. ARGUMENTACIÓN
¿Crees que estuvo bien que el papá oso saliera afuera a ver qué pasaba?
¿Por qué?
P.Esp P.Obt
2
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT2
5
V. VOCABULARIO: Escucha las siguientes oraciones y elige la alternativa correcta. Por ejemplo:
“Una noche se encontraban todos reunidos: mamá osa, papá oso, la hija y el hijo oso”.
Reunirse significa:
a) juntarse.
b) saludarse.
c) enojarse.
1. “Lo recibieron dichosos y compartieron juntos la comida esa noche”.
Estar dichoso significa:
a) estar muy inquieto.
b) estar muy acalorado.
c) estar muy feliz.
2. “Mientras estaban comiendo, escucharon un fuerte ruido fuera de la cueva. Todos se aterrorizaron”.
Aterrorizarse significa:
a) asustarse
b) callarse
c) enojarse
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT2
6
3. “Cuando estaba afuera de la cueva se sorprendió, al ver al abuelo oso caído en el suelo”.
Por ejemplo: Yo me sorprendí cuando vi un arcoíris.
Dime en cuál de estas situaciones te sorprenderías:
a) Al lavarme los dientes.
b) Al ver a mi mamá disfrazada de payaso.
c) Al comerme la colación.
4. “Cuando la familia oso estaba comiendo, escucharon un fuerte ruido fuera de la cueva, todos se sobresaltaron”.
Que se sobresaltaron significa que:
a) sintieron susto por algo que ocurrió de repente.
b) les dio pena cuando sintieron el ruido.
c) se alegraron por lo que sucedía.
5. “Cuando el abuelo cayó afuera de la cueva rodó por el suelo al tropezar
con la roca”
Que rodó por el suelo significa que:
a) cayó sentado en el suelo.
b) cayó dando vueltas por el suelo.
c) cayó suavemente en el suelo.
P.Esp P.Obt
5
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT2
7
VI. CONCIENCIA FONOLÓGICA
1. En cada fila marca con una cruz la imagen que comienza con un sonido distinto a las demás:
Por ejemplo:
a)
b)
2. ¿Con qué sonido empieza?
Por ejemplo: “sapo” empieza con el sonido “s” (haga el sonido)
a) b) c) d)
3. Divide las siguientes palabras en sílabas:
Por ejemplo: “silla” se separa en sílabas en si – lla (apoyar con palmas para marcar).
a) Cocodrilo
b) Pájaro
c) Peineta
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT2
8
4. ¿Puedes decirme los sonidos que hay en cada palabra?
Ejemplo: mapa: m-a-p-a. (hacer el sonido de las letras no decir el
nombre)
a) pila
b) foca
c) reloj
P.Esp P.Obt
12
VII. INTERPRETACIÓN DE SIGNOS ESCRITOS / RELACIÓN LETRA-SONIDO
1. Une con una línea cada imagen con la letra con que comienza
Ejemplo:
G
a) S
C
b) U
P
c)
2. Observa y lee las siguientes palabras:
a) TOMATE
b) CAMPANA
N
P.Esp P.Obt
5
EVALUACIÓN DE LENGUAJE NT2
9
VIII. Escritura. Usar hoja en blanco a continuación para que el niño escriba.
1. Escribe tu nombre:
2. Escribe otras 2 palabras que sepas: P.Esp P.Obt
18