PATRÓN DE RASGOS PERSONALESY COMPORTAMIENTO ESCOLAR EN JÓVENES

CARLOS FIERRO-HERNÁNDEZ (1)

ResumErv. En alumnos de Bachillerato y del segundo ciclo de la ESO, se ha realizadoun estudio del contexto familiar de procedencia, de sus aptitudes básicas, actitudessociales, dimensiones de personalidad y comportamiento en el Instituto. Los resulta-dos han sido comparados por sexos y por circunstancias familiares. Asimismo se hanobtenido correlaciones entre las distintas variables estudiadas. Entre los resultadosmás dignos de mención, cabe citar que la capacidad intelectual se relaciona muypoco con el logro o fracaso académico, mientras se asocia en cambio con conductasde indisciplina y con actitudes hostiles. Las adolescentes muestran en general uncomportamiento de mejor convivencia que sus compañeros varones dentro del Ins-tituto.

AssritAcT. This article refers to a study carried out with pupils from secondary scho-ol arid from ESO's secondary school. Here we analyze their family context of origin,basic talents, social attitudes, dimensions of personality and behavior at school. Theresults have been compared by sexes and family circumstances, and we have obtai-ned correlations between the different variable studiecl. Among the results, it is worthmentioning that intellectual capacity has very little relation with academic success orfailure; othenvise, it is associated with undisciplined behavior and hostile attitudes.In general, female teenagers show better cohabitation behavior at school than theirmale classmates.

Los años que siguen a la adolescenciaestán en el punto de mira de los educado-res bajo una lente concreta: en esos añosdecisivos, ¿cuáles son los factores que demanera fiable se relacionan con las metasde la educación? En España, la ampliaciónde la educación obligatoria hasta los 16años y la creciente permanencia de jóvenesen el sistema educativo durante el Bachille-rato (en torno al 50% de cada cohorte)plantea cuestiones nuevas de logro educa-

tivo y malogro, así como también de com-portamientos a veces no deseables.Muchos profesores se preguntan si tienesentido prolongar una enseñanza académi-ca de la que no pocos jóvenes se desinte-resan por completo, y se inquietan, ade-más, por los frecuentes problemas de indis-ciplina por si mismos, porque dañan a labuena convivencia, y también porqueenrarecen el clima de aula necesario parael aprendizaje.

( ') Universidad de Málaga.

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 373-392. 373

Fecha de entrada: 28-06-2001 Fecha de aceptación: 09-10-2001

Un enfoque educativo aborda los pro-blemas de disciplina escolar dentro de unaperspectiva de aprendizaje, de una peda-gogía que, a su vez, se enmarca en el artede promover una buena convivencia den-tro de la comunidad escolar (Casamayor,1998; Gotzens, 1997; Watkins y Wagner,1991). En cuanto al fracaso académico, enla actualidad sus raíces son rastreadas endistintos factores, no sólo, o ante todo, enla capacidad intelectual de los alumnosque fracasan, sino también en las desventa-jas socioculturales del medio en que viven(así en el informe de Eurydice, 1994; cf.también Carabatia, 1987; García López,1994; Jiménez, 1988; Perrenoud, 1990).

Por otra parte, ya en el marco psicoso-cial y no sólo escolar, la edad juvenil, lasegunda mitad del tramo de los -teenagers,se halla asimismo en el punto de mira delinterés e investigación del desarrollo de lamadurez personal, la cual incluye no sólola personalidad en el sentido convencional,sino la totalidad de rasgos personales, tam-bién los de aptitudes o capacidad, queusualmente se colocan bajo la rúbrica deinteligencia.

El estudio de las relaciones entre varia-bles o factores de »inteligencia» y los nomenos convencionalmente nombradoscomo de personalidad» o también los deactitudes ha mostrado por lo general esca-sa relación entre esos distintos bloques defactores (Baron, 1987; Brocly y Erlichman,2000, cap. 10; y en España, para edadescomo las consideradas en el presente estu-dio: Romo y Contreras, 1989).

No es seguro que el patrón de factorespersonales de un sujeto permanezca idén-tico a lo largo de su vida en distintas eda-des (Avia y Martín, 1985). Mucho menos loes en una edad, entre los 14 y los 18 años,en la que, a diferencia de lo que sucedecon la inteligencia de los tests psicométri-cos, que suele alcanzar ya su techo o lími-te superior, la estructura de la personalidadse halla todavía en trance de consolida-ción. Parece oportuno, pues, realizar un

estudio de la red de relaciones de asocia-ción entre distintas variables personales enun segmento temporal bien circunscrito: enel citado tramo de edad, que por otro ladocoincide con el que, desde luego en Espa-ña, resulta más problemático en las aulas ya veces realmente conflictivo para los pro-fesores.

Finalidad del presente estudio ha sidotambién, desde luego, dibujar el perfil deasociaciones entre distintos factores psico-lógicos y comportamentales, de actitudes,inteligencia y personalidad, entre los 14 ylos 18 años. Lo ha sido, sobre todo, exami-nar la relación de estos factores con varia-bles de la vida escolar: de comportamientoen la convivencia y también de éxito o fra-caso académico.

Los datos de base del estudio los haproporcionado la evaluación de un amplioespectro de factores explorados en alum-nos de cursos distintos de Bachillerato ydel segundo ciclo de la Educación Secun-daria Obligatoria de un Instituto en la peri-feria de Málaga capital. El estudio ha sidoamplio en cuanto a las variables examina-das, aunque limitado a un centro educativoy a algunos grupos del mismo en distintoscursos académicos. Además de característi-cas personales, actitudes y comportamien-tos de los alumnos, que constituían el obje-to principal de la investigación, se hanrecogido y analizado asimismo circunstan-cias objetivas suyas, sociales y familiares.

El estudio se ha desarrollado a instan-cias de un grupo clj profesores del Institu-to y en el marco de un pro.yecto de investi-gación evaluativa financiado por la Conse-jería de Educación de la Junta de Andalu-cía. Las variables objeto de análisis, los ins-trumentos de exploración, evaluación ymedición han sido tema de debate reflexi-vo y de acuerdo con los profesores promo-tores del trabajo.

En lo que concierne a variables perso-nales de los sujetos, el marco teórico con-creto del estudio lo constituye el modelode estructura de personalidad inicialmente

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propuesto por Eysenck (1967 / 1970).Dimensiones básicas de esa estructura sonneuroticismo, extraversión y psicoticismo.Se ha operado asimismo con un modelo depersonalidad sana, que considera que lasdimensiones que la definen son las debienestar personal y adaptación social (Fie-rro y Cardenal, 1996).

Hipótesis orientadoras de la indaga-ción han sido que los logros y los compor-tamientos educativamente relevantes, enespecial el buen (o mal) rendimiento aca-démico y la convivencia pacífica (o, por elcontrario, las agresiones e indisciplina),guardan relación significativa: a) recíprocade unas con otras, es decir, se hallan aso-ciadas; b) con factores sociales y familiaresde los alumnos, y c) con variables persona-les de éstos, tales como capacidad intelec-tual, rasgos de personalidad y actitudes.

La lógica de la investigación paraponer a prueba tales hipótesis se ha des-arrollado en dos momentos: uno, el deconsiderar las relaciones que logro acadé-mico y conducta escolar tienen con cir-cunstancias sociales y familiares de losjóvenes; otro, el de examinar sus conexio-nes con características personales, de capa-cidad y de personalidad, y también esto, asu vez, en tres instancias distintas ensecuencia y que se corresponden con lasexpectativas habituales con respecto a talesconexiones, examinando las que-existencon inteligencia o capacidades, luego conpersonalidad y en fin con actitudes.

El estudio, por otro lado, se ha basadoen unos supuestos axiológicos o valorati-vos, que se enuncian como sigue: ciertasconductas, capacidades y actitudes sonpreferibles a otras. En particular, suspenderasignaturas, cometer actos de agresión o deindisciplina, adoptar actitudes hostiles odiscriminatorias se reputa indeseable. Porel contrario, se considera deseable unamayor capacidad intelectual, e igualmente,en cuanto a estructura y características depersonalidad, se estima preferible el bien-estar personal al malestar, la adaptación

social a la inadaptación y la estabilidad yequilibrio emocionales al neuroticismo y alpsicoticismo. Son supuestos no axiomáti-cos, pero sí asumidos sin cuestionamiento,por formar parte de un consenso valorativogeneralizado. Al asumirlos de maneraexplícita, el presente estudio adquiere con-notaciones de valoración psicoeducativade los alumnos dentro de un centro con-creto.

MÉTODO

SUJEFOS

El número total de sujetos evaluados hasido de 178, pertenecientes a los cursos dey y 4Q de ESO y a los dos cursos de Bachi-llerato en un Instituto del área urbana deMálaga. De ellos, 91 son chicas y 87, chicoscon edades entre los 14 y los 18 años.

No para todos los análisis se disponede ese número total de sujetos. Hay casosperdidos, sobre todo, por la circunstanciade que los cuestionarios y escalas se apli-caron en dos sesiones diferentes y huboalguna ausencia en la segunda de ellas. Porotra parte, para los factores de capacidadintelectual, y Con el objeto de no reiterar oprolongar la aplicación de pruebas, seaprovecharon los resultados en tests de

- inteligencia que, unos meses antes, habíanrealizado los alumnos de ESO, un total de108 sujeros (51 chicas y 57 chicos) bajo lainiciativa del psicólogo orientador del Ins-tituto. Incluso este número, sin embargo,es suficiente para poder calibrar el signifi-cado de diferencias entre sexos y de lascorrelaciones entre variables psicológicas.

VARIABLES E INSTRUMENTOS

Atendiendo a su diferente naturaleza ytambién al modo de obtenerlas, registrarlase incorporarlas al estudio, hay varios blo-ques de variables analizadas, de las que se

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informa a continuación con indicacióntambién, en su caso, del instrumento conque fueron evaluadas.

Bloque!. DATOS OBJETIVOS PERSONALES

Dos circunstancias personales objetivashan sido tomadas en cuenta: el sexo y elcurso en que se encuentran los alumnos.Hay interés obvio en contrastar chicos ychicas a través de todas las conductas, yasimismo lo hay en contrastar los distintoscursos. Se supone que la edad se corres-ponde estrechamente con el curso. Aun-que no todos los alumnos de un curso tie-nen exactamente la misma edad, con posi-ble diferencia de hasta dos años, no se hatomado la edad como variable específica.Son variables, pues, de este bloque I elsexo y el curso, y no, de suyo, la edad.

Bloque II. DATOS OBJETIVOS DE SITUACIÓNSOCIOECONÓMICA

Se han recogido y codificado las circuns-tancias objetivas del entorno social y eco-nómico de los alumnos, circunstancias quepodían conjeturarse pertinentes para eltema sometido a estudio, a la vez que sus-ceptibles de operacionalización y cuantifi-cación para análisis estadísticos. Los datosde base de estas variables fueron recogidospor los tutores de los alumnos rellenandojunto con éstos un formulario preparadopor el autor de este informe. Se describenbrevemente a continuación las variablesescogidas y se indica también, en su caso,su delimitación operacional.

El nivel cultural de la familia se haestimado a partir del nivel de estudios delos padres y las madres. Este nivel se hapuntuado para cada progenitor en unaescala Likert de cuatro puntos, desde unvalor menor asignado a «sin estudios» (esdecir, EGB no completada), y luego, ensiguientes puntos, a graduado escolar,

bachillerato o formación profesional, y, enfin, hasta el valor máximo, para estudiosuniversitarios. Se ha tomado como pun-tuación la suma de los valores asignadosal padre y a la madre.

Asimismo, en una escala Likert de cua-tro niveles, se ha incorporado la variablede profesión u ocupación de los padres,con el mismo procedimiento de adición delos valores para uno y otra, en estos nive-les: sin trabajo remunerado (y ama decasa), trabajo no especializado, trabajo téc-nico o especializado, puestos directivos oque requieren titulación superior.

El nivel económico de la familia se hacuantificado en un índice único obtenido apartir de la combinación de indicadores endos ámbitos distintos. El primero de éstos hasido la vivienda de la familia, tomandocomo indicador el cociente del número dehabitaciones de la vivienda (o viviendas, sila familia cuenta con una segunda vivienda)dividido por el número de personas quehabitan en ella. Un segundo indicador harecogido el número de vehículos y otraspertenencias, tales como lavaplatos, ordena-dor, etc., de los que dispone la familia. Elíndice de nivel económico resulta de lacombinación de ambos indicadores conjun-tamente.

Otros dos datos del entorno familiartomados en cuenta se refieren a las cir-cunstancias siguientes: posición del sujetoen el grupo de hermanos, como hijo único,como hijo mayor, menor o intermedio,convivencia con ambos padres o sólo conalguno de ellos.

En suma, las variables del bloque II sonlas siguientes:

—Nivel de estudios de los padres—Nivel profesional o de ocupación

(oficio) de los padres—Nivel económico—Posición en el grupo de hermanos—Convivencia con padres.

Las tres primeras de esas variables hansido codificadas y analizadas como (limen-

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siones continuas, las otras dos, como varia-bles discretas, categóricas.

Bloque III. FACTORES DE PERSONALIDAD, INTE-LIGENCIA Y ACTITUDES

Es un bloque de factores personales denaturaleza psicológica, que han sido eva-luados mediante tests de inteligencia yescalas o cuestionarios de actitudes y depersonalidad, cumplimentados por lossujetos. Dentro del bloque, a su vez, hayvarios subgrupos de variables.

Están, en primer término, las de capa-cidad, inteligencia o aptitudes. Instrumen-tos para su medición han sido el Test dedominós D-48 (Anstey, 1993), que mide lainteligencia general, y un Test de AptitudesEscolares, en su nivel 3 (en adelante, TEA-3), que constituye adaptación española apartir de propuestas de Thurstone. Esteúltimo es un test de amplio espectro queresulta apropiado para jóvenes en las eda-des de los sujetos bajo estudio. TEA-3 eva-lúa capacidades en tres ámbitos: razona-miento, verbalización y cálculo, y permiteademás obtener una puntuación global delos resultados, la cual, a su vez, puedetomarse como medida de inteligenciageneral. Por otra parte, para algunos análi-sis, y como variable construida por elinvestigador, se ha compuesto una puntua-ción resultante de la adición de las puntua-ciones obtenidas en D-48 y en TE 4 -3. Lapuntuación de estas pruebas se ha realiza-do según las normas de los respectivosmanuales.

A los alumnos se les aplicaron tambiénsendas escalas, en formato de respuestasí/no para las siguientes cuatro variables depersonalidad: 1) neuroticismo; 2) psicoti-cismo; 3) reconocimiento y percepción de

bienestar personal o satisfacción en la vida;4) percepción de la propia adaptaciónsocial.

Las dos primeras escalas se supone quecorresponden a la estructura básica de lapersonalidad de los sujetos. Sus ítems fue-ron extraídos del Cuestionario de Persona-lidad para Jóvenes EPQ-J (Eysenck yEysenck / Seisdedos, 1982), y en el listadoque se aplicó constan respectivamente de20 y de 17 ítems, para contestar en res-puesta dicotómica sí/no. Es sabido queneuroticismo constituye un factor de vul-nerabilidad e inestabilidad emocional,mientras psicoticismo lo es de propensióna reacciones asociales o antisociales.

Para las otras dos variables fueronadministradas la Escala de Bienestar Perso-nal (EBP, 33 ítems) y la Escala de Adapta-ción Social (EAS, 34 ítems), también conrespuesta sí/no. Son Escalas confecciona-das, utilizadas y estudiadas por el grupoEudemon' para la evaluación de la perso-nalidad sana, y cuentan ya con un aprecia-ble apoyo empírico en favor de la relevan-cia de las variables que evalúan (cf. Carde-nal y Fierro, 2001; Fierro y Cardenal, 1996;Rivas, Fierro, Jiménez y Berrocal, 1998). Sesupone que pertenecen asimismo a laestructura de la personalidad, aunque denaturaleza más fácilmente cambiante queotras dimensiones básicas, en particular,susceptibles de modificaciones en medidamayor que neuroticismo y psicoticismo.

Por su previsible vínculo con conductasinadecuadas en el aula y en el centro, se hanestudiado asimismo actitudes de los alum-nos: las relativas a valores sociales, sobretodo a comportamientos discriminatorios oasociales (y antisociales). A ese fin se elabo-ró para el caso una escala de actitudes (ins-pirada en otra anterior de Fierro, 1984), através de la cual se ha tratado de evaluar en

(1) Es un grupo de investigación cuyo núcleo principal está en la Facultad de Psicología de Málaga y cu-yo ámbito de estudio lo constituye la madurez y el bienestar personal. Bajo la iniciativa de Alfredo Fierro, par-ticipan o han participado en el grupo los profesores Violeta Cardenal, Margarita Ortiz-Tallo, José Antonio Ji-ménez, Carmen Berrocal y Ernesto Quiroga.

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los sujetos: 1 Q) la predisposición al uso de lafuerza y la violencia en las relaciones socia-les (hostilidad, con 8 ítems); 2) el racismo yanimadversión extragrupo (discriminación,con 12 ítems). Por ese doble contenido, esteconjunto de ítems queda denominado comoEscala de Actitudes de Hostilidad y Discrimi-nación (EAHD).

Para los fines del presente estudio, elautor trasladó al castellano y adaptó un ins-trumento preexistente de Michelson, Sugai,CABS, sobre actitudes de asertividad, con-formismo y agresividad. En el formato utili-zado, esta escala presenta diez situacionesenojosas hipotéticas. Los sujetos debendecir qué harían en cada una de ellas, paralas que se les sugieren cinco posiblesmodos de reaccionar y conducirse en cadacaso.

En resumen, éstas son las variables delbloque III:

—Inteligencia general en D-48—Capacidad o factor de razonamiento

( 7E4-3)—Capacidad o factor verbal (TEA-3)—Capacidad o factor de cálculo (TEA-

—Total TEA-3— Neuroticismo (EPQ-j)—Psicoticismo (EPQ-J)—Bienestar personal (EBP)—Adaptación social (EAS)—Hostilidad (EAHD)—Discriminación (EAHD)—Asertividad (CAES)—Agresividad (CABS)— Docilidad (CABS)

Todas estas variables son continuas yhan sido tratadas como tales en los análisisestadísticos.

Bloque IV: HECHOS OBJETIVOS DE COMPORTA-

MIENTO ESCOLAR

Las variables de este bloque han sido, pri-mero, el rendimiento académico y, luego,

un conjunto de datos de comportamientoreal de los alumnos tal como los profesoreslo han registrado. El rendimiento académi-co se ha computado desde su lado negati-vo, pero del todo objetivo e inequívoco: seha tomado el número de suspensos en elúltimo curso, según lo proporcionó laSecretaría del centro. De modo semejante,dentro de la gama de un comportamientoen buena —o no tan buena— convivencia,entre los polos opuestos de cooperación yagresión o también indisciplina, el presen-te estudio ha debido ceñirse a datos objeti-vos de fácil identificación y cómputo,como son las transgresiones del orden y losactos de indisciplina. Se ha extraído regis-tro de conductas de ese género, de mayoro menor gravedad, alumno por alumno.Dicho registro, a su vez, ha procedido dedos fuentes:

—Una ha estado constituida por lospartes de las faltas disciplinarias delas que a lo largo del curso se diotraslado a la dirección del centro porlos profesores al producirse el hechodenunciable. Esta variable, codifica-da como Faltas, ha sido el númerode ocasiones a lo largo del curso enque, de acuerdo con el régimen dis-ciplinario de los centros escolares,conductas inapropiadas de un alum-no fueron objeto de notificación a ladirección. En ellas se han cuantifica-do con dos puntos los hechos másgraves. Unas y otras faltas han sidoescasas y por eso los valores mediosy de desviación típica a menudo soninferiores a la unidad.

—La otra ha sido una Hoja de registrode Incidencias (abreviada en adelan-te HI), elaborada a ese propósito porel autor del presente informe, conasesoría y acuerdo de los profesores,y en la que éstos han ido registran-do, día a día durante una semana,distintos comportamientos de agre-sión, daños o indisciplina observa-dos en los alumnos. Esta Hoja con-

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tiene varios apartados de incidenciasindeseables: 1) Agresiones a compa-ñeros; 2) Daños materiales; 3) Con-ductas desconsideradas; 4) Actos deindisciplina; 5) Actos de perturba-ción del orden en la convivencia, y6) Suciedad. También las inciden-cias han sido escasas sobre todo enlos dos primeros apartados, y porello los correspondientes valores demedias y desviación típica son aveces inferiores a la unidad. Enalgunos análisis, cada uno de esostipos de Incidencias ha sido estudia-do por separado, pero en análisisglobales se han agregado unos aotros para dar en suma una variablede Incidencias, que representa sutotal.

Las variables del bloque IV son porconsiguiente:

—Número de suspensos en el cursoactual

—Número de faltas a lo largo del curso—Número de conductas registradas en

la Hoja de Incidencias (HI), concómputo de cada categoría de con-ductas y, además, del total de lasmismas, dando lugar por tanto, conello a una séptima variable de HI.

SIGNOS DE VALOFtES

En consonancia con la orientación valorati-va del estudio y con los supuestos axioló-gicos que se indicaron en la introducción,para facilitar la lectura y análisis de lastablas con respecto a dicha orientación, lasvariables van a ir acompañadas, en su caso,de un signo positivo (+) o negativo (-). Elsigno identifica la dirección deseable de lapuntuación. Es decir, y por ejemplo, lacapacidad intelectual, el bienestar personaly la asertividad van señaladas con + porquese consideran cualidades deseables. Encambio, el número de suspensos o de fal-

tas, neuroticismo y psicoticismo, y actitu-des de hostilidad y de discriminación vanmarcados como indeseables. Eso permiteuna más fácil comprensión de las tablas,sean de contraste de medias o de correla-ción, sobre todo, en orden a captar la cohe-rencia del patrón de resultados.

ANÁLISIS ESTADÍSTICOS

El conjunto total de variables supera elnúmero de treinta. De ellas se tratan comocategorías las de sexo, curso, posiciónentre los hermanos y convivencia conpadres. Las restantes han sido analizadascomo variables continuas. En consonanciacon ello, los estadísticos básicos para anali-zar los resultados han sido: a) contraste demedias en las variables categóricas (sexo, yotras); b) correlaciones entre las variablescontinuas.

RESULTADOS

Se presentan primero resultados extraídosde las comparaciones entre distintos sub-grupos de alumnos según las distintascategorías pertinentes, y a continuaciónlos referentes a asociaciones (correlacio-nes) entre las variables continuas explora-das.

Contrastes entre grupos

En la comparación entre grupos se han rea-lizado análisis de varianza (Anova) paracada una de las categorías pertinentes.

Sexo

La primera comparación es por sexos,entre chicos y chicas, a través del conjuntode las variables. Esa comparación apareceen la tabla I.

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TABLA IComparación de medias entre sexos

Mujeres (N-91) Varones (N-87) p <

Bienestar' 24.21 / 5.18 25.02 / 4.96 n.s.

Adaptación' 24.07 / 4.58 24.77 / 5.28 n.s.

Neuroticismo' 13.13 / 4.35 10.44 / 5.09 .001

Psicoticismo i 1.27 / 1.16 2.42 / 1.83 .001

Hostilidad' 9.33 / 4.25 10.68 / 4.92 .052

DiscraninaciOn 2 13.67 / 4.73 14.85 / 5.04 n.s.

Asertividad' 5.86 / 1.64 5.34 / 2.17 .076

Agresividad' 1.64 / 1.62 2.01 / 2.20 n.s.

Docilidad' 3.80 / 2.19 3.79 / 2.62 n.s.

D-484 27.65 / 4.74 27.93 / 4.55 n.s.

Tea-Cálculo' 9.16 / 3.31 11.57 / 4.47 .002

Tea-Razonamiento' 15.63 / 5.06 15.16 / 4.36 n.s.

Tea-Verbal' 15.12 / 4.05 18.13 / 4.44 .001

Inteligencia' 67.22 / 13.43 72.39 / 14.11 .055

Agresión' .16 / .64 .70 / 1.49 .002

Daños' .21 / .66 .47 / 1.08 .050

Desconsideración .47 / 1.08 1.68 / 2.51 .001

Indisciplina' 1.22 / 1.72 2.76 / 3.05 .001

Perturbación' 2.26 / 2.59 4.54 / 3.84 .001

Suciedad' .21 / .61 1.01 / 1.58 .001

Incidencias' 4.70 / 6.30 11.86 / 12.56 .001

Faltas leves' .11 / .48 .77 / 1.75 .001

Faltas graves'. .05 / .23 .28 / .64 .002

Total faltas' .27 / .97 1.60 / 2.91 .001

Suspensos 2.14 / 2.64 4.70 / 3.88 .001

Cada casilla recoge los valores de: media / desviación típican.s. = diferencia no significativa

1 Factores de personalidad: EBP, EAS, EPQ-J2 Actitudes evaluadas con EAHD3 Actitudes evaluadas con CABS

Aptitudes intelectuales: D-48 y TEA-38 Hoja de incidencias (HI) a lo largo de dos semanas6 Faltas denunciadas a dirección a lo largo del curso

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Un primer comentario incidental a latabla I y a otras de este mismo apartado esque algunos valores de medias y desviacio-nes típicas se distribuyen de modo muyasimétrico. En variables de actitudes(CABS, EAHD), de incidencias y de faltas,casi siempre el valor absoluto de la desvia-ción típica es superior al de la media. Esocorresponde al hecho de que unos pocossujetos acumulan los valores más altos.

Los sujetos no difieren por sexo enalgunas variables de la tabla I: ni en bien-estar personal y adaptación social, ni enactitud de discriminación, aunque sí es máselevada la hostilidad de los varones. Encambio, las diferencias aparecen sistemáti-cas en las variables de rendimiento y deconvivencia escolar. Las chicas obtienenmenos suspensos que los chicos e igual-mente puntúan más bajo en todas las varia-bles de incidencias de indisciplina y de fal-tas. Se dan también diferencias significati-vas en los indicadores de capacidad inte-lectual según los tests utilizados. En todosellos, los chicos aventajan a las chicas. Asi-mismo se dan diferencias en neuroticismo,o estabilidad emocional: los chicos apare-cen emocionalmente más estables, y tam-bién en psicoticismo o reactividad asocial:los chicos se manifiestan más asociales.

Así, pues, y en suma, las chicas presen-tan un comportamiento escolar y de convi-vencia más correcto. Igualmente, sus acti-tudes son en promedio mejores que las delos chicos. Éstos, en cambio, presentanmejores resultados en las pruebas de capa-cidad intelectual y en estabilidad emocio-nal.

Curso

Se han realizado también comparacionesentre los distintos cursos: 32 de ESO, 42 deESO, y 1 Q y 2Q de Bachillerato, tomando aestos dos últimos en un solo grupo paraque su número se aproximara a los de losotros cursos en los contrastes estadísticos.

Los resultados constan en la tabla II.Algunos resultados eran de esperar por

obvios. Evaluados con unos mismos instru-mentos, D-48 y TEA-3, los alumnos de cur-sos superiores, es decir y también con másaños, obtienen mejores puntuaciones quelos de cursos inferiores. Sucede lo mismocon el nivel económico de la familia y conlos estudios de los padres: más altos, comomedia, en cursos posteriores, lo que era deesperar, pues resulta más probable prose-guir en Bachillerato, enseñanza no obliga-toria, cuando en la familia hay recursoseconómicos y también un nivel educativomás alto.

De mayor interés es la evolución de lasactitudes, las incidencias y las faltas. Aun-que no siempre sea estadísticamente signi-ficativa, esa evolución procede en la direc-ción de que con los años los alumnoscometen menos faltas, ocasionan menosincidencias, manifiestan menor hostilidad ymenos actitudes discriminatorias exgrupo.Por otra parte, alcanzan un grado más altoen sana asertividul. Son cambios explica-bles quizá por la selección que el propiocentro realiza: permanecen en él y pasan aBachillerato los alumnos mejores y menosproblemáticos.

No hay diferencias, en cambio, encuanto a bienestar personal o satisfaccióncon la vida, ni en otros rasgos; tan sólo enalgunos de ellos, tales como mejor adapta-ción, mayor estabilidad emocional, menordesviación social: en éstos puede advertir-se una leve tendencia en dirección positi-va.

Convivencia familiar

Ha parecido oportuno comparar a los alum-nos según que convivan con ambos padreso con uno solo de ellos. Se considera que lacomparación tiene sentido no para todas lasvariables, no, por ejemplo, para las decapacidad, mas sí para algunas de ellas.Con excepción de las de capacidad, se ha

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TABLA IIComparación de medias entre cursos

y E.S.O. (N-54) 4. E.S.O. (N-52) Bache(N-70)

p <

!honestar' 24.38 / 4.73 24.72 / 5.14 24.88/ 5.61 n.s.

Adaptación' 23.68 / 4.22 24.63 / 4.97 25.18/ 5.83 n.s.

Neuroticismo l 12.05 / 5.40 11.76 / 4.39 11.47/ 5.35 n.s.

I'sicoticismol 1.89 / 1.59 1.93/ 1.70 1.47/ 1.10 n.s.

I iostilidad2 11.14 / 4.54 9.48 / 4.89 9.32/ 3.76 .069

I )iscriminación 2 15.48 / 4.24 13.72 / 5.32 13.47/ 4.59 .063

Asertividad' 5.19 / 2.14 5.64 / 1.84 6.24/ 1.60 .041

Agresividad' 1.79 / 1.75 1.98 / 2.08 1.47/ 1.80 n.s.

I )0cilidad' 3.78 / 2.51 3.98 / 2.44 3.38/ 2.12 n.s.

1)-484 25.56 / 4.48 28.51 / 4.55 n.s.

'Fea-Cálculo' 8.28 / 3.04 11.70 / 4.17 .001

Tea-Razonamiento" 13.92 / 4.81 16.29 / 4.44 .041

. roa-Verhal" 15.33 / 3.69 17.45 / 4.72 .061

Inteligencia' 63.64 / 10.82 73.65 / 14.29 .001

Agresión' 1.07 / 1.81 .11 / .36 .12 / .41 .001

I >años' .74 / 1.31 .18 / .58 .03 / .17 .001

I )esconsideración 5 1.50 / 2.09 1.07 / 2.16 .26 / .93 .016

I ndisciplina s 2,69 / 2.99 1.94 / 2.52 .76 / 1.13 .002

Perturbación' 4.43 / 3.95 3.18 / 3.28 2.00 / 2.19 .003

Suciedad .69 / 1.26 .71 / 1.40 .15 / .56 .063

Incidencias' 12.19 / 13.44 7.32 / 8.96 3.44 / 3.87 .001

Faltas leves' .72 / 1.85 .40 / 1.06 .00 / .00 .035

Faltas graves' .24 / .66 .16 / .43 .03 / .17 n.s.

Total faltas' 1.45 / 2.87 .89 / 2.08 .09 / .51 .018

Suspensos 4.13/ 3.93 2.85 / 3.07 2.76 / 3.28 .084

Véase explicación en texto y en tabla I

hecho el contraste para las variables delbloque IV.

De los 178 sujetos, hay sólo dos queviven con el padre y otros tres que no

conviven ni con él ni con la madre. El bajonúmero en estas dos categorías no permi-te realizar comparaciones significativascon ellas. Los contrastes se han limitado,

382

pues, a cotejar entre quienes viven conambos padres (N=148) y quienes vivensólo con la madre (N=21), lo cual constaen la tabla III.

De la tabla III se desprende que entrevivir sólo con la madre o con ambos padresno se dan diferencias significativas en bien-estar personal y en adaptación. En cambio,sí que se dan en comportamientos de indis-ciplina (Incidencias y Faltas), aunque en unperfil irregular. Por otro lado, claramentecometen menos Faltas los que viven con lamadre únicamente. En cambio, en ciertostipos de conductas reflejadas en la Hoja deIncidencias, a veces el mejor comporta-miento es el de quienes viven sólo con la

madre; en otros, es el peor; y de hecho,cuando se totalizan, al sumar todas las inci-dencias, la diferencia pasa a ser no signifi-cativa.

Posición entre los hermanos

Una última categoría por analizar es laposición del sujeto en la fratría. Se han con-templado cuatro categorías: hijo único,hermano mayor, hermano menor, posiciónintermedia en un conjunto de tres o máshermanos. Los resultados aparecen en latabla IV.

TABLA IIIComparación de medias entre quienes viven con ambos padres y quienes viven

sólo con la madre

Con ambos (N=148) Con la madre (N=21) p <

Bienestar' 24.76 / 5.11 23.71 / 5.15 n.s.

Adaptación' 24.27 / 5.01 25.14 / 4.81 n.s.

Neuroticismo l 11.80 / 4.88 12.38 / 5.38 n.s.

Psicoticismo' 1.80 / 1.58 1.76/ 1.41 n.s.

Hostilidad2 10.27 / 4.65 8.05 / 4.24 .040

Discriminación2 14.43 / 4.91 13.48 / 5.00 n.s.

Asertividad 5.57 / 1.99 5.90 / 1.48 n.s.

Agresividad3 1.83 / 1.93 1.38 / 1.40 n.s.

Docilidad3 3.76 / 2.40 4.14 / 2.65 n.s.

Inteligencia' 69.41 / 13.48 69.54 / 15.65 n.s.

Incidenciass 8.07 / 10.27 8.14 / 8.67 n.s.

Faltas leves6 .49 / 1.40 .00 / .00 .098

Faltas graves' .17 / .51 .10 / .30 n.s.

Total faltas6 1.01 / 2.38 .29 / .90 n.s.

Suspensos 3.25 / 3.49 3.88 / 3.43 n.s.

Véase explicación en texto y en tabla I

383

TABLA IVComparación de medias según posición en la fratría

Mayor (N-55) Medio(N-37)

Menor(N-75)

Unico

(N-11)p <

litenestar i 24.93/5.31 24.69/5.49 24.67/4.53 22.36/6.10 ns.

A(laptación I 25.13/4.71 25.53/5.18 23.81/4.49 21.18/6.63 .031

Neuroticismo l 10.51/4.68 11.39/4.98 12.85/5.03 12.82/3.52 .047

l'sicoticismo' 1.85/1.44 1.72/1.60 1.85/1.60 2.00/1.26 n.s.

l lcistilidad 2 8.67/4.06 10.11/4.48 10.68/4.84 11.45/5.30 .063

I /iscriminación 2 14.71/5.00 12.97/4.46 14.67/4.90 13.36/5.75 n.s.

Asertividad3 5.80/1.98 5.86/2.28 5.37/1.71 5.36/1.86 n.s.

Agresividad 1.87/1.93 1.27/1.30 2.03/2.15 2.00/1.90 n.s.

I )ocilidatl' 3.75/2.65 3.00/2.03 4.13/2.35 4.45/2.25 .093

I nieligencia6 71.03/14.18

69.91/13.91

69.91/14.40

65.88/12.53

n.s.

Incidencias' 8.31/8.81 10.05/13.35 7.09/10.20 9.00/9.35 n.s.

Total faltas6 .75/2.18 1.35/2.50 .96/2.30 .091.30 n.s

suspensos 2.93/3.43 3.88/4.02 3.35/3.35 2.80/3-01 II.,

Véase explicación en texto y en tabla 1

Los comentarios a esta tabla están muysujetos a cautela, sobre todo por el bajonúmero (sólo 11) de sujetos en el grupo dehijos únicos. Sin puntualizar cada vez quédiferencias resultan significativas y cuálesotras no, y sin exhaustividad en los comen-tarios posibles, éstas son las diferenciasmás llamativas:

—Los hijos únicos aparecen con másbajo bienestar personal y adaptaciónsocial, junto con mayor psicoticismoy peor rendimiento en pruebas deinteligencia, pero asimismo menornúmero de suspensos y de faltas.

—Quienes ocupan un lugar intermedioentre los hermanos presentan actitu-des menos agresivas y menos discri-minatorias; son también menos dóci-les o conformistas. Por otro lado, en

promedio, tienen más suspensos, másfaltas y más incidencias en general.

—Los hermanos mayores muestranmayor estabilidad emocional ymenor hostilidad. Los hermanosmenores ofrecen un perfil no tanacusado: no destacan prácticamenteen ninguno de los rasgos bajo estu-dio y apenas se desvían de la mediadel grupo total.

• Correlaciones entre variables

El segundo género de análisis seaplica a examinar el grado de aso-ciación entre las variables continuasevaluadas. Puesto que la correla-ción es por excelencia el estadísticoapropiado para medir esa asocia-ción, se ha procedido a calcularlaentre todas esas variables.

384

El conjunto de los análisis de correla-ción de cada variable con todas las demásarrojaría un total de cerca de doscientosresultados. Sólo en los bloques III y IVhay más de veinte variables continuas. Deahí resultan más de doscientas intercorre-laciones. La correspondiente tabla seríaimposible de recoger en un ä página ytambién difícil de interpretar. Por otro"lado, las puntuaciones en factores deinteligencia (escalas de TEA-3 y D-28)han mostrado relaciones muy débiles conlas demás variables, por lo que carece desentido presentarlas una a una en todaslas tablas. Por esos motivos, se presentanlos análisis por grupos de variables:correlaciones dentro de cada grupo otambién de algunos grupos con otros,pero no de una vez todas las variablescon todas. Se presentan, además, ensecuencia según el orden de comproba-ción de hipótesis que se formuló en laintroducción.

Aptitudes, logro académico, conducta

El primer grupo de valores correlacionalespor mostrar sirve para contrastar una delas habituales expectativas o hipótesis enla materia: la posible relación del logro yfracaso escolar, así como de ciertos tiposde conducta en el aula y el centro, confactores de capacidad intelectual. La tablaV presenta las correlaciones correspon-dientes: de los factores de inteligencia, losde escala de TEA-3 más su puntuacióntotal y también D-48, con el número desuspensos, tomado éste como indicadornegativo de rendimiento académico, ycon el comportamiento en el Instituto, entérminos de número de incidencias y detotal de faltas.

Puede observarse, primero, que las dis-tintas medidas de aptitudes intelectuales seasocian con alta correlación. Los factoresdel TEA-3 correlacionan entre sí con cifrasen torno a 50, mientras con D-48 la asocia-

ción oscila entre 32, en el caso del factorverbal, y 74 para el valor global de TEA-3.Es posible y conveniente distinguir entrediferentes tipos de aptitudes intelectualesen alguna de las tablas de resultados, perotampoco es necesario en todas ellas, pues-to que, tales aptitudes se dan muy unidas.Está justificado, pues, para ciertos análisis,como los de otras tablas posteriores,extraer de ellas una puntuación global deinteligencia, construida por adición simplede TEA-3 y D-48.

Ahora bien, y por el contrario, esasaptitudes se relacionan muy poco con losresultados académicos, al menos si éstos semiden en número de suspensos. El únicofactor que alcanza un valor de correlacióncon significación de p <.01 es el de cálculoen TEA-3. Es un factor que, a su vez,depende mucho de los aprendizajes realesde los alumnos en el área de matemáticas.Con faltas e incidencias tampoco se rela-cionan las aptitudes con una excepción ycon signo de correlación negativo: el factorde razonamiento.

En cambio, correlacionan entre sí convalores significativos y elevados (entre 34y 54) las variables de conductas no desea-bles: los suspensos, las incidencias regis-tradas en la Hoja confeccionada para elcaso, y las faltas que han sido objeto deinforme a la dirección del centro. Com-portamientos y rendimiento indeseablesse dan, pues, apiñados en un conjuntocoherente.

Medio sociofamiliar, logro académico yconvivencia escolar

Entre las explicaciones o, más bien, conje-turas dominantes acerca del fracaso escolary del conjunto de conductas escolares a elasociadas, está la que lo relaciona con fac-tores socioeconómicos y de ambiente fami-liar. En ella constan las correlaciones halla-das entre las tres variables continuas delBloque II (nivel cultural, profesional y eco-

385

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387

ntimico de la familia) y las del Bloque IV:faltas, incidencias y suspensos.

Inteligencia, personalidad y actitudes

El bloque III reúne las variables propia-mente psicológicas, las de inteligencia yactitudes, y las que se consideran típicas depersonalidad: neuroticismo, psicoticismo,así como también, en otro orden, bienestarpersonal y adaptación social. La matriz desus intercorrelaciones constituye la tabla VI.En ésta, sin embargo, no constan todas lasvariables del bloque III, en concreto los fac-tores de capacidad intelectual uno a uno,apenas relacionados con las demás varia-bles. Tales factores se han compendiado enuna puntuación de inteligencia general queno es directa, sino construida, según se haseñalado antes: como puntuación resultan-te de la adición de TEA-3 y de D-48.

De la tabla VI resulta que las dimensio-nes de personalidad (bienestar personal,adaptación social, neuroticismo y psicoti-cismo) exhiben elevadas y significativascorrelaciones entre sí, positivas o negati-vas. Los signos de la asociación son con-gruentes al perfilarse en dos bloques, elcQnjunto formado por BP y AS (correlaciónde 69), y el de neuroticismo y psicoticismo,por otro lado, aunque estos últimos tienencorrelación nula entre sí. Por otra parte, lascorrelaciones de variables de un grupo conlas del otro son de signo negativo, aunqueno significativas en el caso del psicoticis-mo.

Psicoticismo, que no se asocia apenascon otras dimensiones de personalidad, sílo hace, en cambio, con algunas actitudes:se asocia a las de variables de hostilidad,discriminación, agresividad, y, por el con-trario, se disocia de asertiviclad. Neuroticis-mo, por su parte, se muestra también diso-ciado de asertividad, mientras se une adocilidad.

La asertividad, en suma, se muestra unexcelente indicador de madurez personal,

puesto que correlaciona negativamentecon dos dimensiones no deseables de per-sonalidad, como son neuroticismo y psico-ticismo, mientras, en cambio, acompaña abienestar personal y adaptación social(correlaciones, respectivamente, negativasy positivas entre 27 y 31).

La puntuación (construida) globalobtenida en inteligencia no se asocia casicon ninguna otra variable en grado signi-ficativo. En cambio, las actitudes correla-cionan entre sí, casi todas con valoresentre 20 y 47, en nivel significativo, aun-que con diferente signo. En un lado, estála asertividacl; en otro, el grupo de hostili-dad, discriminación, agresividad. La doci-lidad tiene correlaciones negativas conasertividad y agresividad, pero es unresultado .‘de artefacto», que se desprendenecesariamente del formato mismo delCABS, donde las respuestas según cadauna de esas tres actitudes son recíproca-mente excluyentes. En cambio, presentacorrelaciones nulas con actitudes evalua-dos en la escala EAHD.

Factores personales, familiares y vida esco-lar

La tabla VII despliega las correlaciones delas mismas variables psicológicas de latabla VI, pero ahora no entre sí, sino convariables continuas de otros bloques.

Los resultados de la tabla VII son delmayor interés por cifrar las asociacionesde factores personales con circunstanciasfamiliares. Estas últimas no guardan aso-ciación alguna con ninguna otra variable.La inteligencia global (adición de TEA-3 yD-48) guarda relación negativa con sus-pensos, pero no más alta que las queéstos tienen, por ejemplo, con agresionesy con incidencias en general. El psicoti-cismo presenta correlaciones elevadascon prácticamente todos los tipos de inci-dencias y también con las faltas. Al neu-roticismo o inestabilidad emocional se

388

TABLA VIIRelación entre factores de inteligencia y comportamiento en el Instituto

Test 1148Factor decalculo

Factor derazonamiento

Factorverbal

Inteligenciaglobal Incidencias

Totalfaltas Suspensos

Test 1348 — 0,48" 0,53' 0,32" 0,74" -0,19 -0,08 -0,16

Factor de cálculo 048" — 0,49" 0,54" 0,80" -0,12 -0,06 -0,24"

Factor de razonamiento 0,53" 0,49" — 0,44" 0,78" -0,25" -0,14 -0,17

Factor verbal 0,32" 0,54" 0,44" — 0,74" 0,05 0,01 0,12

Inteligencia global 0,74" 0,80" 0,78" 0,74" — -0,19 -0,11 -0,18

Incidencias -0,19 -0,12 -0,25" 0,05 -0,19 — 0,54" 032"

Total faltas -0,08 -0,06 -0,14 0,01 -0,11 0,54" — 0,34"

Suspensos -0,16 -0,24 -0,17 0,12 -0,18 0,52" 0,34"

Correlaciones de Pearson• estadísticamente significativo para p<0.05•• estadísticamente significativo para p<0.01

TABLA VIIICorrelaciones entre variables familiares y comportamiento escolar

Suspensos Faltas Indisciplina

Nivel socio-económico -.02 .03

Profesiónpadres

-.02 -.03 -.02

Estudiospadres

-.10 -.01 -.02

Correlaciones no significativas.

asocia únicamente, y de manera negativa,el número de faltas.

Ahora bien, quizá lo más notable de losresultados en la tabla VII está en que nin-guna de las variables familiares, ni el nivelde estudios o la profesión de los padres, niel nivel socioeconómico, tiene una relaciónsignificativa con ninguna de las variables.El mismo resultado se desprende del últi-mo conjunto de resultados por examinar,los de la tabla 8, donde se plasman lascorrelaciones de las variables familiarescon las de comportamiento y rendimientoescolares.

Ninguna de las correlaciones de latabla VIII resulta significativa ni siquiera alnivel de p <.05. La mayoría de ellas, ade-

más, está alrededor de cero. Es un resulta-do que completa el cuadro en una direc-ción inequívoca: ni el nivel económico dela familia, ni la profesión o los estudios delos padres se relacionan de modo significa-tivo con los suspensos de sus hijos, o conel número de sus faltas y de sus actos deindisciplina.

DISCUSIÓN

En la discusión de los resultados obtenidosse impone la advertencia, siempre perti-nente, de que cualquier tentativa decomentar en unas pocas proposicionessólidas un conjunto complejo de hallazgos,

389

de relaciones encontradas, corre el riesgode resultar simplificadora. Sin embargo, espreciso intentarlo para dar una imagen cla-ra de lo que se ha descubierto en el estu-dio. Las afirmaciones que en discusión ycomentario resumido se siguen a continua-ción han de ser, de todos modos, entendi-das a la vista de los resultados en detalle yregresando a ellos, a las tablas, para su res-paldo empírico concreto. Con esa adver-tencia, y en discusión general de los resul-tados, cabe afirmar que:

—La inteligencia no constituye undeterminante crucial y ni siquiera unelemento relevante con respecto alnúmero de suspensos, a convivenciaescolar y actitudes, ni tampoco conrespecto a bienestar personal. Laasociación con estas variables de losfactores de inteligencia es más débilque la de psicoticismo y la de algu-nas actitudes. Una predicción espon-tánea de psicología popular pronos-ticaría que los más inteligentes sus-penden menos, y que por otra partelos adolescentes más conflictivos enla convivencia son los que suspen-den más. Sin embargo, los resultadosde tabla V confirman la segunda pre-dicción, pero no, en absoluto, la pri-mera.

—Las circunstancias sociales y familia-res aparecen poco o nada relevan-tes. Ni el nivel cultural y económico,ni la profesión de los padres guardanrelación significativa con resultadosacadémicos ni tampoco con modosen la convivencia escolar. Eso noquiere decir que bajo cualquier cir-cunstancia el contexto familiar seaindiferente a la vida escolar. Es pro-bable que en rangos extremos, enniveles económicos y culturales muybajos, ese contexto se haga notar demanera muy clara. Tal vez porquelas familias de los alumnos del pre-sente estudio se sitúan en nivelesmedios, el hecho es que, dentro de

esa franja de clases medias, la varia-bilidad familiar no se ha reflejado enasociación con otras variables.

—Otros aspectos familiares, tales comoel lugar del alumno dentro de la fra-tría, o la convivencia en casa conambos padres o sólo con la madre,se asocian de forma significativa adiversas variables, pero sin unpatrón nítido que permita afirmarque una posición o situación seamejor que otra a efectos de vidaescolar.

—Existen algunas diferencias asocia-das al sexo. Los chicos aparecen conmayor capacidad intelectual que laschicas, las cuales, sin embargo, sus-penden menos y presentan menoragresividad, incidencias y faltas.

—La dimensión de psicoticismo, quese supone corresponder a la estruc-tura básica de la personalidad,ostenta una clara asociación conhechos de la vida escolar en la direc-ción de comportamientos no desea-bles: mayor número de faltas, deincidencias y de suspensos. En elorden de esa estructura básica perso-nal es, sin duda, la dimensión másrelevante, aunque en sentido negati-vo, para el comportamiento acadé-mico y de convivencia. Psicoticismo,por otra parte, es una de las dimen-siones donde se distinguen y sobre-salen los chicos con respecto a laschicas. Tal vez, pues, el sexo consti-tuye variable moderadora decisivaen su asociación con aquel compor-tamiento.

—El factor de neuroticismo o inestabi-lidad emocional, pertenecienteigualmente a la estructura básica dela personalidad, se relaciona demodo negativo con el número de fal-tas que fueron objeto de informe a ladirección del Instituto. Los sujetoscon menor estabilidad emocionalson los que menos faltas cometen.

390

Una explicación plausible del hechoes que tales sujetos son —y saben queson— psicológicamente más vulnera-bles; y por eso se cuidan mucho deexponerse al castigo o a la reprimen-da por realizar acciones punibles.Puesto que en neuroticismo las chi-cas puntúan más alto que los chicos,tal vez también aquí el sexo es varia-ble moderadora en su nexo con talesfaltas.

— Las actitudes se asocian estrecha-mente con conductas no deseables:con las incidencias en aula, con lasfaltas, y también con los suspensos.Los sujetos asertivos realizan menosconductas indeseadas y obtienenmenos suspensos. En cambio, losque manifiestan hostilidad, discrimi-nación, agresividad, las realizan conmayor frecuencia. A ese respecto, lasactitudes resultan ser, por tanto,mucho más relevantes que la capaci-dad intelectual y que las circunstan-cias familiares y sociales.

CONCLUSIÓN

El alcance de los comentarios y conclusio-nes se limita, como es obvio, a la edad con-siderada, entre los 14 y los 18 años, al ran-go de clases medias a que en su gran mayo-ría pertenecen los sujetos estudiados, y alámbito escolar donde se han observado yregistrado ciertas conductas problemáticas.

El patrón general de resultados ponede manifiesto que, en esa edad, las varia-bles individuales, psicológicas y de com-portamiento son relativamente indepen-dientes de las circunstancias sociofamilia-res. Dentro del conjunto de tales variablesindividuales, el sexo se asocia a perfilesdiferenciados: en concreto, las chicas res-ponden mejor que los chicos a lo que seespera del alumnado en un Instituto.

Por otro lado, las dimensiones psicoló-gicas han aparecido distribuidas con niti-

dez suficiente en tres núcleos distintos ycon escasas relaciones entre sí: factores deinteligencia, factores de personalidad, acti-tudes. La excepción más relevante a esaincomunicación es el nexo entre psicoticis-mo y actitudes. Uno y otras, en fin, presen-tan la asociación más relevante con la con-ducta académica y de convivencia.

Conviene destacar, en fin, la coheren-cia del patrón de resultados, una coheren-cia notable desde el punto de vista de losrasgos o cualidades al contemplarlos bajoel prisma de lo deseable o indeseable. Nosiempre se dan correlaciones entre lasvariables. Pero, en caso de darse, siemprees positiva entre las de igual signo —cuali-dad deseable o no— y, en cambio, es nega-tiva entre las de signo opuesto. Esa cohe-rencia contribuye a corroborar la validezdel diseño del estudio, así como tambiénde los instrumentos utilizados.

La limitación mayor de cualquier estu-dio estructural, como el presente, reside enque no se puede afirmar sin lugar a dudasla dirección de la causalidad de unas varia-bles con respecto a otras. Ahora bien, porotra parte, a partir de otras fuentes, nosconsta que, de las variables consideradas,unas son modificables, otras no, o no tan-to, y unas, en suma, son más facilmentemodificables que otras.

El modelo teórico vigente acerca de laestructura básica de la personalidad postu-la que esta estructura, y por tanto, el psico-ticismo no es fácilmente modificable. Aun-que elementos estructurales de personali-dad sí pueden sufrir alteración como con-secuencia de experiencias intensas o dura-deras en el largo plazo de la vida, no esprevisible que se modifiquen como resulta-do de una intervención educativa de cortaduración.

En un nivel bien distinto, en el de lasvariables susceptibles de modificación, sehallan, sin duda, las de actitudes. De ellasen el presente estudio se han considerado:hostilidad, discriminación, asertividad,agresividad, docilidad, que han aparecido,

391

por otra parte, asociadas a logros académi-cos y a conductas educativamente relevan-tes. A partir de esa consideración, y dellugar central que parecen ocupar en la redde asociaciones con conductas de convi-vencia y rendimiento académico, pareceque una intervención educativa realista ycon potencial repercusión en otros ámbitospodría y debería centrarse en el cambio deactitudes de los alumnos.

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392

EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS QUE PROMOCIONAN A 12DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA CON EVALUACIÓN

NEGATIVA EN MATEMÁTICASY LENGUA CASTELLANA'

SERVICIO DE INSPECCIÓN EDUCATIVA DE MADRID-CAPITAL (I)

RESUMEN. El trabajo se planteó con el objetivo de profundizar en el conocimiento dealgunos aspectos del fracaso escolar, pretendiendo establecer en qué momento se pro-duce la bajada del rendimiento en las áreas de Matemáticas y, Lengua Castellana y Lite-ratura, e identificar posibles factores explicativos del bajo rendimiento. Para ello, se haanalizado la trayectoria académica de una muestra aleatoria de alumnos de primero deEducación Secundaria Obligatoria que había promocionado a esta etapa educativa concalificaciones insuficientes en estas áreas al finalizar el curso 1999-00. La muestra pro-cede de centros públicos y concertados. Para la recogida y tratamiento de datos, se haseguido una metodología tanto cuantitativa como cualitativa. Entre las conclusionesobtenidas, se destacan: el mayor índice de fracaso en estas áreas se produce en el ter-cer ciclo de la Educación Primaria. Los centros públicos presentan un índice de fraca-so algo mas elevado que los centros concertados, especialmente en el área de Mate-máticas. El análisis de posibles factores intervinientes no resulta concluyente, apre-ciándose que la opinión del profesorado encuestado tiende a atribuir la mayor partedel fracaso a factores exógenos a la escuela y ajenos a la acción didáctica. Por su par-te, las soluciones adoptadas en los centros se orientan hacia la organización y hacia lasolicitud de colaboración en las familias, siendo menores las encaminadas a cambiosmetodológicos y didácticos.

ABsTRAcr. The objective of this work is to deepen in the knowledge of some .aspectsof school failure, and to establish at what moment pupils performance gets low in theareas of Maths, Castilian Language, and Literature, and to identify posible explanatoryaspects of the low performance. For this purpose, we have analyzed the academic pathof a random sample of pupils from first year of Compulsory Secondary Education whohad reached this educational stage with unsatisfactory marks in the already mentionedareas at the end of the course 1999-00. The selected pupils come from public schoolsand from private schools with state subskiy, and we have followed a quantitative and

(*) El informe ha sido elaborado por los inspectores coordinadores M a del Carmen González Muñoz, JoséMuñiz García y Montserrat Soriano Prieto, con la colaboración de las inspectoras Juana Nieda Oterino y CarmenMarín Pliz. La aplicación de los instrumentos para la recogida de información ha sido realizada por los inspec-tores e inspectoras de la plantilla de Madrid-Capital.

(1) Este trabajo forma parte de una de las actuaciones de atención preferente previstas en el Plan General delos Servicios de Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid,Ilevadas a caboen el curso 2000-01 por el Servicio de Inspección de Madrid-Capital,que dirige D.Mariano Rodríguez Gómez.

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 393-417. 393Fecha de entrada: 02-08-2002 Fecha de aceptación: 15-12-2002

qualitative methoclology in the collection and treatment of data. From the conclusionswe can stress that the greatest failure rate in diese areas takes place in Prirnary Scho-ol's third cycle. On the other hand, public schools have greater failure rate than pri-vate schools with state subsidy, particularly in the Maths area. The analysis of posi-ble intervening factors is not concluded, but the opinion of the polled Teaching Stafftends to attribute great part of failure to exogenous factors, alien to didactic action.Finally, the solutions adopted by teachers at school are directed toward organizationand request for family cooperation, being less the solutions directed toward metho-dological and didactic change.

INTRODUCCIÓN: OBJETIVOS Y METO-DOLOGÍA DEL TRABAJO

El Plan General de Actuación de los Servi-cios de Inspección de Educación para todoel territorio de la Comunidad de Madrid(Resolución de 19 de julio de 2000, BOCM,de 01-08-2000) estableció, como una de lasactuaciones específicas para el curso 2000-01, la evaluación del rendimiento académi-co de los alumnos y alumnas en EducaciónPrimaria y Secundaria Obligatoria. Poste-riormente, esta actuación se centró en losalumnos que cursaron sexto de EducaciónPrimaria y segundo de Educación Secunda-ria Obligatoria, todo ello referido a losobjetivos y población que se menciona acontinuación, y utilizando la metodologíaque se indica.

ÁMBITO Y OBJETIVOS

La evaluación del rendimiento académicodel alumnado se ha centrado exclusiva-mente en aquellos alumnos que, al términodel sexto curso de Educación Primaria,promocionaron con resultados insatisfacto-rios en las áreas de Matemáticas y/o Len-gua Castellana y Literatura, y/o algunasotras materias consideradas afines o rela-cionadas con una u otra.

No se refiere, por tanto, el estudio, enesta fase del trabajo, a toda la poblaciónque fracasa en estas áreas ni a la que pro-mociona con alguna asignatura insuficiente

sino, sólo, a aquélla que pasa al cursosiguiente con evaluación negativa endichas áreas básicas y en otras que se pue-den considerar relacionadas con ellas.

Con este estudio, se ha pretendido,como objetivo general, profundizar en elconocimiento de algunos aspectos del fra-caso escolar en las áreas de Matemáticas yLengua y, más en concreto:

• Establecer en qué momento de laetapa se produce la bajada del ren-dimiento en las áreas de Matemáti-cas y, Lengua Castellana y Literatura.

• Reconocer algunas variables acadé-micas que puedan incidir en el ren-dimiento de los alumnos.

• Analizar relaciones entre el fracasoen estas áreas y el que se ha produ-cido en otras consideradas afines.

• Identificar posibles factores explica-tivos del bajo rendimiento en lasmencionadas áreas.

La finalidad de este estudio ha sido,también, la de obtener información y datospara futuros trabajos que permitan profun-dizar, en fases sucesivas, en otros aspectosdel fracaso escolar.

CENTROS Y POBLACIÓN ESTUDIADA

Para realizar el estudio, se ha utilizado lapoblación de alumnos y alumnas que hanterminaron sexto de Educación Primaria enel curso 1999-00 con resultados insuficien-

394

tes en las materias de Matemáticas y, Len-gua Castellana y Literatura, así como áreasafines (Conocimiento del Medio e IdiomaExtranjero, respectivamente) y que, en elcurso 2000-01, se encuentran en primerode Educación Secundaria Obligatoria,habiendo promocionado de un colegiopúblico a un instituto o a la etapa educati-va siguiente en un centro concertado.

Esta población se ha obtenido de unamuestra aleatoria de 42 centros: 26 públi-cos y 16 privados concertados2.

El número total de la población estu-diada es el que se expresa en el cuadro I:

La ubicación de los centros estudiadosen los distritos de inspección, que corres-ponden a los barrios que se indican, es lasiguiente:

CUADRO I

DATOS REFERIDOS AL CURSO 1999/2000Tipo Centro Número Grupos de 62 curso Número total

alumnos en 62Núm. alumnos

estudiadosPúblico 26 59 1233 229Concertado 16 38 1046 146Total 42 97 2279 375

CUADRO II

DISTRITOS DEINSPECCIÓN

DISTRITOSMUNICIPALES

NÚMERO DE CENTROS TOTALPÚBLICOS CONCERTADO

S

1

Chamberí,Moncloa,

Fuencarral, ElPardo, Tetuán

5 4 9

2

Hortaleza,Barajas, CiudadLineal, San Blas,

Vicálvaro

6 1 7

3

ChamartinSalamanca,

Retiro, Centro,Arganzuela

5 7 12

4

Moratalaz,Puente de

Vallecas, Villade Vallecas,

Usera, Villaverde

6 2 8

5 Carabanchel,Latina 4 2 6

TOTALES 26 16 42

(2) En el curso 1999-00, se impartió el tercer ciclo de Educación Primaria en un total de 541 centros deMadrid-Capital, de los cuales, 230 son públicos, 263 privados concertados y 48 privados no concertados. El totalde alumnos evaluados en sexto curso durante este año académico fue de 25.041, correspondiendo 8.460 a cole-gios públicos y 16.581 a centros privados (concertados y no concertados).

395

VARIABLES ANALIZADAS Y METODOLOGÍA

Sobre esta población, se han realizado dostipos de seguimientos: uno de tipo cuanti-tativo, referido a la trayectoria académicade este alumnado; y otro, de tipo más cua-litativo, relacionado con los factores quehan podido incidir en el bajo rendimientoen Matemáticas y, Lengua Castellana y Lite-ratura.

TRAYECFORL4 ACADÉMICA

Los datos relativos a los resultados delalumno se han obtenido, mediante revi-sión documental, en los Libros de Escola-ridad, completándose, con alguna varia-ble, con entrevistas a los maestros tutores.Se trata, por tanto, en el primer caso, dedatos objetivos y fiables que el inspectorha debido de ir registrando en una fichaelaborada al efecto y que se incluye en elanexo I.

Con estas fuentes, se ha seguido latrayectoria de los alumnos de la pobla-ción estudiada en las áreas referidas, des-de el comienzo de sus estudios en Educa-ción Primaria hasta el término de la mis-ma, apreciando los resultados longitudi-nales en estas áreas, a los que se han aña-dido las calificaciones insuficientes desexto curso en Conocimiento del Medio eIdioma Extranjero, así como datos referi-dos a la variable de repetición de cursoen alguno de los ciclos de Educación Pri-maria. Estos datos se han obtenido porrevisión documental (Libro de Escolari-dad).

De otra parte, también, se ha estudiadola variable de refuerzos (apoyo o recupera-ción) recibidos por el alumno en Matemáti-cas y, Lengua Castellana y Literatura duran-te el tercer ciclo. Para la obtención de estedato, se han utilizado las entrevistas con losmaestros tutores.

FACTORES EXPLICATIVOS DEL BAJORENDIMIENTO

Como actuación complementaria de estarecogida de datos sobre resultados de eva-luación del alumnado, se han realizadoentrevistas con maestros que impartieronMatemáticas y, Lengua Castellana y Litera-tura durante el curso 1999-00 a estos alum-nos, así como con el director y jefe de estu-dios de los centros.

Estas entrevistas se han hecho sobre labase de una guía organizada en nueveapartados, dedicados, los cinco primeros, ainvestigar el grado de coordinación entrelas diversas instancias intervinientes en elproceso de enseñanza y aprendizaje,mediante tres preguntas cerradas y dos derespuesta abierta; y los cuatro últimos,todos ellos de respuesta abierta, a los fac-tores que explican el bajo rendimiento enestas áreas, a las medidas tomadas parapaliarlo, a las dificultades que se hanencontrado y a las propuestas para dismi-nuir el bajo rendimiento de los alumnos enestas áreas. (anexo II).

Se trata, por tanto, de una recogida deopinión basada en la percepción que losentrevistados, agentes directos en el proce-so de aprendizaje de los alumnos, tienende los factores que influyen en su bajo ren-dimiento y que no pretende una fiabilidadestadística absoluta sino una aproximacióncualitativa al tema. Los datos obtenidos,que vienen mediados por la redacción ysíntesis efectuada por el inspector, se hansometido a un análisis de contenido, orga-nizado en categorías y utilizando la frasecomo referencia.

La actuación, tanto en sus aspectoscuantitativos como cualitativos, ha com-prendido una primera fase de diseño en elprimer trimestre del curso, a cargo de losinspectores coordinadores de las cincoÁreas Territoriales de la Comunidad deMadrid, en la que se han elaborado los ins-trumentos de análisis (ficha de recogida dedatos y guía de entrevistas) y otra de apli-

396

cación, a cargo de los inspectores e inspec-toras, que se ha extendido a lo largo delsegundo trimestre del curso 2000-01. En eltercer trimestre, se han procesado los datosy se ha elaborado este informe, siguiendoel esquema acordado por los tres inspecto-res coordinadores de Madrid Capital y encoherencia con el informe referido a alum-nos que promocionan a tercero de Educa-ción Secundaria Obligatoria.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOSACADÉMICOS NEGATIVOS EN ELTERCER CICLO DE EDUCACIÓNPRIMARIA EN MATEMÁTICAS Y/0LENGUA CASTELLANA Y LITERATURAY ÁREAS RELACIONADAS

Los datos de los cuadros y gráficos que seofrecen, tanto en el texto como en los ane-xos, permiten obtener una panorámicageneral de la trayectoria académica de lapoblación estudiada.

El análisis que se realiza es de tipo des-criptivo, referido, en primer lugar, a los

datos totales de todos los centros y alum-nos estudiados, y, en segundo lugar, referi-do a datos categorizados por el tipo decentro docente, atendiendo a dos grandesámbitos: público y concertado. La compa-ración de los datos obtenidos sobre estosdos tipos de centros no pretende presentarresultados generalizables sino mostrar lasevidencias que ha proporcionado la pobla-ción estudiada.

PORCENTAJES DE INSUFICIENTES

EN MATEMÁTICAS, LENGUA CASTELLANAY LITERATURA, CONOCIMIENTO DEL MEDIOE IDIOMA EXTRANJERO

En el gráfico I, se puede apreciar que elmayor porcentaje de insuficientes se pro-duce en el área de Matemáticas, seguida deIdioma Extranjero y, de Lengua Castellanay Literatura, mientras que, en Conocimien-to del Medio, el porcentaje de fracasosupone casi un 22% menos que el que seproduce en Matemáticas.

GRÁFICO IInsuficientes totales por áreas

100 ,0 %

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

, 'Yo

Matemáticas • Lengua Castellana

El Conocimiento de I Me dio EJ Idioma Extranjero

397

100,0%

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

Matemáticas

--III- LenguaCastellana

La tendencia a aparecer el mayornúmero de insuficientes en el área de Mate-máticas se mantiene también en segundocurso de Educación Secundaria Obligato-ria, donde llega al 81'1W. La afinidad entrelos resultados de las distintas áreas se apre-cia, especialmente, entre Lengua Castellanay Literatura, e Idioma Extranjero, siendoligeramente superior el porcentaje de fra-caso en esta última.

Si comparamos los datos de insuficien-tes, según el tipo de centro, se aprecia unatendencia semejante entre ellos, aparecien-do mayor porcentaje de insuficientes en los

colegios públicos, en todas las áreas, excep-to en Lengua Castellana y Literatura, en laque éstos llegan al 773%, mientras que enlos centros concertados asciende al 815%.

PORCENTAJES SOBRE EVOLUCIÓNDE LOS RESULTADOS ACADÉMICOS A LO LARGODE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LAS ÁREASDE MATEMÁTICAS, Y LENGUA CASTELLANAY LITERATURA

A lo largo de la escolarización en Educa-ción Primaria, puede observarse una clara

GRÁFICO IlCentros páblicos y concertados por insuficientes en áreas

100,0%

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

Centrospúblicos

—35— Centrosconcertados

1 2

3

4

GRÁFICO IIIEvolución de insuficientes en los tres ciclos de Educación Primaria

1

2

3

(3) Ver los datos en el informe sobre rendimiento en segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria.

398

100,0%

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

—.—Centrospúblicos

Centrosconcertados

100,0%

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

—.--Centrospúblicos

—Mi—Centrosconcertados

tendencia a aumentar el número de alum-nos que obtienen calificación de insufi-ciente, produciéndose el mayor aumentoentre los ciclos segundo y tercero, donde,en Matemáticas, se pasa del 40,0 al 86,1% y,en Lengua Castellana y Literatura, del 41,3al 78,9%, mientras que, en el primer ciclo,se mantiene, en ambas áreas por debajodel 14%.

Al comparar dicha evolución entre losdos tipos de centros, no se aprecian dife-rencias destacables, salvo lo ya comentado

de que en los centros concertados la únicaárea que tiene más porcentaje de insufi-cientes es la de Lengua Castellana y Litera-tura, produciéndose esta subida en las cali-ficaciones del tercer ciclo de Educación Pri-maria.

Los datos del gráfico IV nos muestranque, en los centros públicos, el porcentajede insuficientes en el área de Matemáticases mayor que en los centros concertados alo largo de los tres ciclos, produciéndoseuna subida de insuficientes en el tercer

GRÁFICO IVEvolución de insuficientes en Matemáticas a lo largo de los tres ciclos

1

2

3

GRÁFICO VEvolución de insuficientes en Lengua Castellana y Literatura en los tres ciclos

1

2

3

399

28,8%

7,2% 5,1%

Centros

• públicos

Centrosconcertados

ciclo (90,8%), que le aleja un 20% de losdatos obtenidos en los centros concerta-dos.

En el gráfico V, se aprecia, que en loscentros concertados, los alumnos tienenmenor porcentaje de insuficientes en Len-gua Castellana y Literatura durante los dosprimeros ciclos, mientras que, en el tercerciclo, dicho porcentaje se eleva a un 81,5%,lo que supone un 4,2% más que en los cen-tros públicos.

PORCENTAJES DE PERMANENCIADE UN AÑO MÁS EN ALGUNODE LOS CICLOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Valorando los datos del gráfico VI, llamarnosla atención sobre el escaso porcentaje dealumnos que permanece un año más en elsegundo ciclo de Educación Primaria(5,1%), lo que contrasta con el importanteaumento que se produce cuando se trata deltercer ciclo (28,8%) de esta etapa educativa.

GRÁFICO VIPorcentajes totales de permanencia de un año más en los diversos ciclos

P rime r ciclo

•S egundo ciclo

ElTercer ciclo

1

GRÁFICO VIIComparación de permanencia de un año más en alguno de los ciclos

35,0%

30,0%25,0%

20,0%

15,0%

10,0%

5,0%

0,0%

1

2

3

400

35,0%

30,0%

25,0%

20,0%

15,0%

10,0%

5,0%

0,0%

Si compararnos estos porcentajes entrelos centros públicos y concertados (ver grá-fico VII) apreciamos que, en los centrosconcertados, se tiende a que los alumnoscon áreas insuficientes permanezcan unaño más en alguno de los ciclos de Educa-ción Primaria, aumentando la diferenciacon los centros públicos cuando se llega altercer ciclo.

Para una adecuada contextualizaciónde estos datos, debe hacerse notar que, enlos centros públicos, los alumnos que pro-mocionan en el tercer ciclo de EducaciónPrimaria cambian de etapa y de centrodocente, mientras que, en los concertados,sólo se produce cambio de etapa, perma-neciendo en el mismo centro y, en nume-rosas ocasiones, siendo atendidos por losmismos profesores en varias materias.

PORCENTAJES DE ALUMNOS QUE HANRECIBIDO REFUERZOS (APOYOO RECUPERACIÓN) EN LAS ÁREASDE MATEMÁTICAS Y, LENGUA CASTELLANAY LITERATURA DURANTE EL SEXTO CURSO

La práctica de proporcionar refuerzos a losalumnos con dificultades de aprendizaje ha

sido recogida por los inspectores e inspec-toras que han participado en el estudio sinque hayan podido comprobar, fehaciente-mente, la organización y desarrollo dedicha práctica, ya que los datos están refe-ridos al curso pasado. No obstante, losresultados muestran una aproximación a larealidad y una actitud por parte de la orga-nización del centro, y del comportamientoindividual de los maestros, con indepen-dencia de que dicha realización de refuer-zos y apoyos haya estado normativizada ohaya dependido de circunstancias concre-tas que la hayan posibilitado o, en su caso,dificultado.

Teniendo en cuenta las áreas, se cons-tata que en los dos tipos de centros (públi-cos y concertados) se han reforzado máslos aprendizajes de Matemáticas (78,9%)que de Lengua Castellana y Literatura(74,7%). (Ver, comparativamente, los gráfi-cos VIII y IX).

Valorados estos datos desde una pers-pectiva organizativa, merece mencionarseque los centros no han visto necesario (ono han podido) organizar refuerzos deMatemáticas en un 21,1% de los casos estu-diados y, de Lengua Castellana y Literaturaen un 25,3%, todo ello, a pesar de que un

GRÁFICO VIIIApoyos recibidos en el área de matemáticas

84 ,0%82.0%80,0%78 ,0%76 .0%74 ,0%72 ,0%70 .0%

D Totales Centros públicosCI Centros concertados

401

77,7%

7-1,7%

buen número de estos alumnos presentaradificultades en el aprendizaje de estas áre-as instrumentales, las tuviera insuficientesen ciclos anteriores, e incluso, hubiera per-manecido un año más en alguno de losciclos.

Asimismo, respecto de los refuerzosproporcionados por los centros públicos yconcertados, apreciamos que los primeroshan reforzado las Matemáticas en un 81,7%de los casos, mientras que los segundos lohan hecho para un 74,7% de los alumnos.En el área de Lengua Castellana y Literatu-ra, los centros públicos han proporcionadorefuerzo al 77,7% de los alumnos y los con-certados lo han hecho con el 69,9%.

FACTORES QUE EXPLICAN EL BAJORENDIMIENTO EN MATEMÁTICASY EN LENGUA CASTELLANAY LITERATURA: LA OPINIÓNDEL PROFESORADO

Los datos reflejados en este apartado serefieren a cada uno de los enunciados quese indican a continuación:

• Coordinación entre las diversas ins-tancias educativas: efectos positivosy dificultades encontradas.

• Principales factores que explican elbajo rendimiento de los alumnos enMatemáticas y, lengua Castellana yLiteratura.

• Principales medidas que se hantomado en el centro para paliar elbajo rendimiento.

• Dificultades que se han apreciado enel aula o en el centro para adoptar odesarrollar las medidas establecidas.

• Propuestas que se estiman pertinen-tes para evitar o, en su caso, dismi-nuir el bajo rendimiento de losalumnos en Matemáticas y, LenguaCastellana y Literatura.

La obtención de dichos datos se ha rea-lizado a través de entrevistas con el direc-tor y el jefe de estudios del centro, y concada uno de los tutores de los grupos desexto de Educación Primaria durante elcurso 1999-00. Las diferentes aportacionesde los entrevistados han sido reflejadas, demanera sintética, por el inspector o inspec-

GRÁFICO IXApoyos recibidos en el área de Lengua Castellana y Literaurra

80,0%78,0%76,0%74,0%72,0%70,0%68,0%66,0%64,0%

O Totales • Centros públicos u Centros concertados 1

402

tora de educación del centro y se han reco-gido en una ficha.

Estas aportaciones no deben ser consi-deradas como un valor que pueda genera-lizarse, ya que sólo son apreciaciones delos entrevistados que no se acreditan docu-mentalmente.

COORDINACIÓN ENTRE LAS DIVERSASINSTANCIAS EDUCATIVAS: EFECFOS POSITIVOSY DIFICULTADES ENCONTRADAS

La coordinación entre las diversas instanciaseducativas de un mismo centro o de diver-sos centros entre sí se plantea en una escalade cuatro grados, en la que el número unocorresponde al menor nivel de coordina-ción y el número cuatro, al mayor nivel.

La primera instancia sobre la que secentra el estudio hace referencia a la coordi-nación entre los diversos maestros del ciclorespecto al desarrollo del proceso de ense-ñanza-aprendizaje en las áreas de LenguaCastellana y Literatura, y de Matemáticas.

En el cuadro tres puede apreciarse quela mayor frecuencia de puntuación se hallaen los grados tres y cuatro, tanto en loscentros públicos como en los concertados.Llama la atención el hecho de que, en uncentro público, la puntuación haya sido

muy escasa o inexistente (valorada conpuntuación uno).

En segundo lugar se aborda el gradode coordinación que mantuvo el maestrotutor con el resto del profesorado del gru-po de clase, para el seguimiento del proce-so de enseñanza-aprendizaje y la evalua-ción. Los datos, recogidos y reflejados en elcuadro IV ponen de manifiesto que la res-puesta de los centros concertados presentamayores grados de coordinación, situándo-se, predominantemente, en el punto cua-tro, mientras que, en los centros públicos,se sitúa en el tres:

La tercera instancia de coordinaciónestá referida a la que se establece entre elcentro de Educación Primaria y el centrode Educación Secundaria. En este aspecto,se constata un mayor nivel de coordinaciónen los centros concertados, puesto que, enla mayor parte de los casos, (casi totalidad)ambas etapas educativas se desarrollan enel mismo edificio escolar e, incluso, com-parten enseñanza varios profesores delmismo centro que actúan con alumnos deltercer ciclo de Educación Primaria y primerciclo de Educación Secundaria Obligatoria.En el caso de los centros públicos, la coor-dinación entre los colegios de EducaciónPrimaria y los institutos de EducaciónSecundaria es muy baja, apreciándose que,

CUADRO III

CENTROS PÚBLICOS -. CENTROS CONCERTADOSÁreas Lengua Castellana Matemáticas Lengua Castellana MatemáticasGrados 12 3 4 I 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

NúmeroCentros

14 147 1 4 147 1 9 6 1 9 E

Total 26 26 16 16

CUADRO IV

CENTROS PÚBLICOS CENTROS CONCERTADOSGrados 1 2 3 4 1 2 3 4

Número Centros 5 14 7 7 9Total 26 16

403

en más de la mitad de los centros, práctica-mente, no se produce coordinación algu-na, como se desprende de los datos que seofrecen en el cuadro V:

PRINCIPALES EFECTOS POSITIVOS DE LA COOR-DINACIÓN ENTRE CENTROS

Al valorar los efectos positivos de la coordina-ción entre los centros, se recogen respuestasdirigidas a varios ámbitos que hemos clasifica-do, libremente, en tres y en los que ubicamosconceptos afines que proceden de las res-puestas literales, reflejadas por los inspectores

e inspectoras en la ficha correspondiente.Como puede apreciarse, la mayor fre-

cuencia de respuestas se centra en efectospositivos respecto a la organización y alproceso de enseñanza; centrándose en loscentros públicos, en torno a los conteni-dos, a los objetivos y a los criterios de eva-luación, que llevan a la coherencia educa-tiva entre las dos etapas.

De otra parte, destaca la frecuencia conque se señalan, como efectos positivos, elconocimiento y seguimiento de los alum-nos a lo largo de su evolución académica,reconocido tanto por los centros públicoscomo por los concertados.

CUADRO V

CENTROS PÚBLICOS CENTROS CONCERTADOSGrados I 2 3 4 1 2 3 4Número Centros 15 6 4 1 1 1 8 6

Total 26 16

CUADRO VI

ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS C. PÚBL C. CONC. TOTALRespecto de los alumnosMayor conocimiento de los alumnos. 7 3 10Seguimiento de los alumnos. 1 4 5Seguridad para alumnos y familias. 2 2Coherencia en la acción tutorial. 1 1TOTAL 11 7 18Respecto de organización y proceso de enseñanzaGradación de los contenidos. 6 1 7Establecimiento de objetivos. 6 6Establecimiento de criterios de evaluación. 4 1 5Continuidad y coherencia educativa en las etapas. 4 1 5Organización del refuerzo educativo. 2 2Elección de libros de texto. 1 IPriorización de actuaciones. - 1 1Metodología común de apoyo a alumnos. 1 1Adecuación del Proyecto Curricular. 1 1Mejor aprovechamiento de los recursos - 1 1TOTAL 23 7 30Respecto del profesoradoAcercamiento de criterios educativos. 2 1 3Ampliar experiencias. 2 2Enriquecimiento del profesorado. 1 1 2TOTAL 3 4 7

TOTALES 37 18 55

404

CUADRO VII

ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS C. PÚBL C. CONC. TOTAL

Respecto de la organización y recursosllorados no coincidentes. 10 4 14

Falta de coordinación de los equipos directivos. 8 8

No disponibilidad de tiempo. 3 2 5

Reuniones centradas en el currículo y no a la atención en ladiversidad.

2 2 4

Falta de recursos funcionales. 3 3

Adscripción múltiple de los c entros. 1 1

Distintas dinámicas administrativas. 1 1

Escasa sistematización de las reuniones. 1 I

Abandono progresivo de la relación con los IES. 1 1

TOTAL 27 11 38Respecto del profesoradoIndividualismo. 2 1 3

Distintas concepciones de la educación. 2 1 3

Encuentros forzados. 1 1

Escasa motivación para el trabajo en equipo. 1 1

Ausencia de encuentros entre el profesorado. I 1

TOTAL 7 2 9

TOTALES 34 13 47

PRINCIPALES DIFICULTADES PARA LLEVAR ACABO LA COORDINACIÓN ENTRE CENTROS

Las dificultades encontradas para llevar acabo la coordinación entre los centros serefieren, principalmente, a dos ámbitos:relativas a la organización y a la posibilidadde utilizar recursos y relativas al profesora-do, con especial incidencia en la disponibi-lidad y compatibilidad de horarios y, en lasactitudes del profesorado.

En este apartado, es, también, la organi-zación y los recursos del centro el ámbitoque más dificultades ofrece para que se lle-ve a cabo la coordinación entre los centros(o entre las etapas, en el caso de los centrosconcertados). Las respuestas más frecuentesestán referidas a dificultades de horarios y ala falta de coordinación entre los equiposdirectivos de los centros públicos.

Si comparamos lo recogido en el aparta-do precedente (»Efectos positivos») y en éste(«Dificultades»), establecemos que el ámbitosobre el que recae mayor número de efectospositivos es, a su vez, el que ofrece mayoresdificultades. Sin caer en análisis simplistas,parece sentirse la necesidad de remover los

obstáculos para que se eliminen las dificul-tades organizativas y de recursos, y que sefavorezca la coordinación entre los centrosen los que los alumnos siguen su progresiónacadémica, teniendo en cuenta que, dedicha coordinación, se reconocen suficien-tes efectos positivos.

PRINCIPALES FACTORES QUE EXPLICAN ELBAJO RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS ENMATEMÁTICAS Y, LENGUA CASTELLANAY LITERATURA

Respecto a esta cuestión se ha recogidouna gran cantidad de respuestas (153 entotal) en las que los entrevistados manifies-tan sus percepciones sobre el asunto. Aun-que estas opiniones no tengan valor cientí-fico, debemos aceptar que resultan enri-quecedoras para entender la forma en laque los docentes perciben la enseñanza yel fracaso escolar.

La categorización en los ámbitos quese ofrecen a continuación es arbitraria peropretende agrupar respuestas que estima-

405

mos no es pertinente reproducir de formaliteral, dada la coincidencia, unas veces, yla discrepancia, otras. Baste señalar que,según los datos aportados por los tutores ylos directivos entrevistados, la mayor partede los factores que explican el bajo rendi-miento de los alumnos son consideradosexternos a la labor docente, adquiriendomucha relevancia lo atribuido a las familias(48 respuestas en total, lo que equivale al31,4%), al propio alumno (80 respuestas,equivalente al 52,3%) e, incluso, a la Admi-nistración Educativa (13 respuestas: 8,5%),

ya sea entendida en un marco amplio (polí-tica educativa) o restringido (organizacióny recursos de los centros docentes), mien-tras que las atribuciones al profesoradosólo ascienden a 12 respuestas (7,8%), delas cuales, nueve son de los centros públi-cos y sólo tres, de los centros concertados.

De estos datos, se pueden desprenderdos conclusiones:

• El 83,7% de las atribuciones delbajo rendimiento de los alumnos seimputa a los alumnos y a las fami-lias.

CUADRO VIII

ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS C. PUM_ C. CONC. TOTALAtribuidos a la ramilla ya la sociedad.Ambiente familiar y social. 23 7 30Poca implicación/colaboración de los padres. 6 6 12Superprotección de los alumnos. - 2 2Falta de estímulos sociales. 1 IDesconexión entre escuela y sociedad. I IActitud pasiva de los padres. 1 IExceso de estímulos externos al alumno. 1 1TOTAL 33 15 48Atribuidos a loe alumnos.Falta de motivación/estudio/esfuerzo/atención. 8 12 20Carencias de lectura. 7 7 14Falta de conocimientos instrumentales. 6 6 12Condición de inmigrante o de etnia gitana. 7 2 9Absentismo escolar. 6 6Baja capacidad intelectual. 2 3 5Dificultades de comprensión. 4 1 5Incorporación tardía al sistema educativo. 4 4Falta de técnicas de estudio. 2 2Pobreza léxica. I 1Pasividad de los alumnos. I 1Baja autoestima. 1 1TOTAL 46 34 80Atribuidos a la organización ya los recursos.Promoción automática de los alumnos. 2 2Concentración de alumnos de compensación educativa. 2 2Insuficiente tiempo para estas áreas. 2 2Falta de materiales didácticos. 2 2Ausencia de grupas flexibles. 1 - 1Dificultades para individualizar la enseñanza. 1 INecesidad de revisión del currículo. 1 1Refuerzo educativo insuficiente. 1 1Falta de diagnóstico e intervención precoz. 1 1TOTAL 7 6 13Atribuidos al profesorado.Carencias y rutinas metodológicas. 3 3Excesiva dependencia del libro de texto. 2 1 3Excesiva dependencia de lo audiovisual. 2 1 3Insuficiente tratamiento de objetivos prioritarios. 1 1 2Insuficiente implicación/motivación. 1 1TOTAL 9 3 12

TOTALES 95 58 153

406

• Los maestros no consideran que sulabor sea un factor que explique elbajo rendimiento de los alumnos enlas áreas instrumentales de Matemáti-cas y, de Lengua Castellana y Litera-tura.

Contempladas aisladamente, las res-puestas más frecuentes hacen referencia al«ambiente familiar y social» (30), a la «faltade motivación/estudio/esfuerzo/atenciónpor parte del alumno» (20), a las «carenciasde lecturas —ya sean de hábito lector o decomprensión lectora— (14), a la «falta deconocimientos instrumentales» (12), a la«poca implicación/colaboración de los

padres« (12) y la a «condición de inmigran-te o de etnia gitana« (9).

Por su parte, las «carencias o rutinasmetodológicas del profesorado ,. sólo sonreconocidas por tres colegios públicos, y la«insuficiente implicación/motivación delprofesorado» sólo, por un centro público.

PRINCIPALES MEDIDAS QUE SE HAN TOMADOEN EL CENTRO PARA PALIAR EL BAJO RENDI-

MIENTO

En los datos del cuadro IX, se pone demanifiesto que la frecuencia de medidasque se adoptan en ambos tipos de centrosse centra en los alumnos (56 medidas, lo

CUADRO IX

ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS C. PÜLIL C. CONC. TOTALRespecto a la organización y recursosActuaciones de educación compensatoria. 10 10

Organización de equipos específicos de apoyo. 2 3 5Establecimiento de horario especifico. 3 2 5Coordinación del tutor y profesorado de apoyo. 3 .. 3Plantear la necesidad de repetición de curso. 2 2Tratamiento específico por el orientador. 2 2Potenciación de la biblioteca escolar. 1 1Utilización de nuevas tecnologías. 1 1Aumento del horario de Lengua y Matemáticas. 1 - 1Realización de curso de formación de tutores. 1 1TOTAL 25 6 31Respecto a los alumnosApoyo a alumnos con dficultades • 22 14 36Realización de adaptaciones curriculares. 9 2 11

Fomento de la lectura. 3 4 7

Trabajo de técnicas de estudio. 1 1Control del absentismo. 1 1TOTAL 35 21 56

Respecto a las familiasSolicitud de su colaboración. 7 i 11

Información a las familias. 4TOTAL 11 4 15

Respecto al profesoradoElaboración/utilización de material específico 3 4 7Refuerzo tutorial a los alumnos. 3 1 4Desarrollo de una enseñanza activa. 1 1TOTAL 7 5 12

TOTALES 78 36 114

(*) El apoyo a alumnos con dificultades agrupa todas las respuestas recogidas, entre las que se encuentranalgunas que no especifican la forma en la que se lleva a cabo, mientras que otras añaden aspectos como -indi-vidualizado-, -con fichas de refuerzo-, -sobre las áreas instrumentales», «sobre contenidos mínimos-,-realizadodentro y fuera del aula-, etc.

407

que supone un 49,1% del total de ellas) yen solicitar la colaboración de las familias(15 medidas: 13,2%). Por su parte, lasmedidas de tipo organizativo (31 medidas:27,2%) se adoptan más y con mayor diver-sidad de propuestas en los centros públi-cos que en los concertados, en los que, porejemplo, están ausentes las actuaciones decompensación educativa. Finalmente, res-pecto al profesorado, sólo se han adoptado12 medidas (10,5%), entre las que predo-mina la elaboración/utilización de materialespecífico.

Entre las medidas adoptadas respecto alos alumnos, se entiende que han sidotomadas por los maestros tutores o, en sucaso, en el marco de la organización delcentro pero se sitúan en el ámbito de losalumnos por considerar que la aplicación eincidencia se hace sobre éstos.

Al comparar lo recogido en el punto«Principales factores que explican el bajorendimiento...» y en este punto, «Principalesmedidas que se han adoptado...», aprecia-rnos que la importante atribución que sehace a las familias como factor de fracaso(48 respuestas de un total de 153) no tieneel correspondiente correlato con las medi-das que se adoptan (15 respuestas de untotal de 114).

aparecido tan claro en los puntos anterio-res, recogiéndose expresiones tan contun-dentes como «Actitudes poco favorablesdel profesorado» (cuatro respuestas), «Indi-vidualismo» (tres respuestas) e, incluso,«Comodidad del profesorado» (dos res-puestas).

La referencia a las dificultades con lasfamilias podemos verla en relación con loexpresado en los dos puntos anteriores, yaque en »Principales factores que explican elbajo rendimiento...» y en «Principales medi-das que se han adoptado...» se les atribuíamucha importancia respecto al fracasoescolar (31,4%), se adoptaban pocas medi-das (13,2%) y, en este punto, »Dificultadesque se han apreciado...», se señalan sufi-cientes dificultades (20%).

Teniendo en cuenta que la mayor fre-cuencia de dificultades se aprecia en elmarco de la organización y de los recursos,parece coherente que la administracióneducativa y los centros docentes encami-nen su esfuerzo a buscar soluciones paraque pueda atenderse, rectamente, la diver-sidad de los alumnos y se favorezca unmayor nivel de dominio de los aprendiza-jes instrumentales que tanta incidencia tie-nen en el éxito o fracaso de los escolares ydel propio sistema educativo.

DIFICULTADES QUE SE HAN APRECIADOEN EL AULA O EN EL CENTRO PARA ADOPTAR ODESARROLLAR LAS MEDIDAS ESTABLECIDAS

En esta dimensión, se aprecia que las difi-cultades han aparecido en los cuatro ámbi-tos que se señalan, siendo la organizacióny los recursos el que acumula mayor núme-ro de respuestas (25, lo que supone 1/3 deltotal: 33,3%), seguido de los alumnos (20respuestas: 26,7%) y, de las familias y elprofesorado (ambos con 15 respuestas:20%).

Resulta novedoso el hecho de quehaya imputaciones significativas en rela-ción con el profesorado, lo que no había

PROPUESTAS QUE SE ESTIMAN PERTINENTESPARA EVITAR O, EN SU CASO, DISMINUIREL BAJO RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOSEN MATEMÁTICAS Y, LENGUA CASTELLANAY LITERATURA

En el marco de las propuestas, la cantidadde aportaciones de los centros ha sidonumerosa y enriquecedora, con diversasexpresiones literales que aportan maticessignificativos a lo que se debería hacer enlos centros para disminuir el bajo rendi-miento de los alumnos y, en su caso, evitarel denominado fracaso escolar, aunque, eneste estudio, dicho fracaso no esté relacio-nado con la no promoción (el que causa

408

CUADRO X

ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS C. PÚBL C. CONC. TOTALRespecto a las familias.Implicación de las familias. 8 14Resistencia de las familias a la repetición de curso. 1 1TOTAL 9 6 15Respecto a los alumnos.Escasa motivación. 3 5 8Muchos alumnos con dificultades de aprendizaje. 3 2 5Absentismo. 2 2Problemas de disciplina. 2 2Falta de hábitos de estudio. 1 1Alumnos inmigrantes con incorporación tardía. 1 - 1

Deficiente aplicación de los alumnos al refuerzo. 1 1TOTAL 10 10 20Respecto a la organización ya los recursosNo realizar apoyos por sustituciones de faltas del profesorado. 5 5Adaptaciones curriculares insuficientes. 3 1 4Necesidad de recursos humanos. 1 2 3Falta de apoyo y asesoramiento por el orientador. 2 2Falta de apoyo para alumnos extranjeros. 2 2Elevado número de alumnos por aula. 2 2Falta de continuidad del tutor con el grupo. 1 1Escasa colaboración con otros servicios. 1 - 1

Promoción automática de los alumnos. 1 1Desproporción de tiempo para las asignaturas. 1 1Falta de espacios para organizar grupos de apoyo. 1 1Programas muy amplios. 1 1Dificultades para horario especifico de refuerzo. 1 1TOTAL 13 12 25Respecto al profesoradoActitudes poco favorables del profesorado. 4 4Individualismo. 2 1 3Falta de criterios homogéneos. 2 2Resistencia a que los alumnos reciban apoyo dentro del aula. I 1 2Comodidad del profesorado. 1 1 2Inquietud por terminar los programas. 1 1Excesivo seguimiento del libro de texto. 1 1TOTAL 12 3 15

TOTALES 44 31 75

mayor impacto social y es más utilizadopor los medios de comunicación) sino conla efectividad de la enseñanza respecto a laconsecución por los alumnos de los objeti-vos previstos en las dos áreas más instru-mentales: Lengua Castellana y Literatura, yMatemáticas.

La clasificación de las respuestas enlos ámbitos que se indican en el cuadro XIsólo pretende orientar sobre la pertinen-cia de implementar acciones por parte de

las distintas instancias educativas. Con lostres ámbitos hacia los que pueden dirigir-se las propuestas de mejora (administra-ción educativa, organización del centro y,los recursos y profesorado), algunas pro-puestas pueden tener cabida en dos ámbi-tos, como sucede, por ejemplo, con»Reconsiderar la evaluación continua» o»Potenciación de la tutoría», e, incluso, el»Fomento de la lectura», ya que éstas pue-den ser abordadas desde la organización

409

CUADRO XI

ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS C. PÚBL C. CONC, TOTALRelativas a la Administración EducativaAumento de apoyo a los centros docentes. 2 2Atención social a las familias. 1 1Potenciación de la autonomía del centro. 1 1Garantizar la continuidad del profesorado. 1 1TOTAL 5 - 5Relativas a la organización ya los recursosPotenciar la colaboración de las familias. 9 5 14Organización efectiva de los apoyos. 7 3 10Realización de adaptaciones curriculares. 4 2 6Acomodar la promoción de los alumnos. 4 1 5Aumento del horario de Lengua y Matemáticas. 1 3 4Establecimiento de grupos flexibles. 4 4Aumento de dotación de profesorado. 3 3Potenciación de la tutoría. 1 2 3Realización de coordinaciones didácticas efectivas 3 3Potenciar la coordinación entre tutores y profesorado de apoyo. 3 3Organización de equipos de apoyo específicos. 2 2Dotación de orientadores y psicólogos. 2 2Disminución del número de alumnos por grupo. 1 1 2Corregir el abandono familiar. 1 1 2Realización de actividades culturales alternativas. 2 2Desarrollo de escuelas de padres. 1 1Apertura del centro fuera del horario escolar. 1 1Disminución del número de alumnos con dificultades en un mismocentro.

1

Organización de apoyos de educación compensatoria. 1 1Implicación de la dirección y de la jefatura de estudios. 1 1Mejorar la selección de libros de texto. 1 1Potenciación de las programaciones de aula. IPotenciar el funcionamiento de departamentos didácticos. 1 1Organización de apoyos específicos para alumnos inmigrantes. 1 1Evitar el absentismo. 1 1Facilitar la coordinación entre diferentes profesionales. 1 1Potenciar el perfeccionamiento del profesorado. 1 1Promover la especialización en Lengua y Matemáticas para maestrosdel tercer ciclo.

1 I

Incremento de los recursos personales y materiales. 1 1Promover una repetición excepcional en Educación Primaria altérmino de la etapa.

1 1

Utilización de material complementario audiovisual - 1 1Incremento del uso de la biblioteca escolar. 1 1Realización de apoyos individuales. 1 1Establecimiento de pautas comunes para el profesorado. 1 1Implicación de todo el profesorado. IReconsiderar la evaluación continua. 1 ITOTAL 64 22 86Relativas al profesoradoFomento de la lectura. 3 4 7Potenciación de los aprendizajes instrumentales. 6 - 6Utilización de metodologías adecuadas. 4 1 5Desechar rutinas del profesorado. 1 - 1Desarrollo de técnicas de estudio. 1Proponer actividades motivadoras. I - IPotenciar el trabajo en equipo. 1 1Fomentar la atención de los alumnos. 1 IUtilización adecuada del libro de texto y de los materiales didácticos. 1 1Potenciar el razonamiento lógico-matemático. --TOTAL 19 6 25

TOTALES 88 28 116

410

del centro y desde la propia actuaciónindividual del profesorado.

En los datos del cuadro XI, se apreciaque la mayor cantidad de propuestas vandirigidas a la organización de los centros ya los recursos disponibles (86 respuestas, loque supone un 74,1%), seguido de actua-ciones que debe llevar a cabo el profesora-do (25 respuestas: 21,6%) mientras que lasdestinadas a la administración educativasólo son cinco respuestas (4,3%), todasellas formuladas desde los centros públicos.

La realización de propuestas relaciona-das con las familias se ha recogido en elámbito de la organización y de los recur-sos, donde un total de 14 respuestasdemanda que se potencie la colaboracióncon éstas, teniendo en cuenta los datos quese han ido presentando a lo largo del pre-sente estudio, ya que, sobre ellas, pareceser que los maestros y directivos consulta-dos atribuyen causas o factores del bajorendimiento de los alumnos y manifiestanque ofrecen dificultades para adoptarmedidas correctoras. Asimismo, se encuen-tran dos propuestas sobre «Corregir elabandono familiar» y una encaminada al«Desarrollo de escuelas de padres». Final-mente, se recoge una propuesta de «Aten-ción social a las familias» (ubicada en elámbito de la administración educativa)hecha por un centro público.

Respecto a las propuestas organizativasse destaca la «Organización efectiva de losapoyos» (10), seguida de la «Realización deadaptaciones curriculares» (6) y de «Aco-modar la promoción de los alumnos» (5).

En cuanto al profesorado, se insta al•Fomento de la lectura« (7), a la «Potencia-ción de los aprendizajes instrumentales» (6)y a la «Utilización de metodologías adecua-das» (5).

Vistos comparativamente los datosaportados por los centros públicos y losconcertados, encontramos que el mayornúmero de respuestas lo dan los primeros(88 de 116, lo que supone un 75,9%, por-centaje que se considera elevado teniendo

en cuenta que la proporción de centrosestudiados es de 61,9% públicos y 38,1%concertados). Se destaca que el 100% de laspropuestas relativas a la administracióneducativa son realizadas por los centrospúblicos, mientras que, en las relativas a laorganización y a los recursos el, 74,4%corresponde a los públicos y el 25,6% a losconcertados, y, respecto al profesorado, el76% es de los públicos y el 24% de los con-certados.

CONCLUSIONES GENERALES

Del análisis de los datos presentados, sedesprenden algunas conclusiones relativasal rendimiento de los alumnos de sextocurso de Educación Primaria que promo-cionan de etapa educativa con calificacióninsuficiente en las áreas instrumentales deMatemáticas y, de Lengua Castellana y Lite-ratura, así como en alguna otra área rela-cionada con ellas y que se considera signi-ficativa en el desarrollo académico delalumno, como es el Conocimiento delMedio y el Idioma Extranjero.

Se hace constar que las siguientes con-clusiones sólo tienen valor en relación conla representatividad de la población estu-diada y teniendo en cuenta que los datosobtenidos para los tres primeros puntos delcapítulo II («Análisis de los resultados aca-démicos negativos en el tercer ciclo deEducación Primaria en Matemáticas y/oLengua Castellana y Literatura, y áreas aso-ciadas») se han recogido con apoyo docu-mental, mientras que el punto cuarto deeste capitulo y los cinco puntos del capítu-lo III («Factores que explican el bajo rendi-miento en Matemáticas y, en Lengua Caste-llana y Literatura: La opinión del profesora-do») se han tomado de las respuestas apor-tadas por los maestros tutores entrevistadosy, en su caso, la dirección y la jefatura deestudios del centro, por lo que estos últi-mos deben tomarse como apreciaciones noconstatables.

411

Conclusiones:

• En el tercer ciclo de Educación Pri-maria, el mayor fracaso de los alum-nos que promocionan con áreaspendientes se produce en Matemáti-cas (86,1%), seguido del IdiomaExtranjero (81,1%) y, de la LenguaCastellana y Literatura (78,9%).

• En los centros públicos, se producemayor frecuencia de fracaso en lasáreas de Matemáticas, IdiomaExtranjero y Conocimiento delMedio, mientras que, en los centrosconcertados, se encuentra más fre-cuencia de fracaso en el área deLengua Castellana y Literatura.

• La evolución del fracaso a lo largode los tres ciclos de la EducaciónPrimaria es semejante en los centrospúblicos y en los concertados, sien-do bajo en el primer ciclo (en tornoal 15%), aumentando en el segundociclo (41%) y elevándose, considera-blemente, en el tercero (superior al80%).

• Respecto a la permanencia de unario más en alguno de los ciclos deEducación Primaria, la tendencia,también, es semejante en los centrospúblicos y concertados, aunque, unpoco más elevada en los segundos,produciéndose dicha permanenciaespecialmente en el tercer ciclo(28,8% de la población estudiada),mientras que es muy baja en segun-do ciclo (5,1%) y un poco másmoderada en el primero (7,2%), talvez, porque en este primer ciclo escuando los alumnos deben adquirirla indispensable competencia lecto-escritora y de cálculo elemental.

• Los refuerzos académicos recibidospor los alumnos son más frecuentesen el área de Matemáticas (78,9%)que en la de Lengua Castellana yLiteratura (74,7%), siendo, también,más frecuente en los centros públi-cos que en los concertados.

• La coordinación entre los diversosmaestros del ciclo respecto al de-sarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje es aceptable en térmi-nos globales, siendo mejor desarro-llada en los centros concertados.

• La coordinación entre el maestrotutor y el resto del profesorado queinterviene en el grupo de clase seconsidera buena, siendo, también,superior la que se da en los centrosconcertados.

• La coordinación entre centros deeducación Primaria y Secundaria esmuy baja en el caso de los centrospúblicos, estimándose como buenala producida en los centros concer-tados.

• Considerando los tres tipos de coor-dinación mencionados anteriormen-te, se estima adecuada la que se pro-duce en el mismo centro docentepero debe mejorarse cuando se tratade coordinar procesos entre loscolegios públicos y los institutos deEducación Secundaria.

• Los efectos de la coordinación entrelos centros se consideran especial-mente positivos respecto a la organi-zación y al proceso de enseñanza,repercutiendo favorablemente sobrelos alumnos y el profesorado.

• A pesar de los efectos positivosmencionados en el punto anterior,se registran numerosas dificultadesorganizativas (38 respuestas) yvarias del profesorado (9) para lle-var a cabo la coordinación entre losdistintos centros docentes por losque el alumno sigue su progresiónacadémica.

• Los factores que influyen en el bajorendimiento de los alumnos en lasáreas instrumentales de Matemáticasy, Lengua Castellana y Literatura losatribuyen, los maestros encuestados,al propio alumno y a la familia, sien-do considerado así por el 83,7% de

412

las respuestas recogidas. Sin embar-go, la organización del centro y losrecursos disponibles, así como laactuación profesional de los maes-tros son muy poco consideradascomo factores que puedan incidir enel rendimiento insuficiente de losalumnos.

• Cuando en el centro docente setoman medidas para paliar el bajorendimiento de los alumnos, éstas seorientan más hacia la organización ya la solicitud de colaboración de lasfamilias, siendo menor la incidenciasobre aspectos metodológicos ydidácticos que puedan desarrollar

los maestros.• La adopción de medidas correctoras

se suele encontrar con dificultades,precisamente, en el ámbito de laorganización, así como en los alum-nos que, en opinión de los maestrosy directivos entrevistados, manifies-tan «escasa motivación» por el estu-dio y el aprendizaje.

• Finalmente, y con relación a la reali-zación de propuestas que se estimanpertinentes para disminuir o evitar elbajo rendimiento de los alumnos, lapoblación consultada las sitúa, prefe-rentemente, en el ámbito de la orga-nización y de los recursos necesarios.

413

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414

ANEXO II

4. Principales efectos positivos de lacoordinación entre los centros.

EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTODE LOS ALUMNOS DE 6 Q CURSO DEEDUCACIÓN PRIMARIA

Está previsto que se realicen entrevistascon las siguientes personas que desempeña-ron estas funciones durante el curso 1999-00:

• Profesores que impartieron LenguaCastellana y Matemáticas.

• Jefe de Estudios.• Director.

La valoración que realicen los inspec-tores e inspectoras será cuantitativa cuandose indica «grado de...». En este caso se utili-za una escala de cuatro grados, en la que eluno representa el mínimo y el cuatro elmáximo.

Asimismo, se hará una valoración cua-litativa, una vez que se recojan las respues-tas de las personas entrevistadas, aportan-do, cada inspector, cuantas observacionesestime pertinentes para una mejor valora-ción de dichas respuestas.

1. Grado de coordinación que se man-tuvo entre los diversos profesoresdel ciclo respecto al desarrollo delproceso de enseñanza-aprendizajeen las áreas de Lengua Castellana yLiteratura, y de Matemáticas.

5. Principales dificultades encontradaspara realizar dicha coordinación.

6. Principales factores que explican elbajo rendimiento de los alumnos enLengua Castellana y Literatura, y enMatemáticas.

7. Principales medidas que se hantomado en el centro para paliar elbajo rendimiento.

8. Dificultades que se han apreciadoen el aula o en el centro para adop-tar o desarrolllar las medidas esta-blecidas.

9. Propuestas que se estiman pertinen-tes para evitar o, en su caso, dismi-nuir el bajo rendimiento de losalumnos en Lengua Castellana yLiteratura, y en Matemáticas.

LC y L 11 2 3 41 MAT 11 2 3 41

2. Grado de coordinación que mantu-vo el profesor tutor con el resto delos profesores del grupo para elseguimiento del proceso de ense-ñanza-aprendiaje y la evaluación delos alumnos.

12343. Grado de coordinación entre los

centros de Educación Primaria y deEducación Secundaria respecto aldesarrollo del proceso educativo yevaluador de los alumnos.

11 2 3 41

415

ANEXO IIIVARIABLES ACADEMICAS

CENTROS DE EDUCALIÓN''RIMARIA PORDLSTRITOS

de

VARIABLES ACADEMICAS

ARRAS INSUFICIENTES

TERCER C/CLO ED. PRIMARIA

ARRAS INSUFICIENTES

EDUCACIÓN PRIMARIA RFPETICIONES REFUERZOS

de L.muestra , r CICLO I* CICLO

U.3°

CICLOI°

CICLOP

CICLO

APOYO/RECUPERACIÓN

MA 041 U. ID MA U. MA U. MA

DUMM 1

C. CONCERTADO 11 II 7 11 10 6 7 I 2 6 1 11

C. CONCERTADO 13 9 4 12 10 3 6 I I 1 2 1 9

C. CONCERTADO I 1 0 0 I 1 1 o 0 1 0 0 1

C. CONCERTADO 8 8 3 3 7 2 3 0 1 1 1 I 4

C. POBLICO 3 2 0 2 3 0 0 0 0 I 1 0 0 3

C. PÚBLICO 9 9 7 8 9 2 0 1 2 2 0 0 8

C. PÚBUCO 19 18 17 19 18 5 10 0 4 7 7 2 0 17

C. PUBUCO 5 5 2 2 5 0 0 0 0 0 0 0 5

C. PUBLICO 6 6 3 4 6 2 2 0 I 1 0 1 4

TOTAL 75 69 43 61 69 22 31 2 10 20 6 4 62

et 100 9200 57,33 81,33 92,00 29,33 41,33 2,67 1333 0,00 16,67 8,00 5,33 82,67 78,67

DISTRITO 2

C. CONCERTADO

C. PÚBLICO

3 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 2

16 15 10 15 15 11 9 6 5 3 3 0 I 9

C. PÚBUCO 9 9 7 8 5 3 4 1 2 0 1 1 9

C. PÚBUCO 8 5 3 7 6 4 3 o 0 1 1 0 0 8

C. PÚBLICO 9 8 7 7 8 4 5 3 6 3 3 0 2 8

C. POIIIJC0 3 I 3 3 3 1 2 2 2 0 I 0 0

C. PUBLICO 11 11 9 7 7 3 3 3 2 3 0 0 10

TOTAL 59 51 41 49 46 26 26 15 17 10 2 4 46

54 100 86,44 69,49 83,05 77,97 44,07 44,07 25,42 28,81 0,00 16,95 3,39 6,78 77,97 72,88

DIITRITO 3

C. CONCERTADO 3 3 3 1 3 0 0 0 o u 1 0 I

C. CONCERTADO 15 8 2 8 II 3 4 4 3 2 1 0 7

C. CONCERTADO 10 7 5 9 7 2 2 2 2 I 0 I 6

C. CONCERTADO 7 5 5 6 3 2 0 2 5 0 1 5C. CONCERTADO 1 1 0 I 0 0 0 0 0 0 0 0 1

C. CONCERTADO 12 12 11 12 10 7 8 1 o 10 0 1 12

C. CONCERTADO 12 12 6 11 4 5 6 1 2 2 0 1 9

C. PÚBLICO 8 7 7 6 7 5 6 1 3 0 0 1 7

C. PÚBUCO II 10 1 7 11 5 3 1 3 2 2 0 1 9

C. PÚBUCO 7 6 5 5 7 5 1 0 0 3 3 0 0 5

C. PUHUGO 5 4 3 2 5 3 3 0 0 I 1 0 I 5

C 1'1..11311C° 2 2 0 1 2 I 1 0 0 I I 0 0 2

TOTAL 93 77 48 71 73 39 36 10 14 27 2 7 69

54 100 82,80 51,61 76,34 78,49 41,94 38,71 2075, 15,05 0,00 29,03 2,15 7,53 74,19 69,89

(Continúa...)

416

DIS11141TO 4

C. CONCERTAD() 24 17 20 21 23 5 5 0 0 14 I 0 19

C. CONCERTADO 13 8 11 8 11 8

7

2 2 1 2 2 9

C PÚBLICO 4 4 4 4 4 2 2 2 2 0 0 3 4

C. PÚBIJCO 14 14 8 10 8 8 9 4 3 7 7 3 9

C. PÚBLICO 13 12 10 6 o 5 5 1 1 I 6

C. PÚBLICO 9 8 6 7 8 3 3 1 1 6 6 1 1 5

C. PÚBLICO 17 17 15 12 14 6 4 0 0 3 3 0 I 17

C. PÚBUCO 15 15 11 12 11 7 5 4 4 5 O 0 14

TOTAL 109 95 85 80 87 44 40 14 13 36 5 10 83

% 100 87,16 77,98 73,39 79,82 4037 36,70 12,84 1153 0.00 33,03 4,59 9,17 76,15 71,56

DISTRITO 5

C. CONCERTADO 7 7 5 7 6 3 2 1 1 8 1 0 2 7

C. CONCERTADO 6 4 4 6 4 4 4 2 2 8 3 I 0 6

C. PÚBLICO 4 4 2 4 2 0 2 0 0 2 2 0 0 4

C. PÚBLICO o 4 3 6 5 2 4 0 1 1 1 0 0 5

C. PÚBLICO 12 12 11 10 10 10 10 8 7 8 8 2 0 12

C. PUBLICO 2 0 0 2 2 0 o 0 o o 1 0 2

TOTAL 39 31 25 35 29 19 22 11 II 15 4 2 36

% 100 79,49 64,10 89,74 74,36 48,72 56,41 28,21 28,21 0,00 38,46 10,26 5,13 92,31 89,74

TOTALES 375 323 242 296 304 150 155 52 65 o / 08 19 27 296

PORCENTAJES 100 86,13 64,53 78,93 81,07 40,00 4133 13,87 17,33 0,0 28,80 5,07 7,20 78,93 74,67

ANEXO IV

VARIABLES ACADÉMICAS

Número dealumnasmuestra

VARIABLES ACADEMICAS

ÁREAS INSUFICIENTES

TERCER CICLO ED. PRIMARIA

ARIAS INSUFICIENTES

EDUCACIÓN PRIMARIA REPEIICIONES REFUERZOS

CENIROS DEEDUCACIÓNPRIMARIA r CICLO 1 • CICLO y OC1CIKI• aun'. »

APOYO/RECUPEXAOON

MA CM LL ID MA LL MA LI, MA U.

PúblIcos 229 208 154 177 189 98 98 37 48 60 9 16 187 178

Ponentes 90,8% 67,2% 77,3% 82,5% 42,8% 42,8% 16,2% 21,0% 26,2% 3,5% 7,0% 81,7% 77,7%

Concertados 146 115 88 119 115 52 57 15 17 48 10 11 109 102

Porcentaje 78,8% 60398 81,588,78,854 35,6% 39,0% 10,3% 11,6% 32,9% 6,84 7,5% 74,798 69,9%

Totales 375 323 242 296 304 150 155 52 65 108 19 27 296 280

Porcentajes 86,1% 64,5% 78,9% 81,1% 40,0% 41,3% 139% 17,3% 28,8% 5,1% 7,2% 78.9% 74,7%

417