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INCIDENCIA DE LA CO-EVALUACIÓN EN LA ESCRITURA ACADÉMICA DE
ESTUDIANTES DE LICENCIATURA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
IVONNE CAVIEDES GIRALDO
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magíster en
Educación
Directora
GINA CONSTANZA QUINTERO ALDANA
Magíster en Lingüística Española
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ -TOLIMA
2015
2
NOTA DE ACEPTACIÓN
3
4
5
DEDICATORIA
A mi madre Lucero Giraldo Hernández
A mi padre Willian Caviedes Toro
A mi hermano Willian Caviedes Giraldo
6
AGRADECIMIENTOS A:
Dios por brindarme la fuerza, voluntad, entendimiento y salud para la realización de este
trabajo de grado.
Mi madre Lucero Giraldo Hernández por su amor, apoyo incondicional, acompañamiento,
fortaleza, alegrías y ánimo que me hacen ser la profesional y mujer que soy.
Mi padre Willian Caviedes Toro por sus sabios consejos y fortaleza que siempre me animaron
en las jornadas difíciles.
Mi hermano Willian Caviedes Giraldo por su compañía, apoyo y alegría que me permitieron
siempre afrontar las dificultades con valor.
Mi asesora Gina Constanza Quintero Aldana, por compartir todo su conocimiento y por guiar la
realización del presente trabajo.
Al programa Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental por facilitar la realización del presente tarabjo
Los participantes del presente estudio quienes me permitieron compartir su evolución
académica.
D. R. R. C, amigo y compañero, por ser el mayor artífice y apoyo a lo largo de estos años.
N. I. C. V por sus conocimientos, por su guía y por ser el compañero de alegrías y tristezas.
R. O. B. E quien alegro cada una de las jornadas de la realización de este trabajo.
Todos mis amigos, que con sus palabras de ánimo y apoyo constante comparten conmigo la
alegría de la culminación de esta tapa tan importante de mi vida.
7
CONTENIDO
Pág
INTRODUCCIÓN 18
1.CONTEXTO 24
2.JUSTIFICACIÓN 27
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 30
4. OBJETIVO GENERAL 31
4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 31
5. ANTECEDENTES 32
5.1 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL LOCAL 32
5.2 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL NACIONAL 34
5.3 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL INTERNACIONAL 36
5.4 ESTUDIOS TEÓRICOS A NIVEL INTERNACIONAL 43
6. MARCO TEÓRICO 46
7. MARCO CONCEPTUAL 53
7.1 HACIA UN CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN 53
7.1.1 Según la Funcionalidad 55
7.1.2 Según los Agentes Evaluadores la evaluación se clasifica en: 56
7.1.3 Matriz de Evaluación 56
7.2 LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS SOCIOCULTURALES 57
8
7.2.1 Discurso Escrito 59
7.2.2 Géneros Discursivos 59
7.2.3 Texto Académico. 63
8. DISEÑO METODOLÓGICO 65
8.1 ENFOQUE 65
8.2 POBLACIÓN 65
8.3 MUESTRA 65
8.4 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 66
8.5 ANÁLISIS ESTADÍSTICO 67
9. RESULTADOS 68
9.1 DEL DIAGNÓSTICO 68
9.2 DE LA INTERVENCIÓN 73
9.2.1 Resumen 74
9.2.2 Introducción 76
9.2.3 Desarrollo 77
9.2.4 Conclusión 82
9.2.5 Referencias 85
9.3 DE LA COMPARACIÓN 86
9.3.1 Resumen 86
9.3.2 Introducción 90
9.3.3 Desarrollo. 93
9.3.4 Conclusiones 101
9.3.5 Referencias 104
9
10. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 107
10.1 PLANIFICACIÓN 108
10.2 TEXTUALIZACIÓN 113
10.3 REVISIÓN 114
11. CONCLUSIONES 116
RECOMENDACIÓN 119
REFERENCIAS 120
10
LISTA DE FIGURAS
Pag
Figura 1 Etapas y fases de una Investigación Acción Participativa (IAP) 22
Figura 2 Plano Universidad del Tolima. 24
Figura 3 Enfoque comunicativo propuesto por Luis González Nieto 52
Figura 4 Párrafo 1: Documento Prácticas de lectura y escritura 68
Figura 5 Párrafo 2: Documento Prácticas de lectura y escritura 68
Figura 6 Párrafo 3: Documento Prácticas de lectura y escritura 68
Figura 7 Párrafo 4: Documento Prácticas de lectura y escritura 69
Figura 8 Párrafo 5: Documento Prácticas de lectura y escritura 69
Figura 9. Párrafo 6: Documento Prácticas de lectura y escritura 70
Figura 10. Párrafo 7: Documento Prácticas de lectura y escritura 70
Figura 11. Párrafo 8: Documento Prácticas de lectura y escritura 71
Figura 12. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación del resumen del
corpus estudiado 75
Figura 13. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación de la introducción
del corpus estudiado 77
Figura 14. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación del desarrollo del
corpus estudiado 78
Figura 15. Ejemplo de Argumentos de Autoridad 80
Figura 16. Ejemplo de Argumentos de Autoridad 80
Figura 17. Ejemplo de Argumentos basados en relaciones causales 81
Figura 18. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación de las
conclusiones de 15 casos evaluados 82
11
Figura 19. Ejemplo de conclusión a modo de invitación 83
Figura 20. Ejemplo de conclusión a modo de invitación 83
Figura 21. Ejemplo de conclusión a modo de reflexión 84
Figura 22. Ejemplo de conclusión a modo de reflexión 84
Figura 23. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación de las referencias
del corpus 85
Figura 24. Resumen del texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de la
Co-evaluación 87
Figura 25. Resumen del texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después de
la Co-evaluación 88
Figura 26. Introducción del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de
la Co-evaluación 90
Figura 27. Introducción del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después
de la Co-evaluación 91
Figura 28. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de
la Co-evaluación 94
Figura 29. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes e la
Co-evaluación 95
Figura 30. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después
de la Co-evaluación 96
Figura 31. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después
de la Co-evaluación 97
Figura 32. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después
de la Co-evaluación 98
Figura 33. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después
de la Co-evaluación 99
Figura 34. Conclusión del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de
la Co-evaluación 101
12
Figura 35. Conclusión del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después
de la Co-evaluación 102
Figura 36. Referencias del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de
la Co-evaluación 104
Figura 37. Referencias del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después
de la Co-evaluación 105
Figura 38. Ejemplo de Plan Textual. 109
Figura 39. Ejemplo de Plan Textual. 110
Figura 40. Ejemplo de Plan Textual. 110
Figura 41 Ejemplo de Plan Textual 111
Figura 42. Ejemplo de Plan Textual. 111
13
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1 Géneros Discursivos 63
Tabla 2. Distribución de la población 66
Tabla 3. Comparación de los resúmenes del corpus estudiado 89
Tabla 4. Comparación de las Introducciones del corpus estudiado 92
Tabla 5. Comparación de los desarrollos del corpus 100
Tabla 6. Comparación de las conclusiones del corpus estudiado 103
Tabla 7. Comparación de las referencias del corpus estudiado 106
14
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A Plan de Escritura 126
Anexo B. Matriz de Co-evaluación 127
Anexo C. Documento Para que se Lee y se escribe en la Universidad 128
Anexo D. Guía para el Texto Académico 130
Anexo E. Primera versión de un resumen del corpus estudiado 131
Anexo F. Reescritura de un resumen del corpus estudiado 131
Anexo G. Versión inicial de una Introducción del corpus estudiado 132
Anexo H. Reescritura de una Introducción del corpus estudiado 132
Anexo I. Versión inicial de un desarrollo del corpus estudiado 133
Anexo J. Co-evaluación detallada de un desarrollo del corpus estudiado 134
Anexo K. Reescritura de un desarrollo del corpus estudiado 135
Anexo L. Versión inicial de una conclusión del corpus estudiado 136
Anexo M. Co-evaluación de una primera versión conclusión del corpus estudiado 137
Anexo N. Reescritura de una conclusión del corpus estudiado 138
Anexo O. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de los Resúmenes de los textos
académicos del corpus estudiado 139
Anexo P. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de los Resúmenes de los textos
académicos del corpus estudiado 139
Anexo Q. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de los Resúmenes de los textos
académicos del corpus estudiado 140
15
Anexo R. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado 140
Anexo S. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado 141
Anexo T. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado 141
Anexo U. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado 142
Anexo V. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado 142
Anexo W. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado 143
Anexo X. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado 143
Anexo Y. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado 144
Anexo Z. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado 144
16
RESUMEN
El presente trabajo Incidencia de la co-evaluación en la escritura académica de los
estudiantes de Licenciatura de la Universidad del Tolima, se planteó con el fin de
conocer si existe alguna relación entre el trabajo evaluado por pares y la mejora del
proceso de escritura de un texto académico, producido por estudiantes de una
licenciatura de una universidad oficial colombiana. El estudio se enmarcó en la teoría
del lenguaje como comunicación conocida en el campo de la pedagogía como Enfoque
Comunicativo, que surgió en los años 70 y que se sustenta en las teorías: funcional de
Halliday (1975), la de Widdowson (1979), la de Savignon (1983) y la teoría de
Krashen (1983), la cuales estudian el lenguaje y sus funciones en contextos
comunicativos. El enfoque metodológico es cualitativo, el método es la Investigación
Acción Participativa (IAP). Los instrumentos de recolección de información fueron las
matrices de co-evaluación y los ejercicios de co-evaluación realizados por los
estudiantes participantes en la investigación. El resultado más relevante se orienta
hacia los beneficios que trae la evaluación entre pares para la escritura de un texto
académico.
Palabras clave: co-evaluación, escritura, texto académico, universitarios.
17
ABSTRACT
This work impact of co-evaluation in academic writing of students of the B.A. in
Spanish at Universidad del Tolima was proposed in order to determine whether there
is any relationship between the work evaluated by peers and the betterment of the
writing process of an academic text of undergraduate students at a State University in
Colombia. The study was framed in the theory of language as communication, known in
the field of pedagogy as the communicative approach. The methodological approach is
qualitative, Qualitative research action. The data collection instruments were the
matrices of co-evaluation and the exercises of co-evaluation undertaken by students
participating in the research. The most important result is geared towards the benefits
that peer evaluation brings to academic writing.
Keywords: co-evaluation, academic text, writting, college student.
18
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, se están produciendo cambios importantes en la sociedad y la
Educación Superior no es ajena a esta situación; por ello, es necesario entender que
para lograr los cambios en materia de educación se deben hacer ajustes, teniendo en
cuenta el enfoque de enseñanza basado en competencias y centrado en el trabajo de
los estudiantes. Por tal motivo, la co-evaluación como estrategia metodológica de
evaluación resulta ser una interesante alternativa para evaluar competencias de los
estudiantes universitarios. El presente estudio es una investigación sobre el tema de
la co-evaluación en la escritura académica; con el cual se busca determinar que
incidencia tiene el trabajo revisado por un par y la calidad de la producción textual de
estudiantes universitarios.
El enfoque teórico del trabajo desde el punto de vista de la enseñanza del lenguaje es
el del enfoque comunicativo, que tiene como finalidad desarrollar el concepto de
competencia comunicativa propuesta por Dell Hymes en el año 1974 y que es
entendida como el conjunto de conocimientos que el hablante requiere, para
comunicarse de manera adecuada en un grupo determinado (Pérez, 1996)
El enfoque comunicativo se apoya en la teoría funcional de Halliday (1975) que
relaciona la lingüística con los actos de habla, pues es en el uso del lenguaje que este
adquiere funciones que le permiten al hablante encontrar significado en la
comunicación; la teoría de Widdowson (1979) quien afirma que el lenguaje debe ser
analizado desde la visión sociolingüística, la teoría de Widdowson aporta dos
conceptos fundamentales al enfoque comunicativo, el dominio del lenguaje y el uso
significativo del mismo, la teoría de Savignon (1983) y la teoría de Krashen (1983),
pues estas teorías estudian el lenguaje y sus funciones en contextos comunicativos
(Citados por Pérez, 1996)
19
Dentro de este enfoque los usuarios del lenguaje lo utilizan para comunicar sus
propósitos comunicativos ya sea de forma oral o escrita; la metodología del enfoque
comunicativo no puede encasillarse pues dada la naturaleza social del enfoque, ésta
puede adaptarse de acuerdo con las competencias que se pretendan desarrollar y los
propósitos de enseñanza (Pérez , 1996)
La metodología del presente estudio es de corte cualitativo porque se puede estudiar la
realidad en el contexto propio. Según lo planteado por Taylor y Bogdan, la
Investigación cualitativa es aquella que genera datos descriptivos como las
conversaciones de las personas y la conducta que es observable, para estos autores
las características de la investigación cualitativa son entre otras; el carácter inductivo,
utiliza métodos cualitativos y humanísticos y cualquier realidad o grupo social es
suceptible de ser estudiado bajo este enfoque (Taylor & Bodgan, 1986)
Para Denzin y Lincoln en la investigación cualitativa el método no es único y el
investigador puede estudiar la realidad en su contexto natural, extrayendo la mayor
cantidad de significado a través de instrumentos de recolección de información como,
entrevistas, historias de vida, observaciones, imágenes etc, que le permitan al
investigador comprender los fenómenos sociales (Denzin & Lincoln, 1996).
A través del enfoque cualitativo que se podrá obtener un contacto directo con la
población objeto de estudio, para analizar y determinar la incidencia que tiene la co-
evaluación en el proceso de escritura de textos académicos de los estudiantes
universitarios.
Dentro de las metodologías que componen el enfoque cualitativo se encuentra: la
fenomenología que “procura explicar los significados en los que estamos inmersos en
nuestra vida cotidiana” (Rodríguez, Gil, & Garcia 1996 p. 40); la etnografía que tiene
por objeto de estudio “descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda en sus
mentes, cómo es empleado en la interacción social y las consecuencias de su empleo”
20
(Rodríguez, Gil, & Garcia 1996, p. 46); la teoría fundamentada que buscar generar
teorías apoyándose en datos y no en supuestos.
La Etnometodología que se centra en “el estudio de los métodos o estrategias
empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a las prácticas
sociales cotidianas” (Rodríguez Gómez, Gil Flores, & Garcia Jiménez, 1996 p. 50); el
método biográfico que demuestra un hecho u acontecimiento desde el punto subjetivo
de una persona; por último se encuentra la Investigación Acción participativa que
considera la acción desde el punto de vista de los participantes (Rodríguez, Gil &
Garcia, 1996)
Así el método del presente trabajo de investigación es la Investigación Acción
Participativa (IAP), que es una metodología que brinda muchas posibilidades al
investigador no solo expandir el conocimiento que adquiera durante el desarrollo de
una investigación sino también le permite generan respuestas concretas a las
problemáticas planteadas (Colmenares, 2012).
Según lo planteado por Según Martínez (2009, citado por Colmenares, 2012):
La investigación-acción ha tomado dos vertientes: una más bien
sociológica desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt
Lewin (1946/1992, 1948), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970), y otra más
específicamente educativa, inspirada en la ideas y prácticas de Paulo
Freire (1974), Hilda Taba (1957), Lawrence Stenhouse (1988), John Elliot
(1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han sido exitosas en sus
aplicaciones (p. 104)
En el caso de Latinoamérica la tendencia sociológica se desarrolló con los aportes del
sociólogo Orlando Fals Borda para quien la IAP tuvo su punto cúspide en el I Simposio
Mundial de Investigación Activa realizado en Cartagena (Colombia) en 1977 en el que
según Fals Borda (s.f.) la Investigación Acción Participativa es:
21
Una vivencia necesaria para progresar en democracia, como un complejo
de actitudes y valores, y como un método de trabajo que dan sentido a la
praxis en el terreno. A partir de aquel Simposio, había que ver a la IP no
sólo como una metodología de investigación sino al mismo tiempo como
una filosofía de la vida que convierte a sus practicantes en personas
sentipensantes. Y de allí en adelante, nuestro movimiento creció y tomó
dimensiones universales (citado por Colmenares, 2012, p, 104)
Así la IAP ha desarrollado, para el caso específico de Colombia, la tendencia
educativa, alrededor de la cual se han generado múltiples discusiones para llegar a una
conceptualización; al respecto Castillo afirma que la Investigación Educativa tiene como
fin producir conocimientos nuevos sobre la resolución de problemas de una comunidad
educativa (Colmenares, 2012)
Por su parte Ianfranceso (1998), Zambrano (2007) y Flórez (2001) afirman que la
Investigación Educativa es un proceso exigente, cuidadoso y sistematizado en el que
se busca resolver problemas de manera organizada, y viable.
La Investigación Acción Participativa IAP según lo propuesto por Gonzalo Falabella en
su trabajo titulado: “Nacimiento y relevancia de un nuevo encuentro ciencia sociedad”,
presentado en el Seminario "Experiencias y metodologías de la investigación
participativa”, tiene la siguiente metodología:
La observación participante (O.P.): En esta fase el investigador se apoya en estudios
exploratorios que le ayudan a definir el problema a ser estudiado, obteniendo el
investigador un gran aprendizaje sobre la comunidad estudiada y el tema a ser
investigado (Falabella, 2002)
Devolución de los datos a los estudiados: En este momento el investigador verifica la
validez y confiabilidad de los datos recolectados, confrontando la información con la
22
comunidad objeto de estudio. En esta fase es muy importante la ética del investigador
al entregar los hallazgos de la investigación a los participantes en ella.
Para Falabella (2002) existen diversas maneras de devolver los datos estudiados
La citación ciudadana específica del grupo estudiado, pudiendo participar el que desee,
la relación dialógica con la directiva, cuerpos intermedios y/o base estudiada, la
devolución a un grupo focal...En la medida en que el o los grupos focales formen parte
de una organización, mayor será el grado de riqueza de la discusión con los grupos y la
directiva, bases, etc. el análisis de la relación profesionales-grupos de base (Falabella,
2002)
Por su parte la intervención sociológica: le permite al investigador hacer un contrato
directo, con el fin de que otros investigadores participen en las reuniones efectuadas
durante el desarrollo del estudio.(Falabella, 2002). Las técnicas de investigación-
acción; es importante que el investigador defina antes de iniciar la O.P las categorías a
investigar.
La experimentación y evaluación: en esta fase “El actor social es acompañado por el
equipo investigador en la experimentación y en la medida que esté constituido como
colectivo, podrá más fácilmente aportar al diálogo sobre la acción “facilitadora” que
cumplen los profesionales en relación al desarrollo de los actores, así como al análisis
de los resultados” (Falabella, 2002)
También se puede encontrar en la bibliografía sobre IAP las síntesis elaborada por Joel
Martí en el documento “La Investigación - Acción Participativa. Estructura y Fases”, que
se presenta a continuación:
Figura 1 Etapas y fases de una Investigación Acción Participativa (IAP)
23
Fuente: Falabella (2002)
Para finalizar, la organización de este trabajo es la siguiente: en primer lugar se
presenta el contexto en el que se realizó el estudio; luego se plantean las razones que
lo sustentan. Enseguida se encuentra los objetivos trazados, los estudios teóricos y
prácticos que anteceden este estudio y después, se esbozan los planteamientos
teóricos que lo sustentan. Luego aparece la metodología y por último se presentan y se
analizan los resultados para plantear las conclusiones y las recomendaciones a partir
de los mismos.
24
1.CONTEXTO
El presente estudio de investigación se realizó en la Universidad del Tolima que es una
Institución de Educación Superior ubicada en la ciudad colombiana de Ibagué, capital
del departamento del Tolima. La Universidad del Tolima es una entidad estatal y
autónoma de orden departamental, que nació con la firma del Decreto No. 357 del 10
de marzo de 1955 que al amparó de la Ordenanza No. 26 del 16 de diciembre de 1954
que le asignaba recursos del presupuesto del Tolima. Actualmente, la institución se
encuentra ubicada en el barrio Santa Elena parte alta, como puede observarse en la
figura 2.
Figura 2 Plano Universidad del Tolima.
Fuente: Universidad del Tolima. 2014. Mapa del campus universitario Universidad del Tolima. Recuperado de: www.ut.edu.co
25
Esta institución educativa agrupa los programas por facultad (unidades académicas)
dentro de las que se cuenta con cinco; a saber:
● Facultad de Ciencias
● Facultad de Ciencias de la Salud
● Facultad de Ingeniería Agronómica
● Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas
● Facultad de Ciencias de la Educación
Por su parte, la Facultad de Ciencias de la Educación oferta seis licenciaturas: En
Lengua Castellana y en Inglés que están adscritas al Departamento de Español e
Inglés; La licenciaturas en Matemáticas, Ciencias Sociales, Educación Física, Deporte
y recreación, y en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambienta. Este programa se ofrece a la región en modalidad presencial, jornada
diurna y busca formar un Licenciado con visión universal que le permita desarrollar un
quehacer pedagógico interdisciplinario.
Por el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Básica, el graduado de este
programa obtendrá una sólida formación teórica en el área de la educación básica, lo
que le permite liderar programas que preserven el ambiente local y posibiliten la
creación de comunidades académicas en torno a la docencia, la investigación y la
proyección social.
Este programa tienen una duración de 10 semestres y en el cuarto está ubicada la
asignatura Escritura Académico Científica, que se concibe como un espacio para que
los estudiantes fortalezcan su pensamiento científico, a través del abordaje de
contenidos temáticos como: la escritura en la universidad como ejercicio intelectual y
científico; tipologías textuales, géneros discursivos científicos y el proceso de escritura,
26
edición y publicación de textos académicos y científicos. Es en el seno de este curso
donde se desarrolla el proyecto que aquí se presenta.
27
2.JUSTIFICACIÓN
Existe una idea generalizada entre estudiantes universitarios que se escribe sólo en el
marco de las asignaturas y para obtener una calificación (Pérez & Rincón, 2013) así el
receptor de los escritos es el profesor que asigna la calificación de los mismos, a partir
de los criterios que él tiene y que no son conocidos ampliamente por el estudiantado.
De esta forma, el alumno no puede construir o consolidar una base sólida que le
permita desarrollar su competencia textual, a lo largo de su formación profesional.
Por otra parte, la escritura en la universidad se restringe a actividades evaluativas
(Pérez & Rincón 2013), por lo cual no es una práctica constante y usada en ámbitos
diferentes a las asignaturas por ejemplo semilleros de investigación, grupos
estudiantiles, eventos académicos, entre otras.
Como resultado, de lo mencionado, el estudiante se desinteresa por la escritura, siente
temor para escribir y para enfrentarse a los juicios, comentarios, valoraciones o críticas
de alguien diferente a su profesor; en consecuencia no puede ser miembro activo de
una comunidad académica.
Este estudio tiene sentido desde diversas perspectivas: en relación con la pedagógica
el docente de cualquier asignatura descubrirá que sí es posible orientar a sus alumnos
en el oficio de escribir en su disciplina; puesto que es él quien conoce su área en tanto
pertenece a la comunidad científica y académica que enseña, por ello es el llamado a
dar las pautas para leer y para escribir en su disciplina (Carlino, 2005)
Con referencia a la didáctica el estudiante necesita aprender a escribir cada vez mejor
y la forma en que se ha enseñado no ha mostrado los resultados esperados, pues los
índices de publicaciones científicas en Colombia en general, aunque han aumentado,
siguen siendo bajos; de acuerdo con un análisis de 15 volúmenes de la revista
Infecticio realizado por Jorge Oswaldo Suárez, y que se centra en el estudio de un
28
corpus de 53 números elaborados entre los años 1995 a 2011 y cuyos resultados más
relevantes fueron:
De los 303 artículos que se publicaron en la revista el 47,19% fueron trabajos
originales, es decir, 25 de los autores poseen 3 o más documentos originales, 2
grandes productores y 457 transitorios para un índice de transitoriedad del 85,58%. La
colaboración intrainstitucional fue del 44,06%. A pesar de que las cifras son altas para
Suárez, los resultados de los índices de transitoriedad y de autocitación indicaron falta
de consolidación de líneas o grupos de investigación. (Suárez, 2012). Por estas
razones, se hace imperativo un estudio que permita desarrollar la idea del
asesoramiento psicopedagógico como estrategia para la enseñanza –aprendizaje en la
escritura. (Camps, 1997)
En el caso particular de los estudiantes del curso de Escritura Académico-Científica de
la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, de la Universidad del Tolima se realizó un ejercicio diagnóstico del
desarrollo de la competencia textual a través de un resumen que escribieron sobre un
documento analizado en clase acerca de las prácticas de lectura y de escritura en la
educación superior. Los resultados revelaron lo siguiente:
- Desconocimiento de los recursos lingüísticos básicos para escribir al igual
que de las reglas para escribir textos académicos.
- El nivel de conocimiento de la temática sobre la que se escribe determina el
nivel de producción textual.
- La imagen de escritor del estudiante está en íntima relación con su
concepción de escritura como la actividad que requiere sólo el conocimiento
de reglas ortográficas.
- Los estudiantes no tienen claridad sobre los géneros discursivos ni sobre las
tipologías textuales académicas y científicas.
29
- Los estudiantes están acostumbrados a escribir sólo para el profesor, por lo
que su concepción de valoración de los escritos se ve reducida al concepto
del profesor; esto anula las potencialidades de ejercicios pedagógicos como
la co-evaluación y la auto-evaluación de sus producciones escritas.
La conclusión más relevante de este diagnóstico es que la competencia lingüística y
comunicativa de los estudiantes universitarios se asemeja con el nivel de escritura de
los estudiantes en la Educación Media en el Departamento del Tolima que no es la
mejor, tal y como lo demuestra el análisis realizado por el ICFES y el MEN, cuando se
realizó la entrega de los resultados de estas pruebas (Gobernación del Tolima, 2013)
El 40% del total de estudiantes evaluados demostró niveles aceptables de escritura:
son capaces de plantear sus argumentos o puntos de vista sobre un determinado tema
de manera organizada y comprensible. Otro 37% pudo elaborar textos que, aunque
presentan una idea central, no incluyen información suficiente para desarrollar el tema.
El 23% restante no pudo elaborar un escrito organizado y comprensible (Gobernación
del Tolima, 2013).
Por lo tanto, se requiere este trabajo en la medida en que permitirá estudiar el impacto
de la escritura “acompañada” de los aportes de un par a través de la utilización de
rejillas y matrices de análisis diseñadas para tal fin.
30
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Por las dificultades que representa la escritura académica de textos en los estudiantes
universitarios, en la actualidad, el país estudia propuestas de políticas públicas en
lectura y escritura. Por ello, la realización de este estudio podría generar una
concepción sobre la enseñanza del lenguaje como discurso, que generaría el aumento
de la producción intelectual de los estudiantes y así la participación en la cultura escrita
de las disciplinas que estudian sería mayor; esto se evidenciaría a través de la
producción de ponencias para simposios, congresos, entre otros eventos académicos
Con base en lo anterior se formula la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué incidencia tiene la co-evaluación en la escritura académica de estudiantes de
licenciatura de la Universidad del Tolima?
31
4. OBJETIVO GENERAL
Determinar qué incidencia tiene la co-evaluación en la escritura académica de
estudiantes de Licenciatura de la Universidad del Tolima
4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer las condiciones de desarrollo de la escritura de los estudiantes participantes
en la investigación por medio de una prueba diagnóstica.
Analizar los resultados obtenidos en la aplicación de matrices de co-evaluación de los
escritos de textos académicos.
Comparar un corpus de escritos co-evaluados con otro sin co-evaluación de
estudiantes de cuarto semestre, de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Universidad del Tolima.
32
5. ANTECEDENTES
Debido a la importancia de la Incidencia de la co-evaluación en el proceso de escritura
de textos académicos en estudiantes no solo de educación media sino de Universidad,
se han generado múltiples investigaciones que abordan la producción de textos
académicos y su conceptualización, los procesos de lectura y escritura en los
estudiantes universitarios y la importancia de la concepción que tienen los docentes
sobre la enseñanza de la escritura en la universidad. A continuación se presentan los
antecedentes teóricos e investigativos del presente estudio de investigación, estos
antecedentes serán divididos en:
5.1 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL LOCAL
5.2 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL NACIONAL
5.3 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL INTERNACIONAL
5.4 ESTUDIOS TEÓRICOS A NIVEL INTERNACIONAL
A continuación se esbozan los trabajos adelantados en cada una de estas categorías
5.1 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL LOCAL
Como antecedente local se revisó la investigación realizada por la docente Gina
Quintero Aldana publicada en la Revista “Cátedra Fundadores” de la Universidad de
Ibagué en el año 2012. Este estudio se condensa en el artículo denominado “La lectura
y la escritura un asunto de todos”, en el se plasma la experiencia de la profesora
Quintero con la concepción e implementación del Proyecto de Escritura Académica de
la Universidad de Ibagué denominado PROGEA en los años 2010 a 2012 y contó con
33
la participación de 5 docentes para un total de 269 estudiantes, 156 de ellos solicitaron
231 tutorías.
En el marco del proyecto, la escritura se concibe como un proceso proceso “enmarcado
en un contexto retórico; esto significa que se escribe de acuerdo con una situación
comunicativa, con un tipo de texto específico o con un objetivo determinado de texto
que varía según la solicitud del docente” (Quintero, 2012, p.42). Por lo tanto las
asesorías solo se realizaban sobre la base un primer borrador para que las
observaciones estuvieran contextualizadas.
El proyecto tenía como objetivo principal:
introducir a los estudiantes universitarios en el ámbito discursivo de las
disciplinas que estudian para que participen productivamente en sus
comunidades académicas. Pretende, entonces, promover la escritura como una
estrategia de aprendizaje, una actividad central para la construcción del
conocimiento, para el desarrollo del pensamiento crítico y como una forma de
comunicación al interior y a través de las comunidades académicas. (Quintero,
2012, p. 44)
En este orden de ideas, el ayudante de escritura orientaba al estudiante sobre los
aspectos para la producción escrita, pero no generaba ideas relacionadas con el saber
disciplinar de cada programa académico al que pertenecen.
El acompañamiento que el proyecto PROGEA ofreció a los docentes del curso E, logro
aumentar la asistencia y el compromiso por parte de los estudiantes que asistían a las
asesorías. Como resultado de este acompañamiento, los docentes del curso E
establecían acuerdos con los estudiantes sobre las pautas para la elaboración de los
textos exigidos y los aspectos a evaluar en las producciones escritas. Por lo tanto, los
momentos para la co-evaluación en los cursos E fueron frecuentes y como resultado,
los escritos mejoraron su calidad pues los estudiantes lograron demostrar los
34
conocimientos adquiridos de manera integral y no a través de la memorización de la
información. (Quintero, 2012)
De modo que los ejercicios constantes de producción escrita raelizados por los
estudiantes en las asesorías, les permitió a los no solo desarrollar el pensamiento
crítico y analítico en las producciones escritas, sino también pontenciar las
competencias argumentativas, interpretativas y propositivas fundamentales para la
academia en la universidad.
Finalmente, la metodología desarrollada en las tutorías del proyecto PROGEA (la co-
evaluación en las producciones escritas de los estudiantes), convierte a esta
investigación en un antecedente importante en el presente estudio, dado el trabajo en
grupo y los ejercicios de escritura asistida lograron productos escriturales sólidos y de
calidad en los estudiantes participantes que participaron en el proyecto de Escritura
Académica de la Universidad de Ibagué.
5.2 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL NACIONAL
Dentro de los proyectos de investigación a nivel nacional se encuentra el I Congreso
Latinoaméricano de Centros de Escritura, realizado por el Centro de Escritura
Javeriano de la Pontificia Universidad Javeriana de la Ciudad de Cali- Valle del Cauca -
Colombia, entre 10 y 11 de octubre de 2013. Este congreso fue un espacio académico
que posibilitó el intercambio de las experiencias académicas obtenidas por los
docentes que pertenecían a los centros de escritura académica de latinoamerica.
De las experiencias compartidas por los docentes participantes en este Congreso, se
seleccionó para el presente estudio la ponencia titulada “Los aportes de un tutor par de
escritura académica” de Pilar Chois Lenis y Héctor Iván Guerrero docentes de la
Universidad del Cauca.
35
En esta ponencia se investiga sobre lo que realmente sucede en el proceso de las
tutorias ofertadas por el centro de escritura al que pertenecían los docentes Pilar Chois
y Héctor Guerrero. La investigación se direccionó a partir de las siguientes preguntas
● ¿Qué hacen / dicen los tutores para hacer notar al tutorado los aspectos que
consideran problemáticos en los textos? En esta categoría se determinó que
los tutores les dan a conocer a los estudiantes sus debilidades en las
producciones escritas, pero no de forma explícita. (Chois & Guerrero, 2002)
● ¿Qué estrategias parece usar el tutor para promover el aprendizaje de la
escritura? Para no resaltar todos los aspectos negativos del texto, el tutor
exalta los recursos textuales y las estrategias argumentativas usados por los
estudiantes en la producción escrita como incentivo (Chois & Guerrero,
2002)
● ¿Qué actuaciones del tutor promueve la relación entre pares? El ambiente de
camaradería y el reconocimiento de las por parte de los estudiantes, propicia
un ambiente ameno para que el tutorado no se sienta cohibido sobre su
ejercicio escritural(Chois & Guerrero, 2002)
● ¿Qué parece evidenciar apropiación del tutorado? Las estrategias
implementadas por el tutor causan una constante autoevaluación por parte
de los estudiantes sobre la producción escrita (Chois & Guerrero, 2002)
Esta experiencia investigativa se convierte en un antecedente importante para el
presente estudio, debido a que se demuestra que las tutorías y la escritura mejoran la
calidad de la producción escrita, propician el aprendizaje en doble vía y generan
espacios auto-evaluación y co-evaluación.
36
5.3 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL INTERNACIONAL
Dentro de los proyectos de investigación a nivel internacional sobre la lectura y la
escritura en los estudiantes universitarios se encuentran; en primer lugar la monografía
titulada "Experiencias con Metodologías Activas en la Formación del Profesorado",
coordinado por los docentes Santos Orejudo Hernández, Teresa Fernández Turrado y
María Ángeles Garrido (Fernández, Orejudo, & Garrido, 2008); en segundo lugar los
estudios adelantados por la docente Elvira Narvaja de Arnoux (Narvaja, Si Stefano, &
Pereira, 2002); en tercer lugar el trabajo de la docente Jusmeidy Zambrano R sobre la
escritura antes y durante los estudios universitarios (Zambrano) y en cuarto lugar el
estudio realizado por Paula Carlino titulado Leer textos científicos y académicos en la
educación superior: Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva (Carlino, 2003). A
continuación se referenciarán estos estudios y su pertinencia para el presente ejercicio
de investigación.
En primer lugar la monografía titulada "Experiencias con Metodologías Activas en la
Formación del Profesorado", y que fue coordinada por los docentes Santos Orejudo
Hernández, Teresa Fernández Turrado y María Ángeles Garrido, hace parte del
volumen N° 3 de la revista inter-universitaria de formación al profesorado. Este estudio
fue realizado en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragosa en el año
2008 y condensa diversos artículos escritos por profesores de diferentes universidades
de España, que desarrollan las metodologías activas en sus clases.
El objetivo de esta investigación desarrolló competencias en los alumnos participantes
y le brindo a los docentes herramientas metodológicas que incrementaron la calidad en
los procesos de enseñanza de la escritura. Para el presente estudio de investigación se
seleccionó la experiencia de la profesora Amparo Fernández relacionada con la
formación de los profesores universitarios y la evaluación.
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En este artículo se resaltan que los elementos que contribuyen a que los docentes en
la Educación Superior brinden una formación de calidad a los estudiantes, (teniendo en
cuenta que son actores de activos de la educación), son; el trabajo en equipo, el
desarrollo de actividades reflexivas y la innovación en las estrategias metodológicas
implementadas en las clases; estas estrategias tienen en cuenta al estudiante como
actor principal para lograr la calidad de la educación.
Finalmente, el estudio de la docente Amparo Fernández concluye que la calidad de la
formación que los profesores universitarios pueden brindar a los estudiantes, depende
de las observaciones, conclusiones y mejoramiento que la supervisión por parte de
pares académicos en el área, permita a través de la aplicación y el desarrollo de
actividades formativas de calidad.
Debido a que la evaluación para los docentes y los estudiantes es vista como un
proceso formativo permanente, esta investigación es un antecedente muy importante
para el presente estudio de investigación, pues enuncia las ventajas que tienen
propiciar espacios de auto-evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación en el proceso
de formación de estudiantes unviersitarios (Fernández, Orejudo, & Garrido, 2008).
En segundo lugar se encuentra la experiencia investigativa denominada “La lectura y la
escritura en la universidad” realizada por la docente Elvira Narvaja de Arnoux, y que fue
publicada en Buenos Aires. En el capítulo cinco de este estudio, se identifica las
secuencias textuales que se presentan en los textos académicos y se resaltanda la
diferencia entre la exposición y la documentación de las ideas, ésta última es una
falencia constante en los estudiantes universitarios a la hora de realizar producciones
textuales.
El documento se divide en dos partes, en la primera parte Narvaja, resalta la
importancia y la complejidad que tienen las prácticas de lectura y escritura en la vida
universitaria; para ello se plantea como interrogante central “¿Cómo se lee en la
universidad?” (Narvaja, Si Stefano, & Pereira, 2002, p. 7) Para resolver éste
38
cuestionamiento Narvaja, afirma que las lecturas que un estudiante universitario realiza
en el marco de la academia, no tienen el mismo nivel de exigencia, ya sea por la
temática desarrollada o por los conocimientos previos requeridos.
Después de analizar la forma y los tipos de textos que los estudiantes universitarios
leen, Narvaja determina que los universitarios realizan “lecturas fragmentadas y
descontextualizadas” (Narvaja, Si Stefano, & Pereira, 2002, p.7), pero que en últimas
el estudiante se ve en la obligación de demostrar que tienen un saber afianzado y que
esta en la capacidad de interpretar el conocimiento encontrado en las lecturas que
realiza.
Para Narvaja las producciones escritas de los estudiantes producto de un proceso de
lectura “encierran una doble complejidad deben adecuarse a las exigencias propias de
la escritura académica y por otro lado, deben evidenciar que se han realizado
correctamente las operaciones de lectura demandas por la institución” (Narvaja, Si
Stefano, & Pereira, 2002, p. 8)
En consecuencia Narvaja condensa algunas reflexiones teóricas sobre la lectura
desde diversas disciplinas, como la teoría semiótica (dado que la lectura implica la
interpretación de signos); la psicología cognitiva (que ha analizado las operaciones
mentales que están implicadas en la lectura); y la historia social (porque la lectura es
una práctica social).
En la segunda parte del documento, Narvaja dedica sus reflexiones a la práctica de la
escritura académica que generalmente se desarrolla en contextos institucionales. Los
estudios investigativos de Narvaja le permitieron concluir que los estudiantes
universitarios conciben como ajenos y complejos los géneros académicos solicitados
en el marco de las asignaturas de la universidad. De modo que para Narvaja “uno de
los problemas recurrentes que se manifiesta en sus escritos es la indefinición acerca
del rol que debe asumir como enunciador” (Narvaja, Si Stefano, & Pereira, 2002, p.
135)
39
Por lo tanto, un escritor hábil en la universidad según Narvaja deberá manejar las
normas ortográficas y gramaticales de la lengua; tener un conocimiento sobre los
géneros escritos y control propio del proceso de escritura (Narvaja, Si Stefano, &
Pereira, 2002, p 35). De modo que, al realizar producciones escritas, el estudiante-
escritor, tendrá siempre en cuenta al ser la escritura un ejercicio de comunicación en
ausencia, el escritor debe imaginarse entonces al lector, es decir “Este carácter
definido obliga al escritor a producir un texto que pueda funcionar en forma autónoma”
(Narvaja, Si Stefano, & Pereira, 2002, p. 135).
Por último, Narvaja considera que a través de la escritura los estudiantes universitarios
podrán acceder al conocimiento de manera mas fácil, desarrollar hábitos constantes de
lectura y escritura, estructurar el pensamiento y re-elaborar los conceptos de escritor,
escritura, texto y lectura. Así pues, el estudio reaizado por Narvaja se relaciona con el
presente estudio de investigación en la medida en que se constituye como un soporte
teórico sobre el concepto de la escritura de los textos académicos por parte de los
estudiantes universitarios.
En tercer lugar, se ha tomado como referente para el presente estudio el trabajo
coordinado por Jusmeidy Zambrano R y que se titula “Los docentes y el proceso de
escribir antes y durante los estudios universitarios”; este proyecto hace parte de una
investigación sobre la escritura académica, este estudio analiza la actitud asumida por
los docentes y los estudiantes al momento de producir textos académicos; las causas
que generan ésta predisposición y las concepciones de escritura de los docentes a la
hora de solicitar textos a los estudiantes.
Este estudio surge a partir de las constantes quejas que los docentes compartían en
las reuniones y demás espacios libres de la academia, las quejas se centraban en las
deficiencias para leer y escribir que presentaban la mayoría de los estudiantes.
Partiendo de esta problemática la docente Jusmeidy trazó los siguientes objetivos:
40
Conocer cuáles son los textos solicitados por los profesores y cuáles son los aspectos
que consideran relevantes para la evaluación de los escritos.
Este estudio se realizó con los profesores del programa de Ingeniería Mecánica de la
Universidad Nacional Experimental del Tachira (UNET) de Venezuela, esta población
fue escogida por que la docente Jusmeidy hacía parte del cuerpo de profesores del
área de lenguaje en dicha Unviersidad. De modo que el interes se centró no en las
deficiencias evidenciadas por los estudiantes al momento de escribir, si no en el papel
desempeñado por los docentes al momento de solicitar y evaluar los textos académicos
de los estudiantes. (Zambrano, s.f.)
Para recolectar la información de la investigación, la profesora Jusmeidy diseñó un
instrumento que envío vía email a 60 profesores de los programas de ingeniería, de los
cuales recibió respuesta de solo 38. Teniendo en cuenta que los docentes que
respondieron a la encuesta por email son ingenieros en su totalidad, el estudio
comprobó que la lectura y la escritura eran concebida como una herramienta no como
un proceso.
En este sentido, los docentes del programa de Ingeniería Mecánica utilizaban con
mayor frecuencia el “examen, informes de investigación, informes de laboratorio,
proyectos de investigación, resúmenes, informes técnicos, monografías, tesis, e
informes de pasantías” (Zambrano, s.f. p, 142) como producción escrita para
comprobar y medir el conocimiento adquirido por los ingenieros en formación. En
consecuencia los parámetros exigidos por los docentes en la producción escrita se
centraban en aspectos “la ortografía, la capacidad para analizar o sintetizar, la
presentación del trabajo y la entrega responsable y puntual” (Zambrano, s.f. p, 144)
Así, la docente Jusmeidy determinó que los estudiantes de ingeniería tenían
dificultades para desarrollar sus capacidades escriturales, debido a que la resolución
de ejercicios en los exámenes no propiciaba la producción escrita ni la capacidad
argumental de los estudiantes universitarios.
41
De los resultados obtenidos en el estudio de investigación la docente Jusmeidy
concluye que es necesario reformular los fines de la aplicación del examen como
producción escrita, pues no puede ser el único tipo de texto que determina lo que un
estudiante aprenda, el docente tieen como responsabilidad birndar a los estudiantes las
herramientas que ejemplifiquen las estructuras textuales.
Debido a que en el este estudio realizado por la docente Jusmeidy Zambrano, se
concluye que la concepción que los docentes sobre la escritura, influyen en la
producción de los estudiantes y la formación de la competencia escritural en los
estudiantes, esta investigación se convierte en un antecedente primordial.
En cuarto y último lugar se encuentra el estudio relaizado Paula Carlino y que se titula
“Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y
bienvenidas a una cultura nueva” documento escrito por: Paula Carlino CONICET –
Argentina. En este estudio, Carlino sostiene que los textos científicos que leen los
estudiantes universitarios no han sido escritos para ellos, de modo que la compresión
textual y la producción de textos académicos se convierte en una seria dificultad para
los estudiantes unviersitarios.
El objetivo de Carlino, se centro en comprender las razones que dificultaban lectura en
la mayoría de los estduiantes universitarios. Para ello, es necesario según Carlino
reconceptualizar en los estudiantes la idea de lectura esto permitirá comprender mejor
los textos que se encuentran en la universidad pues “al ingresar a la formación superior
se les exige un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos”
(Carlino, 2003, p. 1)
Así para Carlino, los estudiantes leen textos científicos que no han sido escritos para
ellos sino para estudiosos sobre las líneas de pensamiento de cada disciplina, esto
sumado a que los estudiantes no tienen la posibilidad de acceder al texto completo,
sino a un fragmento porque solo leen fotocopias del texto original, produce lecturas
fragmentadas y descontextualizadas.
42
Además, de esta dificultad Carlino asegura el docente no realiza acuerdos con los
estudiantes sobre lo que se debe extraer de un determinado documento, por lo que,
“Los alumnos son evaluados en función de un determinado modelo de lectura lo que
conlleva a un específico modelo de lector que no tienen internalizado” (Carlino, 2003,
p. 4). A partir de esta problemática Carlino propone la figura de un “profesor inclusivo”
(Carlino, 2003, p. 5), este profesor será consciente de que los estudiantes son
inmigrantes y se enfrentan a una nueva cultura académica, con base en esto un
camino con los estudiantes para que familiaricen con la cultura académica
paulatinamente.
Finalmente, Para Carlino de debe reconceptualizar lo que se considera como
problemas de lectura, pues muchos estudiantes tienen habilidad o técnica de lectura,
pero chocan con los nuevos textos de la cultura académica a la que se ven
enfrentados, esto obliga a los estudiantes a cambiar su rol de lectores. Por lo tanto, es
necesario replantear lo que se enseña en la Universidad y lo que se exige a los
estudiantes en cuanto a las producciones de textos académicos;
También es necesario establecer modelos de lectura, con el fin de desarrollar en los
estudiantes universitarios habilidades cognitivas que les permitan mejorar el proceso de
lectura y la producción de textos académicos, para ello, es necesario que los docentes
sin importar el área disciplinar se responsabilicen de enseñar desde la disciplina
específica cómo abordar las lecturas de los textos académicos; y cómo en las clases
es importante hacer lugar a la lectura compartida, ayudando a entender lo que los
textos callan porque dan por sobrentendido.
El mencionado estudio realizado por Carlino, se convierte en un antecedente para el
presente proyecto de investigación porque es a través de la lectura dirigida, compartida
y acordar que los estudiantes podrán incrementar y desarrollar una competencia
escritural sólida
43
5.4 ESTUDIOS TEÓRICOS A NIVEL INTERNACIONAL
Por último dentro de los estudios que se convierten en antecedentes para el presente
trabajo de investigación se cuentan: “La escritura académica y la agencia de los
sujetos” escrito por Virginia Zavala (Zavala, 2001) y el documento titulado “El Texto
Académico: Una Aproximación a su definición” de Esther Z. Rosas L que son los
antecedentes de tipo teórico del presente estudio, (Rosas, 2006), A continuación se
esbozan los aspectos más importantes de cada uno.
En el documento “La escritura académica y la agencia de los sujetos” escrito por
Virginia Zavala, profesora de la Pontificia Universidad Católica del Perú, se discute la
noción de agencia y su lugar (e importancia) en una perspectiva sociocultural y crítica
de la literacidad, específicamente de la de tipo académico. para Zavala existen
múltiples parámetros que intervienen en la producción textual de un estudiante, no solo
su contexto cultural. De modo que para Zavala que cita a Canagarah 2003 “nos
encontramos frente a una nueva noción de la escritura que ya no implica una actividad.
Escribir ya no es solo un producto (lingüístico) o un proceso (cognitivo) sino una
práctica situada, social material, ideológica e histórica” (Zavala, 2001, p. 56)
En la primera parte de este documento, se enmarca la problemática de la literacidad
académica en un paradigma crítico, este concepto se ha adoptado en diversas
disciplinas por ejemplo en la lingüística aplicada, para ello Zavala explica la conexión
que existe entre los Nuevos Estudios de Literacidad y una teoría del aprendizaje
situado como participación en comunidades de práctica.
En la segunda parte del estudio, Narvaja presenta dos breves estudios de caso sobre
estudiantes quechua hablantes de la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Perú) para
evidenciar las estrategias que se desarrollan en el proceso de apropiación de la
literacidad académica (de la producción escrita específicamente), como parte de un
despliegue de agencia. Estos estudios de caso muestran que los sujetos no constituyen
44
meros efectos de sus “características culturales”, sino que son actores en el mundo,
que participan en comunidades de práctica y que muchas veces negocian con los
posicionamientos institucionales.
Finalmente Zavala, concluye el trabajo con una discusión más aplicada sobre la
enseñanza de la literacidad académica y con un argumento a favor de un modelo de la
negociación que cuestiona una sociolingüística de corte más “neoliberal” todavía
imperante en nuestro medio.
El estudio adelantado por Zavala se relaciona con el presente trabajo de investigación,
pues se constituye en un precedente teórico, sobre la construcción del concepto de
texto académico.
Finalmente, dentro de los antecedentes de este estudio de investigación se encuentra
el documento “El Texto Académico: Una Aproximación a su definición” de Esther Z.
Rosas L., en este documento Rosas plantea que el texto ha sido durante mucho tiempo
el tema central de diversas investigaciones. En este trabajo en particular la autora
realiza una revisión sobre las diversas definiciones que han surgido sobre el concepto
texto, para ello se centra en las diferencias y semejanzas que presentan estos
conceptos, y por último referencia al texto académico como un género textual que se
produce en los recintos académicos.
De modo que, de todos los autores citados por Rosas, se escoge la definición de texto
dada por Beaugrande y Dressler (1997) y Van Dijk (1978) pues bajo estas posturas el
texto “da cuenta de un hecho comunicativo… en un contexto determinado y con una
intención comunicativa definidas (Rosas, 2006, p. 160)
Debido a la gran exigencia que tienen la elaboración de los textos académicos,
convergen en este proceso tres operaciones mentales, de gran nivel según García y
Marbán 2002 citado por Rosas (Rosas, 2006, p. 133) a saber: la planificación; en esta
etapa del texto académico es necesario elegir un tema, determinar un propósito y
45
analizar a los posibles lectores; en la Textualización, se realiza la escritura del texto
como tal y en la etapa de revisión el autor puede realizar ajustes entre lo propuesto y lo
escrito Finalmente, Rosas asegura que es en el contexto académico en el que los
estudiosos pueden materializar la construcción de conocimiento a través de un texto
académico.
Dado que una de las categorías de estudio de la presente investigación es el Texto
académico, este estudio se convierte en un antecedente teórico necesario para el
presente trabajo de investigación, pues se asumen la conceptualización dada por
Rosas sobre el texto académico.
46
6. MARCO TEÓRICO
La presente propuesta de investigación, se enmarca en la Teoría del lenguaje como
comunicación (Enfoque comunicativo): sus representantes son Sociolingüistas: Del
Hymes, Berstein y Halliday, Etnolingüístas: Labov Filósofos del lenguaje: Austin y
Searle; Psicólogos sociales: Vigostky y Bruner; Lingüistas: Charaudeau, Ducrot, Van
Dijk, Benveniste, Bakhtine, Widowson y Coulthard. La comprensión de la estrecha
relación existente entre la lingüística y los hechos sociales ha contribuido a la
convergencia e interdisciplinariedad de las diversas ciencias del lenguaje; por ello,
surge este enfoque el cual comprende el proceso lingüístico y el pedagógico como una
interacción. (Martínez, 2002)
El estudio del lenguaje como comunicación surgió por oposición al estudio del lenguaje
como estructura: su mayor preocupación se centra en lo que hacemos cuando
hablamos, en la actuación. Aunque muchos de sus seguidores han sido radicales en
relación con el énfasis en los aspectos ilocutivos desconociendo la importancia de la
proposición. Lo cierto que es el desarrollo de una competencia comunicativa (aspectos
de uso) implica el desarrollo de una competencia lingüística (aspectos formales) y es
difícil pensar en una evolución en la que estos dos componentes, lingüístico (el decir) y
comunicativo (el hacer), no estén juntos. (Martínez, 2002)
La enseñanza de la lengua como comunicación no es solo una metodología. La
interacción en el salón de clase es toda una pedagogía en la que el alumno participa
de su aprendizaje y el énfasis se pone tanto en la necesidad de adquirir conocimientos
como en la manera como el conocimiento se produce y en las posibilidades de
adquirirlo. El objeto de estudio de la lengua como comunicación es el discurso y es a
través de diferentes aproximaciones del análisis del discurso como María Cristina
47
Martínez (Martínez, 2002), propone el desarrollo de habilidades comunicativas para
leer y escribir textos.
Así pues, es fundamental que los docentes como mediadores entre el conocimiento
científico y los estudiantes tengan claro el enfoque teórico desde el cual guiaran la
enseñanza del lenguaje a los estudiantes, pues aunque lo admitan o no los docentes
siempre enseñan conforme al conocimiento adquirido (Gonzalez, s.f.). Para ello, es
necesario distinguir entre la enseñanza de la lengua y la enseñanza de la gramática.
De modo que para conocer el surgimiento del enfoque comunicativo que es la base del
presente trabajo de investigación, se esbozaran las ideas principales y los aportes que
las ciencias del lenguaje realizaron para la conformación de éste enfoque, este
recapitulación se hará con base en lo planteado por Luis González Nieto en el
documento “Ciencias del lenguaje y didáctica de la lengua”
Hasta el siglo XIX los estudios del lenguaje estaban apoyados en lógica la literatura y
en la enseñanza; más adelante la retórica y la gramática entendidas como el arte del
buen hablar y del buen comportarse proporcionaban las pautas para el análisis y la
producción del discurso; en el Renacimiento el estudio de la gramática adquirió un
carácter autónomo. De modo que, en el siglo XIX los estudios lingüísticos se configuran
como una ciencia autónoma.
Esto generó que en el intento de desligar la lógica del estudio del lenguaje, se
desarrollará la Dialectología y la geografía lingüística a través de la descripción de las
semejanzas entre las lenguas, esto permitió el desarrollo a su vez del método
positivista que permitió una descripción minuciosa de la evolución de las lenguas.
En los primeros años del siglo XIX surge el estructuralismo norteamericano y europeo,
que postula la lengua como una estructura de sistemas (fónico, morfológico y léxico),
donde el uso individual de la lengua según lo propuesto por Saussere se conoce como
48
lengua. como oposición a esta postura estructural surge, la Gramática generativa
propuesta por Chomsky en 1964, ésta gramática fue considerada como una nueva
visión del estructuralismo pero que diferenciaba la competencia lingüística de la
actuación, los aportes principales de esta gramática, es la relación entre los conceptos
de léxico y sintáxis y la vinculación del estudio de la lingüística a la psicología.
Para finales del siglo XIX los estudios lingüísticos habían evolucionado a tal punto que
consideraban a la lengua no solo como un sistema de signos, sino como una actividad
comunicativa, donde los hablantes generan un discurso en un contexto, esta nueva
visión le da a los estudios lingüísticos un carácter interdisciplinario (Gonzalez, s.f.)
Para la década del 60 con los aportes de Benveniste (1966), Lyons (1977) y otros
(1966), que se establece la distinción entre lingüística de la lengua que considera la
frase que evidencia el dominio que tiene el hablante de la lengua; y la lingüística del
discurso que contempla el enunciado y la lengua es considerada como un instrumento
de comunicación.
Pese a estos avances en los estudios lingüísticos, no todos los fenómenos del lenguaje
podrían ser estudiados y se hizo necesario ampliar la oración como unidad de análisis
a los actos de enunciación, esta nueva visión permitió que la filosofía, la psicología y la
sociología se integraran al estudio del lenguaje. Esta propuesta da paso a la creación
de la teoría de los actos de habla propuesta por Austin en 1962, en esta teoría se
diferencia el significado lingüístico (locutivo) del significado intencional (Ilocutivo). Esta
teoría de los actos de habla genera un avance en los estudios lingüísticos y obligan a
replantearse el concepto de la palabra significado.
Así los estudios lingüísticos empiezan a sufrir una transición del paradigma lingüístico
al paradigma Pragmático. En este sentido Lyons (1977) afirma que la lengua no solo
transporta información sino que posee unas funciones sociales y expresivas, de modo
49
que, el estudio semántico del lenguaje debe estar enfocado a basar sus estudios en las
funciones sociales y expresivas de la lengua (Gonzalez, s.f.)
Dentro de esta transición, surgen propuestas desde la semántica cognitiva que
destaca la importancia de la descripción de la situación comunicativa desde la
semántica, de modo que se configuran situaciones marcos o guiones que ayudan al
hablante a organizar el significado de las situaciones comunicativas; y desde la
Psicología cognitiva en donde los significados de las situaciones comunicativas pueden
adquirirse a partir de estereotipos que se modifican de acuerdo con las situaciones de
comunicación.
Por su parte Shank y Abelson en 1977 proponen que los significados se pueden reducir
a los actos primitivos, entre los que se cuenta la transferencia abstracta, la
transferencia de localización de un objeto, la aplicación de la fuerza sobre un objeto y la
construcción de información, por lo que los actos primitivos se constituyen en planes
para comprender y procesar los significados de las palabras. (Gonzalez, s.f.)
Estas teorías brindan luces importantes para la enseñanza de la lengua, pues los
docentes deben tener presente que los estudiantes aprenden las estructuras
gramaticales en una situación comunicativa determinada, que como actos aislados,
esto le permite al hablante organizar verbalmente su experiencia.
Los avances propuestos por la teoría de los actos de habla, la semántica cognitiva y la
psicología cognitiva, permiten que se consideren nuevos paradigmas para los estudios
lingüísticos, es decir se considera a partir de estos aportes la sintaxis, la semántica y la
pragmática que permiten entender el significado de los actos comunicativos en uso.
En este sentido Julia Jiménez en 1986, citada por González, asegura que en la
construcción de enunciados intervienen; la organización que se estructura por
imperativos contextuales y psicológicos y la iniciativa del hablante para destacar
50
ciertos aspectos del mensaje, de modo que el enfoque pragmático, rompe las fronteras
de los métodos lingüísticos y gramaticales pues es el hablante quien decide emitir una
organización gramatical con una intención determinada.
Todas estas contribuciones teóricas de los estudios lingüísticos, generan una nueva
transición de paradigma, esta vez por la naturaleza social del lenguaje surgen los
estudios sociolingüísticos del lenguaje. Dentro de esta manera de estudiar el lenguaje
surge una gramática descriptiva que considera los usos aceptables de la lengua y la
gramática normativa que considera el buen uso de la lengua “es decir lo que está bien
o mal dicho” (Gonzalez, s.f.)
Esta visión de la gramática normativa supone que el sistema de comunicación es
unitario dentro de una comunidad lingüística, sin embargo, la diversidad lingüística
siempre ha existido hasta tal punto que es esta variedad lingüística que le permite al
hablante construir unos valores.
Así para los estudiantes asumir el lenguaje estándar implica un rompimiento con la
expresión propia de la comunidad lingüística la que pertenece, es aquí donde el
docente como mediador entre el conocimiento científico y el estudiante debe prepara al
estudiante para que haga un uso adecuado de la lengua de acuerdo con los contextos
donde socializa, es decir, en el contexto familiar, en el grupo de compañeros que
posea y en el ámbito formal; haciendo especial énfasis en el usos formales y
escriturales de la lengua pues esto contribuye directamente al mejoramiento del uso
familiar y de grupo que hace cada hablante.
Por último, dentro de las ciencias del lenguaje que apoyan el enfoque comunicativo se
encuentra la Lingüística del texto que surge como la necesidad gramatical para explicar
los fenómenos lingüísticos que no se enmarcan dentro de la oración y el enunciado, de
modo que bajo esta mirada, el texto se considera como una unidad de comunicación
que posee una coherencia interna pero que depende de la situación comunicativa en la
51
que se produzca. Así para que un hablante comprenda un texto debe interpretarlo, es
decir, reconstruir el sentido pragmático y semántico con los cuales fue escrito. Esto
convierte a la comunicación bajo esta mirada en un ejercicio constante de inferencias.
Dentro de la Lingüística textual se considera que el texto tiene unas normas que lo
constituyen como tal, estas normas según lo planteado por Beaugrande y Dressler
citados por Nieto son a nivel del texto la coherencia y la cohesión; y a nivel del usuario
la intecionalidad, la aceptabilidad, la situacionalidad y la intertextualidad (Gonzalez,
s.f.)
Finalmente en 1973 con Dell Hymes, aparece el término competencias comunicativa
como réplica al termino de Noam Chomsky, competencia lingüística, para Hymes la
competencia comunicativa es el conocimiento que cada hablante posee sobre la
lengua, esto implica no solo el conocimiento sintáctico sino también un componente
social que exige el desarrollo de la competencia socio-pragmática, la competencia
estratégica y la competencia textual.
De acuerdo con lo anterior y según lo planteado por (Gonzalez, s.f.), el docente debe
apoyarse en todas las contribuciones de las ciencias del lenguaje para fortalecer el
enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, así Nieto propone a los docentes
enfocarse en los aspectos gramaticales, la funciones sociales del discurso, la variedad
de estilos y registros sociales y las estrategias para comprender, y construir los textos
de acuerdo con cada contexto para lograr el mejoramiento de la competencia
comunicativa.
52
Figura 3 Enfoque comunicativo propuesto por Luis González Nieto
Fuente: (Gonzalez, s.f.)
53
7. MARCO CONCEPTUAL
La presente propuesta de investigación se enmarca en dos conceptos fundamentales la
Co-evaluación y el Texto académico, a continuación se presenta como son entendidos
éstos conceptos en el presente estudio
7.1 HACIA UN CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN
Según lo planteado por María Antonia Casanova en el documento Manual de la
Investigación Educativa, la evaluación es un concepto que surgen en el campo
empresarial, de ahí que su carácter de manera inicial sea el de medir, el desempeño de
los estudiantes y el conocimiento adquirido, este fue un modelo implementado en el
campo educativo por un tiempo amplio tiempo, aunque los docentes trataron que la
incidencia no fuera tan negativa en el proceso de formación de los estudiantes
difícilmente se pudo alivianar estos efectos cuando “el examen como única prueba y el
número como expresión del resultado se prestan, sin duda a numerosas
arbitrariedades” (Casanova, 2007, p.15)
De modo que la evaluación siempre ha sido un sinónimo de medición en el ámbito
educativo, solo con los avances de las ciencias humanas en la manera en como
aprenden los seres humanos la evaluación se va tomando de manera distinta en el
proceso de formación, sin embargo, existe diferencias entre el concepto de evaluación
de modo teórico y el modo en como los docentes la aplican, al respecto Casanova
afirma que existe una “necesidad de incorporar a los procesos de enseñanza un
modelo de evaluación cualitativa, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores
acerca del desarrollo del alumnado” (Casanova, 2007, p. 16)
Pese a esta necesidad, existen dificultades que impiden la aplicación de este tipo de
evaluación, es decir, no solo implica adoptar una mentalidad diferente frente al proceso
54
de la evaluación de los estudiantes sino que este cambio requiere un cambio en las
practica educativas que se realizan en el aula de clase de modo que, la evaluación se
reduce a que los “alumnos estudian para aprobar. Los profesores enseñan para que
sus alumnos superen las evaluaciones” (Casanova, 2007, p.58)
De modo que para Casanova:
La evaluación es importante pero no como elemento de poder o de
mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promoción u
obtención de un título no como exclusivo factor de comprobación de lo
que se “aprende” nunca como fin de la educación… No se enseña y se
aprende para alcanzar una plena e integral formación como persona. Y a
ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organización del sistema
educativo institucional (Casanova, 2007, p. 60)
En este sentido, Casanova recomienda cambiar la concepción que se tiene a la hora de
evaluar, pues en la mayoría de los casos siempre se exalta lo negativo, más que a lo
positivo o a los aprendizajes que los estudiantes hayan obtenido de manera
permanente. Esto no significa que no se enunciarán los errores pues necesario
corregirlos, solo que bajo la mirada de Casanova esta ya no será la finalidad del
proceso educativo.
Para ello Casanova propone unas fases que contribuyen a lograr un cambio de
contenido y funcionalidad de la evaluación, estas fases son
● Recolección de datos con rigor y de manera sistematizada
● Análisis de la información
● Elaboración de conclusiones
● Creación de juicios de valores sobre el objeto evaluado
● Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente
(Casanova, 2007, p. 64)
55
En este sentido Casanova propone que:
La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un
proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporando al
proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de información continuada y significativa para conocer la
situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola
progresivamente (Casanova, 2007, p.60)
De modo que para Casanova la evaluación presenta una tipología que se esboza a
continuación:
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en
función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a
cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del
informe evaluador y a otros factores.
7.1.1 Según la Funcionalidad la evaluación se clasifica en:
7.1.1.1Formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y
para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u
objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque
también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus
resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la
evaluación continua. (Casanova, 2007)
7.1.1.2 Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se
pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente
determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo
posteriormente. (Casanova, 2007)
56
7.1.2 Según los Agentes Evaluadores la evaluación se clasifica en:
7.1.2.1 Auto-evaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno
Su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. (Casanova, 2007)
7.1.2.2Hetero-evaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un
profesor a sus alumnos, etc.) (Casanova, 2007)
7.1.2.3Co-evaluación Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el
equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian
su papel alternativamente.
Así la Co-evaluación es un procedimiento de evaluación del aprendizaje que involucran
al alumno, convirtiéndose en juez y parte del proceso de evaluación (auto-evaluación,
evaluación por pares y Co-evaluación). Forman parte del conjunto de los denominados
procedimientos de «evaluación alternativa», que a diferencia de los métodos basados
en la medida del aprendizaje o en pruebas objetivas, se realiza a través de tareas
reales. (Álvarez, 2008 citado por Perera, 2010).
Para la realización del presente estudio se consideró la matriz de evaluación con el fin
de que los estudiantes conozcan los parámetros de este ejercicio evaluativo. A
continuación se esbozan las ideas principales sobre la Matriz de co-evaluación.
7.1.3 Matriz de Evaluación Una matriz de evaluación o "rúbrica" es una tabla de doble
entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta tarea, objetivo, o
competencia en general, de complejidad alta. Son unas guías de puntuación usadas en
la evaluación del trabajo del alumnado que describen las características específicas de
57
un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo
que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar
retroalimentación o feedback, permiten la auto-evaluación y la co-evaluación.
7.2 LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS SOCIOCULTURALES
En el año 2001, cuando Emilia Ferreiro prologaba el libro Leer y escribir en la escuela:
lo real, lo posible y lo necesario, escrito por Delia Lerner se preguntaba “¿Cuál es la
ciencia que se ocupa de la conceptualización de las prácticas de lectura y escritura”
(Ferreiro, 2001 citada Pérez & Rincón , 2013) asume como opciones posibles los
trabajos de historiadores como Roger Chartier y Armando Petrucci y alude a otras
potenciales fuentes de apoyo como la sociología y la antropología de la escritura y la
lectura.
En cuanto a las prácticas de escritura, los historiadores han reconstruido las formas de
vida de las sociedades urbanas primitivas y sedentarias, procesos económicos de la
acumulación de excedentes agrícolas y estructuras sociales jerarquizadas con
relaciones de propiedad, herencia de bienes y, compra y venta de productos (Tusón,
1997). Para cumplir estas funciones existía el escriba que era una persona especial
porque su conocimiento tenía el carácter de privilegio, se transmitía de forma
restringida, entre el género masculino, su aprendizaje duraba años y le representaba
su condición de sacerdote y funcionario del Estado. (Pérez & Rincón, 2013)
Desde una concepción contemporánea la lectura y la escritura se entienden como
actividades complejas en las que los seres humanos actúan en conexión con y por
mediación de artefactos semióticos, los textos, que son a su vez producto y objeto de
una actividad compleja previamente ocurrida. La condición de complejidad atribuida a
las actividades de lectura y escritura suponen la resistencia del fenómeno ser
reducido a una de sus dimensiones y por ende representa una dificultad para su
58
entendimiento. (Pérez & Rincón, 2013). La perspectiva histórica plantea que el
lenguaje escrito es un producto de la historia cultural y no un resultado de la evolución
biológica; porque se acepta que la cultura es una característica solo atribuible a la
especie humana y al desarrollo de sus capacidades intelectuales objetivadas en
artefactos simbólicos y abstractos como los sistemas de notación alfabéticos; cuya
aparición se origina en necesidades específicas del ser humano con otros en otros
tiempos y lugares. Desde la perspectiva sociológica la lectura y la escritura deben
analizarse en relación con los patrones culturales o sistemas de acción establecidos en
una sociedad determinada. Así la lengua escrita puede verse como un sistema
semiótico que interactúa con otros para responder las necesidades sociales e
individuales generadas por el desarrollo de la sociedad (Pérez & Rincón, 2013)
Por su parte la perspectiva psicológica ha formulado diversas concepciones acerca de
la lectura y la escritura: la lectura como búsqueda de significado desarrollado por
Edmund Huey y como proceso de elaboración desarrollado por el lector para
Goodman. No obstante, los desarrollo de las siguientes décadas en la sociedad
norteamericana tomaron una perspectiva orientada hacia la aplicación de métodos para
avanzar en la lectura inicial, la producción de materiales graduados, el uso de
vocabulario controlado, el desarrollo jerarquizado de habilidades y la aplicación de test
que constituyen una tecnología dirigida a universalizar la escolarización de la lectura.
(Pérez & Rincón, 2013). Según Voloshinov (1992) se destaca la perspectiva de Mijail
Bajtin con su teoría del enunciado, de los géneros discursivos y la interacción
discursiva, que aportan a los postulados de Vigostky con lo que posibilitan el
surgimiento de campos disciplinarios asimilables a la pragmática y al análisis del
discurso. (Citado por Pérez & Rincón, 2013)
59
7.2.1 Discurso Escrito De acuerdo con Daniel Cassany el código escrito suele
entenderse como “un sistema de signos que sirve para transcribir el código oral, como
un medio para vehicular mediante letras la lengua oral” (Cassany, 1999), sin embargo,
las características del código escrito son diferentes al del oral, por tanto se puede
afirmar que el código escrito no es un simple sistema de transcripción sino que
“constituye un código completo e independiente, por esto aprender el código escrito
implica aprender un código nuevo, sustancialmente distinto del oral” (Quintero, 2005 p.
15)
El discurso oral difiere del discurso escrito en cuanto a su uso, estructura adquisición y
funcionamiento (Díaz, 1999). En cuanto al uso, se utiliza con mayor frecuencia el
discurso oral que el escrito incluso es posible encontrar personas que jamás utilizan el
código escrito por ejemplo el analfabeta. El código escrito requiere de un proceso de
enseñanza formal para su aprendizaje no así el código oral que se adquiere por el
mero hecho de vivir en una comunidad lingüística determinada. Respecto al
funcionamiento el código oral es contextual, pero el escrito requiere o necesita crear el
contexto lingüísticamente. Finalmente, la estructura del código escrito se diferencia
grandemente del oral, por cuanto éste es espontáneo, informal y flexible en su
estructura.
7.2.2 Géneros Discursivos. Desde las diversas esferas de la activdad humana están
todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las
formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual,
desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua
se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que
pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.
Así, estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de
las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la
selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante
todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados -el
60
contenido temático, el estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la
totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de
una esfera dada de comunicación. De acuerdo con Bajtin: “Cada enunciado separado
es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos
relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos”
(Bajtin, 1998, p.3)
La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la
praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a
medida de que se desarrolla y se complica la esfera misma. Aparte hay que poner de
relieve una extrema heterogeneidad de los géneros discursivos (orales y escritos).
(Bajtin, 1998)
La novela en su totalidad es un enunciado, igual que las réplicas de un diálogo
cotidiano o una carta particular (todos poseen una naturaleza común), pero, a
diferencia de éstas, aquello es un enunciado secundario (complejo). La diferencia entre
los géneros primarios y los secundarios (ideológicos) es extremadamente grande y es
de fondo; sin embargo, por lo mismo la naturaleza del enunciado debe ser descubierta
y determinada mediante un análisis de ambos tipos; únicamente bajo esta condición la
definición se adecuaría a la naturaleza complicada y profunda del enunciado y
abarcaría sus aspectos más importantes. La orientación unilateral hacia los géneros
primarios lleva ineludiblemente a una vulgarización de todo el problema (el caso
extremo de tal vulgarización es la lingüística behaviorista).
La misma correlación entre los géneros primarios y secundarios, y el proceso de la
formación histórica de éstos, proyectan luz sobre la naturaleza del enunciado (y ante
todo sobre el complejo problema de la relación mutua entre el lenguaje y la ideología o
visión del mundo).
61
Continuado con Bajtin, plantea que de ninguna manera se debe subestimar la extrema
heterogeneidad de los géneros discursivos y la consiguiente dificultad de definición de
la naturaleza común de los enunciados. Sobre todo hay que prestar atención a la
diferencia, sumamente importante, entre géneros discursivos primarios (simples) y
secundarios (complejos); tal diferencia no es funcional. Los géneros discursivos
secundarios (complejos) -a saber, novelas, dramas, investigaciones científicas de toda
clase, grandes géneros periodísticos, etc.- surgen en condiciones de la comunicación
cultural más compleja, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente
escrita: comunicación artística, científica, sociopolítica, etc. (Bajtin, 1998).
En el proceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros
primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata. Los géneros
primarios que forman parte de los géneros complejos se transforman dentro de estos
últimos y adquieren un carácter especial: pierden su relación inmediata con la realidad
y con los enunciados reales de otros, por ejemplo, las réplicas de un diálogo cotidiano o
las cartas dentro de una novela, conservando su forma y su importancia cotidiana tan
sólo como partes del contenido de la novela, participan de la realidad tan sólo a través
de la totalidad de la novela, es decir, como acontecimiento artístico y no como suceso
de la vida cotidiana.
Tomando en cuenta el hecho de la gran diversidad de los tipos del diálogo cotidiano
según el tema, situación, número de participantes, etc. como un relato (relación)
cotidiano, tanto una carta (en todas sus diferentes formas) como una orden militar,
breve y estandarizada; asimismo, allí entrarían un decreto extenso y detallado, el
repertorio bastante variado de los oficios burocráticos (formulados generalmente de
acuerdo a un estándar), todo un universo de declaraciones públicas (en un sentido
amplio: las sociales, las políticas); pero además tendremos que incluir las múltiples
manifestaciones científicas, así como todos los géneros literarios (desde un dicho hasta
una novela en varios tomos). Podría parecer que la diversidad de los géneros
62
discursivos es tan grande que no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio,
porque desde un mismo ángulo se estudiarían fenómenos tan heterogéneos como las
réplicas cotidianas constituidas por una sola palabra y como una novela en muchos
tomos, elaborada artísticamente, o bien una orden militar, estandarizada y obligatoria
hasta por su entonación, y una obra lírica, profundamente individualizada, etc. Se
podría creer que la diversidad funcional convierte los rasgos comunes de los géneros
discursivos en algo abstracto y vacío de significado. Probablemente con esto se explica
el hecho de que el problema general de los géneros discursivos jamás se haya
planteado. Se han estudiado, principalmente, los géneros literarios.
Pero desde la antigüedad clásica hasta nuestros días estos géneros se han examinado
dentro de su especificidad literaria y artística, en relación con sus diferencias dentro de
los límites de lo literario, y no como determinados tipos de enunciados que se
distinguen de otros tipos pero que tienen una naturaleza. Las diversas esferas de la
actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro
que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la
actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la
lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos)
concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la
praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de
cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea
por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino,
ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados -el
contenido temático, el estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la
totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de
una esfera dada de comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente
estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos (Bajtin, 1998).
63
Tabla 1 Géneros Discursivos
Fuente: (Centro de Recursos para la Escritura Académica del Tecnológico del Monterrey,
2012)
7.2.3 Texto Académico. Según Rosas, (2006) se entiende por texto académico
aquel que se propone la comunicación de un saber científico disciplinar, para lo
cual emplean los modos discursivos de la exposición, la explicación y la
argumentación.
64
El texto ha sido durante mucho tiempo el objeto de estudio de diversos investigadores,
todos con posturas semejantes o diferentes al respecto. En este sentido se puede
mencionar que para (Lyons, 1997) un texto escrito u oral es un compuesto deliberado
que realiza su autor como un todo discreto con determinados comienzos y finales. No
obstante, (Brown & Yule, 1993) exponen que un texto es la representación del
discurso, ellos utilizan el término texto sólo para referirse al registro verbal de un acto
comunicativo.
Ahora bien, este último presupone una cantidad considerable de conocimientos y
creencias socioculturales compartidas; es por ello que para (VanDijk, 1992) el discurso
implica una cognición sociocultural.
En este punto, se puede decir que el discurso, en tanto texto, incluye el lenguaje, la
comunicación y la interacción escrita, permite hacer referencia a textos orales y textos
escritos. Estos últimos en palabras de VanDijk, 1992 son el producto de un acto verbal
más que de una forma de interacción. En este orden de ideas, (Beaugrande &
Dressler, 1996) presentan el texto como un acontecimiento comunicativo que debe
cumplir con las siete normas de la textualidad: cohesión, coherencia, intencionalidad,
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad, las cuales son
fundamentales para que un texto sea comunicativo. (Rosas, 2006)
65
8. DISEÑO METODOLÓGICO
8.1 ENFOQUE
El presente trabajo de investigación está enmarcado en el enfoque Cualitativo pues
pretende, estudiar de manera cercana la incidencia que tiene la co-evaluación en la
escritura de textos académicos de estudiantes universitarios. La Investigación Acción
Participativa es el método con el cual se aborda este estudio.
8.2 POBLACIÓN
La población objeto de estudio son estudiantes universitarios de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima de la ciudad de Ibagué, Tolima,
Colombia.
8.3 MUESTRA
26 estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental, matriculados en el curso de Escritura Académico
Científica en el semestre B de 2014 constituyen la muestra.
66
Tabla 2. Distribución de la población
Fuente: La autora
8.4 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Debido a que el punto de partida de esta investigación es una práctica pedagógica para
la enseñanza de la escritura académica en la universidad, la presente investigación
utilizó los instrumentos didácticos diseñados por la docente para el desarrollo del curso,
como instrumentos para recolección de información. Estos son los siguientes:
El texto escrito por los estudiantes para el desarrollo de la cátedra Escritura
Académico Científica: Artículo Académico. Este texto tiene las siguientes partes:
Resumen, introducción, desarrollo, conclusión y referencias. Basados en la guía para la
escritura de un artículo académico que la docente del curso diseñó con base, en las
propuestas de los Centros de Escritura de las Universidades como Universidad
Javeriana, de Cali y Universidad de los Andes, de Bogotá. (Ver Anexo A.)
Hombres Mujeres
6
20
19-21 años
17-25 años
Estrato 2
Estratos 2 y 3
67
Y la matriz de co-evaluación de un artículo. La docente del curso en consenso con los
estudiantes establecieron los parámetros de este instrumentos en cumplimiento de los
objetivos del curso (Ver Anexo B)
8.5 ANÁLISIS ESTADÍSTICO
El análisis estadístico se realizó utilizando el análisis de T-student para muestras
pareadas asumiendo una significancia estadística de p< 0, 05; y comprobado los
supuestos de homocedasticidad y normalidad en cada caso. Todos los análisis de
datos se realizaron utilizando paquete estadístico IBM SPSS statistics V20.
68
9. RESULTADOS
9.1 DEL DIAGNÓSTICO
Para este ejercicio se pidió a los estudiantes que leyeran el texto “Prácticas de lectura
y escritura en el contexto académico universitario” del informe de poyecto ¿Para qué se
lee y se escribe en la universidad colombiana? Coordiando por Mauricio Pérez Abril y
Gloria Rincón Bonilla páginas 116-126 (Ver Anexo C).
A partir de la lectura del documento se les solicito a los estudiantes que escribieran un
párrafo donde resumieran las ideas principales del texto. A continuación se presentan
los párrafos obtenidos:
Figura 4 Párrafo 1: Documento Prácticas de lectura y escritura
Fuente: Corpus de textos estudiados
Figura 5 Párrafo 2: Documento Prácticas de lectura y escritura
Fuente: Corpus
de textos estudiados
Figura 6 Párrafo 3: Documento Prácticas de lectura y escritura
69
Fuente: Corpus de textos estudiados
Figura 7 Párrafo 4: Documento Prácticas de lectura y escritura
Fuente: Corpus de textos estudiados
Figura 8 Párrafo 5: Documento Prácticas de lectura y escritura
70
Fuente: Corpus de textos estudiados
Figura 9. Párrafo 6: Documento Prácticas de lectura y escritura
Fuente: Corpus de textos estudiados
Figura 10. Párrafo 7: Documento Prácticas de lectura y escritura
71
Fuente: Corpus de textos estudiados
Figura 11. Párrafo 8: Documento Prácticas de lectura y escritura
Fuente: Corpus de textos estudiados
A partir de los resúmenes elaborados por los estudiantes se determinó que: Los
estudiantes presentan serias dificultades a la hora de elaborar resúmenes de
documentos académicos, pues no poseen un concepto claro sobre qué es un resumen
y cómo se elabora.Como los estudiantes no presentan claridad sobre el concepto del
resumen, no pueden identificar las ideas principales del texto ni las secundariaso
manenjan un lenguaje despersonalizado, es decir, no pueden escribir de manera
académica porque sus lecturas parten de la intuición, de las opiniones, del parecer, por
lo tanto el resumen elaborado resulta ser muy intuitivo y no se convierte en un apoyo
para recordar lo leído.
72
Se presenta un escaso manejo de los conectores, condición que dificulta lograr
coherencia en el párrafo elaborado por los estudiantes.Los estudiantes conciben el
resumen como una copia del texto original, no como una producción textual
independiente del texto base. Por lo tanto, los resúmenes elaborados carencen de citas
que puedan referenciar los conceptos principales del documento leído.Por la dificultad
para la construcción de párrafos, los estudiantes elaboraron listas de ideas sobre los
principales postulados presentados en el documento.
La concepción tradicional de estudiante y profesor; escritor y lector no permiten que
los estudiantes realicen resúmenes u otras ayudas academicas, si estas no son
solicitadas en el marco de las asignaturas cursadas en el pregrado.
A partir del resumen elaborado por los estudiantes participantes en el presente estudio
de investigación, se puede afirmar que el nivel de lectura e interpretación de los
estudiantes en su mayoría es literal, por lo tanto en el resumen no se encuentra
conexión con lecturas previas relacionadas con el documento leído.
Con base en las dificultades presentadas por los estudiantes en la elaboración del
resumen, se planeó una intervención que permitiera fortalecer estas dificultades en la
escritura académica, por lo tanto, la docente concertó con los estudiantes los criterios
para ser co-evaluados en la producción del texto académico, plantedas en la matriz
(Ver Anexo B)
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la intervención de la escritura
académica:
73
9.2 DE LA INTERVENCIÓN
En este apartado se presentan los textos recolectados que dan cuenta del proceso
pedagógico y didáctico llevado a cabo en el curso de Escritura Académico Científica de
la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, en el que se realizaron las observaciones para este estudio. La observación
participante (O.P) se realizó a lo largo del semestre académico B 2014 los días martes
y miércoles de 6:00 pm a 8:00 pm para un total de 32 de clases en las 16 semanas
que componen el semestre académico. Es de anotar que el proceso de escritura del
artículo académico se lleva a cabo a partir de la segunda parte del curso; en la primera
se aborda el proceso de lectura para conceptualizar sobre el texto académico que la
docente propone escribir a lo largo del curso y sobre el tema acerca del cual cada
estudiante escribirá su texto. (Ver Anexo D)
Este estudio da cuenta del proceso de escritura por lo cual se recogieron los escritos
de los estudiantes, las co-evaluaciones y la versión final y completa de los mismos.
Teniendo en cuenta que la elaboración del artículo se realizó por partes, cada una de
ellas recibió una co-evaluación que obligaba la re-escritura de la misma. A
continuación se presentan el proceso de escritura de cada una de ellas.
En total se recogieron 54 textos correspondientes a tres versiones de cada una de las
partes del artículo académico, 16 de los estudiantes trabajaron en parejas y los 10
restantes decidieron realizar el artículo de manera individual. Por lo tanto, para el
presente estudio de investigación se tomaron 15 textos de los 18 producidos en el
marco del curso.
Es importante tener en cuenta que el ejercicio de co-evaluación implica la participación
de cada estudiante en dos roles, como escritor y como co-evaluador; por lo que se
presentó el caso de tres estudiantes que no elaboraron el proceso completo en la
74
medida en que no re-escribieron alguna de las partes del texto, porque faltaban a la
clase en la que se hacía el ejercicio de co-evaluación; y por ende otro texto se quedaba
sin revisar y comentar.
A continuación se presentan los gráficos y las tablas producidos con base en los datos
obtenidos de las co-evaluaciones realizadas por los estudiantes participantes en el
presente estudio a cada una de las partes del texto académico y su respectiva
interpretación:
9.2.1 Resumen. Una vez los estudiantes realizaron la primera versión del resumen
apoyándose en la planificación textual, ésta fue sometida a la co-evaluación en una de
las sesiones de clase. De acuerdo con la información recolectada en la primera versión
del resumen los estudiantes-escritores presentaban en la escritura de esta parte del
texto serias falencias para redactar párrafos completos, pues en algunos casos
enumeraron las ideas a desarrollar, pero estas no eran presentadas a manera de texto
sino como lista (Ver Anexo E). De modo que, las sugerencias de los pares se
concentraban en los aspectos de coherencia.
Con base en las sugerencias recibidas en el ejercicio co-evaluativo, cada estudiante
realizó una reescritura del resumen presentando una mejoría notoria en el desarrollo de
las ideas planteadas inicialmente, como se presenta en la Figura 12, de modo que los
resúmenes elaborados solo presentaban algunas debilidades en la puntuación y en la
ortografía (Ver Anexo F)
75
Figura 12. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación del resumen
del corpus estudiado
Fuente: La autora
Aunque el curso enfoca la evaluación desde el punto de vista formativo, aún no se
puede eliminar la parte cuantitativa de la misma (Casanova, 2007), por lo tanto en la
matriz de co-evaluación se contempla la parte cualitativa en las observaciones y el
aspecto cuantitativo en la calificación que cada co-evaluador asigna.
Así en la figura 12 se evidencia que los estudiantes después de realizar el proceso de
evaluación por pares, lograron una mejoría no solo en la calificación (antes de la co-
evalaución, el promedio de la calificación de los resúmenes presentados por los
76
estudiantes fue 2.7 y después de la co-evaluación el promedio de calificación de los
resúmenes fue 3.9), sino en la calidad del resumen elaborado.
9.2.2 Introducción. Con base en la experiencia adquirida en la co-evaluación y
reescritura del resumen, los estudiantes realizaron una primera versión de la
introducción de acuerdo con lo requerido en la guía para la elaboración de un texto
académico. Después se aplicó la matriz de co-evaluación y se encontró que las
observaciones realizadas por los co-evaluadores señalaban las debilidades en la
coherencia en cuanto al desarrollo de ideas; cohesión y adecuación, debido a que las
introducciones realizadas por los estudiantes en un primer momento no presentaban el
lenguaje especializado propio de la escritura académica.
Los escritores realizaron la primera versión de la introducción teniendo en cuenta las
observaciones anteriores (las realizadas en la etapa del resumen), en el borrador de la
introducción se evidenció la falta de desarrollo de las ideas, el uso inadecuado de
conectores y errores ortográficos. (Ver Anexo G)
La reescritura después de la co-evaluación, evidenció como se observa en la Figura 14
un avance en la presentación del tema central de cada uno de los textos académicos
del corpus estudiado no solo en la calificación obtenida por los estudiantes calificación
(antes de la co-evalaución, el promedio de la calificación de las introducción
presentadas por los estudiantes fue 2.3 y después de la co-evaluación el promedio de
calificación de los Introducción fue 3.6), sino en la calidad de la producción, pues las
ideas planteadas en la introducción contextualizaban al co-evaluador en el tema a
desarrollar. (Ver Anexo H)
Así en la figura 13 se evidencia el avance de las introducciones de los textos
académicos del corpus estudiado
77
Figura 13. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación de la
introducción del corpus estudiado
Fuente: La autora
9.2.3 Desarrollo: Con la experiencia de la reescritura y con los propósitos textuales
claros, los estudiantes realizaron la primera versión del desarrollo del texto; con una
extensión mínima de tres cuartillas los borradores de desarrollo evidenciaron las
lecturas intuitivas y las opiniones de los estudiantes respecto al tema elegido. Como el
proceso escritural anterior, se aplicaron las matrices de co-evaluación en la clase,
dedicando esta vez más tiempo a la lectura minuciosa de cada uno de los párrafos y
las intenciones comunicativas.
78
La co-evaluación arrojó que los escritores no utilizaron los argumentos de autoridad
ni las citas que apoyaran sus opiniones (Ver Anexo I), sin embargo, en este proceso se
observó que la fase de revisión entre los pares evaluativos generó un ambiente de
confianza y respeto que facilitó la realización de las observaciones no solo escritas sino
también verbales, factor que le permitió a los co-evaluadores realizar sugerencias de
posibles redacciones con el fin, de mejorar la calidad del texto evaluado (Ver Anexo J)
Figura 14. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación del
desarrollo del corpus estudiado
Fuente: La autora
79
Con la reescritura generada por la co-evaluación de la parte del desarrollo de cada uno
de los textos académicos, se presentó una notoria mejoría en la calidad del texto, como
se observa en la figura 14, es decir el desarrollo de los textos presentaba (después de
adoptar cada una de las sugerencias), coherencia, desarrollo completo de ideas,
argumentos apoyados con citas, uso adecuado del lenguaje propio de los textos
académicos, gráficos que apoyaran lo escrito y cumplimiento de los propósitos
comunicativos trazados. (Ver Anexo K). De modo que como se observa en la figura 15
las notas pasaron de 2.4 en la primera versión de los escritos a 3.7 después del
ejercicio de co-evaluación.
Aunque la mayoría de los estudiantes en la reescritura asumieron las observaciones
realizadas por sus pares académicos, dentro del corpus recolectado se observo, que
en uno de los textos del corpus de este estudio de investigación el no estuvo de
acuerdo con las observaciones relacionadas al cambio del tema sugeridos por un co-
evaluador, esto puede deberse a que los estudiantes “no consideran la revisión como
una actividad en la cual es posible modificar y desarrollar perspectivas y nociones”
(Carlino, 2004, p. 324), y el lenguaje termina siendo un traductor del pensamiento, y no
una estructuración del mismo en palabras de Vigostky. Sin embargo, el desarrollo del
tema de los textos se fortalecieron con los argumentos de autoridad en los que se
apoyo para la producción del escrito (Ver Anexo K)
De modo que por la formación disciplinar de los estudiantes de la Licenciatura en
Educaicón Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental y con base
en las rescrituras de los desarrollos con base en las observaciones de las co-
evaluaciones se encuentró que se presento con mayor frecuencia el uso de los
siguientes argumentos:
80
Argumentos de autoridad
Figura 15. Ejemplo de Argumentos de Autoridad
Fuente: Corpus Estudiado
Argumentos basados en definiciones:
Figura 16. Ejemplo de Argumentos de Autoridad
Fuente: Corpus Estudiado
81
Argumentos basados en relaciones causales:
Figura 17. Ejemplo de Argumentos basados en relaciones causales
Fuente: Corpus Estudiado
Finalmente se puede afirmar que propiciar momentos de co-evaluación no solo genera
avances en el desarrollo textual (figura 14), sino que también propicia momentos de
escritura colaborativa, es decir, los estudiantes debaten sobre el contenido a desarrollar
en los textos académicos y en el momento de la reescritura los textos dan cuenta del
manejo del contenido y conciencia del proceso de escritura (Castelló, 2007)
82
9.2.4 Conclusión. En esta etapa los autores – estudiantes realizaron la primera
versión de la conclusión (Ver Anexo L) y como en las anteriores etapas de la
producción escrita se sometió a la etapa de co-evaluación y con ella se realizó la fase
de la reescritura de la misma.
Las observaciones de los co-evaluadores, se enfocaron más hacia la parte de
cohesión, es decir, uso de conectores y ortografía (Ver Anexo M); pues los escritos
evidenciaban una madurez conceptual, obtenida por el proceso conducido por la
docente.
Figura 18. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación de las
conclusiones de 15 casos evaluados
Fuente: La autora
83
Como se observa en la figura 18, el promedio de la calificación en la primera versión de
la conclusión fue de 2.3, con las observaciones de la co-evaluación el promedio de
notas aumento a 3.7; esto indica que la co-evaluación generó en los textos de los
estudiantes un avance significativo que evidencia, madurez conceptual y textual por
parte de los estudiantes objeto de estudio del presente estudio (Ver Anexo N).
De las conclusiones presentadas en el corpus estudiado se puede afirmar que se
presentan los siguientes tipos de conclusiones:
Conclusión a modo de invitación
Figura 19. Ejemplo de conclusión a modo de invitación
Fuente: Corpus Estudiado
Figura 20. Ejemplo de conclusión a modo de invitación
Fuente: Corpus Estudiado
84
Conclusión a modo de reflexión
Figura 21. Ejemplo de conclusión a modo de reflexión
Fuente: Corpus Estudiado
Figura 22. Ejemplo de conclusión a modo de reflexión
Fuente: Corpus Estudiado
85
9.2.5 Referencias Para la escritura de las referencias la gran mayoría de los
estudiantes presentó serias dificultades para referenciar los autores que apoyaban los
argumentos y las citas del texto académico, por lo que en el primer borrador del escrito
no se referenciaban documentos teóricos. Aplicada la matriz de co-evaluación las
observaciones se la falta de estructura para dichas citas.
En la reescritura de las referencias y un taller de normas APA programado por la
docente del curso, la manera de citar mejoro de manera considerable, tal como se
observa en la figura 23
Figura 23. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación de las
referencias del corpus
Fuente: La autora
86
De acuerdo con la figura 23, las notas promedio de las referencias con el proceso de
co-evaluación aumentaron de 2.2 a 3.7. Por lo que se evidencia que la co-evaluación
incidió positivamente en la producción de textos académicos por parte de los
estudiantes universitarios del curso Escritura Académica, en la medida en que en las
versiones finales de cada escrito evidenciaban gran madurez textual, bueno dominio
del tema, un lenguaje adecuado adquirido por los autores después de cada proceso de
co-evaluación.
Como reflexión final, es necesario que los docentes en el marco de las asignaturas de
los programas académicos posibiliten los espacios para la evaluación entre pares y la
escritura colaborativa con el fin, de que lo estudiantes universitarios adquieran las
herramientas necesarias para desenvolverse en el ámbito académico.
9.3 DE LA COMPARACIÓN
Con base en la mejora de los textos recolectados para el presente estudio después del
proceso de co-evaluación, a continuación se presenta un cuadro comparativo por cada
una de las partes del texto académico producidos por los estudiantes donde se
presenta las características de los textos según el proceso de escritura. Además se
tomará como ejemplo uno de los textos producidos para evidenciar las mejoras en la
calidad del texto a partir de la aplicación de las matrices de co-evalaución.
9.3.1 Resumen En la primera versión del texto, el resumen se presentó como un
desarrollo de ideas como se observa en la figura 24, con la co-evlaución y la reescritra
el resumen se presentó el tema, los referentes teóricos y el objetivo del texto como se
evidencia en la figura 25
87
Figura 24. Resumen del texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes
de la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
88
Figura 25. Resumen del texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral"
Después de la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
En la tabla 3 se presentan las diferencias más importantes encontradas, entre las
primeras versiones de los resúmenes de los textos y la reescritura a partir de la co-
evaluación
89
Tabla 3. Comparación de los resúmenes del corpus estudiado
Fuente: La autora
RESUMEN
Criterio
Co-evaluado
Observaciones antes
de co-evaluación
Observaciones después
de co-evaluación
Coherencia
Los resumenes no
presentaban desarrollo de las
ideas propuestas en el plan
textual
Los resumenes presentaron
claridad temática y se
evidenció la construcción de
párrafos con las ideas
planteadas
Cohesión
En las Primeras versiones los
resumenes no se evidenció el
uso de conectores ni
puntuación y la ortografía no
era la adecuada
Con la construcción de
párrafos los textos
presentaron un uso adecuado
de conectores puntuación y
ortografía
Adecuación
Los resúmenes fueron
escritos usando un lenguaje
coloquial, sin términos
técnicos propio de las
Ciencias Naturales
Uso de un lenguaje más
elaborado, que evidenció
lecturas previas
Estructuración Los resúmenes elaborados no
presentaron titulo Titulo pertinente
Presentación No se presento ningún cita o
referenciación
Inclusión de citas
parafraseadas
Recursos para
Textuales
No se realizaron observaciones a este criterio porque
en esta parte del texto no se utiliza
90
9.3.2 Introducción Antes de la co-evaluación la introducción fue confundida con lo que
pudo haber sido una primera versión del resumen (Figura 27), con el ejercicio de
evaluación por pares, la introducción del texto “Blanqueamiento de los arrecifes de
coral mejoró notablemente como se observa en la figura 26
Figura 26. Introducción del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de
la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
91
Figura 27. Introducción del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral"
Después de la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
92
A continuación en la tabla 4 se presentan las diferencias más importantes entre las
primeras versiones de la introducción de los textos y la reescritura con la co-evaluación
Tabla 4. Comparación de las Introducciones del corpus estudiado
INTRODUCCIÓN
Criterio Evaluado Nota Promedio antes
de co-evaluación
Nota promedio después de
co-evaluación
Coherencia
Las introducciones iniciales
no desarrollaban las ideas
completas y no estaban
acordes con el titulo
Después de la co-evaluación
en las introducciones se
observa el desarrollo de
ideas que presentan el tema
de acuerdo con el titulo
Cohesión
La falta ó repetición de
conectores no permitió
entender las ideas
planteadas introducciones
Se evidencia un uso
adecuación de la
puntucación, ortografía y
conectores lo que permite
una lectura entendible de los
propósitos del texto
Adecuación
El lenguaje usado en las
primeras versiones es
coloquial
Con la co-evaluación se
incluyó la terminología
propia de las Ciencias
Naturales que emarca la
producción de los textos
Estructuración
Las introducciones
presentadas en la primera
Con la co-evalaución las
introducciones prestaban
una descripción y
93
versión carecen de un
orden en la presentación de
las ideas
justificación del tema
(apoyándose con
referencias).
Presentación
No era la adecuación, unas
introducciones fueron muy
extensas y otras tan cortas
como el resumen. Además
no se presnentó el uso de
referentes teóricos
Las introducciones depués
de ser co-evaluadas,
además de describir el orden
que el texto iba a seguir en
el desarrollo del mismo.
Recursos para
Textuales
No se realizaron observaciones a este criterio porque
en esta parte del texto no se utiliza
Fuente: La autora
9.3.3 Desarrollo. En el texto “Blanqueamiento de los arreifes de coral, se observa que
antes de la co-evalaución el desarrollo no poseía argumentos elaborados, ni se
encontraba coherencia en el desarrollo de cada subtema (Figura 28)
94
Figura 28. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral"
Antes de la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
95
Figura 29. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral"
Antes e la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
Con la co-evaluación, el texto muestra, inclusión de gráficas que apoyan el tema,
además se observa progresión temática, coherencia y uso de argumentos de autoridad,
96
de causa y efecto que lograron la lógica de un texto académico en el desarrollo del
tema figura 30
Figura 30. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral"
Después de la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
97
Figura 31. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral"
Después de la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
98
Figura 32. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral"
Después de la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
99
Figura 33. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral"
Después de la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
100
En la tabla 5 se condensan las diferencias más importantes entre las primeras
versiones del desarrollo de los textos y la reescritura con la co-evaluación
Tabla 5. Comparación de los desarrollos del corpus
DESARROLLO
Criterio
Evaluado
Nota Promedio antes
de co-evaluación
Nota promedio después de co-
evaluación
Coherencia
El desarrollo de los textos no
presenta
El desarrollo de los artículos
presentan coherencia y sentido
en las ideas presentadas
Cohesión
Ausencia de conectores, y
puntuación, por lo que se
dificultaba la comprensión de
los textos
Con la reescritura se da el uso
adecuado al texto, a través de la
puntuación, conectores y
ortografía
Adecuación
Las versiones iniciales de los
textos no presentan un léxico
adecuado
Durante el desarrollo del texto se
presenta el lenguaje técnico
necesario para que sean textos
académicos.
Estructuración
No se estructuran los
argumentos, por lo que se
dificulta la comprensión de los
textos
Se pesenta el desarrollo de los
textos, de forma ordenada de
acuerdo con lo planteado en la
introducción
Presentación
Las ideas se presentan sin
ningún orden
Con la reescritura de los
desarrollos, algunos de los
textos presentan capítulos o
divisiones que ayudan a la
101
comprensión de los textos
Recursos para
Textuales
En las versiones iniciales, no
se presentan gráficos ni
recursos visuales que ayuden
al refuerzo del tema
Con la co-evaluación se
incluyeron gráficos que
refuerzan el desarrollo del tema
Fuente: La autora
9.3.4 Conclusiones. En el texto que se ha tomado como ejemplo, se observa que
incialmente la conclusión se presentó a manera de hipótesis (figura 34)
Figura 34. Conclusión del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de
la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
102
Con la reescritura del texto después de la co-evalaución, la hipótesis paso a ser parte
del desarrollo del tema y se construyó una conslusión específica. (figura 35)
Figura 35. Conclusión del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral"
Después de la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
103
Como se puede observar en la tabla 6 se presentan las diferencias más importantes,
entre las conclusiones en las primeras versiones de los textos y la reescritura con la
co-evaluación
Tabla 6. Comparación de las conclusiones del corpus estudiado
CONCLUSIONES
Criterio
Evaluado
Nota Promedio antes
de co-evaluación
Nota promedio después de co-
evaluación
Coherencia
Las conclusiones no son
claras no están cerrando el
tema, ni reflexionan sobre
él
Con la reescritura de las co-
evalauciones se presentaron
conclusiones a manera de
invitación o de reflexión.
Cohesión
Se presentaron como
oraciones sueltas
Se dio una construcción de
párrafos usando correctamente,
conectores de enlace y de
conlusión
Adecuación
Impera el uso del lenguaje
cotidiano
Se evidencia un lenguaje propio
de la escritura académica
Estructuración
No presentan ningún tipo
de estructuras, pues las
primeras versiones de las
conclusiones se asemejan
a la lluvia de ideas
Se presentaron de manera
consistente y estructuada de
acuerdo con lo establecido en la
guía para la elaboración de textos
académicos
Presentación
Las ideas planteadas
La reescritura de las conclusiones
se encuentran apoyadas en
104
inicialmente no estaban
apoyadas en ningún teórico
por lo que parecían muy
intuitiva
referentes teóricos que le brindan
un caracter académico a los
textos.
Recursos para
Textuales
No se calificó este criterio
en esta parte del texto no se utiliza
Fuente: La autora
9.3.5 Referencias Para el texto que ha apoyado la comparación entre el antes y el
después de la co-evaluación, las referncias no se construyeron en la primera versión, a
pesar de que en el desarrollo del texto se hace citación de referentes teóricos (figura
36)
Figura 36. Referencias del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral"
Antes de la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
105
Después del proceso de reescritura y con las observaciones de la co-evaluación, las
referencias se presentan construidas de acuerdo con lo requerido en las normas APA
Figura 37. Referencias del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral"
Después de la Co-evaluación
Fuente: Corpus Estudiado
106
En la tabla 7 se condensan las diferencias más importantes entre las referncias en las
primeras versiones de los textos y la reescritura con la co-evaluación
Tabla 7. Comparación de las referencias del corpus estudiado
REFERENCIAS
Criterio Evaluado Nota Promedio antes
de co-evaluación
Nota promedio después de
co-evaluación
Coherencia
Cohesión
Adecuación
Estructuración
Presentación
En la mayoría de las
primeras versiones de los
textos no se presentaron
las referencias y los pocos
textos que realizaron
citación no elaboraron
esta parte del texto de
manera correcta
Con la realización de la co-
evaluación, el taller de
normas APA y la reescritura
de las referencias, esta
parte del texto se construyó
de acorde con lo solicitado
en las normas APA.
Recursos para
Textuales
No se calificó este criterio
en esta parte del texto no se utiliza
Fuente: La autora
107
10. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Con base en la información recolectada a partir de la aplicación de la matriz de co-
evaluación, de un artículo, elaborada por la docente del curso Escritura Académico
Científica (en consenso con el grupo para dar cumplimiento a los objetivos del curso);
teniendo en cuenta el artículo escrito por los participantes del presente estudio al
finalizar el curso de Escritura Académico y con base en el enfoque procesual de la
composición escrita de textos académicos propuesto por Castelló (Castelló, 2007); se
presenta en este capítulo el análisis de las categorías de la realización del presente
estudio de investigación. Estas son: Planificación, Textualización y Revisión.
En este orden de ideas para Castelló (Castelló, 2007), en el proceso de escritura se
presentan tres etapas, sin embargo para el escritor en formación a la hora de redactar
esto no es de mucha ayuda puesto que estas etapas no se presentan de manera
simultánea “Así podemos planificar antes de empezar pero también en mitad del
proceso; escribimos, pero es posible que mientras estamos haciéndolo, empecemos
también a revisar lo que acabamos de escribir” (Castelló, 2007, p.58)
La producción escrita no siempre se da de la misma manera; esto se debe a múltiples
factores como: es necesario diferenciar un escritor principiante y un escritor
experimentado (Carlino, 2004), pues las concepciones sobre escritura, las etapas para
la realización de un escrito, el conocimiento que se tiene sobre el tema y del proceso
de escribir así como también del tipo de texto que se va a escribir por los aspectos
estructurales, (Castelló, 2007), e incluso las lecturas abordadas y la manera de
comprenderla son determinantes a la hora de realizar una producción textual.
Así, en el marco del curso de escritura académica, la docente ha enfocado la
enseñanza del proceso escritural teniendo en cuenta el carácter simultaneo de estas
108
etapas; de modo que aunque para efectos del presente análisis se enuncien en orden,
cada una de las partes del texto académico producido por los estudiantes (Resumen,
introducción, desarrollo, conclusión y referencias), los obligó a realizar una
planificación, textualización y revisión a medida que la producción del texto y las co-
evaluaciones así lo exigían.
Enseguida se presenta el análisis de la categoría Planificación propuesta en el enfoque
procesual de la escritura.
10.1 PLANIFICACIÓN
La docente del curso observado guió a los estudiantes a la realización de un plan
textual que les permitiera establecer los propósitos comunicativos a través de un
ejemplo; colectivamente se construyó una lluvia de ideas de un tema en común y se
discutió los posibles propósitos comunicativos.
Partiendo de este ejemplo y usando la guía para la elaboración de un texto académico,
cada estudiante realizó un borrador general del tema a desarrollar en el texto, durante
esta planeación textual espontánea, los estudiantes mostraron una actitud colaborativa
con sus pares sugiriendo el tema a desarrollar en el escrito, los argumentos que se
podía utilizar y hasta algunos recursos gráficos. De acuerdo con los planes textuales
recolectado se puede observar que aunque los estudiantes partieron de la misma
información sobre lo que es un plan textual, no todos lo relaizaron igual, a continuación
se muestran algunos ejemplo de la diversidad de planes textuales obtenidos:
109
Figura 38. Ejemplo de Plan Textual.
Fuente: Corpus Estudiado
110
Figura 39. Ejemplo de Plan Textual.
Fuente: Corpus Estudiado
Figura 40. Ejemplo de Plan Textual.
Fuente: Corpus Estudiado
111
Figura 41 Ejemplo de Plan Textual
Fuente: Corpus Estudiado
Figura 42. Ejemplo de Plan Textual.
Fuente: Corpus Estudiado
112
Según lo propuesto por Castelló, la etapa de planificación de un texto académico le
permite al escritor realizar una proyección de los propósitos textuales, el tipo de lector,
el tipo de texto a usar y los recursos lingüísticos y argumentales necesarios para lograr
el propósito comunicativo esto le permitió a los estudiantes concluir que la planificación
dependen del tipo de texto que se va elaborar y que “tener en mente la estructura
canónica del texto que queremos escribir ayuda mucho en el momento de planificar”
(Castelló, 2007, p.59)
La etapa de planificación, fue una etapa recurrente en la escritura de cada una de las
partes del texto académico pues en las co-evaluaciones realizadas las observaciones
como: “Para que incluyes la gráficas”, “qué finalidad tiene la encuesta aplicada” “No
olvides el objetivo del texto” (Observaciones de la co-evaluaciones recolectadas),
obligaban al estudiante-autor a repensar la planificación y evaluar su proceso.
Esta evaluación constante generó que los estudiantes participantes en este estudio,
elevarán su nivel de conversación, es decir hablaran para escribir (Castelló, 2007)de
modo que el ejercicio constante de análisis del plan textual inicial, construyó entre los
pares evaluativos lo que Monserrat Castelló denomina: “una zona de apropiación de
las estrategias necesarias en situaciones de escritura académica” (Castelló, 2007, p.) lo
que genera confianza e interés en el proceso escritural.
Si bien, la construcción del plan textual de los estudiantes inicio con la lluvia de ideas,
en el avance del proceso y en el diálogo constante con los pares académicos, también
permitió que las ideas fueran relacionadas por su finalidad comunicativa y
desembocaran en la escritura abierta, por lo que, la lectura para la escritura (Castelló,
2007) era una actitud constante que obligaba a la auto-evaluación y a la co-evaluación
permanente.
Finalmente, los estudiantes determinaron que para la elaboración de un plan textual es
importante tener en cuenta la situación comunicativa, el conocimiento y el carácter del
texto (Castelló, 2007), debido a que son estos factores los que permiten evaluar los
113
recursos textuales y visuales y los argumentos que ayudaran a que el texto cumpla el
propósito comunicativo.
En cuanto a la segunda fase del enfoque procesual, la textualización se presenta a
continuación el análisis:
10.2 TEXTUALIZACIÓN
La etapa de textualización, que se refiere al proceso de producción textual que obliga
al escritor a revisar y evaluar los conocimientos contenidos en la memoria a largo plazo
sobre el tema central del texto, esto exige el uso de normas lingüísticas y retóricas
propias de la lengua para la construcción del texto como tal.
En esta fase los estudiantes elaboraron tres versiones de cada una de las partes del
texto solicitado, una versión inicial, producto de la lluvia de ideas generada en la
planificación, una re-escritura después de la co-evaluación y la versión final del texto
donde ser articularon las partes y que fue valorada por la docente del curso.
Teniendo en cuenta que en estas etapas el modelo procesual de escritura, los
recursos, la información, los argumentos, y las actividades que no tienen un orden
lineal, los estudiantes realizaron los borradores de los textos teniendo en cuenta la
Superestructura entendida como “un tipo de forma del texto, cuyo objeto, el tema … se
puede comunicar en diferentes 'formas textuales' según el contexto comunicativo”
(VanDijk, 1992, p.142). La Marcoestructura que se refiere a “las conexiones que se
basan en el texto como un todo o por lo menos en unidades textuales mayores (Van
Dijk, 1992, p 55), Coherencia. Y la Microestructura relacionada con la cohesión que es
la “propiedad de los textos que aluden a los mecanismos de relación, que se puede
usar para lograr el sentido o la coherencia” (Quintero, 2005, p. 13)
Así los borradores producidos por los estudiantes, cuidaban los propósitos formales
exigidos para un texto académico, el contenido del mismo era el objetivo primordial, por
lo que en los espacios de co-evaluación la discusión sobre el fondo del texto generó en
114
los estudiantes, escritura colaborativa, confianza en las habilidades para la producción
textual y conciencia del proceso escritural. Por lo tanto, la textualización se realizó de
manera permanente y rigurosa de manera que muchos de los planes textuales
generados en un inicio se afianzaron o se modificaron de acuerdo con las
observaciones recibidas y el criterio del estudiante-escritor.
Así lo que inicio como un ejercicio de escritura solicitado en el marco del curso se
convirtió en lo que Amaya denomina como la escritura auténtica: “que propone las
escuela para ellos… y que por su mismo carácter consciente y significativo, se realiza
como un proceso que presenta marcas reelaboración” (Amaya, 2011, p. 114). De
modo que lo que en el marco del curso escritura académica puede ser a primera vista
un ejercicio mecánico se convierte, con la aplicación de la co-evaluación, en un
proceso de escritura consciente y significativa para los participantes en ese estudio.
Finalmente, en cuanto a la etapa de revisión se presentan las siguientes
consideraciones:
10.3 REVISIÓN
En el enfoque procesual la evaluación se concibe como una actividad que tiene como
objetivo identificar la manera que siguen los estudiantes para aprender y mejorar la
producción escrita, de modo que, desde el punto de vista de este enfoque la evaluación
se define como: “la valoración del método que utiliza el estudiante en la producción de
un escrito, es decir, las estrategias y las técnicas utilizadas en la construcción de una
composición escrita” (Albarrán, 2005, p.547)
En la ejecución de esta fase se utilizaron las matrices de co-evaluación para guiar la
auto-evaluación y la co-evaluación de los pares en el producto escrito de cada parte
del texto. Esta fase es una de las más exigentes del proceso escritural porque le
demanda al evaluador, tener un conocimiento que le permita exaltar o recomendar
cambios formales o de contenido.
115
Es en el ejercicio de revisión que se pone en juego la metacognición entendida como:
“El conjunto de capacidades que permiten reflexionar y controlar los aprendizajes que
se adelantan en un proceso cognitivo, al punto de poder modificar los alcances de un
ejercicio o redireccionarlo” (Amaya, 2011, p.117) de modo que, en la co-evalaución
cada estudiante realiza metacognición en el sentido en que afianza la escritura y sus
pasos a través de la evaluación de un par académico. Por lo que en este proceso
evaluativo, además de los aspectos macro-super y micro estructurales, los estudiantes
revisan que el escrito evaluado logre las fases determinadas en la autorregulación que
enuncia Flórez e 2005 citado por Amaya en el 2011:
“a)El desempeño de las falecias o fotalezas conceptuales que influyen en el
comortamiento del objetivo, B) las estragtegias que sua para mantener la atención del
destinatario del texto a lo largo de los borradores y c) el mantenimeinto de una idea
central a lo largo del escrito” (Amaya 2011, p.116)
De modo que con la aplicación de las matrices de co-evaluación los estudiantes como
lo afirman Castillo y Cabrerizo 2006 citado por Cárdenas y Torres pueden “tomar
conciencia respecto de los avances y problemas individuales y grupales; desarrollar
una serie de desempeños sociales como la convivencia, solidaridad, sociabilidad,
respeto mutuo, entre otros; y, asumir actitudes críticas frente a los demás” (Cárdenas
& Torres, 2011, p.146)
En conclusión con las matrices de co-evaluación, según Condemarín y Medina 2000
citado por Cárdenas y Torres (2011) se convierte en “un proceso colaborativo y
multidireccional en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y
el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos” (Cárdenas & Torres, 2011,
p.140)
116
11. CONCLUSIONES
Con base en los objetivos específcos trazados inicialmente se puede conlcuir que:
Los errores que los pares encontraron a la hora de realizar los ejercicos de co-
evaluación por los estudiantes a la hora de producir un texto son tomados como una
posibilidad de mejora y no como una muestra de incapacidad.
Los ejercicios de co-evaluación mejoran notablemente la producción escritural de los
estudiantes universitarios puesto que, el ejercicio de evaluación de textos entre pares
evidencia confianza al recibir como al realizar sugerencias sobre los ejercicios escritos,
además que propicia el ambiente colaborativo propio de la escritura colaborativa.
La co-evaluación dinamiza la clase porque posibilita un cambio de roles, interacción
estudiante-estudiante; estudiante-profesor.
La co-evaluación es una herramienta que permite el aprendizaje en doble vía, es decir,
aprende quien escribe y quien lee el texto para ser mejorado.
La co-evaluación debe considerarse por el profesorado como en una herramienta
didáctica no solo de la escritura sino de los diferentes temas que se imparten en los
cursos a nivel universitario, por cuanto tiene muchos beneficios más que factores
negativos.
La co-evaluación como herramienta pedagógica evidencia el planteamiento de Vigostky
de la zona de desarrollo próximo.
Se hace necesario que el docente elabore materiales como las guías de escritura y las
matrices de co-evaluación que se utilizaron en el desarrollo del curso retomado en esta
experiencia con el ánimo de orientar la escritura de los textos propios de las disciplinas
que los estudiantes estudian y de esta manera puedan comprender mejor cuales son
117
las dinámicas de las comunidades científicas a través de sus discursos. (Carlino,
2005)
La escritura utilizando matrices de co- evaluación concertadas con los estudiantes
fueron acogidas con beneplácito, debido a que según lo mencionado por los ellos, este
ejercicio les orientaba su proceso de escritura no solo el actual sino el futuro.
El uso de matrices de co-evaluación de manera constante en el desarrollo de las clases
del curso de Escritura Académico Científica, eleva la calidad del escrito de tal forma
que fueron publicados dos artículos en la revista Do-ciencia del Programa Licenciatura
en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental,
volumen N° 2 que fue publicado en la Semana de la Facultad de Ciencias de la
Educación, que se realizó en el mes de octubre 2014 y fueron aceptados por el Comité
Editorial de la revista cinco artículos más que serán publicados en octubre del año
2015.
La co-evalaución al convertirse en una herramienta pedagogica conlleva el proceso de
escritura propio del enfoque procesual, por lo que el estudiante aprende de sus errores
para madurar en la escritura académica y el docente puede reflexionar sobre su
práctica pedagógica
Con el desarrollo de los ejercicios de co-evaluación en el proceso de escritura y lo
planteado por Cassany en cuanto a la Literacidad; se puede concluir que las
producciones obtenidas (textos académicos), son el resultado de las formas de leer y
escribir de los géneros escritos que develan una función del discurso, un rol del lector
y el autor y un desarrollo de pensamiento propia de la formación disciplinar de las
Ciencias Naturales (Cassany, 2008)
Con base en los textos académicos producidos por los estudiantes, se puede concluir
que en la argumentación de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Ciencias Naturales y Eduación Ambiental, prevalecen los argumentos de
118
autoridad, causa y efecto y los argumentos basados en deficiniciones; argumentos
propios de las ciencias exactas.
De acuerdo con Carlino la Alfabetización académica se entiende como: “un complejo
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar de la cultura discursiva
de las disciplinas, tanto en actividades de interpretación como de producción de textos
para aprender en los niveles superiores de estudio” (Carlino, 2005, p. 13). Por lo tanto,
los docentes pueden apoyarse en estrategias pedagógicas como la co-evaluación, que
para el caso estudiado le permitió a los estudiantes conocer y elaborar un texto
académico aumentando las posibilidades de pertenecer a una comunidad académica.
Con los resultados obtenidos en los textos académicos a partir de la constante revisión
y co-evalaución de los mismos, se puede afirmar que estos espacios de evaluación por
pares permiten el desarrollo de la metacognición en el proceso de escritura, factor
importante para que el estudiante pierda el temor a la escritura, gane interés y
habilidades para la misma; y pueda ser un miembro activo de la comunidad académica
que se desarrolla en los grupos de investigación de la Universidad del Tolima
119
RECOMENDACIÓN
Con base en las ventajas obtenidas con la aplicación de la co-evaluación como
herramienta pedagógica que posibilita la escritura académica, es necesario que los
docentes de los programas de pregrado de la Universidad del Tolima, vean en la co-
evaluación una oportunidad para afianzar conocimientos propios de las Ciencias
Naturales en los estudiantes, mejorar los procesos de escritura, lograr conciencia en el
proceso de aprendizaje; y como en la co-evalaución se presenta un conocimiento en
doble vía, el docente puede además de reflexionar sobre su práctica pedagógica
obtener insumos para realizar investigación educativa.
120
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125
ANEXOS
126
Anexo A Plan de Escritura
127
Anexo B. Matriz de Co-evaluación
128
Anexo C. Documento Para que se Lee y se escribe en la Universidad
129
130
Anexo D. Guía para el Texto Académico
131
Anexo E. Primera versión de un resumen del corpus estudiado
Anexo F. Reescritura de un resumen del corpus estudiado
132
Anexo G. Versión inicial de una Introducción del corpus estudiado
Anexo H. Reescritura de una Introducción del corpus estudiado
133
Anexo I. Versión inicial de un desarrollo del corpus estudiado
134
Anexo J. Co-evaluación detallada de un desarrollo del corpus estudiado
135
Anexo K. Reescritura de un desarrollo del corpus estudiado
136
Anexo L. Versión inicial de una conclusión del corpus estudiado
137
Anexo M. Co-evaluación de una primera versión conclusión del corpus estudiado
138
Anexo N. Reescritura de una conclusión del corpus estudiado
139
Anexo O. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de los Resúmenes de los textos
académicos del corpus estudiado
Anexo P. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de los Resúmenes de los textos
académicos del corpus estudiado
140
Anexo Q. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de los Resúmenes de los textos
académicos del corpus estudiado
Anexo R. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado
141
Anexo S. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado
Anexo T. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado
142
Anexo U. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado
Anexo V. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado
143
Anexo W. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado
Anexo X. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado
144
Anexo Y. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado
Anexo Z. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los
textos académicos del corpus estudiado