TABLA DE CONTENIDO

1. Paradigma contemporáneo en investigación 2. El tema de investigación3. Pautas para una investigación4. Diseño de la investigación5. Paradigma para formular proyectos6. Paradigma complementario7. ¿Qué es investigar?8. Diferencia entre los paradigmas de investigación cualitativa y

cuantitativa9. Estructura y estrategias para la formulación de proyectos so-

cio-educativos10. Técnicas cualitativas y cuantitativas en investigación11. Técnicas de investigación cualitativa12. Paradigma cualitativo y cuantitativo y metodología de la in-

vestigación.

1. PARADIGMA CONTEMPORANEO EN INVESTIGACION EDUCATIVA

Dra. García de Medina, MeraldaEmail: meraldagm@hotmail.comDocente de la UNESR- BARQUISIMETO.

En los tiempos modernos se vislumbran diversas temáticas en el cual hay que detenerse para su reflexión, una de ellas es el analizar la investigación educativa enmarcada en lo contemporáneo. Hablar lo que hoy representa la investigación educativa epocal es polisemico, sin embargo para quienes nos encontramos en el ruedo es apasionante ya que a partir de la acción de indagar se nos presenta una oportunidad de conocer lo desconocido. La presente ponencia va orientada a analizar el contexto de la investigación educativa en los actuales momentos, en el mundo Postmoderno, globalizado, integrado que requiere una visión nueva en la forma de investigar y abordar la problemática social.

Para nadie es un secreto la controversia que se ha generado al tratar de realizar comparaciones entre los paradigmas de investigación que están presente en la época actual. De ahí que la relación que existe entre el hombre y su realidad es lo que da origen a las producciones de diversas índoles que el ser humano produce gracias a su inspiración. Es por ello que cualquier planteamiento que se haga ha de estar representado desde un punto de vista filosófico y epistemológico.

En correspondencia con lo expresado anteriormente, cabe señalar que al hacer referencia a paradigmas se hace necesario partir de la conceptualización que el filósofo y científico Thomas Kuhn dio a paradigma como significado contemporáneo cuando lo adoptó para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo. El mismo autor en su libro “La Estructura de las Revoluciones Científicas[] “define a un paradigma de la siguiente manera: “Lo que se debe observar y escrutar. El tipo de interrogantes que se supone hay que formular para hallar respuestas en relación al objetivo. Cómo tales interrogantes deben estructurarse. Cómo deben interpretarse los resultados de la investigación científica. Desde esta consideración se plantea que un paradigma es un patrón o modelo, un ejemplo a seguir".

En este marco situacional dentro de la ciencia normal, un paradigma es el conjunto de experimentos modélicos capaces de ser copiados o emulados. El paradigma repre-senta, una forma más específica de ver la realidad o las restricciones de propuestas para la investigación futura. Probablemente el uso más común de paradigma, implique el con-cepto de cosmovisión que seria ver el mundo presente desde otra perspectiva. Por ejemplo, en ciencias sociales, el término se usa para describir el conjunto de experiencias, creencias y valores que afectan la forma en que un sujeto percibe la realidad y la forma en que responde a esa percepción. Debe tenerse en cuenta que el mundo también es com-prendido por el paradigma, por ello es necesario que la significación de paradigma es la forma por la cual es entendido el mundo, el hombre y por supuesto las realidades cerca-nas al conocimiento.

Cabe decir que desde la visión panorámica del investigador el paradigma viene a ser “una plataforma teórica referencial que permite la construcción de modelos para es-tudiar la realidad o parte de la misma (García de M (2004). “De ahí que los investigado-res sociales han adoptado la frase de Kuhn ("cambio de paradigma”) para remarcar un cambio en la forma en que una determinada sociedad organiza e interpreta la reali-dad. Desde esta perspectiva se despliegan dos tipos de Paradigmas el cualitativo y el cuantitativo. Cada Paradigma se nutre de los supuestos teóricos de corrientes filosóficas que han de por siempre aportar ideas y así lograr una modelo para investigar.

Ahora bien la investigación es considerada por muchos autores como sinónimo de indagar, inspeccionar, examinar, buscar, todas estas acciones son funciones propias del pensamiento racional del hombre, y él es quien ante la realidad fenomenológica circundante le irrumpe el deseo y la necesidad de hacer saber del ¿qué?¿, ¿Para qué? ¿Con qué? y el ¿Por qué? de las cosas y los hechos, se siente esa expectación de saber y venir en conocimiento de las relaciones entre los elementos del medio social que lo envuelve. Investigar es una actividad propia del sujeto, sus esfuerzos por crear, modificar, accionar sobre los hechos con la finalidad de cambiar el orden de las cosas, logrando la solución de los problemas que surgen en el campo del conocimiento.

Asimismo al hablar de investigación nos estamos refiriendo a una acción como un proce-so creativo, que representa la capacidad del hombre de producir nuevos conocimientos, explicaciones a los hechos, teorías, entre otras. El hombre es el actor principal dentro de su contexto y es quien actúa para transformar o modificar las cosas del mundo y su en-torno desde el punto de vista personal, familiar, profesional, laboral y ocupacional. Utiliza todas las habilidades del pensamiento que posee para inmiscuirse en trasfondo de la rea-lidad circundante para construir a partir de ella el conocimiento a través de su experiencia, dándole significado al cúmulo de vivencias presentes en su mundo circundante.

En fin el proceso de investigar en la práctica es el camino para conocer la realidad, es un procedimiento que puede caracterizarse como sistemático y organizado, reflexivo, critico, controlado, que facilita la posibilidad de interpretar hechos, fenómenos, relaciones y leyes; en búsqueda de plantear problemas y alternativas de solución a situaciones presentes.

Es de hacer notar que el proceso de investigación se ha tratado de explicar desde el pun-to de vista filosófico y epistemológico, esto implica el surgimiento de paradigmas que faci-litan abordar situaciones que los anteriores modelos no pueden abordar por carecer qui-zás, de las técnicas apropiadas. En ese luchar en torno al proceso de investigación se aborda el mismo en función de las premisas: teoría del conocimiento, relación entre sujeto y objeto, forma de captar el saber, la reflexión humana, alternativas de vinculación entre el pensamiento y la realidad. Al respecto se señala que existe una complejidad de modali-dades de investigación para abordar la realidad enmarcadas dentro de los paradigmas: cuantitativo y cualitativo.

Ahora bien, estos paradigmas se conciben como concepciones de corte filosófico que sustentan y respaldan teóricamente el proceso de investigación. La investigación científica no puede inclinarse por una sola forma de apreciar las cosas y los hechos. Durante el proceso el investigador debe ubicar el paradigma a seguir, aplicar los procedimientos y características que el mismo plantea. En la actualidad la realidad se trabaja o se estudia de maneras diferentes, dependiendo de la modalidad seleccionada por quién investiga. Dentro de la concepción cuantitativa tenemos una variedad de modalidades como: los es-

tudios exploratorios, descriptivos, explicativos, correlacionales, cuasi-experimentales, ex-pos-facto, entre otros. En la de tipo cualitativo se ubican: la investigación acción, historias de vida, fenomenológico, y el etnográfico. Esta selección depende del problema a estu-diar, los objetivos que el investigador tiene ante la problemática y el tipo de conocimiento que se va a producir. De ahí en adelante el desarrollo de la investigación se enmarca den-tro de los procedimientos científicos de la modalidad seleccionada, la cual guiará el curso del estudio a desarrollar.

Los paradigmas de investigación en el contexto de la ciencia en los actuales momentos, en el mundo Postmoderno, globalizado, integrado requieren de una visión nueva en la for-ma de cómo investigar y abordar la problemática social. De ahí que los grandes desafíos que deben enfrentar la sociedad y todas sus instituciones en el Tercer Milenio, en especial las de  Educación  Superior, se incrementan con una rapidez y profundidad que prevalece y excede  la capacidad de respuesta de sus actores, dada la trama de factores que concu-rren y la crisis mundial de la cultura académica (Morin, 2000). De este modo, las Institu-ciones de Educación como espacios multidimensionales, y transcomplejos, se encuentran permanentemente sometidas a presiones donde es necesario procesos de renovación y reconfiguración de dichos espacios.

En concordancia con lo anterior, señala Orozco Echeverri (2006) que hasta principios de este siglo, la ciencia contemporánea, por lo menos en occidente, estaba enmarcada por un modo de pensar que colocaba el conocimiento riguroso y detallado por encima de cualquier otra consideración.  De ahí que la ciencia moderna se desarrolló de acuerdo a las bases impuestas por Galileo y Newton, las cuales podían manejar relaciones simples entre fuerzas o cuerpos, presentando en consecuencia una imagen del universo reducida a obedecer estas relaciones. La ciencia newtoniana consideraba al universo físico como un mecanismo gigante que seguía las leyes deterministas de movimiento; es decir, donde un efecto responde a una causa. De ahí el enfoque reduccionista y mecanicista de la ciencia.

En tal sentido, el reduccionismo implica reducir el fenómeno en estudio a sus partes constitutivas, suponerlas independientes una de las otras, analizarlas aisladamente para explicar sus comportamientos. Como consecuencia, de esto; el mismo  provocó la categorización de los fenómenos en clases más pequeñas, y así cada una de éstas se asociaba a una disciplina mas especializada. Es por ello, que la adopción de ideas reduccionistas-mecanicistas por parte de las ciencias biológicas y sociales, tuvo efectos importantes; el fraccionamiento  de un fenómeno  en sus partes para el estudio separado de cada una de ellas, trajo como consecuencia que el conocimiento ganase en profundidad lo que perdió en amplitud, alejándose de los problemas del mundo real; los conocimientos adquiridos bajo este enfoque son incapaces de decir  como un número de cosas diferentes actúan juntas cuando son expuestas a influencias diferentes en el mismo tiempo. En este mismo sentido, el fraccionamiento de los fenómenos estudiados causó el desarrollo creciente  de disciplinas cada vez más especializadas e independientes, provocando  que la comunicación entre ellas, fuese cada vez más difícil.

En contraposición al reduccionismo y al mecanicismo, el expansionismo, la teología, la fenomenológica con la hermenéutica son reconocidos por muchos autores como vías para alcanzar una mejor comprensión del mundo. En otras palabras, la ciencia intenta conocer las partes a través del todo; lo que no significa, intentar una teoría general del todo, sino que entre lo específico que carece de significado y lo general que no tiene

contenido, debe existir para cada propósito y en cada nivel de abstracción un grado óptimo de generalidad. Ve el todo como “sistema” compuesto por un conjunto de partes interrelacionadas. En consecuencia, este enfoque supone que el sistema es un todo indivisible y que no es meramente la suma de sus partes, exigiendo por lo tanto un enfoque multidisciplinario. Es por ello que es necesario pensar de un modo nuevo la acción investigativa, el cual ha de analizarse desde una óptica filosófica transcompleja.

En este sentido Balza (2008), refiere que el debate inagotable acerca de los modos de pensar y conocer la realidad desde la sistematicidad de los procesos de investigación, pone al descubierto que existe un pensamiento transcomplejo que desafía el desarrollo de metodologías fenoménicas y holística para dar cuenta de la multidimensionalidad de la existencia humana. Es una episteme para recuperar y develar el misterio que subyace detrás de toda reflexión filosófica, el cual pues nos fortalece a continuar para construir saberes desde la penumbra de la zona oculta de la ciencia. Ahora las interrogantes que se presentan en cuanto a esta disertación según el autor Ob. de cit., el cual también las comparto, son: ¿Cuáles son los territorios de la sabiduría humana que debe desafiar un investigador de nivel postdoctoral desde la transcomplejidad del pensamiento. y, ¿Cuáles son los argumentos que nutren el discurso acerca de la transcomplejidad como modo de pensar, sentir y arte de vivir?

(PRIMERA PARTE)

En este sentido, la respuesta aproximada que se puede dar es que los constructos teóricos, investigación, complejidad y transdisciplinariedad, se aborda el objeto de estudio a través de la hermenéutica comprensiva. Al respecto se puede complementar esta posición con el discurso pensador de Ugas (2005), Donde se señala que “la comprensión, no sólo es un acto de pensamiento, es la trasposición y vuelta a experimentar el mundo tal como otra persona la enfrenta en una experiencia de vida” (p. 56). Según Balza (2008) ,la investigación consiste en crear espacios para la construcción de saberes fundados en juicios reflexionantes acerca de aquello que concebimos como realidad, puesto que sólo ello conduce a interpretar y comprender los múltiples modos de pensarla en la aventura de construir nuevos conocimientos científicos.

En los estudios Postdoctorales en la Universidad Bicentenaria de Aragua (2006),se llego por consenso en los múltiples foros , torbellinos de ideas , conferencias postdoctorales y conversatorios, que la transcomplejidad es un nuevo modo de producir conocimientos transdisciplinarios, adoptando una posición abierta, flexible e inacabada, integral y multivariada, donde lo cualitativo, cuantitativo y lo dialéctico se complementan en una relación sinérgica, configurando una matriz epistémica multidimensional.

Desde estas ideas, la complejidad, concebida como un modo de pensar, nos lleva a considerar que la realidad no puede reducirse a una sola idea a un dato o a un acontecimiento aislado; no se puede continuar creyendo que sólo lo tangible, lo mensurable y la lógica formal nos conduce a la aprehensión de lo real desde la óptica de una sola disciplina, puesto que en el estudio de la realidad está presente lo oculto, extraño, y lo irreductible.

Ahora bien, el desafió que enfrentan los investigadores no se refiere a su capacidad de cuantificar o cualificar los fenómenos que estudian, sino a su destreza para usar los modos que ofrecen las diferentes perspectivas metodológicas para entender la realidad

social en sus múltiples dimensiones, teniendo en cuenta las contradicciones que determinan su dinámica y funcionamiento. Aquí se definen las trascendencias de los métodos de investigación. La perspectiva cualitativa reivindica la cotidianidad y la posibilidad del encuentro dialógica entre el sujeto y el objeto, constructores y ductores de su propia realidad y, por ende, capaces de conducir sus procesos de transformación social. Y por otro lado el paradigma cuantitativo esta orientado a una experimentación, y comprobación de hipótesis para llegar a unos resultados. Cabe señalar que este paradigma para los momentos epocales se encuentra en una transición. El discurso positivista pone en evidencia ante las generaciones de hoy, que el mismo es insuficiente y limitado para explicar y comprender los grandes procesos sociales; la posición critica anclada en datos y porcentajes no es suficiente para evitar el desarrollo de sentimiento de necesidad de cambiar, de actuar según otro paradigma que se constituye en el mundo de hoy, como es el paradigma emergente denominado “cualitativo. En los últimos años se ha venido generalizando un proceso de critica a todo sistema de valores definidos del actual tipo de sociedad, las criticas mas significativas son las dirigidas a las actitudes tradicionales y emergentes en un proceso de transición, donde se antepone lo emergente a lo tradicional para enfrentar la búsqueda de respuestas a los problemas presentes en la actualidad.

Según Delgado (2001), señala que es imprescindible abordar elementos tales como “el sujeto, la subjetividad, los significados y los espacios y de mediación simbólica, para entender al sujeto-objeto de la educación en el mundo de hoy que se ofrece dinámico, complejo y multicultural. La aparición del paradigma interpretativo (cualitativo, sociocultural, etnográfico, ecológico, alternativo) tiene como precedente el cuestionamiento a los enfoques de tipo empirista, que inclinan la balanza hacia los planteamientos filosóficos de corte hipotético deductivo, en los que se plantea: la neutralidad de la ciencia; la no diferencia fundamental entre ciencias naturales y ciencias sociales; la ciencia social

como privativa de una disciplina en particular; la concepción de ciencia unificada; el empi-rismo lógico como un modelo incuestionable; el menosprecio a todas las cuestiones que tengan relación con lo interpretativo; la negación del papel de la subjetividad; la neutrali-dad en la observación; plantear como fin único de la investigación científica la creación de leyes generales; la negación de lo inductivo.

Estos planteamientos han fungido como una camisa de fuerza para la investigación so-cial, y la educativa en particular, al negar la característica inherente al ser humano de ser transformador de la realidad objetiva y subjetiva. De ahí que para abordar el debate exis-tente en investigación educativa en torno al planteamiento metodológico conocido como tradicional y el llamado alternativo, consideramos imprescindible introducirnos en el tema de los paradigmas: su existencia, sus riesgos, sus retos, sus aportes. Ya que a nuestro parecer la realidad educativa y, por ende, la investigación, no se mueve en una dualidad, sino en un continuo, la discusión no debiera centrarse entre lo cuantitativo y lo cualitativo, entre visiones parciales del fenómeno social y las que aceptan la diversidad de lo social y por lo tanto de lo educativo.; se debe buscar la unidad en la diversidad, en esta caso la búsqueda del conocimiento desde la perspectiva de investigación que se quiera.

Para Filoux, las metodologías de investigación, para ser reconocidas como científicas, no deben necesariamente reducirse simplemente a los modelos experimentales. La realidad social es cambiante, heterogénea, compleja, multideterminada; el mismo hombre está en continua transformación; la realidad, entendida como objetiva subjetiva, se va construyen-

do día a día, influyéndose mutuamente lo objetivo con lo subjetivo; lo social con lo indivi-dual; lo inconsciente con lo consciente; lo público con lo privado; lo particular con lo colec-tivo; lo diacrónico con lo sincrónico. Por lo cual, lo social no puede abordarse desde una sola disciplina ni desde un solo enfoque metodológico; aparece la invitación abierta a la interdisciplinariedad y a la diversidad metodológica. Esta posición lleva a algunos investi-gadores al planteamiento de un paradigma integrar de métodos, tal como lo señala Beri-cat (1998), donde conjuga significado y medida.

Sin embargo en los últimos tiempos la mayoría de las investigaciones se enmarcan den-tro del paradigma conocido como interpretativo donde se observa que encontramos diver-sos enfoques particularizados desde cada disciplina, e incluso en una misma disciplina aparecen variantes. Tal es el caso de la investigación educativa, en donde hablar de mé-todos como el etnográfico, el ecológico, el interpretativo, o el cualitativo, alude a matices de la propia concreción metodológica, sin negar que estos acercamientos se ubiquen en una escuela de pensamiento más amplia, en un paradigma.

Los grandes descubrimientos, las grandes interpretaciones de la realidad han tenido re-percusiones en todos los campos, desde los más concretos hasta los más abstractos, lle-gando a influir en la vida cotidiana. Forman escuelas de pensamiento, a las que Kuhn lla-ma paradigmas: "Considero a éstos como realizaciones científicas universalmente recono-cidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" Un paradigma conlleva una concepción particular del mundo y del hombre, es una manera de ver la vida, es un camino para hacer "ciencia", implica una propuesta metodológica. Según Shulman (1989) "Los paradigmas no son teorías; son más bien maneras de pensar o pautas para la investigación que pueden conducir al desa-rrollo de la teoría" , a la producción de conocimiento.

Por lo tanto, los paradigmas son producto del caminar de la humanidad, no sólo tienen que ver con la ciencia, sino que matizan y tocan la vida cotidiana. Hablar de la vigencia o el auge de un paradigma hace referencia no sólo a una manera de construir conocimiento, sino a una manera de ver la vida, de ver al hombre, de la búsqueda incesante de respues-tas.

La historia del hombre y de la ciencia es la historia de la diversidad de enfoques, que pre-tende plantear cuál es la forma más adecuada de producir el conocimiento, de hacer cien-cia. De esta manera "desde hace mucho tiempo la epistemología se ha enfrascado en un debate interminable, con el fin de determinar cuál es la aproximación más idónea al hacer investigación" Este debate se encuentra personificado en los llamados "paradigmas de in-vestigación".

Según Meriño (2001), el surgimiento de diferentes paradigmas en las ciencias sociales si-gue una tendencia particular, por la misma diversidad del fenómeno social, por lo cam-biante de su naturaleza, por la complejidad de los fenómenos; por ello, la proliferación de acercamientos a lo social son muchos y muy variados, imposibles hablar de un solo "para-digma". Los que abanderan la posición de que sólo "aplicando el método científico" se puede llegar a hacer ciencia, afirman que las ciencias sociales son pre - paradigmáticas, pues no se ubican en un solo paradigma (Romo Beltrán, 1993)

De ningún modo los campos de las ciencias sociales están necesariamente dominados por una sola escuela de pensamiento. Por cierto, como observó muy bien Kuhn, "lo que

distingue a las ciencias sociales de las naturales es la ausencia misma de un paradigma dominante único". Sin duda es más posible en las ciencias sociales, y en lo educativo en particular, que la coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado na-tural y bastante maduro. Al aceptarse la complejidad del fenómeno social, y por lo tanto del fenómeno educativo, se afirma que la acción social no puede ser estudiada o aprehen-dida en su totalidad por un solo enfoque, lo cual ha llevado a una proliferación de tenden-cias muy variadas y frecuentemente de apariencia confusa para algunos; aunque analiza-das a fondo todas ellas se mantienen en los postulados generales de la nueva teoría so-cial.

En las tres últimas décadas, en las ciencias sociales el modelo hipotético deductivo para hacer investigación empieza a ser cuestionado y superado. Se retoman algunos modelos filosóficos del pasado y aparecen algunos otros. Se rescata la interpretación en los proce-sos de simbolización y en los procesos de comunicación; los fenómenos dejan de asumir-se como homogéneos, haciendo alusión a su multirreferencialidad y a su multidetermina-ción. Son los esfuerzos de pasar de lo positivo a lo interpretativo. El autor Ob. de cit., se-ñala que se esta hablando de una ruptura epistemológica, que llega a la ciencia social en general; se vive con distintos matices y momentos en cada una de las ciencias sociales (antropología, historia, psicología, sociología, lingüística, educación,). Y para el caso que hoy nos ocupa, toca de manera significativa el espacio educativo y su objeto de estudio; marcando una pauta en la relación con otras disciplinas, favoreciendo el paso de la de-pendencia a la interdisciplinariedad. Todo ello es acompañado de la aparición de enfo-ques del pensamiento teórico y el resurgimiento de tradiciones de pensamiento que ha-bían vivido en la marginalidad, o que eran poco conocidos, como la fenomenología, la her-menéutica, la teoría crítica, el interaccionismo simbólico, el estructuralismo y el posestruc-turalismo, la etnometodología, la sociología de la cultura, entre otras.

En la investigación educativa el cuestionamiento más fuerte inicia personificado en la di-cotomía cuantitativo/cualitativo. Simplificar en este antagonismo la nueva propuesta para-digmática de hacer investigación lleva a un callejón sin salida; nos remitiría a una discu-sión de tipo epistemológico. "La llamada investigación de corte interpretativo va acompa-ñada de una dimensión sociológica y antropológica de la escuela, que supera a todas aquellas teorías que la consideran, a esta última, como una ‘caja negra’, en tanto que sus indagaciones son sólo datos sobre las entradas y salidas y no una descripción del interior" ( González F , 2007). La nueva propuesta rescata los procesos, la voz de los sujetos parti-cipantes, tanto del investigador como de los investigados, y el apoyo de otras disciplinas para dar cuenta del fenómeno educativo de manera más inclusiva. Uno de los retos im-portantes estriba en la búsqueda de una metodología que logre dar mejor cuenta del fenó-meno educativo.

De ahí que en actuales momentos la investigación cualitativa toma auge ya que suscribe en una visión antropológica de acuerdo con la cual las relaciones del hombre con el mun-do han de ser contextualizadas sociohistórico y temporalmente, en atención a los valores suscritos por la sociedad en la cual se ubica el investigador cualitativo quien, en este sen-tido, recupera para si la visión ontológica y antropológica de Nietzsche (el mundo social como construcción humana, el hombre como representación, la relatividad valórica); la in-tencionalidad epistemológica de Heidegger (contextualización del significado de las accio-nes humanas, la ubicación espacio-temporal de los procesos cognitivos, y las actuaciones del hombre en el mundo) y la asignación de significados a través de valores de Husserl.

En el plano ontológico, la investigación cualitativa propone el esfuerzo constructivista de la realidad ante la consideración de los "hechos y fenómenos sociales como cosas externas que influyen sobre las personas", planteada por Durkheim, en una posición arraigada en los planteamientos positivistas de inspiración comteiana.

Es significante según González (2007), que al comparar los abordajes cualitativo y cuantitativo de investigación debe procurarse superar los dualismos estrictos y las oposi-ciones a ultranza entre las respuestas que, desde cada enfoque, se ofrecen a las interro-gantes que se formulan para cada uno de los criterios que se utilicen como elemento de contraste. De igual manera, la divergencia debe ir más allá de lo superficial; esto significa que no es suficiente decir que la investigación cuantitativa se diferencia de la investiga-ción cualitativa porque ésta usa palabras y aquella utiliza números es un asunto mucho más complejo, y esta complejidad debe ser desplegada.

Ahora bien, a juicio de García de M (2008), desde la perspectiva de planteamiento de un paradigma contemporáneo en la investigación educativa, se despliega dos paradigmas: el cuantitativo (Tradicional) y el cualitativo (emergente). Los mismos de acuerdo a la autora en referencia los dignifica desde una visión transcompleja desde los cuatro cuadrantes del plano conocimiento. Porqué transcompleja; porque la investigación desde la óptica que se mire es un entramado que conforma un bucle que integra diversidad de elementos tales como enfoques, métodos, técnicas, procedimientos, teorías y posiciones onto-episte-mológicas de acuerdo a la multirreferencialidad que se esgrime para alcanzar descripcio-nes o cuantificaciones , comprensiones o explicaciones, criticas o legitimaciones, validas , precisas y fiables de la realidad social. Ver a continuación:

El paradigma Cuantitativo desde lo ontológico contempla a un “SER INVESTIGADOR” que va en la búsqueda hechos o causas de los fenómenos, en éste se estudia el objeto. Desde el cuadrante epistemológico el investigador trata el análisis del saber para conocer la respuesta del fenómeno estudiado. En el cuadrante metodológico se evidencia el uso de un método hipotético –deductivo con ciertas técnicas de análisis para la medición con-trolada. Y el cuadrante teleológico que seria el fin último para el investigador es la res-puesta al problema planteado desde la visión de los tres cuadrantes anteriores, que de alguna forma trata comprender un entramado de la investigación realizada.

En lo referente a la visión transcompleja del paradigma cualitativo se tiene que en cuanto al cuadrante ontologico el “SER INVESTIGADOR” va en la búsqueda de construir una realidad desde el sujeto. En el cuadrante epistemológico buscara el análisis del saber para buscar significados. En relación al cuadrante metodológico, hace uso de un método inductivo para abordar un escenario donde trata de comprender a través de la hermenéu-tica el fenómeno estudiado y por ultimo; el cuadrante teleológico tendrá como finalidad encontrar significados que subyacen de la realidad para comprender la situación aborda-da. Al igual que el paradigma anterior esta visión representa un entramado de un proceso investigativo complejo.

De ahí que la investigación vista desde la transcomplejidad constituye el cimiento de una nueva narrativa científica fundada en un pensamiento trascendente, en tanto la transcomplejidad, no solamente designa un nuevo modo de pensar y sentir, sino un arte de vivir la existencia humana a plenitud.

Esta postura conjetural plantea en los tiempos epocales que no es posible pretender in-vestigar para interpretar y comprender realidades desde un pensamiento reduccionista y desintegrador; con fragmentación para producir conocimientos, es necesario asumir la complejidad como un modo de pensar para poder abordar los escenarios que están en constante transformación y cambio.

Según González (2007) profundizar la indagación epistemológica en discusiones y diferencias que hay en la Investigación Educativa constituye una base problemática que es necesario atender, más cuando manifiesta un problema epistemológico de fondo, que se revela en las diversas discusiones científicas a veces, virulentas que subyacen a ramas, enfoques y paradigmas a la hora de concebir y practicar la educación o su estudio e investigación. En concreto, ante la “Guerra de los paradigmas” en un sentido global y no sólo entre enfoques cuantitativos y cualitativos y otros instrumentos de investigación divergentes, busca el sentido o concepción epistemológicos que les dieron origen. Así se espera descubrir elementos para obtener un posicionamiento crítico y ponderado ante los diversos enfoques.

Referencias Bibliograficas.

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García de Medina, M (2004). En Cosmovisiones de la Educación en el Contexto de la Transcomplejidad. Postdoctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Bicentenaria de Aragua. San Joaquín de Turmero.

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Kuhn, T (1975) .La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Econó-mica, México.

Martínez, M. (1999). La Nueva Ciencia. Su Desafío, lógica y Método. México. Editorial Trillas.

Martínez, M. (2004). Ciencias y Arte en la Metodología Cualitativa. México. Editorial Trillas.

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Shulman, L ( 1989) "Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea", en Wittrock, La investigación de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos, Paidós-mec, Barcelona

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Universidad Bicentenaria de Aragua (2006). La Investigación. Un Enfoque Integrador Transcomplejo. Revista del Decanato de Investigación, extensión y Postgrado.- Maracay.

2. EL TEMA DE INVESTIGACIÓN

Una de las mayores dificultades que tiene el estudiante para formular el anteproyecto, el trabajo de grado o quien se enfrenta a un proceso de investigación, es definir el tema. La pregunta es: ¿Qué es el tema? Y la respuesta es muy sencilla, si usted ya trabajó el capítulo de la idea: El tema es lo que se quiere hacer con la idea.

Ahora, debe entrar a entender que es el tema de investigación, se puede decir: Es una parte del conocimiento, es una expresión mínima y específica de un saber que se quiere ampliar, desarrollar o demostrar.

Ejemplo: LA IDEA: Pacientes con síndrome de Dawn.

EL TEMA: Terapia psicoafectiva en el proceso de aprendizaje de los pacientes con síndrome de Dawn que asisten al Jardín Infantil: “Las Hormiguitas” de la ciudad de Tuluá , en edades entre 5 y 12 años en el período del 2009.

Todo tema debe contener la información que le es precisa y necesaria, esto es, contener términos que le dan su propia identificación, lo delimitan y su expresión no se preste a diferentes interpretaciones.

A lo anterior, se debe agregar que cada tema maneja unos datos básicos que lo definen y le dan la pertinencia según la ciencia o área del conocimiento que se aborda, bien sea económico, histórico, jurídico, de ingeniería, comunicaciones, odontología, administración y demás que puedan existir.

ORIGEN DEL TEMAUsted posee varias fuentes para encontrar el tema de investigación, veamos:

El mismo proceso del conocimiento en sí. En otra investigación ya realizada En la experiencia personal o del colectivo En las necesidades o demandas del contexto En otra investigación En líneas de investigación En obstáculos que se presentan en la ejecución de un trabajo particular o comunitario. En un libro, revista, cine, internet, conversación u otro En un conflicto laboral, social o personal En fin, en cualquier circunstancia de la vida.

TRATAMIENTO DEL TEMA:Una vez seleccionado el tema es necesario someterlo a unas pruebas para ver si las pasa y entonces poder decidir si es pertinente, entre ellas tenemos:

¿El tema seleccionado es novedoso? ¿Qué importancia real tiene el tema? ¿Cuál es el impacto en el área respectiva? ¿A quién puede interesar? ¿Qué información aporta?

Cuando se tiene claridad en las respuestas a los anteriores interrogantes, esas mismas respuestas pueden ser insumo o contenidos para redactar posteriormente la justificación de su trabajo de grado.

Javier H Mazo MejíaDocente

3. PAUTAS PARA UNA INVESTIGACIÓN

Etapas:

1.- DECISIÓN

- Estudio de posibilidades. Considerar temas y problemas que nos interesen. Evaluar para cada uno si disponemos de los recursos necesarios para hacer la investigación: conocimientos sobre el tema, acceso a las fuentes de información necesarias, medios económicos (desplazamientos, adquisición de materiales...), tiempo que habrá que invertir...

- Elección del tema. Decidirse por uno de estos temas, y delimitar el problema que se va a estudiar. Resumirlo en una pregunta.

2.- DISEÑO

- Concreción del marco teórico. Documentarse sobre el tema: estado actual del conocimiento al respecto, otras investi -gaciones en curso.... Hacer una primera concreción del marco teórico.

- Definición de los objetivos. Elaborar un primer esquema de los aspectos que se considerarán, las preguntas que se derivan del problema de investigación que se ha planteado. y a partir de él definir los objetivos (generales y específicos)

- Concreción de las hipótesis e identificación de las variables. Si el estudio considera unas hipótesis de partida, con-cretar las hipótesis y las variables (dependientes, independientes e intervinientes) implicadas.

- Determinación de la población y la muestra. A partir de la población de referencia, concretar la muestra que se con-siderará en la investigación (características y tamaño), así como los criterios para su selección (muestreo aleatorio, alea-torio estratificado, estratificado no aleatorio, selección intencionada..).

- Enfoque metodológico. Explicitar la opción metodológica de la investigación: experimental con manipulación de va-riables, descriptiva-explicativa basada en la observación y recogida de datos (con enfoque cualitativo hermenéutico-in-terpretativo -estudio de caso, narrativa...-, cuantitativo descriptivo-exploratorio o mixto - planteamientos integradores de ambos enfoques-; y atendiendo a una evaluación de tipo continuo-formativo o puntual-sumativa). Describir la metodolo-gía concreta de la investigación: obtención y proceso de los datos.

- Diseño de los instrumentos. Diseñar los instrumentos - cuestionarios, guías de observación...- que se utilizarán para la recogida de datos (que estarán en consonancia con la naturaleza de las actividades a realizar: buscar información, ob -servar, experimentar...). Validar los instrumentos (juicio de expertos, prueba piloto).

- Planificación. Planificar la investigación: fases y las actividades que se van a desarrollar en cada una.

3.- EJECUCIÓN

- Documentación. Revisión documental exhaustiva para confeccionar el marco teórico definitivo y obtener los datos ini -ciales necesarios para la investigación.

- Elaboración y validación de los instrumentos.- Selección de la muestra.- Ejecución de las actividades previstas en cada fase y obtención de información.- Proceso de los datos obtenidos, análisis e interpretación. Verificación de las hipótesis (o rechazo de las mismas).- Elaboración de las conclusiones.

- Redacción de la memoria

4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Para esta parte del proyecto tenga en cuenta los siguientes aspectos:

TIPOS DE METODOLOGÍA: Experimental y no experimental El experimental comprende: el método experimental propiamente dicho y el cuasiexperimental y No experimental comprende: Exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo.

Clase de investigación: Puede ser cualitativa, cuantitativa o ambas. Especifique cual de todas es y explique por qué.

Opciones de métodos: Exploratoria: Cuando se trata de averiguar por la importancia, incidencia, trascendencia o imagen de un fenómeno social. Puede ser la primera fase de una investigación. Ej: Explorar los índices de analfabetismo existentes en la comuna.Descriptiva: Se ocupa de describir la situación social, hecho o fenómeno que se investiga. Caracterizar en lo social, económico y cultural a la población analfabeta de la comuna.Correlacional: Establece la correlación o equivalencia entre dos situaciones encontradas. Ej: Que relación existe entre los analfabetas y los consumidores de droga de la comuna.Explicativa: Da explicación de las situaciones, hechos o fenómenos encontrados en la investigación.

Técnicas de la investigación: Existe varias técnicas que se pueden utilizar en forma combinada o en forma independiente, lo importante es tener la destreza para utilizar cada una de ellas, algunas son:

La observación La entrevista La encuesta Estudio de casos Foros Talleres

Como instrumento de investigación se debe utilizar: El Diario de Campo.

Recursos: Tener en cuenta los recursos que se requieren Costos: Establecer los costos detallados del proyectoCronograma: Establecer un cronograma para ejecutar las actividades del proyecto.

Javier H Mazo Mejía5. PARADIGMA PARA FORMULAR PROYECTO

Tema: Debe ser un enunciado debidamente delimitado)

Antecedentes: Aquí se debe hacer una reseña de por qué se debe formular el pro-yecto

Planteamiento del problema: Se debe exponer los síntomas del problema

Formulación del problema: Corresponde a la pregunta rectora

Justificación: Beneficios que se derivan de realizar el proyecto

Objetivos General y específicos. (Los objetivos específicos deben de ser los nece-sarios para resolver el objetivo general)

Plan de acción: De acuerdo con los objetivos

Marco contextual. Reseña del lugar donde se ejecuta el proyecto

Metodología o diseño de la investigación: Tipo y clase de metodología, método. Técnicas, recursos, costo y cronograma (ver documento: diseño metodológico)

Referentes teóricos: Marco teórico, marco conceptual y referentes teóricos.

Ejecución o desarrollo de la investigación o informe de la investigación. En este punto cada objetivo específico de la investigación debe ser desarrollado, de-mostrado, explicitado y documentado. Por lo tanto, cada objetivo específico debe constituir un capítulo de la investigación.

Posición crítica: Aquí el investigador consigna su posición frente a los hallazgos encontrados en la investigación.

Recomendaciones: Que recomienda el investigador se debe tener en cuenta en una investigación y que se debe evitar.

Conclusiones: Se consigna las principales conclusiones que deja el proceso de la investigación.

Bibliografía. Anexos.

Javier H Mazo Mejía

6. PARADIGMA COMPLEMENTARIO

PARADIGMA DEL PROYECTO CUBIERTA PORTADA TABLA DE CONTENIDO CUADROS GRÁFICOS

INTRODUCCIÓN1. El Tema: Se debe delimitar al máximo, definir el contexto, sugerir el alcance y el tiempo

2. Antecedentes: Describir en forma concreta por qué se origina el tema, que motivaciones hay para in -vestigarlo.

3. Descripción. Se exponen los diferentes síntomas que tiene el problema.3.1 Formulación. Aquí se hace en forma concreta la pregunta 3.2 Sistematización del problema. Son preguntas relacionadas con el problema que ayudan

a clarificar los objetivos. No se responden. Son auxiliares

4. Justificación: Es responder a la pregunta: ¿Por qué es importante investigar el tema? Tenga en cuente: Su novedad, aportes, a quien puede servir o interesar, innovaciones, utilidad, oportunidad y otro.

5. Objetivos General Específicos

Cuadro # 1 Plan lógico o plan de acción (ver cuadro anexo para plan de acción. Para plan lógico se construye de acuerdo al árbol de problema y objetivos)

6. Diseño metodológico o de la investigación. 6.1 Tipo de investigación: Experimental y no experimental6.2 Clase de método: Exploratorio, descriptivo, correlacional, explicativo u otro.6.3 Método. Inductivo o deductivo6.4 Técnica: Observación, encuesta, entrevista, foros, estudio de caso u otros6.5 Recursos: Humanos y físicos6.7 Coste: Equivale al valor de los recursos6.8 Cronograma: Revisar la columna tiempo en el plan de acción

7. Referentes teóricos. (Marco teórico, Referencial y Conceptual)8. Marco contextual. El lugar donde se da o desarrolla el problema9. Población y muestra10. Variables11. INFORME DE LA INVESTIGACIÓN. Aquí se debe responder a cada uno de los objetivos específi-

cos. Establecer su desarrollo, ejecución, resultados y logros12. Conclusiones o posición crítica13. Recomendaciones.

ANEXOSJ. H MAZO M

7. QUE ES INVESTIGAR

Del latín investigare. Se deriva de vestigium: “en pos de la huella, ir en busca de”.Investigar es buscar, indagar, averiguar, revisar huellas para encontrar la verdad.Investigar es una actividad natural del ser humano.La investigación como tal surge de la necesidad propia del hombre de preguntar ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo?, en fin, de responder todos los cuestionamientos acerca de el, de su vida y de su medio.Para investigar se requiere de un PROCESO, inserto en un sistema de creencias e ideas, que me lleve a comprobar o describir esa realidad o fenómeno del cual quiero apropiarme intelectualmente, al cual quiero conocer.

PERFIL DEL INVESTIGADOR. EJEMPLO:

(QUIMICO FARMACEUTICO BIOLOGO).

Estudia, determina, valora, establece y mide parámetros bioquímicos. Esta capacitado para realizar análisis químico clínico. Participa, desarrolla procesos y aplica el control de calidad en las industrias: Farmacéutica y Alimentaria. Responsable de la farmacia clínica y hospitalaria. Evalúa la contaminación ambiental. Realiza estudios de posgrado y docencia.

TIPOS DE ESTUDIO.

Según el nivel de conocimiento científico (observación, descripción, explicación) al que espera llegar el investigador, se debe formular el tipo de estudio. ESTUDIOS EXPLORATORIOS O FORMULATIVOS.

El primer nivel de conocimiento científico sobre un problema de investigación selogra a través de estudios de tipo exploratorio; tienen por objetivo, la formulación deun problema para posibilitar una investigación más precisa o el desarrollo de unahipótesis. Permite al investigador formular hipótesis de primero y segundo grados.

ESTUDIOS DESCRIPTIVOS.-

Sirven para analizar cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes. Permiten detallar el fenómeno estudiado básicamente a través de la medición de uno o más de sus atributos.

ESTUDIOS EXPLICATIVOS.-

Buscan encontrar las razones o causas que ocasionan ciertos fenómenos. Su objetivo último es explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste

ESTUDIOS CORRELACIONALES.-

El investigador pretende visualizar cómo se relacionan o vinculan diversos fenómenos entre sí, o si por el contrario no existe relación entre ellos

ESTUDIOS EXPERIMENTALES.-

En ellos el investigador desea comprobar los efectos de una intervención específica, en este caso el investigador tiene un papel activo, pues lleva a cabo una intervención.

ESTUDIOS NO EXPERIMENTALES.-

En ellos el investigador observa los Fenómenos tal y como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo

8. DIFERENCIAS ENTRE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA

CARACTERISTICAS CUANTITATIVO CUALITATIVO1. Rol del investigador 1. Exploratorio-preparatorio 2. Exploratorio - interpretativo2. Compromiso del investigador

2. Objetividad acrítica 2. El significado social.

3. Relación entre el investigador y el sujeto (objeto)

3. Neutra: sujeta a los cánones de la medición

3. Cercana: Sujeta a los cánones de la comprensión.

4. Relación entre teoría/concepto

4. Deductiva, confirma o rechaza hipótesis

3. Inductiva: busca comprender los ejes que orienta el comportamiento.

5. Estrategia de 5. Estructurada 5. Estructurada y no estructurada

investigación6. Alcance de los resultados

6. Nomotemáticas 6. Ideográficos

7. Imagen de la realidad 7. Externa al actor, regida por las leyes

7. Socialmente construida por los miembros de la sociedad

8. Naturaleza de los datos

8. Numéricos y confiables 8. Textuales y detallados.

9. Visión del mundo social

9. Un orden mecánico y estableen el cual los factores causales afectan los resultados predecibles, independiente de las acciones de los miembros.

9. Un orden dinámico creado por la acción de los participantes cuyas significaciones e interpretaciones personales guían sus acciones

10. Empleo de conceptos

10. Conceptos operacionales planteados lógicamente en dimensiones medibles ligadas a la teoría

10. Conceptos sensibles que buscan capturar y preservar los significados y las práctica de los participantes

11. Relación con la teoría. Forma de los datos

11. Verificación de teorías.Numéricos expresados según las propiedades cuantificable de los datos

11. Formulación de teorías.Descripciones textuales de lo observado.

12. Tipos de hallazgos 12. Relaciones entre las variables (con frecuencia causales), las cuales son establecidas a partir de la teoría formal y no por la realidad empírica referida

12. Interpretaciones de la realidad social estudiada en su forma natural y según el dinamismo de la vida social.

13.Perspectiva 13. Externa 13. Interna14. Realidad 14. Invariable 14. Dinámica15. Enfoque 15. Particularizante 15. Holístico16.Datos 16. Objetivos 16. Subjetivos17.Condiciones 17. Controladas 17. Naturales18.Resultados 18. Confiables 18.Válidos19. Orientación 19. Hacia verificación 19. ExploraciónFUENTE: Adaptación y resúmen-síntesis de las tablas de BRYMAN (198894) Y kielhofner, g. (1983)

9. ESTRUCTURAS Y ESTRATEGIAS PARA LA FORMULACIÓN DE PROYECTOS SOCIO-EDUCATIVOS

Por: Javier H Mazo Mejía

En el desarrollo comunitario existen una serie de técnicas y herramientas que cuando son bien utilizadas, por el agente externo, puede lograr hacer de ellas elementos estratégicos para su trabajo y para el compromiso de los integrantes de la comunidad en el proceso de

su propio desarrollo. Una de ella y, quizás la más socorrida es el proyecto comunitario, veamos su contenido y comportamiento.

Para lograr una buena formulación de un proyecto es necesario tener en cuenta una serie de fases que contribuyen al logro del objetivo propuesto, de ahí, la importancia de tener claridad mental y orden lógico en cada uno de los pasos que se deben dar, así como del modelo que se quiere seguir o implantar y el enfoque que se le quiere imprimir al proyecto.

Partamos de la pregunta: ¿Qué es un proyecto socio – educativo?Es una idea que traducida en un tema se desarrolla por medio de un plan para realizar en un futuro inmediato y cuyo fin es la cualificación de una comunidad o grupo con características especiales.

¿Qué se propone el proyecto?El proyecto hay que asumirlo como una herramienta de trabajo o si se quiere como un elemento facilitador para la acción que nos proponemos y ayuda a hacer claridad sobre nuestro quehacer. El proyecto nos lleva a descubrir: ¿El qué? ¿El para qué? ¿El cómo?, qué constituye lo metodológico, ¿El cuándo?, qué tiene que ver con el tiempo de donde sale el cronograma. ¿Con quién y con qué? Qué constituyen los recursos y finalmente el ¿cuánto? Que nos da el costo.

¿De dónde sale el tema?Lo primero es LA IDEA, y ésta nace de una necesidad observada en la comunidad, por ejemplo: LA DROGADICCIÓN. La pregunta que nos hacemos es: ¿Qué quiero hacer con la idea? Y surge el tema, por ejemplo: Prevenir la drogadicción en los niños

Cuando llego a este momento estoy listo para abordar el proyecto el cual debe pasar por las siguientes etapas:

Planeación: Comprende todas las actividades conducentes a la elaboración por parte de la comunidad, de su plan de desarrollo. Desde la investigación y diagnós-tico inicial hasta la formulación de proyectos.

Ejecución: En la ejecución del proyecto se pueden distinguir dos fases:- EL ALISTAMIENTO: Es el momento en que se preparan todos los recur-

sos para poner en marcha el proyecto, por ejemplo: Capacitación, alista-miento de equipos, muebles, enseres e instalaciones.

- LA OPERACIÓN: Es la puesta en marcha del proyecto y ejecución de la programación. La buena ejecución de la administración se denomina ad-ministración del proyecto, es decir: planear, organizar, dirigir y contro-lar el proyecto.

Evaluación. Es el proceso de comparación y análisis entre las metas propuestas y

los resultados obtenidos. Lo que diferencia la evaluación del control, es que la eva-luación es participativa y permanente.

El punto de partida del proyecto es el autodiagnóstico. El autodiagnóstico es el conocimiento de la realidad, en él se recolecta una serie de información y, para ello, no valemos de los integrantes de la comunidad. El hacerlo con la comunidad es habilitarla

para la acción. En él interviene la comunidad y el agente externo. En el autodiagnóstico se debe hacer de un lado la academia, esto es, homologar el nivel de comunicación y actuar al mismo que posee la comunidad. Para recuperar el saber cultural de la misma. Se trata de identificar una carencia que se ha vuelto necesidad y por medio del proyecto la problematizamos para encontrar con la comunidad su respuesta.

El propósito central del autodiagnóstico es: Identificar con la comunidad sus carencias, necesidades o problemas que permi-

tan autoformular proyectos. Capacitar a los integrantes de la comunidad para que por medio de un proyecto

superen una situación dada Todo proyecto nacido de un autodiagnóstico debe plantear un proceso cualificador

de la comunidad. Ser muy objetivo para identificar la necesidad y distinguir entre necesidad sentida

y necesidad real. El proyecto sirve para definir los recursos que se requieren y a partir de su identifi-

cación y cuantificación tomar la decisión si la comunidad lo puede asumir. El autodiagnóstico debe identificar las áreas claves donde se debe intervenir en

forma pedagógica y a partir de que vacíos se debe construir el crecimiento perso-nal o comunitario.

El autodiagnóstico debe servir para formular objetivos concretos y realizables La comunidad debe comprender y conocer a fondo el problema a intervenir por

medio del proyecto.

PLANTEAMIENTOS METODOLÓGICOS DEL AUTODIAGNÓSTICO:

El autodiagnóstico se origina en una nueva concepción de la investigación social. El autodiagnóstico es el medio por el cual la comunidad identifica sus necesidades,

apoyado por el agente externo y traza la forma como la puede cambiar originando así un proceso educativo y cualificador.

El autodiagnóstico sirve para que la comunidad aprenda a manejar las diferentes téc-nicas de investigación para conocer su realidad y transformarla.

En el autodiagnóstico se combina en forma armónica la teoría y la práctica, es aquí donde el rol del agente externo cumple un trabajo definitivo en el proceso socializador y educativo.

El autodiagnóstico debe identificar las diferentes formas de organización de la comuni-dad para poder determinar como intervenirla.

El autodiagnóstico debe ser:- Para tener un conocimiento y acercamiento a la realidad- Encontrar el problema y definir alternativas a seguir- Formular el proyecto- Definir su enfoque y el modelo en el cual se va a mover y,- Definir compromisos y metas.

ELEMENTOS QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA EN EL AUTODIAGNÓSTICO:

Como en todo diagnóstico se debe abordar el conocimiento de.

- El entorno de la comunidad

- Historia de la comunidad. (Una de las fases del proyecto debe ser la recu-peración histórica de la comunidad)

- Actividad socio-económica- Relaciones culturales, política, Religiosas- Educación, organizaciones e instituciones.- Comercio- Transporte y vías- Servicios públicos- Liderazgo y otros.

Como parte constitutiva del proyecto existen varios estudios que se deben tener en cuenta:

o Estudio técnico: Tiene que ver con lo que se requie-re.

o Estudio Económico: hace relación a los costos de lo que se requiere

o Estudio Financiero: Nos dice cómo conseguir el dine-ro. Fuentes de financiación

o Estudio Administrativo: Estructura orgánica.

El autodiagnóstico nos debe decir cual de estos estudios debemos abordar, si es necesario hacerlos todos, ajustar alguno que exista en la comunidad y sobre cuál se debe hacer énfasis con mayor profundidad, pero de todas maneras, son estudios que no se deben descartar y deben ser elaborados con participación de la comunidad para generar el proceso de aprendizaje, capacitación y cualificación, además, cuando la comunidad participa en la formulación de estos estudios desarrolla pertenencia y amor por el proyecto.

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Como en toda investigación, la formulación de un diagnóstico, en nuestro caso, del autodiagnóstico debe utilizar algunas técnicas que permitan hacer una recolección sistemática de la información. Entre ellas tenemos:

La observación participante, que puede ser estructurada o no estructurada. Individual o colectiva y por ende de carácter social.

La entrevista, igualmente puede ser estructurada o no estructurada, individual o co-lectiva.

El cuestionario, cuyo contenido debe ser el estrictamente necesario y con preguntas técnicamente bien construidas.

El circulo de investigación, se asemeja a grupos de trabajo pero su fin es el descu-brir conocimientos y saberes alrededor de la comunidad.

El diario de campo, es un documento personal en que se consigna lo más importante que se observa en las diferentes actividades del trabajo con la comunidad.

La cartografía, registro gráfico y plano de la comunidad. Se deben registrar las áreas y sitios claves.

Fotografía y filmación. Se deben tener en cuenta los eventos más significativos.

ETAPAS DEL AUTODIAGNÓSTICO

Para realizar el autodiagnóstico se deben seguir varias etapas que van a garantizar el poder hacer un trabajo que cumpla con los objetivos propuestos, ellas son:

Motivación es la etapa en que se le informa a la comunidad sobre el trabajo que se va abordar, para ello, se pueden utilizar reuniones, foros, talleres y medios impre-sos.

Convocatoria, es la etapa en que se concerta con la comunidad el día, hora y lugar para la reunión y se hacen las respectivas citaciones con la participación activa de la comunidad.

Preparación del diagnóstico, comprende varias fases:- Organizar equipos de trabajo.- Realizar un inventario de las organizaciones de la comunidad- Consulta de documentos y fuentes de información- Definir el contenido y alcance del diagnóstico.- Definir las estrategias para realizar el autodiagnóstico.- Informe a la comunidad

Diagnóstico participativo. Comprende la recolección de la información por parte de los equipos de trabajo integrados para tal fin.

Análisis colectivo de la información. Con los equipos de trabajo se hace el análisis, clasificación y redacción del diagnóstico.

Informe a la comunidad. Terminada la redacción del documento del diagnóstico se cita a la comunidad para informarla de los resultados.

Definición de frentes de trabajo. Una vez se tenga el diagnóstico se define con los equipos de trabajo los frentes que deben ser seleccionados para la ejecución de programas. Se deben catalogar según las prioridades.

Formulación de proyectos. Se debe tener en cuenta que cada programa amerita uno o varios proyectos y éstos deben ser formulados con participación de la comu-nidad.

Definir fuentes de financiación Establecer el plan de trabajo que debe ser presentado a la comunidad y aprobado

por ella. Definir compromisos. Con la comunidad se deben establecer las responsabilida-

des y compromisos que generan los diferentes proyectos. Establecer cronogramas de trabajo en cada uno de los proyectos Definir responsables de proyectos.

EJECUCIÓN DEL PROYECTO

Recordemos que la ejecución tiene dos grandes momentos: El alistamiento que consiste en obtener todos los recursos necesarios para la ejecución del proyecto y, la ejecución que tiene que ver con la administración del proyecto. Para una buena administración es necesario que los responsables tengan muy en claro lo que es planear, organizar, dirigir, controlar y evaluar.

EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Recordemos que la evaluación no debe ser un momento aislado al proceso de ejecución del proyecto, por el contrario es una actividad que debe ser permanente. Para una buena evaluación se deben tener en cuenta:

El cronograma del proyecto, en el cual deben aparecer los eventos de evaluación Elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación. Talleres evaluativos. Informes de evaluación Retroalimentación a la comunidad.

Javier H Mazo MejíaJaaviereme19@yahoo.es (doble a)

10. TÉCNICAS CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS EN INVESTIGACIÓN.

El diseño es una etapa más dentro del proceso de investigación. Gracias al diseño de nuestro estudio, la hipótesis conceptual dará paso a una hipótesis operativa.Es en esta fase de la investigación en donde podemos utilizar una metodología cuantitati-va o cualitativa.Siendo muy sintéticos, podemos dividir la investigación científica según la metodología uti-lizada en investigación cuantitativa e investigación cualitativa.Las características de la Investigación Cuantitativa son:Se basan en mediciones de hechos.

Estudian la frecuencia de las enfermedades y su causalidad.Parte de una visión biologísta de la persona. Explica una parte de nuestro trabajo en Atención Primaria de Salud.Responden a la pregunta de: ¿cuántos?, ¿Con que frecuencia?. Utiliza el método estadístico en forma rigurosa

PERO...¿Cómo conocer -entender porque nuestros pacientes son cumplidores o no?¿Por qué se comportan con hábitos saludables?¿Qué conocen de los profesionales sanitarios?¿Qué esperan de los profesionales sanitarios?¿Cuál es su concepto de salud?Utilizando una metodología cuantitativa, difícilmente podremos dar respuestas a las pre-guntas anteriores.Las ciencias sociales nos ofrecen una técnica distinta de análisis, la Investigación Cuali-tativas.

El investigador quiere obtener respuestas sobre el significado de los comportamientos, de los discursos, de las motivaciones.Intenta adentrarse "en el interior" de la realidad

Da descripciones de los acontecimientos, de las personas, interacciones entre ellas,...La ventaja es que se tienen vivencias de primera mano que le permite comprender la si-tuación o el comportamiento del grupo.Relata la sensación del investigador.

Obtiene información sobre el punto de vista y la experiencia de las personas/grupos.

Sirve para obtener la percepción y creencias que el grupo tiene sobre determinados servi-cios.

La Metodología Cualitativa, no solo no utiliza cuestionarios ni cuantifica las respuestas, sino que analiza e interpreta el lenguaje para encontrar el sentido oculto del fenómeno so-cial que está investigando

11. TECNICAS DE INVESTIGACION CUALITATIVAS.

1. - Observación Participante:El investigador hace una inmersión en el contexto. Se introduce dentro del grupo de estu-dio y llega a formar parte de el. Da descripciones de los acontecimientos, de las personas, interacciones entre ellas,...La ventaja es que se tienen vivencias de primera mano que le permite comprender la si-tuación o el comportamiento del grupo.Relata la sensación del investigador.Esto lo plasma en un Cuaderno de campo o en un Libro diario.

2. - Entrevista:Con esta técnica el investigador obtiene información sobre el punto de vista y la experien-cia de las personas/grupos. Adecuadas si lo que se busca es la dispersión de puntos de vistas personales mas que el consenso. Aparecerán los puntos de vista prototipos o re-presentantes de las diversas posturas que pudieran existir. La entrevista puede ser abierta, si no existe un guión previo, semiestructurada si se adap-ta a una forma de obtener cuanta mas información mejor o estructurada si se adapta a un guión predefinido. No importa el número de entrevistas sino la calidad de las mismas. El entrevistado construye su discurso personal (deseos, necesidades...) de forma confiada y cómoda.

3. - Grupo de discusión:Se utiliza para conocer el abanico de opiniones: (rompiendo el culto al "experto").Grupo de Discusión.Grupo Focal.Grupo de Enfoque. GRUPO FOCAL.

Es una discusión en grupo. Las personas que lo componen tienen aspectos comunes. El investigador permite que se hable espontáneamente. Permite conocer el abanico de opi-niones. Se puede utilizar antes, durante y después de un proyecto de investigación para obtener la percepción y creencias que el grupo tiene sobre determinados servicios. Sobre la población se hacen subgrupos que deben representar distintas opiniones. Por tanto los subgrupos deberían tener distinta edad, genero, nivel de instrucción, trabajo,... etc.¿Numero de participantes? : de 6 a 12.¿Cuántos grupos? : Hasta que los distintos grupos no aporten nada nuevo.¿Reclutamiento? : Utilizando la red informal (amigos, vecinos,...) o la red formal (censo).¿Incentivos? : Hacerles ver que la información que aportan es valiosa. Café, Coca-cola,...¿Duración? : 60-90 minutos máximo.¿Preguntas? : Comenzar con preguntas abiertas. Las preguntas mas importantes cuando se observe un claro nivel de interés.

Inicio del Grupo Focal.Los participantes se sientan en círculo, el monitor se presenta, indica que no es un ex-perto en el tema a tratar. Pide permiso para grabar en un cassette o en vídeo para poder

analizar con detenimiento las distintas opiniones verbales y paraverbales. Explica poste-riormente el objetivo del estudio. Da una serie de normas:Todos deben opinar.No hablar mas de una persona a la vez.Decir lo que se piensa, no lo que los demás quieren oír.No hay opiniones equivocadas.El monitor debe facilitar la dinámica del grupo (atención al hablador, el experto, el mudo, el tímido, el distraído, la víctima,...)

Análisis del Grupo Focal.Otra persona con la misma información, debería llegar a las mismas conclusiones.A) Organizar los datos: Para la primera pregunta...B) Darle forma: de aquí sale el abanico de opiniones.C) Resumir: Sin cuantificar las respuestas. El objetivo que se busca es la amplitud de opi-niones.D) Explicar: y sacar las conclusiones.

Cuidado al generalizar: "Los adolescentes piensan que..." sustituirlos por "en nuestro gru-po, los adolescentes piensan que...".

¿Donde quedan las Técnicas Grupales?

Si se utiliza para la generación de ideas:Brainstorming o Tormenta de ideas. Role-Playing.Mesa Redonda.

Si se utiliza para llegar a un consenso:Grupo Delphi.Philips 66.

Si se utiliza para priorizar actuaciones:Grupo Nominal.

Aunque son consideradas técnicas cualitativas en el ámbito de ciencias de la salud, ni los sociólogos ni recientemente un monográfico de JAMA así lo consideran

UTILIZAN CUESTIONARIOS PARA RECOGER LA INFORMACIÓN.UTILIZAN TÉCNICAS CUANTITATIVAS PARA OBTENER SUS RESULTADOS.EN LA TÉCNICA DELPHI, EL GRUPO ES VIRTUAL, NUNCA LLEGAN A CONOCER-SE.

EN EL GRUPO NOMINAL, AUNQUE EL GRUPO SE CONOCE, EN UN PRINCIPIO NO SE PUEDEN COMUNICAR VERBALMENTE.EL LENGUAJE QUE UTILIZAN ES CIENTÍFICO-TÉCNICO.

LAS TÉCNICAS CUALITATIVAS TRABAJAN CON EL LENGUAJE SOCIAL TRADICIO-NAL, que incluye la función emotiva (relación entre el mensaje y el emisor), connotativa (relación entre el mensaje y el receptor), estética (el objeto de la comunicación es el pro-pio mensaje) y metalingüistica (el mensaje tiene por objeto otro mensaje).

La Metodología Cualitativa, no solo no utiliza cuestionarios ni cuantifica las respuestas, sino que analiza e interpreta el lenguaje para encontrar el sentido oculto del fenómeno so-cial que está investigando.

En resumen:

Sobre el mayor o menor cientificismo de los resultados de investigaciones realizadas me-diante métodos cualitativos: Sus resultados son científicos, se caracterizan por la subjeti-vidad, investigan discursos, permiten múltiples interpretaciones de la realidad. Requieren un gran sentido común, sin hacer juicios previos y con gran capacidad de curiosidad y es-cucha. Implican conocimientos de diversas fuentes: sociología, semiología, semántica, psicología, métodos de investigación, entre otros.

12. PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

“En la práctica acabamos actuando como si el único conocimiento aceptable fuera el que obedece a principios metodológicos únicos”

(Peréz, 1994)

1.- INTRODUCCIÓN

No es reciente la polémica suscitada entre los métodos cualitativos y cuantitativos. El deba-te establecido no sólo plantea el desacuerdo existente, al mismo tiempo representa un cho-que básico entre paradigmas metodológicos.

Evidentemente, ambos poseen marcadas diferencias; mientras el paradigma cuantitativo uti-liza un método de análisis causal, correlacional, el paradigma cualitativo utiliza un método de análisis descriptivo e interpretativo.

Mientras el primero le da más importancia a lo objetivo, entendido como lo medible, el se-gundo, se muestra más interesado en el uso del VERSTEHEN, entendido como la “com-prensión”. En fin, cada modelo de investigación tiene sus propias características, sus áreas de empleo, sus ventajas y desventajas. Cabe mencionar que no existe un paradigma que constituya la solución absoluta a los problemas planteados en la investigación, sino que cada uno de ellos constituye diversas formas de llevar a efecto una investigación.

Aquí se presenta una conceptualización de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, sus principales características, un contraste entre ambos modelos y la posibilidad de coexisten-cia entre ellos y de su utilización complementaria, constituyéndose en orientaciones inter-dependientes.

Sin embargo, hay que señalar que nos encontramos frente a un problema de carácter episte-mológico acerca del conocimiento científico y el acceso a éste, en cuanto, es relativo a cada momento histórico; éste relativismo es un estímulo a seguir investigando en la búsqueda de conocimiento mas amplio y estable. Con todo, hay que considerar que el conocimiento científico pretende superar al “sentido común”, buscando y generando justificaciones fun-dadas, argumentadas y razonadas que superen las intersubjetividades, de modo que sea aceptado mas allá del sujeto que las presenta.

El saber científico es precavido y evita precipitaciones, es decir, suspende el juicio hasta no encontrar evidencia; en este sentido se separa del conocimiento vulgar, no-científico o pre-científico, vgr. el mito, pues, para la ciencia nada hay irrefutable. Esta delimitación no im-plica un juicio de valor sobre el conocimiento no-científico. Aún cuando la ciencia no lo explica todo, pretende llegar hasta las razones mas profundas y últimas de su objeto de es-tudio. Si bien, históricamente se ha vencido al mito o al conocimiento “popular”, no signifi-ca que sea siempre así.

Conviene adelantar algunas características del saber científico, a saber, su provisionalidad, condición que proviene de la aplicar la crítica y que lleva a que el saber científico esté per-manentemente en revisión y evolución; por otra parte, ésta cualidad significa cierto grado de humildad, en cuanto reconoce que el conocimiento científico no es definitivo y es posi-ble profundizar, mejorar, precisar los hallazgos encontrados; la historia de las ciencias y su desarrollo esta plagada de ejemplos al respecto. Aún cuando los cambios no son nunca radi-cales e inmediatos, hay una sucesión de paradigmas, es decir, teorías y leyes.

Otra característica es su sistematismo, pues, los conocimientos científicos están entrelaza-dos entre sí; son precisamente esas interrelaciones la que dan sentido a las teorías, estructu-ran las leyes y se representan mediante modelos.

El conocimiento científico es práctico, en cuanto busca explicar los fenómenos objeto de su estudio. Otra de las características es la objetividad, acerca de la cual nos referi-remos ampliamente en otra oportunidad, pues en sí misma representa un foco de dis-cusión, reflexión y desarrollo mas extenso y complejo.

Finalmente, podemos decir que es característico del conocimiento científico el uso de un lenguaje propio; en éste sentido, difiere del conocimiento vulgar porque emplea un lenguaje distinto del común; el lenguaje científico es económico, pues, aspira al máxi-mo de comunicación -clara, precisa y exacta- en el mínimo de términos. Es mas, cada disciplina ha ido construyendo y amasando su propio lenguaje.

2.- CONCEPTO DE PARADIGMA.

Thomas Samuel Kuhn (1922 - 1996)

Historiador y filósofo de la ciencia estadounidense, conocido por su contribución al cambio de orientación de la filosofía y la sociología científica en la década de 1960. Nació en Cin-cinnati, Ohio, y se doctoró en Filosofía por la Universidad de Harvard en Física Teórica en 1949. Se orientó hacia la ciencia histórica y la filosofía de la ciencia, que enseñaría en Har-vard, Berkeley, Princeton y en Massachusetts.

En 1962, Kuhn publicó “La Estructura de las Revoluciones Científicas”, en donde exponía la evolución de las ciencias naturales básicas de un modo que se diferenciaba de forma sus-tancial de la visión más generalizada entonces. Según Kuhn, las ciencias no progresan si-guiendo un proceso uniforme por la aplicación de un hipotético método científico.

Se verifican, en cambio, dos fases diferentes de desarrollo científico. En un primer momen-to, hay un amplio consenso en la comunidad científica sobre cómo explotar los avances conseguidos en el pasado ante los problemas existentes, creándose así soluciones universa-les que Kuhn llamaba “paradigmas”. En un segundo momento, se buscan nuevas teorías y herramientas de investigación conforme las anteriores dejan de funcionar con eficacia. Si se demuestra que una teoría es superior a las existentes, entonces es aceptada y se produce una “revolución científica”. Tales rupturas revolucionarias traen consigo un cambio de concep-tos científicos, problemas, soluciones y métodos, es decir, nuevos “paradigmas”. Aunque estos cambios paradigmáticos nunca son totales, hacen del desarrollo científico en esos puntos de confluencia algo discontinuo; se dice que la vieja teoría y la nueva son incon-mensurables una respecto a la otra. Tal inconmensurabilidad supone que la comparación de las dos teorías es más complicada que la simple confrontación de predicciones contradicto-rias una respecto a la otra.

El libro de Kuhn ha provocado una discusión prolija y polémica en numerosas disciplinas y ha ejercido una enorme influencia. En respuesta a las críticas, ha corregido y ampliado su teoría indicando que toda ciencia se perfila a lo largo del tiempo con las aportaciones de la

comunidad científica que contribuye no sólo con nuevos conocimientos acumulativos, sino también a cambios cualitativos, nuevos cambios de perspectiva con la creación de nuevos paradigmas que abren nuevos horizontes a la ciencia, concebida, por tanto, como algo abierto y en evaluación.

Para esclarecer más el término Paradigma se presentan las siguientes conceptualizaciones:

Del griego “para deigma”, ejemplo, modelo. El concepto fue introducido por J.S. Kuhn en el ámbito de la teoría de la ciencia, para clasificar la eterna polémica sobre lo científico.

“Es un fenómeno cultural, toda vez que detrás de ésta legitimidad se encuentran valoracio-nes que se estipulan como supuestos que se dan por dados” (Kuhn, Thomas; La estructura de las Revoluciones Científicas, pág. 33).

“Representa una matriz disciplinaria que abarca generalizaciones, supuestos, valores, creen-cias y ejemplos corrientemente compartidos de lo que constituye el interés de la disciplina. (T. D. Cook, CH.S. Reichadt; Métodos Cualitativos y Cuantitativos en investigación eva-luativa; pág. 60).

“Sirve como guía para los profesionales en una disciplina porque indica cuales son los pro-blemas y las cuestiones importantes con las que ésta se enfrenta” (T. D. Cook, CH. S. Rei-chadt; Métodos Cualitativos y Cuantitativos en investigación evaluativa; pág. 61).

“Se orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio (es decir, modelos y teorías) que puede situar a estas cuestiones y a estos problemas en un marco que permitirá a los profe-sionales tratar de resolverlos” (T. D. Cook, CH. S. Reichadt; Métodos Cualitativos y Cuantitativos en investigación evaluativa; pág. 61).

“Establece los criterios para el uso de herramientas apropiadas (es decir, metodologías ins-trumentos y tipos y formas de recogidas de datos) en la resolución de estos enigmas disci-plinarios” (T. D. Cook, CH. S. Reichadt; Métodos Cualitativos y Cuantitativos en investi-gación evaluativa; pág. 61).

“Proporciona una epistemología en la que las tareas precedentes pueden ser consideradas como principios organizadores para la realización del “trabajo normal” de la disciplina” (T. D. Cook, CH. S. Reichadt; Métodos Cualitativos y Cuantitativos en investigación evaluati-va; pág. 61).

“No solo permiten a una disciplina aclarar diferentes tipos de fenómenos, sino que propor-cionan un marco en el que tales fenómenos pueden ser primeramente identificados como existentes” (T. D. Cook, CH. S. Reichadt; Métodos Cualitativos y Cuantitativos en investi-gación evaluativa; pág. 61).

En un sentido muy real, para entender un paradigma hay que comprender los procesos por los que fue “descubierto”, es decir, cómo el paradigma llegó a ser el modelo de considerar un determinado fenómeno.

2.1.- Características del Paradigma

Optimalidad. Coherencia. Estabilidad. Constante posibilidad de transformación. Posibilidad de relación con otros campos.

3.- PARADIGMA CUANTITATIVO

Este enfoque de la realidad procede de las ciencias naturales y agronómicas goza de gran tradición en el ámbito anglosajón y francés con repercusión en otros países.

Basado en la teoría positivista del conocimiento que arranca en el siglo XIX y principios del XX con autores como Comte y Durkheim.

Se ha impuesto como método científico en las ciencias naturales y más tarde en la educa-ción.

La naturaleza cuantitativa tiene como finalidad asegurar la precisión y el rigor que requiere la ciencia, enraizado filosóficamente en el positivismo.

El Positivismo contemporáneo se adhiere, según Landshere (1982) a los principios funda-mentales.

La unidad de la Ciencia. La metodología de la investigación debe ser de las ciencias exactas, matemáticas y

físicas. La explicación científica es de manera causal en el sentido amplio y consiste en su-

bordinar los casos particulares a las leyes generales.Este Paradigma ha recibido otros nombres, tales como por ejemplo:

Racionalista. Positivista. Científico - naturalista Científico - tecnológico y Sistemático gerencial.

3.1.- Características del Paradigma Cuantitativo

Presta más atención a las semejanzas que a las diferencias. Trata de buscar las causas reales de los fenómenos. Modelo pensado para explicar, controlar y predecir fenómenos. Parte de una realidad dada y algo estática que puede fragmentarse para su estudio. La objetividad es lo más importante (lo medible), lo subjetivo queda fuera de toda

investigación científica.

El investigador debe ser independiente. Los valores del investigador no deben interferir con el problema a estudiar. El planteamiento epistemológico de este enfoque parte de la “unidad del método

científico”. Adopta el modelo hipotético deductivo, utiliza métodos cuantitativos y estadísticos,

se basa en fenómenos observables susceptibles de medición, análisis matemáticos y control experimental. Todos los fenómenos sociales son categorizados en variables entre las que se establecen relaciones estadísticas.

La sociedad no se estudia una por una, con peculiaridades; se parte de una muestra representativa, basándose en las leyes del azar con el fin de generalizar los resulta-dos a otras poblaciones.

El rigor y la credibilidad científica se basan en la validez interna. Los procedimientos utilizados son: Control experimental. Observación sistemática del comportamiento. La correlación de variables. Implica una visión restringida de la realidad. Este paradigma adopta la generalización de los procesos. Rechaza los aspectos situacionales concretos e irrepetibles y de especial relevancia

para la explicación de los fenómenos y situaciones determinadas. Pone énfasis en la verificación científica del dato y la búsqueda de eficacia. El objeto de estudio se adecua al método. Busca incrementar el conocimiento.

4.- PARADIGMA CUALITATIVO

Surge como alternativa al paradigma racionalista puesto que hay cuestiones problemáticas y restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su existencia desde la perspectiva cuantitativa, como por ejemplo los fenómenos culturales, que son más suscepti-bles a la descripción y análisis cualitativo que al cuantitativo.

Este nuevo planteamiento surge fundamentalmente de la antropología, la etnografía, el inte-raccionamiento simbólico, etc.

Varias perspectivas y corrientes han contribuido al desarrollo de esta nueva era de la inves-tigación cuyos presupuestos coinciden en lo que se ha llamado paradigma hermeneútico, in-terpretativo simbólico, etc. o fenomenológico. Los impulsores de estos presupuestos fueron en primer lugar, la escuela alemana, con Dilthey, Husserl, Baden, etc. También han contri-buido al desarrollo de este paradigma autores como Mead, Schutz, Berger, Luckman y Blu-mer.

Por otra parte, el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social de la posición idealista que resalta una concepción evolutiva y negociada del orden social. El paradigma cualitativo percibe la vida social como la creativi-dad compartida de los individuos. El hecho de que sea compartida determina una realidad percibida como objetiva, viva y cognoscible para todos los participantes en la interacción social. Además, el mundo social no es fijo ni estático sino cambiante, mudable, dinámico.

El paradigma cualitativo no concibe el mundo como fuerza exterior, objetivamente identifi-cable e independiente del hombre. Existen por el contrario múltiples realidades. En este pa-radigma los individuos son conceptuados como agentes activos en la construcción y deter-minación de las realidades que encuentran, en vez de responder a la manera de un robot se-gún las expectativas de sus papeles que hayan establecido las estructuras sociales. No exis-ten series de reacciones tajantes a las situaciones sino que, por el contrario, y a través de un proceso negociado e interpretativo, emerge una trama aceptada de interacción. El paradig-ma cualitativo incluye también un supuesto acerca de la importancia de comprender situa-ciones desde la perspectiva de los participantes en cada situación.

4.1.- Características del Paradigma Cualitativo

La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis, ya que la realidad está cons-tituida no sólo por hechos observables y externos, sino por significados y símbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a través de una interacción con los demás.

El objeto de la investigación de este paradigma es la construcción de teorías prácti-cas, configurados desde la misma praxis y constituida por reglas y no por leyes. (Identificación de las reglas que subyacen, siguen y gobiernan los fenómenos socia-les).

Insiste en la relevancia del fenómeno, frente al rigor (validez interna) del enfoque racionalista.

Intenta comprender la realidad dentro de un contexto dado, por tanto, no puede frag-mentarse ni dividirse en variables dependientes e independientes.

Describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento, esto es optar por una metodología cualitativa basada en una rigurosa descripción contextual de un hecho o situación que garantice la máxima intersubjetividad en la captación de una reali-dad compleja mediante una recogida sistemática de datos que posibilite un análisis e interpretación del fenómeno en cuestión.

Aboga por la pluralidad de métodos y la adopción de estrategias de investigación específicas, singulares y propios de la acción humana. (Observación participativa, estudio de casos, investigación - acción).

Estudia con profundidad una situación concreta y profundiza en los diferentes moti-vos de los hechos.

Desarrollo de hipótesis individuales que se dan en casos individuales.

No busca la explicación o causalidad, sino la comprensión del fenómeno.

Para este paradigma la realidad es global, holística y polifacética, nunca estática ni tampoco es una realidad que nos viene dada, sino que se crea. Como señala Pérez Serrano (1990). “No existe una única realidad, sino múltiples realidades interrela-cionadas”.

El individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que comparte significados.

ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVOAboga por el empleo de los métodos cualita-tivos.

Fenomenologismo y Verstehen (compren-sión) “interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa”

Observación naturalista y sin control

Subjetivo

Próximo a los datos; perspectiva “desde den-tro”

Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo.

Orientado al proceso.

Válido: datos “reales”, “ricos” y “profun-dos”.

No generalizador: estudio de casos aislados.

Holístico

Asume una realidad dinámica.

Aboga por el empleo de los métodos cuanti-tativos.

Positivismo lógico: “busca los hechos o cau-sas de los fenómenos sociales, prestando es-casa atención a los subjetivos de los indivi-duos”.

Medición penetrante y controlada.

Objetivo.

Al margen de los datos; perspectiva “desde fuera”.

No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionis-ta, inferencial e hipotético deductivo.

Orientado al resultado.

Fiable: datos “sólidos” y repetibles.

Generalizable: estudio de casos múltiples.

Particularista

Asume una realidad estable.

Por otra parte Guba y Lincoln (1985) proporcionan una distinción clara entre los dos para-digmas dominantes de la indagación disciplinada. Ellos se refieren a los dos paradigmas distintivos como Naturalista y Racionalista y señalan cinco diferencias axiomáticas entre ellos.

RACIONALISTA NATURALISTA

Existencia de una sola realidad descom-puesta en sus elementos componentes o va-riables. Cada uno puede ser estudiado en for-ma independiente.

Posición del investigador objetiva hacia la población meta del estudio evitando la inte-racción intensiva con quienes responden o proveen información.

Producir generalizaciones que tengan un valor perdurable más allá del contexto.

Exploran las relaciones causa - efecto.

Proceso de investigación objetivo y libre de valores.

Existencia de realidades múltiples cada una representa significados distintos y dife-rentes interpretaciones que las personas le atribuyen a cierto fenómeno. Realidad intan-gible y estudiada en forma holística.

Estimulan la interacción con los sujetos de su investigación y sugieren que las res-puestas sean interpretadas a la luz de la in-tención que le atribuyen quienes responden.

La conducta humana nunca se da libre del contexto, por lo tanto no existe la posibilidad de producir generalizaciones. El evaluador debe esforzarse por describir un caso particu-lar y producir hipótesis de trabajo que sean transferibles de un contexto a otro, depen-diendo de la similitud de los contextos.

El investigador debe presentar “patrones plausibles de influencia”.

Todo implica una identificación con cier-tos valores (al seleccionar un problema de in-vestigación, situarlo en un marco teórico, preferir una metodología a otra, interpreta-ción de resultados).

5.- MÉTODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS

Los términos métodos cualitativos y métodos cuantitativos significan mucho más que unas técnicas específicas para la recogida de datos. Es por eso que los métodos cuantitativos han sido desarrollados más directamente para la tarea de verificar o de confirmar teorías y que en gran medida, los métodos cualitativos fueron deliberadamente desarrollados para la tarea de descubrir o de generar teorías.

Es por esta razón que cada método es asociado con estas distintas posiciones paradigmáti-cas.

5.1.- Métodos Cuantitativos

Técnicas experimentales aleatorias. Técnicas cuasiexperimentales. Test.

Análisis estadísticos multivariados. Estudios de muestra, etc.

5.2.- Métodos Cualitativos

Análisis interpretativo. Interaccionismo simbólico. Investigación Etnográfica. Investigación - acción. Investigación participante. Análisis Sociocrítico, etc.

6.- ESTUDIOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS

6.1.- Algunas categorías de estudios cuantitativos.

Estudios Exploratorios : Los estudios exploratorios se efectúan, por lo general, cuando el objeto es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no se tenga información anterior. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que únicamente hay ideas vagamente relacionadas con el problema, por ejemplo, si alguien quiere investi-gar lo que opinan los habitantes de una comuna sobre el nuevo alcalde.

“Los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente des-conocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre el contexto particular de la vida real, investigar problemas del comporta-miento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables” (Dankhe, 1986).

Estudios Descriptivos : Los estudios descriptivos seleccionan una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas en forma independiente. Desde el punto de vista científico, describir es medir. Por ejemplo, un investigador organizacional pretende describir varias empresas industriales en términos de su complejidad, tecnología, tamaño, centralización y capacidad de innovación.

“Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, gru-pos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (Dankhe, 1986).

Estudios Correlacionales: Los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigación como por ejemplo: ¿los niños que dedican más tiempo a ver televisión tie-nen un vocabulario más amplio que los que ven menos televisión?. Es decir, este tipo de es-tudio tiene como objetivo, medir el grado de relación que exista entre dos o más conceptos o variables (en un contexto particular).

El propósito principal de este tipo de estudios es saber cómo se puede comportar un con-cepto o variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas.

Estudios Explicativos : Los estudios explicativos van más allá de la descripción de con-ceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y bajo qué condiciones este se da. Por ejemplo, si se realiza una encuesta a una comuna preguntando las preferencias por un candidato, un estudio explicati-vo sería señalar, por qué alguien habrá de votar por el candidato x y no por otro.

6.2.- Estudios Cualitativos

Este término es utilizado para describir una gran variedad de tipos de estudios. Su rasgo, consiste en que los resúmenes no se basan en manifestaciones numéricas de los datos cuan-tificados, ni se presentan en términos numéricos. Tampoco se transforman (los datos reco-lectados) en registros codificados numéricamente.

Por otra parte existen, estudios cualitativos que usan datos cuantitativos.

6.2.1.- Algunas categorías de estudios cualitativos

Estudios de caso evaluativo: Pueden concentrarse en uno o en un conjunto de casos. El evaluador recolecta una variedad de tipos de datos y estudia profundamente el caso con la finalidad de ayudar al que toma las decisiones a juzgar el mérito de una entidad (instituto, escuela, profesores, etc.). (Stenhouse, 1995).

Estudios de evaluación intrínsica: Este tipo de estudios de evaluación se basan en el exa-men analítico de textos, documentos, etc., concentrándose en el mérito de los objetivos fi-nales, a estándares previamente establecidos. (Erant, 1995).

Estudio de evaluación judicial (con jueces): Método que combina los procedimientos de la corte y las audiencias administrativas. Conceptos tales como datos que determi-nan los hechos, testimonio humano, interrogatorio, preparación del caso, autos de evi-dencia y procedimientos de deliberación estructurada fueron tomados del sistema le-gal y modificados para los propósitos de la evaluación. (Wolf, 1980).

Crítica del currículum: Aquí, el crítico del currículum debe describir el objeto de su críti-ca y emitir juicios acerca de sus cualidades. Como la descripción de un objetivo requiere de la selección de un gran número de detalles, el evaluador deberá seleccionar aspectos o pun-tos de vista que contribuyan al centro de su crítica.

Evaluación fotográfica: Se esfuerza por registrar información visual que pueda servir como base para describir programas y evaluar su mérito.

Para propósitos de evaluación, la fotografía debería servir como un instrumento de registro más que como un recurso documental. (Templin, 1979).

6.2.2.- Ejemplos de Investigación Cualitativa

Estudio de casos en el marco de la Investigación Cualitativa.

En el estudio de casos podemos indicar, según Cohen (1990: 164), que “si bien el experi-mentador maneja variables para determinar su significación causal o el encuestador hace preguntas normalizadas a grandes y representativas muestras de individuos, por el contra-rio, el investigador del estudio de casos observa las características de una unidad, un niño, una pandilla, una escuela o una comunidad”.

El propósito de tal observación consiste en probar de modo profundo y analizar con intensi-dad el fenómeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad, con el fin de establecer generalizaciones acerca de una población más amplia a la que pertenece el particular obser-vado.

En general, el método consiste en la búsqueda de soluciones a través de la discusión y el análisis de un problema dentro de un grupo, bien sea de carácter real o simulado.

Para Martínez Bonafé, los estudios de casos constituyen un procedimiento que trata de pro-fundizar en un mapa de problemas o hechos a través de tres fases: la primera, llamada “preactiva”, la segunda “interactiva” y la tercera “posactiva”.

FASE DONDE SE TIENE EN CUENTA:

PREACTIVA - Nuestras preconcepciones.

o Fundamentos teóricos.o La información previa.o Los objetivos pretendidos.o Criterios de selección de casos.o Influencias de interacciones del contexto.o Materiales, recursos y técnicas.o Qué temporalización prevemos.

FASE PROCEDIMIENTOS Y DESARROLLO DEL ESTUDIO:

INTERACTIVA - Diario de la investigación.

- Fichero de entrevistas (grabaciones y transcripciones).

- Fichero de evidencias documentales.

- Entrevistas abiertas: toma de contacto y negocios (exposición mutua de motivos y com-promisos)

Transcripción y discusión con el sujeto. Entrevistas.

- Observación participante y no participante. Durante la preparación y desarrollo de las actividades. Seguimiento puntual menos sistemático.

- Análisis de evidencias documentales: diario.

FASE EL INFORME ETNOGRÁFICO.

POSACTIVA 1. Elaboración del informe inicial.

Discusión del informe (se grabó y se transcribió la entrevista de discusión del informe inicial y después de su análisis).

Elaboración del informe final.

Reflexión crítica sobre los resultados.

Martínez Bonafé.

1ª Fase preactiva: En ella se tienen en cuenta los fundamentos epistemológicos que com-pletan el problema o caso, los objetivos pretendidos, la información de que se dispone, los criterios de selección de los casos, las influencias del contexto donde se han desarrollado los estudios, los recursos y las técnicas que se han de necesitar. En esta fase, también se considera muy importante la temporalización prevista y su relación con el seguimiento que ha de hacerse de la investigación proyectada.

2ª Fase interactiva: corresponde al trabajo de campo y a los procedimientos y desarrollo del estudio, utilizando diferentes técnicas cualitativas: tomas de contacto y negociación que sirven para delimitar las perspectivas iniciales del investigador, las entrevistas, la observa-ción y las evidencias documentales. De cualquier modo, en esta fase es fundamental el pro-cedimiento de la triangulación para que pueda ser contrastada la información desde fuentes diferentes.

3ª Fase posactiva: Se refiere a la elaboración del informe etnográfico y final en que se de-tallan las reflexiones críticas sobre el problema o caso estudiado. Esta valoración crítica personal del investigador puede incluirse en el informe final o añadirse como separata del mismo, ya que, en este sentido, difieren los estudios consultados en la elaboración de estos extremos del informe mencionado.

7.- EL CONTÍNUO CUANTITATIVO - CUALITATIVO

Seashore (1982) sugiere que no se deben considerar estos dos paradigmas como una divi-sión dicotómica de los estudios reales, sino más bien como polos de un continúo en el cual pueden ubicarse una variedad de estudios.

Con el fin de proveer un marco de referencia sistemático, se describen 3 dimensiones en los estudios:

Recolección de datos. Base de datos. Análisis de datos.

La dimensión “base de datos”, fue agregada por la autora (Seashore - Louis) debido a la ne-cesidad de contar con un paso intermedio entre la recolección de datos y el análisis de da-tos, que permitiera dar un uso adecuado a éstos de acuerdo al método requerido para la in-vestigación y su análisis final.Altamente estructurado Numérico EstadísticoDatos de Censo Escala de razón EstadísticaInferencialModelos causalesEncuesta abierta Escala nominalTransfor- Transfor-mación maciónde deDatos datosEntrevistas Narraciones Patrones formales Estandarizadas altamente CodificadasTécnicas de reconocimiento y Técnicas gráficas Entrevistas Informes deFocalizadas terreno Análisis de Sintetizados contenidosEtnografía Notas de terreno Patrones informales de reconocimiento/Impresiones.Inestructurado Narrativo PeriodísticoColección de datos Análisis de datosDimensiones de la variación en Estudios de Multimétodos en Multiterreno.Scashore-Louis (1982).

8.- CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTI-TATIVA

PUNTO DE

COMPARACIÓN

INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

Foco de la investigación. (Centro de interés)

Raíces filosóficas.

Cualidad (naturaleza, esen-cia).

La fenomenología, la interac-ción simbólica.

Cantidad (cuánto, cuántos).

El positivismo, el empirismo lógico.

Experimental, empírica, esta-

Conceptos asociados.

Objetivo de la investigación.

Características del diseño.

Marco o escenario.

Muestra.

Recogida de datos.

Trabajo de campo, etnografía, naturalista.

Comprensión, descripción, descubrimiento, generadora de hipótesis.

Flexible, envolvente, emer-gente.

Natural, familiar.

Pequeña, no aleatoria, teórica.

El investigador como instru-mento primario, entrevistas, observaciones.

dística.

Predicción, control, descrip-ción, confirmación, compro-bación de hipótesis.

Predeterminado, estructurado.

Desconocido, artificial.

Grande, aleatoria, representa-tiva.

Instrumentos inanimados (es-calas, pruebas, encuestas, cuestionarios, ordenadores).

9.- SOBRE LA RECONCILIACIÓN DE LOS ANÁLISIS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS EN EVALUACIÓN

Es muy larga la tradición sobre la polémica que existe entre los métodos de investigación cuantitativa y cualitativa, si bien es cierto, hasta hace algunos años la mayoría aplicaba el método de investigación cuantitativo, no es menos cierto que en el último tiempo ha nacido el interés por buscar las compatibilidades y complemento entre ambas tendencias ya que fueron naciendo fuertes críticas a algunos métodos cuantitativos que tendían a distorsionar o simplificar demasiado realidades sociales complejas. Sin embargo, no se debe pensar que por buscar colaboraciones mutuas se va ha dejar de lado los aspectos fundamentales que han distanciado ambas concepciones, sino por el contrario, por ejemplo cuando una investi-gación trata de grandes muestras de datos y se espera resultados matemáticamente interpre-tables y donde se pueden identificar atributos medibles y pueden diseñarse y desarrollarse instrumentos para medirlo, el método cuantitativo será el más adecuado (Gardner, 1977; p. 591). Ahora bien, cuando se busca comprender el comportamiento de los sujetos implica-dos en un proceso, intentando captar el propio proceso en su totalidad, las interacciones y significados de los sujetos entre sí y los sujetos con el medio ambiente, lo más apropiado será el enfoque cualitativo.

Recomendación: Combinar los métodos

El artículo de Campbell y Fiske (1959), causó gran impacto ya que introduce el concepto de triangulación, que es una metáfora de la estrategia militar y de navegación, que usa múlti-ples puntos de referencia para localizar la posición exacta de un objeto.

De acuerdo con este concepto los métodos cualitativos y cuantitativos se complementan más de lo que se contraponen.

Como resultado de este artículo, ha surgido una demanda por el uso simultáneo de diferen-tes modelos o paradigmas de investigación para responder a una sola pregunta de investiga-ción.

Comienza a creerse que la convergencia de los descubrimientos obtenidos a través de dos métodos aumenta la creencia de validez de los resultados y que éstos no son producto de un artificio metodológico.

Denzin (1978) hace una presentación completa de los procedimientos de validación cruza-da, de las técnicas de triangulación, etc.

Usar métodos diversos para evaluar un programa educacional específico involucraría tareas tales como: llevar a cabo entrevistas con “personas” que son los “pilares” del programa, conducir estudios de evaluación de los materiales usados, medir la implementación del pro-grama, recolectar diferentes datos, etc. e integrar y procesar los resultados a través de diver-sas fuentes, a través de diversos métodos.

Jick (1979) señalaba que la triangulación proporciona evidencias acerca de la validez; ella también hace obtener una representación gráfica contextual más completa y holística del ente u objeto sometido a evaluación.

No existe nada, excepto quizá la tradición que impida al investigador mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas para lograr la combinación que resulta más adecuada al problema de la investigación y al medio con que se cuenta.

No existe razón para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas tradicionales cuando, pueden obtener lo mejor de ambos. Si recordamos el cuadro de Cook y Reichard, el cual señala las principales diferencias entre ambos paradigmas, pero, ¿son realmente tan di-ferentes? ¿Es necesariamente positivista lógico el investigador que emplea procedimientos cuantitativos y viceversa?. Por ejemplo, las teorías psicológicas sociales son fenomenológi-cas ya que se proponen comprender conductas y creencias desde la perspectiva de los mis-mos actores. Sin embargo, la mayor parte de la investigación se realiza en el laboratorio con métodos cuantitativos.

¿Son necesariamente naturalistas las medidas cualitativas y necesariamente pene-trantes los procedimientos cuantitativos? No, los procedimientos cualitativos, como la observación participativa, pueden resultar penetrantes en algunas situaciones in-vestigadas.

¿Son necesariamente subjetivos los procedimientos cualitativos y necesariamente objetivos los procedimientos cuantitativos? No. Según Scriven (1972), habría pri-mero que definir lo que se entiende por objetivo y subjetivo con frecuencia subjeti-vo da a entender “influido por el juicio humano”. Conforme a esto todos los méto-

dos son subjetivos. La asignación de números no garantiza la objetividad. Subjetivo también se entiende como la medición de sentimientos y creencias. Es decir, una medida o un procedimiento son subjetivos si toman en consideración sentimientos humanos, no siendo éstos observables de manera directa por ejemplo, una encuesta sobre la popularidad del actual presidente.

¿Están necesariamente fundamentados en la realidad, son exploratorios e inductivos los procedimientos cualitativos mientras que los cuantitativos carecen de esa funda-mentación y son necesariamente confirmatorios y deductivos?. Los métodos cualita-tivos poseen reglas de evidencia y de comprobación bien definidas para confirmar teorías.

¿Han de emplearse exclusivamente los procedimientos cualitativos para medir el proceso y han de emplearse exclusivamente las técnicas cuantitativas para determi-nar el resultado? Hollister y otros describen un proceso empleando técnicas cuanti-tativas y Campbell (1970) llega a sugerir que el diseño experimental resultaría útil en el estudio del proceso porque podría ayudar a descartar las hipótesis alternativas.

¿Son necesariamente los métodos cualitativos válidos pero no fiables y son necesa-riamente los métodos cuantitativos fiables pero no válidos? Por ejemplo, la observa-ción participante lleva a originar conclusiones no válidas que solo se pueden corre-gir mediante el empleo de procedimientos cuantitativos. Ni la fiabilidad ni la vali-dez son atributos inherentes a un instrumento de medición. La precisión depende más bien de la finalidad a la que se hace servir el instrumento de medición y las cir-cunstancias bajo los que se realiza la medición.

¿Se hallan siempre limitados los métodos cualitativos al caso aislado y son por eso no generalizables? Los estudios cualitativos no tiene por qué limitarse a casos aisla-dos (Rist 1979). Por ejemplo estudios etnográficos de 60 lugares.

¿Son necesariamente holísticos los procedimientos cualitativos y particularistas los procedimientos cuantitativos?. No, un investigador puede estudiar intensamente tan sólo un aspecto circunscrito de la consulta empleando, por ejemplo, el método de la observación participante.

¿Han de suponer los procedimientos cuantitativos que la realidad es estable y que no cambia? Por ejemplo, se señala a menudo que las experiencias aleatorias quedan invalidadas cuando se altera en el curso de la investigación el procedimiento del tra-tamiento.

Los ejemplos anteriores nos indican claramente que ninguna es excluyente de la otra, sino más bien ambas se complementan.

La postura paradigmática del investigador ha de ser flexible y capaz de adaptarse, de esta manera se podrá atender mejor las exigencias del problema de la investigación con que se enfrenta.

Sin embargo, es necesario considerar algunas recomendaciones al utilizar ambos métodos.

La combinación de ambos puede resultar demasiado costosa.

Puede suponer demasiado tiempo.

Los investigadores carecen de adiestramiento suficiente en ambos métodos para uti-lizar los dos.

La mayoría de los estudios que combinan los dos tipos de métodos se basan, por lo común en equipos interdisciplinarios, la cual no siempre es fluida ya que los investigadores tienden a mantener sus métodos tradicionales.

11.- GLOSARIO

Epistemología : Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.

Etnografía : Descubre y estudia las razas y pueblos. Se utiliza generalmente el término para designar trabajos antropológicos puramente descriptivos. La técnica básica es la “ob-servación participante”, que consiste en observar y registrar las conductas participando en las actividades. Se obtiene una visión “desde dentro”. (Técnica de investigación).

Fenomenología : Movimiento filosófico aparecido en Alemania a principios del siglo XX cuyo principal “autor” fue Husserl. Método que implica el estudio en profundidad de cómo aparecen las cosas en la experiencia. Pretende aclarar las formas de existencia humana, par-tiendo del ser del hombre en el mundo. Pretende, además, proporcionar un cuadro en que poder situar los hechos que se van constatando.

Método : Literalmente, “camino que se recorre”. Por lo tanto, actuar con método se opone a todo hacer casual y desordenado. Ordenador de los acontecimientos para alcanzar un ob-jetivo.

Metodología : Conjunto de estrategias, tácticas y técnicas que permiten descubrir, consoli-dar y refinar un conocimiento. Por lo tanto, se aplica a la manera de realizar la investiga-ción.

Positivismo : Proviene del latín “positivus”, lo que se impone. El principal formulador del positivismo fue Comte, que manifiesta su carácter pragmático: “Saber para prever, prever para obrar”; según esto la ciencia sirve para dirigir la acción. El positivismo es una teoría o conjunto de teorías que no admiten otra realidad que los hechos ni otro tipo de investiga-ción que no sean las relaciones existentes entre los hechos positivos.

Triangulación : Puede ser definida como el uso de dos o más métodos de recogida de da-tos, en el estudio de algún aspecto del comportamiento humano.

12.- CONCLUSIÓN

Como se ha mencionado, los paradigmas cuantitativo y cualitativo constituyen los dos grandes modelos de investigación, el primero, de mayor antigüedad que el segundo.

Respecto a estos dos paradigmas, Kuhn expresa que cada uno de ellos explica un volumen limitado de la realidad, de tal manera que, hasta cierto punto, las áreas que interesan a una disciplina, se encuentran, en mayor o menor grado, adecuadamente cubiertas por un deter-minado paradigma.

Es por ello que resulta inapropiado situar a uno de los dos modelos, con sus tipos de inves-tigaciones y métodos en una posición inferior ya que ninguno tiene el monopolio de “las respuestas correctas”.

No obstante, durante largos años y, en realidad, antes que apareciera en el escenario el para-digma cualitativo, el modelo cuantitativo tenía la primacía absoluta. Más tarde, se descubre que la comprobación anticipada o posterior no era la única herramienta para el mejoramien-to de los programas ya que éstos podían tener una amplia variedad de efectos insospecha-dos.

Por el año 1995 (Zellerberg) surge la hipótesis que el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo cumplen distintos roles en el progreso del conocimiento y que ambos, a pesar de sus diferencias estructurales, son esenciales y complementarios ya que dentro de la investi-gación no sólo es necesario cuantificar datos y transformarlos en estadísticas, sino también es preciso comprender la realidad en que intervienen los programas o proyectos para mejo-rar la práctica, estudiar y conocer los procesos y resultados desde una reflexión Crítica y Sistemática.

13.- BIBLIOGRAFÍA

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Adaptado de Herrera, Cecilia; Pacheco, Paula y Suazo, Jaime

Epistemología (de episteme, en griego significa ciencia, conocimiento intelectualmente fun-dado (Platón) en oposición a doxa, opinión): disciplina filosófica que reflexiona sobre las ciencias; implica establecer los límites entre el conocimiento científico de aquel que no lo es, analizar la validez metodológica usada para producir conocimiento -pretendidamente- científico. En su reflexión sobre las ciencias es importante responder a preguntas tales como, ¿cuál es el objeto, el método de las ciencias? ¿cuáles sus resultados y sus relaciones?