pensamiento creativo; la entelequia del...
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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS
EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
PENSAMIENTO CREATIVO; LA ENTELEQUIA DEL DIBUJO Y
LA FLEXIBILIDAD EN LA NARRACIÓN DE HISTORIAS
Propuesta didáctica: Los Astros deben estar Locos
CRISTIAN CAMILO NIÑO MUÑOZ
20111188056
MILTON DARIO PUENTES DAZA
20111188039
Director: Carolina Martínez Uzeta
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Y CREACIÓN PARA OBTENER EL
TÍTULO DE LICENCIADOS EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
BOGOTÁ D.C
2017
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS
EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
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I
PENSAMIENTO CREATIVO; LA ENTELEQUIA DEL DIBUJO Y
LA FLEXIBILIDAD EN LA NARRACIÓN DE HISTORIAS
Los Astros deben de estar Locos
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PRESENTACIÓN
El proyecto de investigación para optar al título de Licenciado en Educación
Básica con Énfasis en Educación Artística, nace como consecuencia de la
práctica pedagógica realizada en el Colegio San Isidro Sur Oriental, llevada a
cabo durante el periodo académico 2015-1,en el marco del proceso formativo
propio del profesional de esta carrera en la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. Insertos en la realidad educativa de la institución y a partir del diseño
de “proyecto de área” nominado “formando valores a través del Arte” como
requerimiento para dicha práctica; se atiende a los estudientes de ciclo 2 ( cuarto
de primaria), con una intensidad horaria de 3 horas por semana.
Esperamos que los niños y maestros de la institución y todo aquel que recurra al
texto, explore la propuesta, y a partir de ella, reflexione sobre las didácticas en
educación artística, buscando la proyección de procesos de aprendizaje en la
educación básica para transformar y resaltar la importancia de la experiencia
artística en el desarrollo educativo del niño.
La investigación concluye con la creación de ejercicios didácticos en forma de
juego de mesa, que incluyen (material, objetivo y desarrollo). Es de anotar que
las didácticas se crearon a partir de los elementos oriundos propios al contexto
que habitan los niños del colegio San Isidro Sur Oriental. Del mismo modo, se
anexan imágenes del proyecto, las cuales evidencian los pasos dados durante
este camino, y lo cual suscitó en la población estudiantil, el trabajo plástico y
literario de la presente investigación.
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1.1PROBLEMÁTICA
La razón que nos lleva a plantear la práctica como objeto problémico de
investigación se sustenta de manera importante en la ausencia de la actividad
imaginatíva en el niño, afectando el proceso creativo en la elaboración
narrativa de textos literarios (en coherencia a la madurez cognitiva de niños
mayores de 7 años, en lo que respecta a la estructura de la oración y tiempos de
conjugación), y contrastado además con el componente académico curricular y
las competencias institucionales, en este caso se trae a colación, la competencia
comunicativa, que según el colegio, es el desarrollo de capacidades, habilidades
y desempeños necesarios para hablar, escuchar, leer, escribir e interpretar
correctamente. Nosotros hacemos énfasis en la competencia de producción
textual, del diálogo y la argumentación, en donde los niños de ciclo dos del
Colegio San Isidro presentan niveles bajos, debido a un uso poco frecuente de la
expresión tanto escrita como oral, lo cual podemos corroborar en los talleres
realizados durante la práctica en el que los estudiantes debían exponer sus
trabajos y ejercicios mediante la lectura de los mismos en clase, dirigido a todos
los participantes. En el PEI del colegio, en lo referente a la organización por
ciclos, se plantea como una debilidad de ciclo dos, la dificultad en la producción
y argumentación coherente de textos e ideas, formulación de hipótesis,
proposición de estrategias a solución de situaciones problema, asociar y articular
diversos conocimientos.
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Es entonces, a partir de las actividades orientadas a la creación de personajes y
cuentos literarios sustentados desde el ejemplo, es decir, el material didáctico
preparado por los practicantes, y además de la presentación estructural del
género narrativo, se sugiere así, la aplicación de preconceptos y experiencias en
elniño,procurando que los estudiantes contarancon libertadde plasmar sus
interesesalrededor del cuento y la creación de personajes derivados de éste.
Tomando de base el análisis desarrollado por Lev Vygotsky, planteadas en su
texto “La Imaginación y El Arte en la Infancia”, que será pertinente en el
desarrollo de la presente investigación porque argumenta los tipos
fundamentales de impulsosen desarrollo de la actividad creadora del infante, se
logró evidenciar que los estudiantes en sus creaciones tienden a un primer
impulso reproductivo, en ese sentido, se advierte la copia de normas de conducta
ya elaboradas y establecidas en lospersonajes de algunas series televisivas
infantiles y películas animadas. Respecto a la creación narrativa, un 80% de los
estudiantes (de un total de 38, que constituye al grado cuarto), escribían historias
que ya sabían de memoria, en su gran mayoríaliteratura Infantil Universal
clásica, y reconociéndolos más por su versión televisiva que por su versión
escrita original. Es importante destacar como se fijan los estereotipos de género1
en la actividad escritural; en el caso de las niñas la gran mayoría relataban
historias propias del género Épico- fantástico, historias de princesas que eran
rescatadas por príncipes y en el caso de los niños, personajes que siempre hacían
uso de la violencia para resolver problemas. Se muestra una baja presencia del
segundo impulso,“combina ycrea”,factores que complementan el estado de la
imaginación y que será sistematizado en la propia experiencia de práctica
pedagógica en el capítulo de metodología investigación y creación en el
presente proyecto.
En relación a estos contenidos realizados durante la práctica, se revisó el PEI del
colegio San Isidro Sur Oriental, evidenciando poco cumplimiento de los
objetivos pedagógicos por ciclo, Esta falta de desempeño de los objetivos
1 Hallazgo en Diarios de Campos
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pedagógicos por ciclos, se hace evidente, ya que los estudiantes no han
desarrollado del todo los procesos cognitivos alcanzados en cada caso. Una
condición que refleja ese estado, es la timidez para ejercer la (capacidad
imaginativa), la que puede deberse a un plan de estudio sin profundización y
énfasis en la (capacidad creadora) del estudiante en lo que respecta a su
estímulo a través de las expresiones artísticas, orientadas desde un enfoque
repetitivo y memorístico; como señala Guilford (1971) se favorece al
pensamiento convergente, es decir, en búsqueda de respuestas “correctas”.
Se aprecia que los estudiantes, tienen unas necesidades específicas dentro del
campo de la educación artística, que consisten en la búsqueda de procesos que
nos ayuden a desarrollar la imaginación creadora, a fortalecer procesos
creativos desde este campo del conocimiento para que el estudiante vaya más
allá de la imitación y de la copia y pueda darse desde el arte plástico y literario,
un aporte mucho más enriquecedor para el alumno en lo que tiene que ver con
las competencias de la educación artística, presentes en las Orientaciones
pedagógicas, que hacen énfasis en la sensibilidad, en la apreciación estética y la
comunicación. Observamos la importancia que tiene en el estudiante, la
nutrición cultural y experiencial desde el arte, en este caso la expresión y
representación gráfica yliteraria, principalmente desde los géneros narrativo y
lírico como sonel cuento y la poesía, respectivamente.
1.2 Objetivo General
Diseñar una propuesta didáctica, dirigida hacia el pensamiento creativo
del niño, grupo Ciclo 2 (entre los 9 y 12 años), por medio de la expresión
plástica y creación de cuento; con destino a aplicarse en el colegio San
Isidro Sur Oriental
1.3 Objetivos Específicos
Realizar una indagación teórica alrededor de los conceptos: Creatividad,
imaginación, pensamiento divergente, etapas de desarrollo del niño,
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expresión plástica y creación de historias, con intenciones de implementar
los saberes necesarios en el desarrollo de la propuesta.
Efectuar una investigación en el Plan Estudiantil Institucional en el colegio
San Isidro Sur Oriental, en cuya información puedan develarse aspectos
inherentes a la práctica pedagógica
Comprobar el saber adquirido en pregrado, con un ejercicio de
investigación cualitativa aplicado en el campo pedagógico.
II
San Isidro Sur Oriental
2.1 Antecedentes:
El Colegio San Isidro Sur Oriental IED se encuentra ubicado en la Localidad San
Cristóbal. Cuenta con dos sedes, la sede A se encuentra en la manzana de la calle 34 sur
con carrera 7ª y la sede B, se encuentra ubicada en la carrera 7ª con la calle 35B. Limita
con los barrios San Isidro segundo y primer sector, Serafina, Villa de los Alpes y la
carrera Décima.
La localidad de San Cristóbal tiene una extensión de 4.910 hectáreas (ha), y cuenta
488.407 habitantes, predominando la población femenina; la población de la localidad
de San Cristóbal corresponde al 7.1 % del total distrital y esta es la Séptima localidad
con mayor número de habitantes.
En la localidad de San Cristóbal, los hogares que hicieron parte del censo, el 3.9%
tienen actividad económica dentro de la misma localidad, por lo que de los 16.109
establecimientos económicos censados en el 2010 se estableció que el 7,5% se dedican a
industria, el 48,1% a comercio, el 31,2% a servicios, el 9,1% a otras actividades y el
0,6% estaban desocupados
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A partir de esto y de encuestas realizadas anteriormente se establece que el barrio se ha
caracterizado por ser obrero, definiéndose por su comercio y prestación de servicios. La
comunidad pertenece al estrato 2 y gozan de servicios de agua, luz, teléfono, gas
natural, se evidencia un número mayoritario de familias arrendatarias, siendo numerosos
sus integrantes y contando con poco espacio de convivencia en el hogar.
Frente al tema de la estratificación socioeconómica, en San Cristóbal el 76% de la
población es estrato 2 mientras el 7.6% estrato 1, quienes están ubicados especialmente
en las zonas alta y media, existe también un 14.8% de población estrato 3 que se
encuentra principalmente en la zona baja. Según datos registrados en el documento de
caracterización del sector cultural local 2007.
Las organizaciones que propician las prácticas artísticas, culturales y/o de patrimonio
dentro de la localidad son, en su mayoría, de carácter privado y sin ánimo de lucro, las
cuales se financian con recursos provenientes tanto del sector privado como distrital y
cuentan con recursos humanos profesionales o técnicos entre jóvenes y adultos. En los
últimos años muchas de estas organizaciones se han relacionado con otras
organizaciones locales de índole cultural, educativa, comunitaria y/o social con los que
cuenta la localidad.
las organizaciones que propician las prácticas artísticas, culturales y/o de patrimonio
dentro de la localidad son, en su mayoría, de carácter privado y sin ánimo de lucro, las
cuales se financian con recursos provenientes tanto del sector privado como distrital y
cuentan con recursos humanos profesionales o técnicos entre jóvenes y adultos. En los
últimos años muchas de estas organizaciones se han
relacionado con otras organizaciones locales de índole
cultural, educativa, comunitaria y/o social con los que
cuenta la localidad.
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2.2 Etnografía
La lucha por la mejora en las condiciones de vida de los habitantes de la localidad de
San Cristóbal ha dado lugar a altos niveles de participación y organización por lo cual el
territorio que comprende esta localidad se ha venido consolidando el reconocimiento a
la interculturalidad, propiciando la acogida a la población proveniente de distintas partes
del país con sus ideas, valores, sentimientos, costumbres y tradiciones. Lo anterior ha
dado lugar a la constitución de una riqueza cultural invaluable propia de la localidad,
que a su vez ha contribuido en la definición de la identidad de sus habitantes y ha
contribuido en la definición del tipo de hombre y mujeres que se hacen necesarios para
su continuidad y mejora.
Distribución de
la pobla…
Distribución de
la pobla…
Distribución de
la pobla…
Distribución de la población por …
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III
Referentes Teóricos
El siguiente apartado presenta las obras pertinentes al marco teórico conceptual del
proyecto Pensamiento Creativo: La Entelequia del Dibujo y la Flexibilidad en la
Narración de Historias en la búsqueda por puntualizar la argumentación del proceso
creativo interdisciplinar en el contexto escolar.
Este cuerpo de fundamentación teórica, gira en torno a los conceptos: imaginación,
fantasía, medios tecnológicos y de comunicación, creatividad y pensamiento
divergente. Con Lev Vygotsky, nos acercaremos a la imaginación en la infancia bajo un
ámbito psicopedagógico; Absalón Jiménez, Jesús Martín Barbero y German Rey, nos
proporcionarán una aproximación acerca de la influencia que generan los medios
masivos de comunicación y medios tecnológicos en la infancia; a partir de la psicología
con Joy Paul Guilford y posteriormente con Ellis Paul Torrance, hablaremos de
creatividad y pensamiento divergente; Gianni Rodari nos acerca desde un campo
pedagógico y educativo al elemento imaginativo y fantástico enfocado a la literatura y
el lenguaje escrito como fuentes para el desarrollo de temas y estrategias didácticas en
el despertar imaginativo de los niños.
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3.1 Creando la imaginación
Lev Semiónovich Vygotsky fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más
destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-
cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética. En su ensayo,La imaginación
y el arte en la infancia, Vygotsky trata alrededor del binomio Arte e imaginación, la
tarea creadora definida como una actividad humana generadora de algo nuevo a partir
de dos tipos fundamentales de impulsos. El primero reproductor o reproductivo,
vinculado con la memoria que reproduce o repite normas de conducta creadas y
elaboradas previamente, y además permite revivir rastros de antiguas impresiones,
concepto que desde el autor es considerado como la conservación de la experiencia
anterior; siendo aquello que ayuda al ser humano a conocer el mundo que lo rodea, a
través de la creación y la promoción de hábitos permanentes que se repiten en
circunstancias idénticas,siendo el cerebro el que conserva experiencias vividas y facilita
su reiteración. (1930. Pág.1)
El segundo tipo fundamental de impulso, Combina y crea, es el lugaren donde se
adquiere la capacidad de formar ideas en nuestro pensamiento, se trata de la capacidad
de crear nuevas imágenes, nuevas acciones donde también se hace presente el cerebro,
en este caso, como órgano capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias
pasadas, nuevas formas y planteamientos. En palabras de Lev Vygotsky “Es
precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia
el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente. (1930. pág. 3). A
esta actividad creadora,el campo de la psicología le llama imaginación ofantasía,
manifiesta en todos los aspectos de la vida cultural haciendo posible la creación
artística, científica y técnica. (. (1930. Pág.3)
En nuestra práctica pedagógica, a través de los resultados derivados de nuestro proyecto
de área, relacionamos los dos tipos de impulsos fundamentales con los procesos de
recepción, apropiación y de creación mencionados y desarrollados en Las
Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en básica y media del Ministerio
de Educación Nacional; es importante enunciar estos procesos y sus respectivas faces,
debido a que fueron base importante para la elaboración de actividades y ejercicios
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dentro del proyecto de área, de la misma manera relevantes para la construcción de
nuestro dispositivo didáctico. Ahora daremos paso a la definición del proceso de
recepción como proceso interactivo mediante el cual el espectador capta la información
contenida de una obra artística o en cualquier expresión de la cultura. Como espectador
debe generar conjeturas e hipótesis, proyectar acciones y tomar decisiones, debiendo
reflexionar. (1930. Pág.5)
Enseguida se enuncian las fases que constituyen al primero proceso de recepción en el
marco de los lineamientos del MEN, Mimética (imitación de la realidad), expresiva
(como exploración de los motivos subjetivos y expresivos del artista), formal (como
observación de la organización perceptual de la obra, en cuanto a sus relaciones de sus
partes con el todo), y pragmática (de acuerdo con la finalidad de la obra y sus objetivos
funcionales de uso). (MEN: 2010, pág. 51).
El proceso de apropiación consiste en “Adquirir destrezas, hábitos o modelos de hacer,
aprehender a aprender” (MEN: 2010, pág. 51), se trata por tanto, de una didáctica que se
apoya en actividades de imitación, indagación y ejercitación, relevantes para la
proyección de las actividades pedagógicas establecidas para la propuesta orientada al
aula en el presente proyecto de investigación, a saber:
- Indagación:permite al estudiante adquirir conocimientos y técnicas, lenguajes y
posibilidades expresivas que nutren su creatividad, a través de la observación de su
entorno y la naturaleza.
- Imitación:reproducción de modelos e imágenes, consiste en la enculturación o
adquisición de prácticas y habilidades en la enseñanza de las artes.
- Ejercitación:actividad práctica, desarrolla la destreza física y mental necesaria para el
dominio de la técnica, de un saber hacer.
En cuanto al proceso de creaciónse establece: que éste conduce a la realización de obras
artísticas, ligada al proceso de apropiación el cual facilita la adquisición de
conocimiento, técnicas y habilidades prácticas con componente lúdico.
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En consecuencia, captamos semejanzas entre este impulso reproductor o reproductivo,
y el proceso de recepción y apropiación, ya que tienen en común la experiencia
adquirida, la memoria, la repetición y la imitación. También hay cercanía entre el
impulso combina creay el proceso de creación, porque en ambos casos las impresiones
y la experiencia adquirida se ponen en disposición de reelaborar, de redefinir y de
plantear nuevas ideas a través de la imaginación como elemento clave. Retomando a
Lev Vygotsky, la actividad creadora es “reelaborar creadoramente, combinando lo
antiguo con lo nuevo”, teniendo en cuenta que la imaginación siempre dispone de la
experiencia pasada para crear algo nuevo. (1930. Pág.5)
Vygotsky insiste en la importancia de la capacidad creadora en los niños y del fomento
de ésta para su desarrollo general y su madurez. Todo comienza con el juego, como
primera manifestación de un proceso creador; el autor reconoce que en los juegos las
niñas y los niños reproducen lo que ven porque la imitación y las experiencias vividas
representan un papel importante para potenciar la imaginación como elementos de una
reelaboración creadora, posibilitando la edificación de “nuevas realidades acordes con
las aficiones y necesidades del propio niño”. En este sentido, respecto del ámbito
cotidiano, señala el ejemplo del niño o la niña que juega con un palo de escoba, este
objeto en la imaginación del niño es un caballo, para el autor es reflejo de la actividad
imaginativa del infante, que recibe el nombre de actividad combinada de la
imaginación.
3.2 Experiencias contemporáneas de la imaginación
Cabe preguntarse, ¿De dónde provienen esas experiencias vividas, representadas,
observadas y percibidas por los niños y niñas de las cuales hacen uso para crear sus
propios juegos? Al respecto, reflexionamos que la infancia contemporánea se relaciona
constantemente con mucha información y experiencias vividas ajenas, que son
transmitidas desde múltiples medios tecnológicos y de comunicación, es el caso de la
televisión y la internet, a través de series animadas, telenovelas, noticieros y películas
que pueden ser la base de imitación para los juegos; de la misma manera, esto aplica a
las creaciones que los niños realizan a través de actividades y ejercicios propios con un
hacer artístico, por ejemplo la invención de cuentos por medio de la escritura y la
representación de personajes a través del dibujo.
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En su análisis, respecto de la Imaginación y realidad nos plantea los siguientes
interrogantes: ¿Cómo se produce esta actividad creadora basada en la combinación?
¿De dónde surge, a qué está condicionada y a qué leyes se subordina en su desarrollo?
A partir de un análisis psicológico, establece que en cada nivel de crecimiento físico del
niño, la actividad creadora adquiere su propia expresión, a cada periodo infantil
corresponde su propia forma de creación. De otra parte, explica el mecanismo
psicológico de la imaginación y la actividad creadora que se relaciona con ella, además
expone la vinculación existente entre fantasía y realidad en la conducta humana, bajo
cuatro formas básicas que ligan la actividad imaginadora con la realidad, para
presentarla como una función vital y necesaria. (1930. Pág.5)
La primera forma de relación entre fantasía y realidad consiste en que toda
elucubración se compone siempre de elementos tomados de la realidad extraídos de la
experiencia anterior del hombre (1930. Pág.5)esto quiere decir que la imaginación tiene
como fuente la experiencia pasada. Nosotros proponemos que una actividad como la
elaboración de cuentos y la creación de personajes bajo temática libre, implica esta
primera forma de relación, porque para su realización es necesario que el niños tomen
elementos de la realidad, vivencias y experiencias que llegan y provienen desde el
exterior, sin embargo, en algunas ocasiones se nubla la capacidad de combinación
cuando se concentra en la elaboración de la copia y el modelo exacto, sin intención de
trascendencia.
Como deduce Vygotsky, a partir de análisis científicos, las elucubraciones más
fantásticas y alejadas de la realidad, como por ejemplo, los mitos, los cuentos, las
leyendas, los sueños, etc., nos confirman que, las mayores fantasías no son más que
nuevas combinaciones de los mismos elementos tomados, a fin de cuentas, de la
realidad, sometidos simplemente a modificaciones o reelaboraciones en nuestra
imaginación; es a esta combinación de elementos de la realidad, a lo que llamará
fantasía.
La fantasía se construye siempre con materiales prestados del mundo real, a través de
nuevos grados de combinación; la actividad creadora de la imaginación está ligada a la
acumulación de experiencia en la persona, la cual ofrece una mayor producción
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fantástica si la experiencia está bien nutrida, por esta razón, se señala que un adulto
posee mayor creatividad que el niño, debido a una mayor experiencia de vida.
Junto al autor coincidimos con la siguiente conclusión pedagógica sobre, la necesidad
de ampliar la experiencia del niño si queremos proporcionarle bases suficientemente
sólidas para su actividad creadora. “Cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más
aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su experiencia, más
considerable y productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de
su imaginación”.(1930 pág. 6). La reflexión continúa con la afirmación de que la
fantasía no está contrapuesta a la memoria, sino que se apoya en ella para nuevas
combinaciones (1930 pág. 6)
La segunda forma de vinculación entre fantasía y realidad consiste en la apropiación de
vivencias y experiencias históricas o sociales ajenas, las cuales se combinan para
construir una imagen propia, ejemplo de ello: la construcción que el sujeto crea del
bogotazo a partir de los periódicos y audios que existen de la época, registro previo de
la zona del centro de Bogotá y la imagen mental de Jorge Eliecer Gaitán para nuestro
contexto local.
La tercera forma de vinculación entre la función imaginativa y la realidad está
totalmente inmersa en los estados emocionales del sujeto, donde se sabe que miramos
de forma distinta de acuerdo al estado psicoemocional, ya que la percepción de la
realidad se verá mediada por esta circunstancia subjetiva. También sobresale el hecho
que así una serie de situaciones sean muy diferentes entre sí, pero que causan la misma
emoción, se van aglomerar y crearán una única situación en que se encuentren todas,
ejemplo: cuando la persona tiene una dificultad afectiva y se deprime por el hecho, se le
sumarán sus problemas financieros, de salud, entre otros de carácter emocional.
La Cuarta y última forma de vinculación, no dista de la anterior, de la elaboración
mental se configuran otras formas de la realidad tangible como ejemplo las
producciones artísticas.
Estas cuatro formas de vinculación entre realidad y fantasía, nos abren panoramas en
búsqueda de promover un mayor desarrollo de las mismas, a través de estrategias
pedagógicas, pensando primero en la experiencia como fuente primordial para el
florecimiento de la imaginación en los niños. Es aquí, donde perfilamos a nuestro
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“dispositivo didáctico”, como elemento que permita nutrir de experiencias a los
estudiantes por medio de actividades para el desarrollo de la imaginación y la
exploración de fórmulas, en favor del proceso de apropiación y creación, y del
segundo impulso combina y crea.
Continuando con el desarrollo del texto de Lev Vygotsky, él nos habla acerca de la
percepción interna y externa como base de la experiencia y principio del proceso de
imaginación, que se llevará a cabo a partir de la disociación y la asociación de las
impresiones percibidas. El autor define a la disociación como condición necesaria para
la actividad ulterior de la fantasía (1930 pág. 12) porque se encarga de separar las partes
de las impresiones a través de la comparación, donde unas se conservan en la memoria y
otras se olvidan.
En palabras de Vygotsky “La extracción de algunos rasgos, ignorando los demás, puede
ser llamada con justeza disociación”. Siendo un proceso importante para el desarrollo
mental, el pensamiento abstracto y la comprensión figurada. Gracias a la influencia que
ejerce el sentimiento interno sobre las impresiones externas, existe el afán en el niño y
en el adulto de modificar las impresiones reales aumentando o disminuyendo sus
dimensiones naturales, un ejemplo de expresión literaria desde el símil puede ser, “sus
ojos eran tan grandes como el sol”.
El segundo momento del proceso imaginativo es la asociación, el cual consiste en la
agrupación de elementos ya disociados y modificados para la posterior agrupación
subjetiva de imágenes hasta llegar a una construcción de imagen objetiva, movimiento
que recibe el nombre de proceso de cristalización de la imaginación en imágenes
externas, donde se pasa de lo imaginario a lo real; todo esto se debe gracias a la
necesidad de adaptación del ser humano respecto del medio ambiente.
El medio ambiente, la experiencia, la inadaptación, los deseos, los anhelos y
necesidades que tiene la persona, son factores psicológicos necesarios en el proceso
imaginativo y posterior acción creadora ligadas a las condiciones sociológicas de cada
ser humano.
En cada periodo del desarrollo infantil, la imaginación creadora actúa de modo singular
y atraviesa por dos periodos de cambio presentes en el transcurso de la niñez a la
adolescencia; el primero se denomina imaginación plástica, la cual emplea impresiones
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exteriores para su construcción, y el segundo periodo recibe el nombre de imaginación
emocional, para la que se construye con elementos tomados del interior. Es el transcurso
de una imaginación subjetiva a objetiva mediada por la edad.
De esta manera, somos conducidos al siguiente planteamiento: cuando comienza la
edad escolar, disminuye la afición del niño por el dibujo, y en muchos casos desaparece
por completo a falta de estímulo; el autor nos dice que existe relación interior entre la
personalidad del niño en esa edad y su afición al dibujo, porque le permite expresar más
fácilmente sus inquietudes, y en el paso hacía la adolescencia y posterior madurez
sexual, los niños prefieren la creación literaria, debido a que han adquirido un mayor
grado de vivencias personales y experiencias que desean ser expresadas y comunicadas
a través de la palabra escrita.
3.3 La infancia actual y sus diferencias con su generación pasada.
Nos apartamos levemente de lo anterior expresado, ya que Vygotsky hace su
diagnóstico en su contemporaneidad, siendo más exactos a finales de los 20’s y
principios de los 30’ del siglo XX. Ahora bien, nos hacemos la pregunta respecto a
cuáles son los lenguajes artísticos que los niños y los adolescentes prefieren en el
actualidad para la expresión de su ser; así mismo, los distintos lenguajes artísticos de
los que son espectadores y receptores continuamente. Sí creemos que algo ha cambiado
respecto a la relación de los lenguajes artísticos con la infancia, son las maneras de
difusión y la circulación muchas veces mediados por la tecnología, es el caso de la
televisión, el cine, los videojuegos, la internet, la radio, que llevan al lenguaje musical,
al lenguaje visual hasta los hogares de las personas, generando una mayor relación
cotidiana con el arte, principalmente como espectadores y receptores, pero ¿qué tanto
inspira esta relación a los niños y a los adolescentes para crear y comunicarse? Quizás
esto se presta para la formación de estereotipos base de imitación, de copia y
posiblemente de fanatismo por ciertos personajes, o artistas, además un incremento del
consumo, como un distintivo de la infancia contemporánea. Posiblemente a través de
los medios de comunicación, las industrias culturales producen subjetividades.
3.3.1La televisión como regulador -instructor del pensamiento
En esta instancia es menester mencionar la incursión de los medios masivos de
comunicación en la sociedad colombiana, y de la irrupción de la infancia actual en los
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medios de comunicación, Tomando de referencia “Emergencia de la infancia
contemporánea en Colombia “(1968-2006)Absalón Jiménez Becerra, profesor de
Pedagogía Infantil en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas2, hace énfasis
en la televisión, convertida en un miembro de la familia, y también testigo y agente de
socialización, participando en la naturalización de un nuevo tipo de discurso
(2006.pág.256); es en este nuevo tipo de alocución, generado por la televisión, en el que
la infancia empieza a penetrar y se transforma en consumidora activa. La infancia y la
televisión conllevan a una transformación mutua, que afecta las formas de socialización
familiar y las prácticas educativas.
En lo que respecta a nuestro proyecto de grado, manejamos una hipótesis acerca de la
televisión, como causante de afectación en procesos creativos e imaginativos dentro del
ámbito escolar, en lo que se refiere a actividades y ejercicios de expresión artística, de
los cuales se observa un producto o resultado, no tan original por parte de los
estudiantes acorde a su edad.
Concordamos que la televisión, como maravilla tecnológica, se convierte en un arma de
doble filo, por un lado instruye y distrae, y por otro causa adicción y lava el cerebro, es
decir, condiciona la mente y el pensamiento (2006.pág.260).La televisión puede llegar a
cambiar la estructura de la personalidad, distorsionar el sentido de la realidad, crear
necesidades ficticias de consumo por el exceso de propaganda comercial; y afectar la
capacidad de racionar y escoger, lo cual implica a las nuevas generaciones que les
correspondió y les corresponde vivir en la época de la imagen, desencadenando nuevas
percepciones, sensaciones, imaginaciones y representaciones; productoras de
comportamientos futuros. Los medios se constituyen en unos poderosos maestros que
inspiran actitudes y modelan los comportamientos.
Solo actividades más motivadoras logran desplazar a la televisión, como dice Francois
Mariet “la televisión es un tapahuecos, que funciona como remplazo y opción en el
aburrimiento, que puede reducirse si se dispone de actividades sociales o escolares más
atractivas y adecuadas.” (Jiménez: 2001)
2Absalón Jiménez Becerra, profesor de Pedagogía Infantil en la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas Licenciado en Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional, 1995 Magíster en Estudios
Políticos, Pontificia Universidad Javeriana, 1997.,Magíster en Historia, Universidad Nacional de
Colombia, 2001,Doctor en Educación, Universidad Pedagógica Nacional, 2011
20
Bajo un análisis de nuestros estudiantes de segundo ciclo de cuarto de primaria, es muy
probable que en su contexto familiar, se encuentren solos en casa una vez terminada la
jornada escolar, debido a familias disfuncionales en donde los padres se encuentran
separados, y ausentes principalmente por asuntos laborales, es pertinente mencionar que
estos niños y niñas pertenecen a estratos uno y dos. Entonces se sustenta de manera
importante, la dificultad de adquirir experiencias culturales, recreativas y de
socialización con personas dentro del hogar, siendo estos roles suplantados por la
televisión.
Complementamos la idea con Claudia Uribe, antropóloga colombiana, quien afirma
que “la televisión es para muchos niños, una ventana para acceder a mundos que no
conocían, un medio para aprender cosas, incluso una posibilidad a veces única, de
aprender el lenguaje cotidiano”(1995). En este orden de ideas el comunicador social
Omar Rincón plantea que “los niños suelen usar la televisión para conocerse a sí
mismos, para reafirmar su personalidad, su valor, su necesidad de respeto por sus gustos
y sus interés. La televisión, era una herramienta más en la construcción de su identidad.
Si comparamos estas posturas con lo referente a los resultados de las actividades y de
los ejercicios hechos por nosotros para los niños de segundo ciclo, podemos darnos
cuenta que muy posiblemente los estudiantes reafirmaban sus gustos y sus intereses en
lo que plasman, porque se identifican con ese o esos personajes, que son incorporados y
visualizados como modelos de conducta, encaminándolos a imitarlos y copiarlos sin
variación alguna.
La asociación Española de pediatría en 1995 rebelaba que la imitación hacía parte de la
socialización. Los especialistas consideraban que la televisión cuidaba y enseñaba a los
niños, y llenaba su soledad, sustituyendo las funciones esenciales de los padres como
centro de organización sentimental, instintiva, racional, imaginativa y moral.
Reafirmando la televisión como sustituto de todos los roles en el hogar.
Resaltando lo dicho por Javier Matos, presidente en su momento del colegio Médicos
de Madrid, “violencia y agresividad, militarismo, culto al cuerpo, elogio a la fuerza y
aceptación a la ley del tramposo, eran algunos de los valores más destacados y
reiterados en multitud de series de dibujos animados. En este contexto, el niño tendía
identificarse con el más fuerte con el más poderoso, lo que favorecía que el niño
21
aprendiera a percibir la conducta agresiva como normal, legitimando de este modo, la
tolerancia a la violencia y a la agresión”.(Jiménez:2006,pág.266)
La televisión instaura una nueva forma discursiva cuya primera superficie de
emergenciarevela una serie de enunciados que, aun dispersos, le dan forma al campo:
adicción, insensibilidad, violencia, soledad infantil, influencia negativa, pasividad,
incomunicación en el entorno familiar y escolar. Esta se yuxtapone a otra serie que
reivindica a la televisión como sinónimo de recreación, instrucción y conocimiento;
como transmisora de valores sociales, disciplina, decisión, educación hogareña; como
centro de organización sentimental y de regulación de lo instintivo, lo racional, lo
imaginativo y lo moral; y como promotora de una nueva generación.(Jiménez,2006)
Para 1981 estaba demostrado científicamente que los niños imitaban lo que veían en la
pantalla de la televisión, lo que deformaba muchas veces sus actitudes. La penetración
de la televisión en esta audiencia aumentaba a un ritmo sorprendente a medida que se
desarrollaban nuevas tecnologías. Y comenzando por el consumo televisivo, es que se
derrumban las fronteras entre la niñez y la adultez. “el consumo televisivo creó las
condiciones de posibilidad para que la infancia contemporánea fuera reconocida como
sujeto activo que disponía de información antes reservada para adultos.
Desde una perspectiva colombiana en 1982 se realiza la primera Encuesta Nacional de
televidentes dirigida por Germán Castro Caycedo en 990 municipios del país con
30.302 entrevistados. Los resultados mostraron “el 84% de los niños imitaban lo que
veían en la televisión, e imitaban de los personajes: su modo de ser, 39% su forma de
hablar, el 49% lo que hacen el 68%, las peleas, el 55%; 53% de los niños ven televisión
en el día sin compañía del adulto; el 44% de los colombianos no distinguió entre un
programa hecho en Colombia y uno hecho en el extranjero. Al preguntar a los mayores
qué hacen los niños en la casa respondieron: ver televisión, 46,8%; juegan, 35,6%;
hacen tareas, 10,1% ayudan a los oficios, 6%, y leen 1,5%.(Jiménez: 2006, pág.269)
La misma encuesta arrojó que el 77,56% de los niños creía que los golpes, los tiros, la
fuerza y las trampas eran los medios apropiados para salir adelante en la vida, y el 77%
estaba de acuerdo con estas maneras de obtener las cosas. Un aspecto muy grave del
asunto era el poder acumulativo de muchos programas, llamado por los sociólogos
22
gotera persistente. La repetición de los mensajes de violencia, droga, bigamia, burla,
indisciplina, etc., día a día en la televisión, aumentaba en la mente de los niños y de los
grupos de alto riesgo la probabilidad de la imitación. La televisión había dejado de ser
vista un simple electrodoméstico y era considerada una mediación que influía en la
personalidad del individuo. La televisión producía desviaciones en la conducta
psíquica, física, moral y social de los niños.
En el año 2000 el ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar) y el Ministerio de
Comunicación, afirmaban que la infancia colombiana debía ser considerada como
sujeto televisivo. Asumir a los niños como consumidores y como ciudadanos, como
sujetos y actores sociales que dedicaban muchas horas a ver televisión y cuyas
representaciones de sí mismos y de los demás recibían la influencia de estos contenidos.
Nosotros podemos entonces evidenciar, a través de las actividades y ejercicios que
propusimos en nuestro proyecto de área dirigido a los niños y niñas de cuarto de
primaria, que su resultado era precisamente ése, el que refleja la influencia de los
contenidos televisivos en los productos elaborados por los estudiantes.
Retomando la investigación realizada por el ICBF, de carácter cualitativo, cuyo
propósito consistía en establecer qué imaginarios de familia, barrio, ciudad, país y
mundo, tienen los niños y de qué manera y en qué medida los medios de comunicación
intervienen en su conformación, se asume a la televisión como agencia mediadora entre
los sujetos receptores y otras instancias sociales que construyen y ponen en circulación
significados colectivos. Dicha investigación, tuvo como población objeto a niños
escolares de primaria de 8 a 10 años de edad, en las ciudades de Cali y Pereira; y en
zonas rurales, la comunidad Páez de Pueblo Nuevo y la comunidad afrocolombiana de
Zaragoza cerca de Buenaventura.
Los medios no sólo descentran la transmisión y circulación del saber, sino que
constituyen un decisivo ámbito de socialización de dispositivos de identificación y una
proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gusto para los
niños. En los ejercicios realizados por los estudiantes de cuarto de primaria pudimos
evidenciar los patrones de gusto de los niños y las niñas derivados de la televisión y de
versiones de cuentos universales, pero no desde una versión escrita original, sino
versiones digeridas desde la pantalla de la televisión. En los niños predominaba el
23
superhéroe, quien en la mayoría de casos, usa la violencia para resolver problemas, y en
el caso de las niñas, está presente el patrón de gusto hacia las princesas amas de casa
incapaces de hacer algo por ellas mismas.
Nosotros tenemos en cuenta, que la oferta televisiva en sus contenidos no va dirigida en
su mayoría a un público infantil, aun siendo los niños los principales consumidores de
televisión, y en lo que ven en cuanto a consumos culturales, oscila entre contenidos para
adultos y para niños, la infancia transformó a la televisión, y cambió los criterios
familiares acerca del consumo cultural que era aceptable en el hogar. (Jiménez, 2002)
Una gran conclusión que se nos brinda es la siguiente: “en el ámbito del consumo
televisivo, la emergencia de la infancia contemporánea es un acontecimiento, una
irrupción y una novedad histórica.” Este tipo de infancia es entendida como
acontecimiento discursivo, que se encuentra desde los años setenta según el autor, en
superficie de emergencia cuyos enunciados son recreación, instrucción, conocimiento,
disciplina, decisión, educación hogareña, actividad recreativa, organización sentimental
y regulación instintiva, racional, imaginativa y moral (Jiménez: 2006,pág.280). Los
años ochenta y noventa se le añaden otros enunciados: consumidores y ciudadanos,
sujeto televisivo, mediación, circulación del saber, ámbito de socialización,
identificación y proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de
gusto infantiles. En la modernidad, la infancia era una otredad heterónoma,
dependiente, obediente e ignorante; pero la presencia del televisor en el hogar y en la
vida cotidiana de los niños cambió esta relación asimétrica. El televisor se convirtió en
un agente de socialización determinante para la infancia. (Jiménez, 1998)
En contexto a lo anterior,Howard Gardner dice: “Aun así, cuando el televisor
permanece encendido todo el día se convierte en una especie de calmante para los niños
activos, lo que obviamente interfiere su creatividad y la curiosidad infantil natural”. La
televisión alteró para siempre el desarrollo cognitivo del niño y, por esta vía, su
constitución como sujeto. La cultura alfabetizada, caracterizada por el autocontrol, la
tolerancia y una compleja forma de pensar de carácter conceptual y secuencial, es en
efecto, alterada por la presencia de la televisión. Entonces, no es descabellado pensar en
el hecho, de que las nuevas tecnologías median en la producción de sujetos dóciles y
24
funcionales para la economía de consumo, en la cual la infancia contemporánea está
inmersa.
3.3.3 La otra cara de la pantalla
Por otro lado señala Buckingham, 2007 que “la tecnología le facilita a los niños la
libertad de seguir sus propios intereses individuales y elegir sus propios senderos de
aprendizaje; él mismo le llama, un nuevo constructivismo pedagógico que se empezaba
a construir a través del avance tecnológico.
El computador, la internet y los videojuegos, principian a caminar en compañía de la
televisión para integrarse dentro de la escuela y hacer uso de los mismos en la
educación. Guillermo Carvajal, ex presidente de la Federación Psicoanalítica de
América Latina, plantea lo siguiente: los videojuegos poseen elementos positivos, “este
tipo de juegos distraen y agradan porque implican tensión, curiosidad, pasión,
excitación y seducción. Esta nueva tecnología tiene virtudes, como el aumento de la
concentración, la atención, la agilidad psicomotriz y la visualidad. Nosotros creemos
que esto es posible debido a que los videojuegos generan gusto en los niños, a
diferencia de la escuela, que en muchos casos desagrada; no existe un interés por el
estudiante de estar dentro de ella y aprender a través de ella, quizás por esa razón no se
forman verdaderos procesos de aprendizaje dentro de la escuela, o el aumento o
desarrollo eficaz de los elementos antes mencionados. Es fácil observar cómo los
videojuegos pueden causar fascinación y motivación, lo cual muchas veces la escuela
no logra.
Continuando con los videojuegos, el pedagogo Barry Gifford señala siete
características que convierten a los videojuegos en recursos atractivos y efectivos de la
enseñanza diciendo que “ permiten el ejercicio de la fantasía, facilitan el acceso a otros
mundos, favorecen la repetición instantánea, permiten el dominio de habilidades,
facilitan la interacción con otros amigos, ayudan a determinar con claridad cuáles son
los objetivos de una tarea y favorecen el aumento de la atención y autocontrol.(Jiménez
2001: pág.306)
Una parte considerable de la infancia de finales del siglo XX es hija de la cultura de
la imagen y de la tecnología mediática, lo que desencadena una nueva manera de
construir los saberes y de imaginar .En 1997 Buckingham indicaba que “quienes
25
pertenecen a la generación de la red ansían expresarse, descubrirse y desarrollarse, son
despiertos, tienen confianza en sí mismos, son analíticos, creativos, curiosos, aceptan la
diversidad y poseen conciencia social. Son aspectos muy importantes de analizar, para
saber si la infancia contemporánea, en pleno siglo XXI cuenta con los mismos
elementos o se sigue transformando; la infancia contemporánea la caracterizaban los
enunciados de despierta, segura, analítica, creativa, curiosa, diversa y con conciencia
social.
La televisión, el video, los videojuegos, la internet, los teléfonos celulares, así como la
inmensa variedad de mercancías vinculadas a los medios, constituían una cultura
contemporánea de consumo y se convertían en elementos determinantes para definir un
nuevo tipo de infancia (Jiménez: 2006); la televisión en los años setenta y ochenta
había constituido un tipo de sujeto televisivo pensado desde el consumo, y la internet
establecía, para la década de los noventa e inicios del nuevo milenio, un sujeto activo
que materializaba un nuevo tipo de conocimiento en la interacción con los medios y las
nuevas tecnologías; nos conduce a reflexionar acerca de la influencia de los medios y
las nuevas tecnologías en las prácticas artísticas de los niños como posibles
detonadores, pero también apaciguadores de la creatividad y la imaginación.
3.3.4La televisión y su homogenización del pensamiento
A continuación referenciamos la obra titulada, “Los ejercicios del ver: Hegemonía
audiovisual y ficción televisiva” de los autores Jesús Martín BarberoDoctor en filosofía3
y German Rey,Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia4 en búsqueda de una
ampliación del panorama acerca de los medios de comunicación en el campo visual.
El libro está constituido por tres partes, la primera titulada Experiencia y des-orden
cultural, la segundaImágenes y política, y la tercera, Narrativas de la ficción televisiva.
3Doctor en filosofía, con estudios de antropología y semiología, es un experto en cultura y medios de
comunicación que ha producido importantes síntesis teóricas en Latinoamérica acerca de
la posmodernidad
4German Rey Beltráncon estudios de doctorado en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid
26
Como señalan los autores, trata de los avatares culturales y narrativos del audiovisual,
sobre su régimen, oficios y lenguajes a través de la imagen, como instrumento de
persuasión ideológica en el contexto Colombiano y Latinoamericano.
EnExperiencia y des-orden cultural, se desarrolla el tema de la televisión, sus
transformaciones y cambios, de su irrupción en la vida cotidiana de las personas; en lo
que respecta a nuestra presente investigación, nos interesa cómo inciden estos aspectos
en la vida cotidiana de los niños y niñas, ubicados en un contexto específico, dentro de
una comunidad específica.
Se nos presenta este lenguaje audiovisual, como un objeto cultural que des-ordena la
cultura, la des- localiza y también la des-territorializa de los sujetos y de la misma
cultura, conformando así, identidades híbridas y malestares en la misma.
El des-ordenamiento cultural es definido como aquello que se debe al entrelazamiento
de modos de simbolización y ritualización del lazo social, con los modos de operar de
los flujos audiovisuales y las redes comunicacionales, donde no hay fronteras ni
espaciales ni temporales. El campo cultural está des-localizado en su conjunto, saberes,
imaginación, razón, información, naturaleza, artificio, ciencia y arte, dando paso a una
existente modificación del estatuto epistemológico.
El ordenamiento cultural ha perdido su centro, y se observa un pueblo transformado en
público y el espacio público en espacio publicitario (Rey y Barbero:1999). La televisión
desordena la idea de cultura y la experiencia audiovisual la replantea, ya que la
televisión desancla la cultura de su espacio local-nacional, perdiendo así la cultura su
lazo orgánico con el territorio y la lengua. La televisión gira bajo la dinámica del flujo,
la disolvencia de géneros y la exaltación de lo efímero, el sentimiento histórico se
confunde en distintos tiempos que se aplastan en lo actual, siendo así, el lenguaje
televisivo una fábrica de tiempo presente.
El medio televisivo es capaz de crear identidades colectivas que se rehacen y se
deshacen a través de una vida social ofrecida. Por ello nos hacemos la siguiente
pregunta, ¿qué tipo o tipos de vida social, se les está ofreciendo a los niños y niñas
desde la televisión? En un primer momento podríamos llegar a pensar, que ese tipo de
vida social corresponde a una vida de consumo y de fabricación de identidades, que
parten desde la copia y la imitación de estilos de vida; es posible que estas condiciones,
27
estén formando niños y jóvenes carentes de autenticidad y de originalidad, al querer ser
como aquellos ídolos que ven en la televisión y al incorporar estereotipos ofrecidos por
la misma.
La televisión también es cómplice de nuevas maneras de hacer política, de cambios
políticos y del espectáculo que representa la modernidad y la hace accesible a las
mayorías. Según Guy Debord, ese espectáculo que representa la modernidad, “es la
dictadura efectiva de la ilusión en la sociedad moderna”. (La sociedad del espectáculo
1967).
Se visibiliza, cómo a través de la televisión existe una conformación latinoamericana de
lo nacional, y cómo aquello que es llamado nacionalismo, es devaluado gracias a la
hegemonía del mercado. Aquí se está configurando gracias a la televisión, unas
“naciones modernas” agentes de una cultura- mundo, sin memoria territorial, debido a
la globalización tecnológica.
Los niños a través de la televisión y la globalización tecnológica, entran en contacto con
otras culturas; en su gran mayoría, es a través de programas extranjeros de televisión
con su múltiple variación de géneros que los niños y niñas están adquiriendo referencias
derivadas de una cultura-mundo, que no les permite construir una memoria territorial
(Rey y Barbero pág.31); en vista de la conformación latinoamericana de lo nacional,
posiblemente pierde valor y sentido en los niños y niñas involucrados en el
desordenamiento cultural producto de los medios comunicacionales y audiovisuales, y
su influencia en la ampliación del libre mercado.
Por otra parte, se nos está hablando de la televisión como un régimen visual que somete
a la imagen bajo las lógicas del mercado, en donde el televidente se inserta en una
experiencia social, en la cual, “el deseo del saber, se transforma en pulsión del ver”.
(1999.pág.10)
Llegamos a otra interrogante, ¿En qué tipos de experiencias sociales se ven envueltos
los niños y niñas? Por ende, se está creando una visibilidad cultural, como una nueva
forma de lo sensible en el que aparece el fenómeno de la televisión, visibilizando
dimensiones claves del vivir y el sentir cotidiano de las gentes que no encuentran cabida
ni en el discurso de la escuela ni en la cultura. Es en este punto cuando empiezan los
28
infantes a incorporar identidades e identificaciones que les llama la atención desde la
pantalla de la televisión.
Los niños y niñas objeto de nuestro estudio, tienen acceso a la cultura, en su mayoría de
casos, cuando están inmersos como espectadores en la televisión; es en ella, donde
posiblemente los alumnos encuentran un lugar de participación, una vez se sienten
representados y a gusto con el contenido que se les está brindando, que muchas veces
no va dirigido a ese tipo de público en específico. La consecuencia de lo mencionado
anteriormente, radica en que la infancia está entrando a otras dimensiones de la
sociedad que configuran a las personas adultas, están siendo testigos de acciones y de
cotidianidades y estilos de vida de todo tipo de personas, de todo tipo de edades, que
forma parte de algún tipo de desordenamiento, en la cual lo adulto y lo infantil se
mezclan, llevándonos a preguntarnos acerca de las múltiples consecuencias que
provoca este tejido entre lo infantil y lo adulto en las mentalidades, ideologías, conducta
y personalidad de los niños.
La televisión ocupa un lugar estratégico en las dinámicas de la cultura cotidiana, se le
critica, como medio de manipulaciones del poder e intereses mercantilistas que cierra
posibilidades democráticas de la información, la creatividad y el enriquecimiento
cultural. En este fenómeno, se ven insertos los estudiantes de segundo ciclo, objeto de
nuestra investigación, ya que diariamente los niños experimentan un encuentro con la
televisión u otros medios audiovisuales, que hacen parte de su cotidianidad y de su
cultura, y nosotros creemos, es un factor que los puede estar afectando, en lo que tiene
que ver con procesos creativos e imaginativos dentro de un contexto escolar. Porque
cuando los niños y niñas se enfrentan a este tipo de retos, que implican lo creativo y lo
imaginativo, ellos prefieren imitar y copiar antes de “medírsele” actividades que tienen
que ver con ejercicios propuestos para la creación propia, que nace y tiene su origen en
cada uno. Entonces puede ser que en verdad, la televisión, “como medio de
manipulaciones del poder e intereses mercantilistas” (1999.pág.18), cierre posibilidades
creativas en muchas personas, pero como dice Gianni Rodari,“Nunca se puede estar
seguro sobre qué es lo que un niño aprende mirando la televisión, y jamás se debe
subestimar su capacidad de reaccionar creativamente ante lo visto.” (Rodari: 1971).
29
Desde lo que tiene que ver con el enriquecimiento cultural, es muy poco y se ve
restringido el acceso de los niños y niñas a eventos culturales y artísticos, incluso dentro
de su comunidad, el factor económico puede ser una causa, al igual que el hecho de que
los padres pasen poco tiempo con ellos dentro del hogar.
La televisión nos ha llevado a un descentramiento cultural y del mismo modo, en la
modernidad de América Latina, con la expansión de las industrias culturales,
masificación de la escuela y la conformación de un mercado cultural, que está
produciendo la cultura bajo aparatos especializados que fabrican estilos de vida,
conformados desde la publicidad y el consumo. La infancia se ve involucrada en el
momento en el que en ella, se fabrican estilos de vida y gustos implantados desde la
publicidad incitadora de consumo, a través de los distintos comerciales dirigidos a los
niños y a las niñas principalmente en canales especializados en programas infantiles y
también en canales que dedican franjas infantiles en horas específicas. “El pueblo es
público construido por el mercado”. (Barbero:1999.pág.33)
Otro punto es la desterritorialización de la cultura y el plano secundario que ocupa la
oralidad frente a la visualidad tecnológica ligadas a una generación que se constituye a
partir de la conexión-desconexión con las tecnologías, viviendo así, una des-localizada
experiencia cultural, en la cual la televisión y el computador, se introducen en el
estatuto de los sentires, los saberes y los relatos, muchas veces cómplices en la
fragmentación de la ciudadanía.
Es habitual que en todos los hogares el televisor y el computador estén presentes, si
tenemos en cuenta el contexto familiar de los niños y niñas de ciclo dos del colegio San
Isidro, son familias disfuncionales en las que ya sea el padre o la madre están fuera de
los hogares, y es la televisión la que cumple el rol de padres, siendo un medio por el
cual los niños se estarían “educando” en casa, en ausencia de familiares que estén con
ellos después de la jornada escolar, podríamos decir que estos medios tecnológicos
sirven como actores dentro de familias y ciudadanías fragmentadas, que se ocupan de
cubrir vacíos dentro de los distintos grupos, en este caso la familia y el entorno social de
los niños y niñas.
Tanto la pantalla del televisor como la del computador, expone temas y
comportamientos que los adultos han “escondido” durante siglos, se crea un múltiple
30
desordenamiento que atraviesa el mundo familiar, donde se inserta el desorden cultural
que la pantalla reproduce, ella misma es la que devela las nuevas formas de sentir y las
nuevas figuras de la socialidad. (Rey Pág.44)
Por otra parte, la escuela percibe en los medios de comunicación o en las nuevas
tecnologías, una herramienta para des-aburrir la enseñanza (pág.45), planteándose o
dejándose ver la televisión, como creadora de un sistema comunicativo de donde
emerge otra cultura, otro modo de ver y de leer, de aprender y conocer. Su pretensión
consiste en funcionar como estrategia pedagógica, donde se proyecta conectar con las
dimensiones de la vida de los niños.
En imágenes y política, el tema es la televisión como espacio privado sujeto a las
lógicas económicas que maneja, insertas en el plano de lo comercial, contando con una
circulación mundializada de la cultura, en donde programas y canales crean audiencias
modelo, modificaciones cognitivas en las formas de interpretación- apropiación de los
mensajes televisivos; dando así un estatuto a la televisión junto con los medios, como
actores sociales y como intermediarios en el cambio de la percepción social. En el caso
de Colombia, la televisión es testigo de las transiciones de una sociedad homogénea a
otra heterogénea y fragmentada (1999.pág.56); de esta manera se puede observar a la
televisión como alguien o algo que interviene activamente en la realidad; por esta razón
los medios son actores sociales y cumplen así, una función cultural.
Los medios atraviesan una empresalización cuyo efecto es adecuar propuestas
comunicativas a exigencias de consumo (1999.pág.6), repercutiendo en lo público que
se ha visto moldeado por esas tensiones emergentes entre el comercio y la cultura. Se
puede observar en muchos casos, que los contenidos de programas de televisión y
películas infantiles pertenecientes a una empresa, están formados por un discurso, por
una propuesta comunicativa, que muchas veces se utiliza, al igual que el argumento de
la historia, repetitivamente con pocas variantes en muchos programas y películas, en
pocas palabras, son historias muy parecidas pero con personajes distintos. ¿Entonces
estos programas y películas son propuestas creadas para el consumo de niñas y niños
con qué finalidad o finalidades? y ¿cuál es ese discurso, esa posible propuesta
comunicativa y el argumento al que nos referimos?
31
La televisión tiende al intercambio de sensibilidades y significaciones las cuales tienen
que ver con la narrativa de la visibilidad constituida por el ver, la mirada y la luz.
Empiezan a entrelazarse muchas cosas, incluso la sensación de la realidad empieza a
depender de la apariencia, la televisión empieza a mostrar una visibilidad que ofrece,
siendo este el resultado de la intersección entre información y desinformación, verdad y
artificio.
En Narrativas de la ficción televisiva, se hace referencia al desgaste de los géneros y al
debilitamiento del relato (el argumento, el discurso, la propuesta comunicativa), visto
como narración que permite intercambiar experiencias. Pero el fenómeno que ocurre, es
la acentuación de la información por encima del relato y la narración (Barbero:pág.89);
la información es un modo de comunicar que sustituye la experiencia desde la que habla
el narrador por el saber experto de periodistas y cronistas, donde se empieza a
evidenciar cómo se gira entorno a la lógica de la rentabilidad; porque hay un fuerte
posicionamiento de las industrias culturales que hacen pensar en una crisis
antropológica debido a la perdida de la comunicalidad de la experiencia a través de la
narración.
Aparece la gran industria comunicacional, gestora de poderosos imaginarios nacionales,
donde la imagen de estos pueblos es moldeada en función de públicos cada vez más
neutros, más indiferenciados, pero como contrapartida, el libro nos habla del cine y de
la importancia de devolvérselo al arte, los autores quieren mostrar al cine como una
herramienta capaz de poner a comunicar a las culturas con sus pueblos y hacerse la
pregunta ¿cuál es el rostro de nuestros países?, ¿El qué aparece en la TV?: éste, es un
rostro contra-hecho y deformado por la trama de los intereses económicos y políticos
que sostienen y moldean el medio.(1999.pág.29)
Es la televisión, la que constituye un ámbito del reconocimiento sociocultural, del
deshacerse y rehacerse de las identidades colectivas. Uno de sus fenómenos más
relevantes es la telenovela, vista como la ritualización de la vida cotidiana, de gastadas
narrativas mediáticas que son revitalizadas y conectadas con las nuevas sensibilidades
populares. Es muy posible que los niños de ciclo dos, objeto de este estudio, vean aparte
de sus programas habituales, telenovelas, tanto nacionales como internacionales. Estos
32
programas pueden ser constructores de imaginarios que tienen que ver con la idea de
representación de países y de naciones que ellos quieren mostrar y que se están
formando en los niños y niñas, y si estos contenidos televisivos giran sobre una misma
base, el conocimiento de los estudiantes sobre su país y su nación se vería muy
empobrecido, esto se debe al desgaste narrativo, un ejemplo que su sucede en nuestro
país, es a través de programas que relatan la vida de personajes nacionales (famosos);
por otro lado programas que tratan sobre narcotráfico, sobre algunos aspectos de la
guerra y la violencia.
La imagen que tendrían los niños acerca del país y la nación, sería aquella mostrada por
las pantallas de televisión, ¿Qué tan problemáticos pueden llegar a ser estos contenidos
en la formación del imaginario, de la identidad, de la mentalidad y de la ideología de los
de los niños y niñas, en lo que se refiere a su país y a la nación a la que pertenecen?,
¿Está bien que las telenovelas, sean el medio por el cual los niños se reconocen como
parte de una cultura, que enaltece la figura de supuestos ídolos, que casi en nada
aportaron a la nación y que sus vidas por otro lado, no son para nada ejemplares? En
Latinoamérica, el melodrama es un género que alimenta el reconocimiento popular en
la cultura de masas; la telenovela es un producto cultural latinoamericano que en los
años noventa ya se introducía en los ritmos y en las dimensiones sociales. En una clara
manifestación, tiene que ver con el gusto y su rebajamiento; éste ya no está implícito
con la educación, las artes y su cultivo, sino con la comercialización y disposiciones
emergentes de acceso a los productos culturales.
Nuestra Colombia es vista como experimento audiovisual, así empezaron a surgir los
cambios de costumbres y la entrada a la modernización cultural. En la
contemporaneidad, la televisión y los medios de comunicación tienen gran influencia en
la configuración actual de la infancia en el país ; además, hacen presencia en todas las
esferas sociales que abarcan la cotidianidad de las personas en relación continua con el
arte mediático promovido por las industrias culturales, y prácticas tradicionales como el
dibujo o la escritura de cuentos, son utilizados como distractores o para uso del tiempo
libre en los hogares y en el colegio; no se les brinda el papel de comunicadores por
excelencia de sentimientos , emociones y el desarrollo creativo.
33
En el mismo orden de ideas es importante , estimular el dibujo infantil y la escritura
narrativa, con el fin de usarlos como vehículo de expresión y comunicación tanto
subjetiva como objetiva, en pro del fortalecimiento de la inventiva del niño, tratando de
enfocarnos en no permitir que su interés se pierda siendo apartado en su totalidad. Nos
interesa que visualice y haga uso del dibujo y la escritura como una herramientas de
compañía durante el transcurso de su etapa escolar, que le permitan comunicarse
creativamente, con el fin de que en su edad de transición de la infancia a la
adolescencia, tengan la capacidad de hacer uso de ambos lenguajes, y así adquiera la
posibilidad de un mayor enriquecimiento con más recursos expresivos.
3.4 Factores actitudinales en el pensamiento divergente
“La creatividad es un proceso del pensamiento, un mecanismo intelectual a través del cual se
asocian ideas o conceptos, dando lugar a algo nuevo, original. Implica la redefinición del
planteamiento del problema, para dar lugar a nuevas soluciones.”
Eliza Alvares
Fue en un principio que Joy Paul Guilford (1897-1987), quien se desempeñó como
psicólogo estadounidense, interesado por el tema de la creatividad. Él se abarcaría en la
labor de realizar trabajos investigativos acerca de la inteligencia para posteriormente,
desarrollar lo que sería su modelo de la estructura del intelecto, con énfasis en la
conducta inteligente bajo tres componentes: a) operaciones referidas a las habilidades
requeridas para adquirir y elaborar información, b) contenidos o modos diferentes de
percibir y aprender, c) productos o resultados de aplicar una determinada operación
mental para adquirir un aprendizaje(1943, pag,13).Esta fue una base posible para que
Guilford,se interesara por la creatividad y la describiera como una producción
34
divergente que cuenta con los siguientes factores actitudinales presentes en personas
creativas: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración.
Miriam Carolina Laime , en su obrala evaluación de la creatividad, complementa y recompila
estos mismo factores reconociéndolos únicamente como “actitudes” dejándonos un panorama
más claro de cada uno de ellos:
Fluidez: capacidad de producir una gran cantidad de palabras a partir de determinadas
letras o combinaciones de letras.
La fluidez verbal: Se entiende como la facultad para formar palabras a partir de
determinadas letras o combinaciones de letras.
La fluidez ideacional: consiste en dar respuestas verbales con sentido que cumplan
determinadas condiciones, ejemplo: enumerar objetos que sean duros, redondos o más
pequeños.
Fluidez de asociaciones: identificar conceptos en los cuales exista una correspondencia
en las palabras que se le presentan.
La flexibilidad: transformación en las realizaciones creativas. Es la capacidad de
cambiar modos de pensar, dar respuestas variadas, modificar las ideas y superar la
rigidez, lo cual lleva a evitar la aplicación de procedimientos convencionales para la
solución de problemas. Todas las formas posibles de utilizar algo; la flexibilidad se
analiza en cuanto a su frecuencia para encontrar nuevas posibilidades de empleo.
La originalidad: está presente a través de las respuestas raras pero acertadas. Consiste
en la disposición de ver las cosas de manera diferente, novedosa y única. Es
estadísticamente poco frecuente y provoca sorpresa, se toma en cuenta la calidad de la
respuesta.
Sensibilidad para los problemas: descubrimiento de fallos, carencias, vacíos u
omisiones e impulsa iniciativas de perfección constante.
Redefinición: combinar dos objetos para construir un instrumento que sirva para una
nueva finalidad.
Elaboración: Capacidad de adornar, recomponer e incluir detalles.
35
3.4.1 Torrance y los Test de Creatividad
Ellis Paul Torrance (1915- 2003), docente y psicólogo de la Universidad de Minnesota
nacido en Milledgeville, Georgia, fue junto a Guilford uno de los más interesados en
investigar el proceso creativo y el estudio psicométrico de la creatividad; dejando como
legado, evaluaciones cualificadoras de creatividad bajo el nombre de Test de
pensamiento creativo Torrance(TTCT), haciendo uso de los factores actitudinalesya
mencionados.En un principio Guilford crea el test de producción divergente de unidades
semánticas, que el mismo Torrance se encargó de adaptar y expandir. Algunos
ejemplares de aquellos test es la siguiente: “Nombre todas las cosas en las que pueda
pensar que son blancas y comestibles” (Guilford, 1974), elaboración de listas de usos
raros para objetos comunes como ladrillos o percheros, o enumerar las consecuencias de
un suceso dado, ejemplo: “Si la gente no tuviera que dormir”. Estos modelos se
reflejarían en Rodari en “ la gramática de la fantasía”de la cual hablaremos de ella más
adelante y posteriormente en las actividades de nuestro proyecto de grado.
El test de pensamiento de Torrance, tiene como objetivo estudiar la naturaleza de la
creatividad cuando se evalúa a través de tareas de pensamiento divergente, reafirmando
la definición de Guilford sobre la creatividad, a la que identifica a partir de dos tipos de
pensamiento: el Convergente y el Divergente. El primero está relacionado con lo que se
denomina conocimiento base: la reproducción y memorización de los aprendizajes y
hechos. El Pensamiento Divergente implica utilizar el conocimiento previo con mucha
pericia, por ejemplo, generar alternativas lógicas a partir de una información dada, cuya
importancia se evalúa en función de la variedad, cantidad y relevancia de la producción
a partir de la misma fuente.
El test (diseñado entre 1974-1976) utiliza diferentes contenidos verbales y figurativos
orientados a estimar el nivel de creatividad según las dimensiones o funciones
cognitivas de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración de las ideas de los
individuos (1975, pág 4). Fue aplicado a una muestra de alumnos pertenecientes a
escuelas públicas y privadas de zonas urbanas y rurales del norte de Portugal de quinto
y sexto grado en 1975. Del componente verbal se aplicaron tres subtests definidos por el
autor así: (1) «Hacer suposiciones», en el que los sujetos enuncian las consecuencias
para una situación improbable; (2)«Usos inusuales», donde los sujetos enumeran usos
36
poco habituales para un objeto; y (3) «Vamos a hacer preguntas», cuyo objetivo implica
por parte de los sujetos formular un máximo de cuestiones sobre la acción que está
ocurriendo en una imagen en condiciones de ambigüedad.
La preferencia por estas tareas verbales se debió, principalmente, a la búsqueda de una
mayor diferenciación entre el tipo de tareas propuestas y, simultáneamente, incorporar
un conjunto diversificado de habilidades implicadas en el proceso creativo (formular
preguntas e hipótesis, pensar en soluciones y perspectivas alternasde una determinada
situación dada y adivinar consecuencias).
Del componente figurativo fueron aplicadas también tres subpruebas: (1)
«Componemos un dibujo», orientada a la ilustración poco familiar de un gesto gráfico a
partir de una figura curva; (2) «Acabamos un dibujo», el cual se soporta a partir de
dibujos incompletos, donde los sujetos diseñan y proponen ideas a partir de su libre
asociación; y (3) «Las líneas») dentro de la misma experiencia al ítem inmediatamente
anterior han de crear el máximo de ideas diferentes con base en «Acabamos un dibujo».
Para la evaluación de las producciones se consideraron cuatro criterios: fluidez
(cantidad de ideas), flexibilidad (producción de ideas diferentes entre sí), originalidad
(producción de ideas no familiares) y elaboración (enriquecimiento de ideas) propuestos
inicialmente por Guilford.
Por nuestra parte, recomendamos que los factores actitudinales, actitudes o factores
extrínsecos en la creatividad, no se midan con una prueba unísona, ya que hay muchas
variantes entre cada sujeto estudiado, dado el caso los resultados no serían precisos y se
llevaría a un juicio erróneo de los individuos puestos a prueba. Aclaramos que
compartimos y nos apoyamos en los factores actitudinales sin el ánimo de sacar una
estadística sobre la presencia creativa de la población con la que trabajamos. Lo
hacemos con el único fin de llegar a ejercicios que brinden la posibilidad de amentar el
proceso creativo en los niños tratados. A continuación, presentamos un breve resumen
el componente verbal y figurativo del test de pensamiento creativo de Torrance.
(TTCT).
37
3.4.2 Un pequeño resumen de los componentes de Test de Pensamiento
Creativo Torrance
Los cuatro criterios.
Fluidez (cantidad de ideas), flexibilidad (producción de ideas diferentes entre sí),
originalidad (producción de ideas no familiares) y elaboración (enriquecimiento de
ideas).
Componente Verbal:
1.) Hacer suposiciones: anunciar
consecuencias para una situación
improbable (usos inusuales)
- las personas enumeran usos poco
habituales para un objeto.
-las personas formulan un máximo
de cuestiones sobre la acción que
está ocurriendo en una imagen que
retrata una situación ambigua.
Componente Figurativo:
2.) Componemos un dibujo: se
pide a las personas que elaboren
una ilustración poco familiar a partir de una figura curva.
- acabamos un dibujo: a partir de dibujos incompletos las personas tienen que diseñar
dibujos, proponiendo ideas en las que nadie más haya pensado.
Tenemos presente que el test de Torrance tiene la finalidad de evaluar la creatividad a
través de ejercicios de pensamiento divergente; en nuestro caso, buscamos que este test
de pensamiento creativo, nos sirva como insumo para la creación de un dispositivo u
38
objeto didáctico que en contraste con la finalidad que tiene el test de evaluar únicamente
la capacidad creativa, nos permita estimular el desarrollo y el fortalecimiento de la
creatividad y la imaginación, con el diseño de ejercicios y actividades basados en el
pensamiento divergente y los factores actitudinales.
3.8 Cuatro generadores de procesos creativos
-Estos generadores extraídos del libro “Renovación de lasdidácticas de la escritura en la
escuela”serán pertinentes y aplicados en la didáctica con forma de juego pertenecientes al
capítulo de creación e investigación
Generadores:
El azar: el azar genera coincidencias, rompe esquemas preconcebidos, es el territorio que
puede traer amplias posibilidades para iniciar recorridos.
El automatismo psíquico: pulsión creadora. El libre fluir de las ideas sobre un papel en
blanco.
El extrañamiento: lo que nunca en la vida se ha visto, o como si nunca se hubiera visto.
Redefinición de objetos comunes.
La distorsión: transformación, deformación. Sud versión de la lógica.
3.9 La fantasía del Cuento en Rodari
Gianni Rodari nació en Omegna (Italia), el 23 de octubre de 1920 y murió en Roma el
14 de abril de 1980. Además de escritor, fue maestro, periodista, militante político y
divulgador de la nueva pedagogía en Italia. Ha sido considerado el pedagogo de la
imaginación por su gran labor al servicio de la fantasía y fuerte defensa al niño,
entendiendo a éste como creador activo con capacidad para transformar el mundo.
Sus primeros textos para niños se remontan a 1948, en las páginas de L’Unitá de Milán
(periódico de Partido comunista italiano, a través del cual inició su profesión como
39
periodista). Allí nacieron narraciones cortas humorísticas y sus primeras
“filastrocches” (copias y retahílas ligadas a la poesía popular).
En los años 60, Rodari recorre las escuelas italianas para contar historias y responder
las preguntas de los niños. Esta actividad como explica Rodari, culminará en la
reescritura y publicación de su libro La Gramática de la Fantasía (1973), a través de
su libro, aborda algunas dinámicas que incitan a la creación de historias para niños,
también nos brinda unas pautas para guiarlos a la invención de las mismas desde la
autonomía; utilizando la interacción el juego, la reelaboración y resignificación de la
palabra. Se genera de la necesidad que siente el autor por darle lugar a la imaginación
dentro el campo educativo. señalamos que esta obra se ofrece a todo aquel que crea que
la imaginación debe ocupar un lugar propio dentro de la educación; a quien confíe en la
creatividad infantil y a los que saben que “la palabra es un poder y entienden el valor de
la liberación a través de ella”. (1973, pag.6)
3.9.1Ejercicios de la fantasía
Uno de sus primeros planteamientos consistió en desarrollar un pensamiento
imaginativo a través de una estructura binaria compuesta por dos palabras al azar, a lo
cual se le llamó “el binomio fantástico “;Rodari sostiene que no puede hacer una
historia de una palabra suelta, sino que se hace un binomio, algo así como dos
palabras que luchen entre sí, las palabras no son tomadas por su significado común,
sino que son liberadas de las cadenas verbales de las que hacen parte cotidianamente,
en sus propias palabras Son extrañadas, enajenadas, lanzadas una contra otra en un
cielo nunca antes visto. Es en esta situación que se encuentran las mejores condiciones
para generar una historia. (cap. 3, pág. 31).
Es necesario mencionar que se precisa una distancia entre esas dos palabras, que una
sea lo bastante extraña a la otra y su acercamiento raro, para que la imaginación se
vea obligada a ponerse en marcha y así construir una historia fantástica en la que
ambos elementos insólitos puedan convivir.
Tomamos de ejemplo las palabras “perro” y “armario” para ejemplificar la utilización
de un binomio fantástico, el procedimiento para crear entre ellas una relación es el de
40
enlazarlas con una proposición y los artículos correspondientes para obtener
diferentes figuras:
El perro con el armario
El armario del perro
El perro sobre el armario
El perro en el armario.
Etcétera.
Otra manera de dar inicio a la invención de historias a través de la palabra consiste en la
“hipótesis fantástica” la cual tiene forma de pregunta ¿Qué pasaría sí?...
Para formular la pregunta, se eligen aleatoriamente un sujeto y un predicado. Su unión
proporciona la hipótesis sobre la cuál trabajar. Por ejemplo, sea el sujeto “San Vicente”
y el predicado “volar” ¿Qué ocurriría si el barrio San Vicente se pusiera a volar?
Luego de entregarnos a la pregunta, es decir al juego, y haciendo de cuenta que es
posible, el interior de esa hipótesis, se vuelve perfectamente lógico y humano, se carga
de significados abiertos a diferentes interpretaciones. Todo bajo la denominación de
¿Qué pasaría sí…?, “el símbolo sobrevive automáticamente y son muchas las
realidades a las que se adapta”. (año, pag39)
3.9.2El prefijo arbitrario
Siguiendo con el juego de palabras es necesario mencionar una herramienta que consiste
en deformar las palabras para volverlas productivas en sentido fantástico, El prefijo
arbitrario. Palabras transformadas a partir de la añadidura de una letra o un prefijo.
(“a” “des” “bis” “tris” “anti” “archi” “super”, “mini”, “maxi”. Es un valioso utensilio ya
que para el niño es un juego que tiene un contenido muy serio, porque los ayuda a
41
explorar las posibilidades de las palabras, a dominarlas, forzándolas a declinaciones
inéditas; “estimula su libertad de hablantes, dándoles derechos a sus palabras
personales; ánima en ellos el anticonformismo” (1974pág. 45)
Es suficiente una “a” para transformar un “cortaplumas”- objeto cotidiano y poco
interesante, además de peligroso y ofensivo- en un “acortaplumas”, objeto fantástico y
pacifista, que no sirve para cortar la punta de los lápices, sino para dejársela crecer
nuevamente cuando ya esté gastada. Podemos continuar por un buen rato mencionando
ejemplos brindados por el autor que construyen a partir de la deformación de la palabra
y del mismo modo conllevan a la construcción de una pequeña historia.
Rodari insiste que el verdadero sentido está en buscar situaciones creativas, donde tenga
valor la vida y no el ejercicio. A pesar de las diferentes épocas, conceptúa al igual que
Vigotsky y Torrance la necesidad que tiene el niño de crecer en un ambiente rico de
impulsos y estímulos en todas las direcciones para alimentar así su imaginación y
aplicarla a tareas adecuadas que refuercen sus estructuras y amplíen sus horizontes. La
función creadora de la imaginación es una condición necesaria de la vida cotidiana
(pág199). Para el autor creatividad es sinónimo de pensamiento divergente, es decir, la
capacidad de romper continuamente con los esquemas de la experiencia, ( Vigotsky
pág201).
3.9.3 El juego del error
Tres ítems pertinentes para el desarrollo del pensamiento fantástico según el autor son
el Error creativo, Historias para reír y el cuento literario, a partir de este
planteamiento, hemos considerado su apropiación, en lo que hemos denominado en
nuestro ejercicio pedagógico ejercicios del error. Acerca del cuento literario , este es
definido como el dominio sobre lo real y forma de racionalización de la experiencia: un
comienzo de abstracción. (pág. 148). El cuento representa una buena iniciación a la
humanidad, al mundo de los destinos humanos. (pág167).
Del error creativo, diremos que, el error al escribir incorrectamente una palabra da la
posibilidad de inventar una historia. El ejemplo dado más acertado sería el siguiente:
escoge la palabra “corazón” sin la letra c, “orazón”; el orazón es sin sombra de duda un
corazón enfermo. Necesita vitamina C. Una “metrajeta” con una j en lugar del ll,
¿dispara besos, balas o silbidos? ( cap. 6, pág. 3)
42
Por último, historias para reír se refiere a la invención de historias cómicas a través de
la potencia del error, así podríamos crear una historia a partir de situaciones como : mi
hermano se pone las medias creyendo que son guantes , otra posibilidad que el autor
plantea para producir historias cómicas es el de insertar a un personaje extraordinario en
un contexto banal o viceversa. Esto genera lo que él llama “sorpresa” desviación de la
normatividad (pág. 157).
Es así como se observa un acercamiento casi íntimo entre la didáctica de Rodari y la
técnicas dadaístas, basta ver yrecoger los consejos que Tzara propone para hacer un
poema dadaísta. El mismo Tzara ofreció diversas explicaciones sobre la palabra, todas
apuntando al sinsentido de la misma y, no obstante, confusas; llegar a un razonamiento
y a una idea nueva a partir del azar, el juego con la palabra y la reinvención de esta, el
pensamiento divergente. Son acercamientos y posturas que se verán reflejadas en la
didáctica que planteamos.
3.9.4 Aporte pedagógico en la Gramática de la fantasía
El cuento popular y todas sus variantes, deben ocupar un importante lugar en la
escuela, y como afirma Guilford “da un inconmensurable valor histórico, cultural y
pedagógico”(Torrance, 1976). El adulto debe conceder libertad al niño para hacer uso
de su “lenguaje excrementicio” ya que en todo error podemos encontrar la posibilidad
de crear una historia.
Através de una selección de actividades se ponenen juego los mecanismos fantásticos y
analiza los “secretos” de la creación literaria para que los educadores puedan trabajar "la
escritura" en las aulas, proveyendo a la invención de cuentos y narraciones.Al igual que
lo hace La Gramática de la fantasía, pretendemos elaborar ejercicios que nos lleven a
crear situaciones fantásticas (aclarando que no todos los procesos didácticos giran
entorno a esta categoría ), cuyo objetivo es enriquecer la capacidad imaginativa en
beneficio de la expresión artística tomando como eje central el dibujo y la palabra
escrita.
3.9.5 Propuesta
43
Es la razón por la cual, nuestro objeto de creación debe servir de guía para fortalecer
procesos creativos, en especial dentro del campo de la expresión artística.Elaboraremos
unaserie de ejercicios con actividades donde el estudiante tenga que hacer uso de su
imaginación y capacidad creadora para desarrollarlos, incitándolos a reinterpretar,
transformar y crear un producto nuevo tomando como punto de partida las indicaciones
que brindará este objeto. Es Necesario ampliar la experiencia del niño, si queremos
proporcionarle bases suficientemente sólidas para su actividad creadora,“cuanto más
vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuanto más elemento reales
disponga en su experiencia el niño, más considerable y productiva será, a igualdad de
las restantes circunstancias, la actividad de su imaginación. "5
Se busca que nuestro objeto o dispositivo, sea un aporte a la formación artística del
alumno, como material didáctico para el colegio durante un tiempo relativamente largo
(un año de duración), pensada para circular dentro del ciclo dos hasta que sea necesario,
a mediano plazo,como Materialde soporte para procesos creativos e imaginativos en los
niños,hasta su culminación del 5° año de primaria.
IV
GESTÓR DE JUEGOS: DIARIO DE CAMPO
5Vogotsky
44
El Siguiente diario de campo no fue elaborado completamente con un cronograma de
actividades fijas ya que se buscaba un desarrollo evolutivo de acuerdo a las respuestas
de los estudiantes, Lo organizamos en forma de esquema de posibilidades para que se
convirtiera así en el gestor principalen la elaboración del juego didáctico, para su
posterior adaptación al grupo específico .
Este diario de campo fue realizado entre la segunda semana de Febrero a segunda
semana de Abril del 2016, contando con 8 sesiones de intensidad horaria de 3 horas.
45
La siguiente imagen es un ejemplo del Plan de clase que se entregaba cada sesión al
Coordinador y director de grupo.
INSTITUCIÓN: San Isidro Sur Oriental CURSO: 402 ÁREA :Educación Artística
NOMBRE DEL DOCENTE: Cristian Camilo Niño- Milton Darío puentes FECHA:28/ 2/ 2016
TEMA : Desarrollo creativo y Divergente TIEMPO 2 horas y media
CONTENIDOS: -Presentación -Creación de criaturas fantásticas -comprensión de lectura
SENSIBILIDAD
APRECIACIÓN ESTÉTICA Comprensión básica de creación de personaje através del dibujo
COMUNICACIÓN Lenguaje gráfico como forma de
expresión creadora
Objetivo: Diseñar personajes a partir de conocimientos previamente adquiridos
Apertura (máximo 20minutos): saludo, saludo literario
Desarrollo:(máximo 12 minutos): se comienza con la lectura del cuento titulado " Una aventura llena de
pintura" .
Personajes (40 minutos aprox.)Se proseguirá hacer preguntas claves del cuentos recién leído para confirmar la
comprensión básica del texto
seguido a esto se realizará una actividad que incentiva a que el niño describa físicamente a las " criaturas
mágicas y Monstruos" que se mencionan en el cuento pero no se describen, el estudiante debe realizar una
lista correspondiente a creaturas mágicas y otra correspondiente a monstruos con sus especificaciones, cada
lista con mínimo de tres nombres
Descripciones (máximo 25 minutos):Los estudiantes les otorgaran características y cualidades a los distintos
personajes inventados por ellos
interpretación Gráfica: los estudiantes realizaran los respectivos dibujos de sus personajes
Cierre (máximo 15 minutos): Se finalizará con la socialización de los personajes.
46
21 de febrero 2016: Esta fue la semana de inducción, nos presentamos
e informamos nuestras intenciones sobre la clase. Para comenzar
realizamos una actividad sobre creación literaria para tantear los niveles
escriturales del alumnado. Al divisar los escritos de los participantes nos
dimos cuenta que el tópico más referenciado trataba sobre Creaturas
mágicas y monstruos. Decidimos vincular los temas a desarrollar en
confrontación con este tópico que les llama la atención.
Se trabajó el factor actitudinal
de elaboración.
28 de Febrero del 2016: Durante este encuentro decidimos ampliar el
horizonte de las criaturas mágicas y el de los monstruos agregando
descripción física, valores, cualidades y habilidades a cada uno de ellos; el
objetivo se centraba en estimular el factor actitudinal de fluidez.
Se logró evidenciar en los personajes creados por los estudiantes el
desarrollo de roles de villanos y héroes que se patentizan a través de la
caracterización de cada personaje. Se observa un
caso de
polarización que
se seguiría
desarrollando en otras actividades a continuación.
O7 de Marzo del 2016: En esta sesión la actividad
estuvo orientada a la presentación de los personajes
por parte de los estudiantes, donde se escogieron dos
Trompe-lagarto: Harold Quintana, 9 años
“Lenco” William Torres,
9 años
“Y-or” Sergio Piraquive, 11 años
47
al azar, para elaborar una situación en la cual estos dos
personajes se conocerían. Observamos que en general, los
encuentros entre personajes se llevaban a cabo en lugares
cotidianos para los estudiantes, ejemplo: Transmilenio, el
cine, el hospital, centro comercial. SE trabaja la fluidez y
flexibilidad. Lo interesante de este día fue la facilidad que
tienen para adaptar una historia de criaturas mágicas a las
situaciones más cotidianas .
14 de Marzo del 2016:
En este nuevo capítulo, los estudiantes elaborarían y
describirían un lugar el cual sería el hábitat para monstruos y
otro hábitat para las criaturas mágicas.
En la mayoría de los casos, los estudiantes ubicaron a los monstruos y a las criaturas mágicas en planetas distintos,
con un aspecto sombrío y oscuro para los monstruos, maravilloso y muy luminosos para las criaturas mágicas.
21 de Marzo del 2016:
Durante esta clase el objetivo consistía en incentivar la
imaginación a través de la “hipótesis fantástica” en forma de
interrogante., para poner a prueba la capacidad de elaborar ideas
por parte de los estudiantes:¿ Qué pasaría si su personaje tuviera
que realizar misiones intergalácticas sin una nave espacial?¿Qué
pasaría si su personaje muriera? ¿Qué pasaría si su personaje
cambiara de oficio?¿ Qué pasaría si sus criaturas mágicas se
volvieran humanos?¿ Qué pasaría si sus monstruos fueran
expulsados de su planeta?
28 de Marzo de 2016Existía un lugar en el mundo en el cual las
cosas estaban inconclusas y era necesario terminarlas para
saber así de que se trataban, esto se debía a que su creador no
terminaba nada, se busca explorar La Originalidad y a fluidez. Una pequeña observación es que a las figuras
“Monstruos”: Darwin Rentería, 9 años
48
geométricas siempre les buscan forma de Herramientas,
en cuanto a las orgánicas decidían brindarle forma de
animales así fuera difícil que lograrlo.
4 de Abril del 2016: Usos múltiple para un objeto. En
este lugar hay pocos utensilios, así que los que hay se
deben utilizar para varias funciones. Se buscaba destacar la Fluidez y la flexibilidad.
Destacamos de este día que los participantes fueron muy adeptos a la creación de funciones de un objeto, después
que se atrevían a decir una se soltaban a variadas respuestas.
La lista de objetos consistía en : Sombrilla, plancha, guitarra,
teléfono, silla, Vaso, piedra, hueso, lápiz, cuchara, arco, anillo
,medias, zapatos, escoba , gafas , yerba, correa, vela, algodón, entre otros…
11 de Abril del 2016: La presente clase, consistía en complementar la actividad de la clase pasada. Una vez estos
objetos cumplían con sus múltiples funcionalidades se propone combinarlos con otros dándoles nuevos usos y una
nueva forma. “Para así lograr los súper objetos”
Trabaja los Factores : Elaboración, Flexibilidad, Fluidez y Originalidad
Marti- llave y Destorni-tijeras:
Juan Sánchez. 9 años
Figuras para completar
49
V
Los Astros deben de estar locos
Nos permitimos la aproximación a planteamientos teóricos sobre didáctica y pedagogía
con el propósito de situar y orientar los campos disciplinarios dentro del proyecto.
Igualmente, la profundización en cuanto a la expresión literaria y representación
gráfica ( dibujo) que constituyen gran parte de la propuesta. Simultáneamente se trabaja
dentro de la investigación cualitativa para orientar los caminos de búsqueda, como la
observación-participativa y la acción educativa. Estos permitieron identificar cada
acción ejecutada por los niños, dando paso a la realización de un cronograma de
50
actividades moldeable; con el cual asumimos de manera ordenada, y coherente los
ejercicios que proyectarían los resultados para el diseño de las didácticas.
Es entonces, Cuando se trabajó de la mano con la Observación participativa donde
destacamos que la observación es una de las actividades más habitual y detallada, del
ser humano; ya que a través de ella logramos comprender, catalogar y analizar
comportamientos con respecto a la actitud del alumno en el salón de clase; en esta
medida de complejidad la observación se vuelve la base para desarrollar y plantear
interrogantes que guíen la investigación.
51
5.1Plan de área de las prácticas de contexto
A continuación presentamos el registro de la práctica docente que nos impulsó a
realizar el presente proyecto, arrojándonos los diagnósticos que servirían para ubicar
una problemática y darle una posible solución.
.
5.1.2Formando valores a través del Arte, diario de campo
El siguiente texto está orientado a describir el proyecto y el trabajo realizado en la
práctica docente en el Colegio San Isidro sur orientalen ciclo II, específicamente en
el curso cuarto de primaria en la jornada de la mañana. El objetivo es dar a conocer
como se desarrolló nuestra labor de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes y qué
nos motivó a realizarlo.
Contextualización:
Los estudiantes de nuestra práctica docente, eran niños y niñas entre los 9 a 11 años de edad que cursaban
cuarto de primaria, sus conjuntos familiares se conforman en grupos completos (primer núcleo familiar) e
incompletos, familias funcionales como disfuncionales. En general los estudiantes viven en la localidad del
20 de julio pertenecientes al estrato 1 y 2.
Planteamiento del problema:
Nuestra propuesta para desarrollar el proyecto de área, tiene su origen en la observación de la conducta
de los estudiantes evidenciando comportamientos muchas veces agresivos entre ellos, con lenguaje a veces
inapropiado, a pesar de esto, mostraban gran energía y motivación para aprender y desarrollar ejercicios
prácticos; es en ese momento en el que se piensa el proyecto de aula “Educación artística, herramienta
para formación de valores”, que consiste en utilizar prácticas artísticas como método de enseñanza-
aprendizaje, capaz de generar conocimiento en los estudiantes, propiciando la formación de valores en cada
52
uno de ellos; y para hacer esto posible, hicimos uso de la literatura infantil (género narrativo cuento) y de
las artes plásticas (dibujo expresivo y representacional, esculturas en plastilina.)
En la literatura y las artes plásticas, descubrimos un camino que nos permitiría combatir conductas
inconvenientes en el salón de clase, en este caso el irrespeto verbal, casos de agresión física e
intolerancia. Pensamos en la utilización de estos lenguajes artísticos, que desde nuestro concepto servirían
como vehículos de expresión y comunicación para fomentar nuevas posibilidades de relación entre los
estudiantes. Fijamos la escritura y la lectura como herramientas que vigorizarían la utilización de la
palabra; en el dibujo y la escultura, un utensilio que nos permitiría materializar ideas, sensaciones y
emociones dispuestas a ser comunicadas y socializadas; es así que las prácticas artísticas nos ayudarían
a fortalecer valores dentro del salón de clase propiciando la buena relación en el entorno escolar.
Como resultado de la práctica pedagógica, surgió una reflexión en cuanto se refiere a los procesos que
desarrolla la educación artística, que se vieron reflejados en los productos finales realizados por los
estudiantes; esos procesos son los siguientes: procesosde recepción, procesos de creación y procesos de
socialización. Reconocemos que dichos procesos lograron evidenciarse en el aula, a través de los productos
realizados y desarrollados por los estudiantes y su posterior socialización dentro de la clase, divisando
que uno de los procesos estaba por encima de los otros, en este caso el proceso de recepción, en lo que
se refiere al análisis que surge de él: la Mimética (imitación de la realidad).
Llegamos a la conclusión que en muchos casos, los estudiantes Como creadores realizan procesos de
recepción y no de creación, en una primera instancia está bien visto el desarrollo de los procesos de
recepción, pero en cuanto a exploración de los motivos subjetivos y expresivos del estudiante, dentro del
proceso de recepción para llegar a la creación, realizan mimesis. En algunos de los productos elaborados
por los estudiantes, se lograba apreciar el desarrollo de procesos en cuanto a recepción, creación y
socialización, pero en creaciones de los niños y niñas del curso cuarto de primaria de ese entonces, en
muchos casos se representaban personajes de historias ya existentes, esto quiere decir que los
estudiantes realizaban como trabajos expresivos, copias e imitaciones.
Nosotros llegamos a la conclusión de que era necesario, que los estudiantes pudieran desenvolverse muy
bien en el proceso de creación, dando el siguiente paso, una vez desarrollado el proceso de apropiación,
para que los estudiantes reinterpreten y reelaboren, no pensándolo tanto desde la calidad de la obra o
desde su factura, sino más bien desde la imaginación y desde la creatividad que ellos pudieran aplicar a la
53
realización de las actividades y de los diferentes ejercicios propuestos en el proyecto de área; todo esto
sin desconocer las capacidades cognitivas de niños de segundo ciclo entre los 9 a los 11 años de edad.
Objetivos:
Generar una apropiación de lenguajes artísticos que permitan comunicarse con el entorno natural, social y
cultural, promoviendo el fortalecimiento de la conducta en relación con los demás.
Propiciar el uso del pensamiento creativo y de la imaginación a través del lenguaje escrito y visual,
encaminados a desarrollar una apreciación estética ante la vida, una mayor sensibilidad para percibirla, y
una relación armónica con el entorno.
Ver en el arte una experiencia que les permita entrelazar una amistad entre ellos y el profesor, propiciando
la formación de valores humanos.
Justificación:
Lo que hace necesario la construcción de este proyecto, es dignificar el trabajo del arte en la escuela como
un generador de conocimiento, que permite plantear objetivos causantes de convivencia entre los alumnos.
El proyecto de área es pertinente al observar la necesidad de construcción de un entorno armónico en el
aula, donde los niños motivados a crear por medio de una práctica artística se relacionan entre ellos al
momento de socializar lo que desarrollaron como ejercicio práctico. Esto motivará la escucha atenta y el
respeto a la palabra, su atención a las indicaciones serán tomadas más en cuenta por parte de los alumnos
y el dialogo pasará a ser una constante. La escritura de cuentos y la lectura de los mismos, ante un público
dentro de la clase, servirá al estudiante para desarrollar aún más sus competencias básicas y específicas.
54
5.1.3 Diario de campo
Primera fase semana 1 y 2:
Lo primero fue un diagnostico acompañado de la lectura de un cuento llamado “Dones” de Jairo Aníbal Niño.
El objetivo del cuento, era que los estudiantes escucharan atentamente la lectura que realizábamos, una
vez finalizado de leer, preguntábamos cosas acerca del cuento; enseguida hicimos dos ejercicios de
reinterpretación que consistían en un cambio de roles en el que ellos se convierten en personajes. La
primera actividad radicaba en que ellos fueran un hada, con la capacidad de conceder dones a una bruja, la
segunda residía en que ellos siendo ahora la bruja, qué dones les gustarían recibir por parte del hada, y qué
harían con ellos.
Estas dos actividades tenían como propósito, que los niños escribieran para saber que tan bien podía
hacerlo, que escucharan atentamente, que reinterpretaran y el más importante, que hiciera uso de su
imaginación para desarrollar la actividad propuesta que se vería materializa en sus escritos.
Utilizamos el cuento como didáctica que nos permitiría ver, qué desearían los niños para los demás y para
ellos mismos; en eso consistían los dones, de adquirirlos como poderes que utilizarían en su beneficio y en
beneficio de los demás. El resultado en esta primera clase fue muy positivo, se aprecia que los niños para
sí mismos pedían deseos que los beneficiaba a ellos, al igual que beneficiaban a los demás.
En la semana dos, trabajamos el cuento “El gato bandido”de RafaelPombo. Se utilizaría la misma dinámica de
prestar atención al profesor mientras lee el cuento, para posteriormente pasar a desarrollar las
actividades propuestas con base al mismo. La primera actividad consistía en identificar todos los
personajes del cuento y representarlos por medio de un dibujo, para lograrlo debía utilizar su imaginación y
los referentes que se encontraban en el cuento, para que pudieran finalizar la actividad. En este primer
punto, nos interesaba con qué tanta capacidad los estudiantes podrían imaginarse a los personajes y
dibujarlos. Así mismo nos daríamos cuenta, de que tanto estuvieron pendientes de lo que narraba el cuento.
55
En la segunda actividad planteamos la siguiente pregunta: ¿qué haríamos para cambiar el comportamiento
del gato Michín para que deje de ser un gato bandido? Pensábamos en que por medio de esta pregunta
podríamos transmitir valores a través de su reconocimiento en la conducta del gato Michín, y así
esperábamos que los alumnos transformaran al gato, de acuerdo a lo que ellos consideraban que debía ser,
para no ver más al gato bajo la imagen de un bandido.
El resultado de la primera actividad no fue del todo efectivo, debido a que los estudiantes nos pidieron que
representáramos los personajes en el tablero a lo cual accedimos.
El resultado de la segunda actividad fue positivo, ya que nos dimos cuenta, de que los niños distinguen
muchas cosas entre lo “bueno” y lo “malo” y así como pueden modificar la conducta de un personaje de un
cuento, ellos en su propia vida también pueden hacerlo.
Segunda fase semana 3 y 4
El objetivo en estas dos semanas era trabajar la creación de personaje por parte de los niños, donde debía
tener unas características físicas, una personalidad, unos gustos y un espacio en el cual habitar. Lo primero
que hicimos fue traer a la clase, una serie de personajes mitológicos donde se describían todas las
categorías mencionadas anteriormente, que estarían presentes en estos personajes como ejemplo sobre
cómo construir uno. El porqué de personajes mitológicos, se responde de la siguiente manera: son
personajes fantásticos que se requirió bastante imaginación para crearlos, así los niños tendrían un
estímulo en su imaginación al momento en el que fueran a desarrollar su personaje.
La primera actividad consistió en que los niños representarían a los personajes por medio de un dibujo, lo
cual hicieron satisfactoriamente. En este caso fue más fácil la representación por parte de los niños, debido
a que entre todos escribimos en el tablero las categorías con las que crearíamos nuestro personaje
(aspecto físico, personalidad, gustos y habitad) .Aquí nuestro objetivo era plantar unas bases para poder
crear un personaje que se utilizaría para cuento literario.
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En la siguiente clase no crearíamos aun nuestro personaje, pero entraríamos a ver el cuento y sus
características, entre ellas la narración, los tipos de personajes y la noción de tiempo y espacio en el
cuento; con base en esto, nos dispondríamos a crear un cuento donde aplicáramos los conceptos vistos,
como la narración en primera persona, en tercera persona, personaje principal y secundario, protagonista,
antagonista entre otras cosas. Como base, les daríamos las siguientes pautas que nos ayudarían a escribir
el cuento: había una vez – que vivía – un día – y ocurrió – y al final. Con estas pautas quisimos orientar un
poco, hacia una posible estructuración que podría decirse, tiene el cuento como lo es contar con un inicio
un nudo y un desenlace.
Efectivamente los niños elaborarían su cuento el cual calificaríamos y lo entregaríamos después, los
leeríamos en clase y seguiríamos en nuestro proceso. En esta actividad vimos la capacidad de crear un
relato, y la capacidad de poner en palabras aquello que me imagino para construir una narración.
Tercera fase semana 5 y 6
En estas semanas, leeríamos los cuentos y crearíamos nuestro personaje. En la creación del personaje
pudimos observar que los niños imitaban muchas cosas ya existentes, buscaban tomar los referentes más
cercanos para crear sus personajes, un ejemplo eran los dibujos de muñecos de series animadas que
realizaron algunos niños; en los cuentos pasaba lo mismo, varios niños no crearon cuentos sino que
escribían cuentos ya existentes que se sabían de memoria, ejemplos como Rapunzel y los 3 cerditos.
En cuanto a la invención de personajes a muchos niños les costaba crearlos. Siempre intentábamos
procurar dar pautas para que el ejercicio fuera más factible. Otro problema es que muchos niños decían
que no sabían dibujar, les dábamos a entender que eso no era un problema y los incentivábamos a hacerlo.
Planteamos que en grupos de cuatro personas, elaboraríamos un cuento aplicando todas las pautas vistas
en clase, sería un cuento que contaría con cuatro personajes cada uno creado por cada niño, donde algunos
serian villanos, otros héroes.
El problema fue que la creación del cuento grupal no sería posible debido a las cuestiones que se daban
respecto a la creación de los personajes. No se pudo dar la creación de nuestro cuento colectivo, cuya
finalidad que teníamos en mente, era de que los estudiantes entraran en dialogo y juntos pudieran hacer un
57
trabajo en equipo, en este caso el cuento. Pero lo que si se nos dio fue la creación de nuestro personaje,
cada alumno ya tenía su personaje elaborado con un contenido más, que en este caso serían cualidades que
le permitirán hacer cosas por los demás. En este punto los niños visualizan un personaje que puede
desenvolverse en la sociedad y puede realizar cosas en beneficio de los demás, así lo reflejaban los
personajes con sus características.
Cuarta fase Semana 7
En esta semana y la última del proceso con nuestros estudiantes, decidimos llevar nuestro personaje a la
escultura por medio de la plastilina. Consistía en tener un acercamiento a la escultura y a la tercera
dimensión, haciendo una breve práctica con el material, seguido a esto elaborar lo que más les gustara, lo
cual provocó una evidente libertad en los niños. Siempre procuramos la libre expresión en sus ejercicios
como un principio básico que se debe respetar en la educación artística
La última actividad que realizamos fue un escrito en el que los estudiantes describirían todo lo que
aprendieron en clase, lo que más les gustó y aquello que no. Esto serviría principalmente para
autoevaluarnos y reforzar nuestras reflexiones y llegar a conclusiones, en cuanto a nuestro proceso en la
práctica docente.
Conclusiones:
Logros:
Unos de los primeros logros fue haber consolidado una amistad con nuestros estudiantes y generar una
atmosfera armónica y tranquila en el salón de clase.
En cuanto a la propuesta trabajada a partir del proyecto, fue satisfactorio al encontrar respuesta y
motivación en los estudiantes para desarrollar las actividades propuestas, además sentimos que las
actividades estaban enfocadas en analizar lo que pensaban los niños y de alguna manera orientarlos hacia
58
una buena conducta, procurando fortalecer su convivencia y el reconocimiento del otro y de ellos mismos
en una sociedad.
Logramos que los alumnos imaginaran y crearan mundos posibles por medio del cuento y la creación de
personajes, logramos que descubrieran cosas que muy posiblemente no conocían y que las exploraran para
su enriquecimiento personal.
A medida de que pasaban las clases los niños eran más atentos y prestaban atención más fácilmente.
Otro logro, es que nos dimos cuenta de que la mayoría de los niños entendían lo que les explicábamos con
una sola vez.
Nuestra interacción con los niños fue muy buena y siempre hubo respeto mutuo, al igual que con la
profesora a cargo. Con los funcionarios del colegio nunca hubo roces, ni nada que molestara a ninguna de
las partes.
Nuestro desempeño como docentes consideramos que fue bueno, y principalmente porque nos sentimos
bien enseñando y aprendiendo, y pensamos, que es una de las cosas primordiales.
Dificultades:
Algunas de las dificultades, estuvieron en que los niños, en muchas ocasiones no se arriesgaban a crear y
se limitaban muchas veces a copiar y a imitar.
Otra dificultad fue mantener el orden constante, muy posiblemente los niños causaban desorden sin que
nos diéramos cuenta.
El día en el que hablamos y explicamos algunas cosas principales sobre la teoría del cuento, escribimos
bastante contenido con los estudiantes, a esto uno de ellos hace un comentario: “eso no es arte, eso es
español”. Las causas para que la estudiante dijera eso, a nuestro parecer surgieron por lo que escribimos
muchas cosas acerca del cuento. Lo más probable utilizamos términos que hicieron que la niña asociara las
dos materias, pero no lo vemos del todo como una dificultad.
59
Proyecciones:
Esta propuesta se plantea continuar, porque desde nuestra perspectiva, es aplicable y muy interesante para
los estudiantes, porque les permite explorar, comunicarse, relacionarse, socializar, crear y conocerse a sí
mismos.
Este proyecto los fortalece en competencias básicas y específicas, además les da la posibilidad de hacer
uso de nuevos lenguajes para comunicarse. Sentimos que este proyecto de educación artística, es capaz de
generar conocimiento en los estudiantes que pueden aplicar en su vida diaria.
60
5.2 Descripción visual:
El diseño del juego, la temática y la historia fue
desarrollado a partir de los temas de más interés
del grupo en específico, pero planeado para que
se pueda reinventar con el fin de ser utilizado en
otros grados, Toma la forma de una hibridación
entre Calabozos y Dragones, Escalera, parchís,
y otros juegos de mesa.
5.2.1 Fichas personajes
Las fichas con las que se van a desplazar por el
territorio corresponde a los personajes creados
por los estudiantes“ sobre criaturas mágicas y Monstruos” realizadas en porcelanicrón
en colaboración con los docentes.
5.2.2 El mapa y tablero de juego
El mapa consiste en la reinterpretación que le hicimos a un Monstruo creado por un
estudiante, conteniendo casillas de desplazamiento hacia los diferentes planetas.
Criatura fantástica de niño,
reinterpretada en porcelanicrón
Mapa del
juego y su
inspiración (
Monstruo
por
estudiante)
61
5.2.3 Jugabilidad:
El juego consiste en recolectar 15 fragmentos de llave
para poder abrir el cofre que retiene la energía del sol.
Para que esto sea posible los jugadores deben entrar a los
5 planetas ( que contienen pruebas específicas de
factores actitudinales). Y las mini pruebas de las casillas
de colores en forma de interrogación repartidas en el
mapa. Cada color representa un planeta y del mismo
modo un factor actitudinal específico. Se debe tener al
menos 3 fragmentos de cada color para poder abrir el cofre.La prueba de un planeta
equivale a Tres fragmentos de llave ( de un factor actitudinal),La prueba de una casilla
de color solamente 1ª llave.
5.2.4 Administrador:El juego debe contar con una persona encargada de la
explicación del juego y también que decida sobre la aprobación de las pruebas por parte
de los participantes. Generalmente, es el
docente que está a cargo del Aula.
5.3 descripción de planetas.
PLANETA RUINAS
Factor actitudinal, flexibilidad: y en menor
medida la elaboración.Este ejercicio se basa en
la combinación de ideas para obtener ideas
nuevas.
Descripción en el juego:Este planeta está totalmente averiado y tienes que encontrar la
solución para arreglar una (1)de las cartas problemática que sufre, con tres (3) Cartas de
solución que deberás escoger las cuales están boca
abajo; Se pueden utilizar y combinar 2 o las 3 cartas
adquiridas.
CARTAS PROBLEMÁTICA
Arreglar la contaminación de este planeta ( plagas de insectos, maleza, lodo)
Planeta Ruina
Llave
armada,
para
completar
el juego
62
Arreglar la infelicidad en los
colegios de este planeta
Arreglar el hambre (nutrición
balanceada)
Arreglar el crimen
Arreglar la Gripe
Arreglar la guerra de armas
CARTAS DE SOLUCIÓN
Esta carta tiene la capacidad de generar vegetación
Esta carta tiene la capacidad de generar fundir el hierro
Esta carta tiene la capacidad de secar el agua
Esta carta tiene la capacidad de generar fuego
Esta carta tiene la capacidad de generar Viento
Esta carta tiene la capacidad de desaparecer personas
Esta carta tiene la capacidad de desaparecer objetos
( 5x) Esta carta cambia la función de la otra carta para que haga totalmente lo
contrario ( Ejm; Generar fuego, se convierte en Generar Agua)
Esta carta genera animales salvajes
Esta carta inventa enfermedades
Esta carta crea pesadillas
Esta carta crea ensueños “sueños buenos”
(x4) Esta carta permite sacar otra carta de “solución”
Esta carta genera sirvientes o esclavos
Esta carta genera Música en todas partes,
63
PLANETA TELEVISIVO
Factor actitudinal, Fluidez:En este planeta
habitan todos los personajes de cuentos y de
programas de televisión. Para conseguir los 3
FRAGMENTOS DE LLAVES de este
planeta,tendrás que complementar (1) una de las CARTAS DE HISTORIA que se
encuentran boca abajo, las cuales tiene vacíos de
información. ( es una prueba Oral)
CARTAS DE HISTORIA
1.Esta es la historia de (a) (personaje de cuento o de televisión) que llegó a parar en un lugar
muy… ______________________, este sitio se encontraba en las afueras
de…______________. El lugar era conocido por su población, un grupo
de…________________. A ellos les gustaba …________________ y
odiaban…______________. Cuando se encontraron con nuestro protagonista
decidieron preguntarle…______________, lo cuál respondió…__________________.
A la causa de esta respuesta, la población concluyeron que nuestro personaje debía
ser…________________. Así terminando su travesía.
2. En el país del silencio se encontraba.________________ quien decidió viajar a otro
lugar porque…______________ ,al llegar a este nuevo sitio observo
que________________. Sorprendid@ por tal descubrimiento se enfocó
a…________________. Esto produjo que nuestro personaje se encontrara
con…____________, quién vivía a las cercanías. El nuevo conocido le comentó que se
dedicaba a…____________. El oficio de su nuevo conocido hizo que nuestr@
protagonista se pusiera …________, realizando un viaje de vuelta a su país porque
sentía que necesitaba…______________________.
Planeta Televisivo
64
3.En el cuento de …____________ sus protagonistas se pusieron de acuerdo
en…______________ ya que estaban a favor de hacer cosas distintas a lo que
acostumbraban. Se generaron algunos problemas por estos cambios
como…____________________. Debían solucionarlos en el menor tiempo posible, uno
de ellos propuso…_____________, pero todos se negaron porque…______________.
Pensaron y pensaron otras soluciones, hasta que al final el más pequeño de ellos, osea
______________. Propuso lo siguiente…_________________. La idea era tan buena
que todos quedaron sorprendidos, unos reían, otros cantaban y
otros…_________________. Al final la solución fue todo un éxito.
4.Durante las nueva aventura de…______________ nos ubicamos en los terribles
pilares de,,,__________________ ,los cuales eran tan altos
como…_______________________ y su cima era un total misterio para los mortales.
Nuestro héroe(ina) estaba convencid@ que en este lugar se encontraba
la….___________________ que generaba un potente ….__________________ y por
eso quería tenerl@ en su posición, Tras tres días seguidos de búsqueda sin encontrar
absolutamente nada, y a punto de rendirse,
vio______________ esto lo animó muchísimo
porque podría__________________ ,
permitiéndole triunfar con lo que siempre ha
querido.
PLANETA ESTRELLA
Factor Actitudinal Originalidad
En este planeta no existe la televisión, no tienen
idea de cómo luciría una , ni que Shows,
65
programas, noticias se presentan el ésta, ¡Es un
buen momento de inventar lo que nosotros
quisiéramos nosotros siendo los protagonistas!
(El administrador del juego decidirá si recibe los
fragmentos de llave de acuerdo a lo auténtico del
programa creado.
Se le dará a escoger una carta boca abajo que
informará el género que abarque la historia:
Cuento, Fábula, Terror, Romántica, humorística
entre otras.
PLANETA VACANTE
Factor actitudinal elaboración.
Este planeta se encuentra vacío, nadie ha
querido hacerse cargo de él ya que no saben
cómo sacarle provecho. En este lugar todo lo
que se dibuja se materializa ,estás solo y
únicamente te acompaña unoslápices de color
negro, blanco, amarillo, azul y rojo. Necesitas
adecuar este lugar para tu comodidad, con los
lápices tienes que dibujar elementos que creas
que son necesarios para este planeta.
PLANETA ABURRIDO
Factor actitudinal Originalidad y elaboración.
En este planeta habitan cinco razas de seres, las cuales viven tristes y aburridos debido a
que no tienen nombres ni historia, no saben que poderes tienen, ni que pueden hacer;
necesitan de ti, para que los ayudes a descubrir quienes son.
66
5.4Accesorios: El juego debe tener componentes específicos para su desarrollo
adecuado, pueden variar de acuerdo a la personalización que se le quiera dar para
aplicarlo en un grupo determinado. De todos modos, el principio es el mismo.
Dados: permiten el avance de las fichas(personajes) representativas del jugador
sobre las casillas de desplazamiento.
Cartas: regulan las acciones de los jugadores y dan indicaciones en cada uno de
los planetas. Cada planeta tiene cartas específicas para la ejecución de sus
pruebas. Del mismo modo algunas pruebas en casillas de colores también las
tienen.
Fragmentos de llave: La recolección de estos son el objetivo principal del juego,
pueden variar de color, tamaño y forma según la necesidad que se tenga.
Hojas en Blanco: se vuelven necesarias a la hora de realizar numerosas pruebas
en el juego.
Lápices y Colores: Elemento primordial para el desarrollo de mayoría de las
actividades
5.5 Sub-pruebas:
Las siguientes son las pruebas que los participantes deberán realizar aparte de las
pruebas específicas en cada planeta para obtener fragmentos de llave, teniendo en
cuenta que se necesita mínimo 3 de cada Factor actitudinal que está representado de un
color determinado. Flexibilidad, Originalidad, Fluidez, Elaboración
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1. “No tan Basura”Sirve para fragmento de Flexibilidad o Originalidad.Con
esta actividad tratamos el tema del medio ambiente y como desechamos
sin necesidad las cosas, , se muestra a los niños algún papel reciclado
hecho de objetos arrojados, se enfatiza las posibilidades de alterar la forma
de algo o combinándolo con otras cosas para crear un objeto decorativo o
útil. Se pide a los niños que hagan una lista de cosas que podrían haber
sido usadas para algo práctico en vez de ser arrojadas. La actividad
propone a los niños que piensen diferentes usos para objetos que
normalmente desechamos, de forma que puedan ser reciclados.
2. “Rimando” Sirve para fragmento de Fluidez o Flexibilidad. El
administrador les da un listado de palabras al azar y le pide a los
estudiantes que busquen palabras que tengan la misma terminación, y que
por tanto rimen entre ellas. Se les dice que realicen un poema o canción
utilizando esas palabras.
3. “La espiral del rueda “:Sirve para obtener fragmento de Flexibilidad o
Fluidez U Originalidad.El administrador les solicita a los alumnos que
dibujen tantas cosas diferentes como de un círculo. El Objetivo es llegar a
mínimo 15 dibujos.
4. “Vida a Trazos” Sirve para obtener fragmento de Elaboración o
Flexibilidad.El administrador solicita a los alumnos que imaginen como
sería su vida cotidiana si fuesen un lápiz. En una versión b, se les puede
proponer ser un trozo de papel.
5. “Mejoras”: Sirve para obtener fragmento Elaboración y Fluidez. Esta
actividad consiste en que los personajes cojan una carta boca debajo de
una HERRAMIENTA U OBJETO. Y propongan cómo pueden mejorar la
funcionalidad de dicho objeto.
68
VI
CONCLUSIONES
Los estudiantes de 402 nos brindaron una nueva mirada hacia donde tenemos que
encaminar las actividades creativas, adaptándolas a sus necesidades específicas. Durante
la creación del Juego didácticos confirmamos la importancia que es el campo de la
educación artística, en la difusión de la creación, de la innovación, del análisis y de la
reinterpretación. Del mismo modo la importancia de la lúdica en el desarrollo del
pensamiento creativo y divergente.
La actividad combinadora del cerebro se basa, en resumen, en guardar huellas de
excitaciones precedentes, éste las combina en formas distintas a las que se encontraban
en la realidad a lo cual se le llama fantasía. De esta manera los niños extraen rasgos del
mundo que los rodea, constituyendo un proceso para el desarrollo mental, la disociación
del pensamiento abstracto y la comprensión figurada.
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Dirigiéndonos a los Factores Actitudinales, suelen estar fielmente ligados entre sí y se
torna muy complejo trabajar uno en específico ya que todos están implícitos en el
desarrollo de actividades y convergen en la solución de problemas.
En cuanto nuestro campo de formación profesional, fue significativo ofrecer posibles
soluciones a una problemática de una población que está ligada directamente a nuestro
campo de acción. Fue satisfactorio que desde este proyecto estemos en la búsqueda de
acercar a los alumnos a las artes y de ahí generar un vehículo hacia la expresión artística
para que el estudiante se encamine a mostrar su propia visión de mundo.
VII
BIBLIOGRAFÍA
VIGOTSKY, LEV (1930)La imaginación y el Arte en la infancia.
TORRANCES ELLIS PAUL (1963) Educación y la potencialidad de la
creatividad,(1996) La creatividad,solución a través del rol en el juego
GUILFORD JOY PAUL(1968)Inteligencia, creatividad y su implicación en la
educación, (1986) Talentos creativos
RODARI GIANNI ( 1973) la gramática de la fantasía.
DABDOUB LILIANLa creatividad y el aprendizaje
70
JIMÉNEZ ABSALÓN (2012) Emergencia de la infancia contemporánea en Colombia,
1968-2006
BARBERO MARTÍN Y REY GERMÁN (1999) ejercicios del ver, hegemonía visual y
Ficción televisiva
J.P. GUILFORD, J.K. LAGEMANN, M,A. WALLACH, J.E. SIEBER, E. T.
TORRANCE (1971) creatividad y educación, capítulo 2 “ procedimientos que
desalientan al niño creativo”
VIII
WEBGRAFÍA
http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/men-lineamientos-
artistica-2010.pdf
http://fseneca.es/seneca/doc/fichas_talleres2009.pdf
71
TABLA DE CONTENIDOS
Presentación……………………………………………………………………………3
1.1 PROBLEMÁTICA……………………………………………….2
Objetivo
General…………………………………………………………………6
1.3 Objetivos
Específicos……………………………………………..…………………..6
Capítulo II………………………………………………………………...7
2.1 Antecedentes……………………………………...………...…………7
72
2.2 Etnografía……………………………………………………….…….9
Capítulo IIIReferentes Teóricos………………………………………11
3.1 Creando la imaginación………………………………………...……12
3.2 Experiencias contemporáneas de la imaginación………………...…14
3.3 La infancia actual y sus diferencias con su generación pasada……18
3.3.1 La televisión como regulador -instructor del pensamiento ………18
3.3.3 La otra cara de la pantalla……………………………………..…23
3.3.4 La televisión y su homogenización del pensamiento ………….…25
3.4 Factores actitudinales en el pensamiento divergente……………..…33
3.4.1 Torrance y los Test de Creatividad……………………………...…34
3.4.2 Un pequeño resumen de los componentes de Test de Pensamiento
Creativo Torrance……………………………………..………………….36
3.8 Cuatro generadores de procesos creativos………………………..…37
3.9 La fantasía del Cuento en Rodari……………………………………38
3.9.1Ejercicios de la fantasía………………………………………….…39
3.9.2El prefijo arbitrario…………………………………………………40
3.9.3 El juego del error………………………………………………… 41
3.9.4 Aporte pedagógico en la Gramática de la fantasía………………. 42
3.9.5 Propuesta ………………………………………………………….42
Capítulo IV……………………………………………………………….43
73
GESTÓR DE JUEGOS: DIARIO DE CAMPO ……………………. 43
CapítuloV………………………………………………………………….44
Los Astros deben de estar locos …………………………………………49
5.1 Plan de área de las prácticas de contexto………………………… 51
5.1.2Formando valores a través del Arte, diario de campo……………51
5.1.3 Diario de campo ……………………………………………… 54
5.2 Descripción visual: ………………………………………………….
60
5.2.1 Fichas
personajes……………………………………………………………… 60
5.2.2 El mapa y tablero De juego………………………………………60
5.2.3 Jugabilidad:………………………………………………………. 61
5.2.4 Administrador…………………………………………………… 61
5.3 descripción de planetas…………………………………………….. 61
5.4 Accesorios………………………………………………………….. 66
5.5 Sub-pruebas……………………………………………………….. 66
74
VICONCLUSIONES…………………………………………………… 68
VII BIBLIOGRAFÍA………………………………………………….. 69
VIII WEBGRAFÍA…………………………………………………….. 70
75
76