paradigmas de investigacion de psicologia de la educacion

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2. Paradigmas de investigación de la

Psicología de la Educación

La Psicología de la Educación, como disciplina científica, podemos decir, de acuerdo con Shulman (1989), que ha elaborado y desarrollado los siguientes programas de investigación:

- Proceso producto. - Tiempo y aprendizaje. - Investigación de orientación cognitiva mediacional. - La orientación ecológica.

Genovard y Gotzens (1990) añaden la orientación interactiva. Para comprender mejor sus características, expondremos los cuatro primeros

en los apartados dedicados a los tres paradigmas que hemos encontrado que mejor sintetizan las distintas opciones epistemológicas: el paradigma positivista, el interpretativo y el sociocrítico. Finalizaremos el apartado describiendo la opción que nos parece más adecuada para la investigación que presentamos a esta convocatoria: la orientación interactiva.

2. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA ...

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2.1. EL PARADIGMA POSITIVISTA Y EL POSTPOSITIVISMO

La Psicología siguió el paradigma investigador de las ciencias naturales en su

afán de obtener el reconocimiento científico. Este paradigma, ha construido sus saberes desde la consideración de un mundo objetivo, externo a los individuos, y que se puede y se debe explicar prescindiendo de la subjetividad, de los sesgos y valores personales que comprometen una supuesta neutralidad científica basada en los métodos de experimentación empírica.

Así, mediante el método hipotético-deductivo, a partir de las hipótesis, que

son formuladas en términos generales, se extraen inferencia particulares (deducciones) que se contrastan con los resultados de las observaciones y experiencias realizadas. De esta forma, se supone que se consigue reflejar la realidad de mundo mediante la obtención de teorías o leyes universales que pueden generalizarse independientemente del contexto a fin de describir y explicar los diferentes fenómenos.

Con esta perspectiva epistemológica se pretende que la ciencia solamente

explique el mundo “tal como es” y no “como debería ser”. Su neutralidad implica una actitud investigadora que renuncie a los valores, las creencias, los sentimientos... a la subjetividad, en definitiva, de los investigadores.

Otra característica fundamental de esta perspectiva es su carácter causal, nada

finalista (ya hemos dicho que las finalidades, los valores no se contemplan). Las leyes obtenidas a partir de la detección de regularidades, permitirán que, conocidas las condiciones específicas, se pueda explicar retrospectivamente y predecir prospectivamente, con la correspondiente capacidad para controlar. Esta capacidad hace de la ciencia una herramienta vital para las relaciones de poder, para las decisiones políticas. Refuerza, además, una concepción instrumentalista del conocimiento.

Mayoritariamente, este paradigma investigador ha necesitado simplificar las

investigaciones para hacer operativo el diseño experimental. Así se postulan variables dependientes e independientes y se manipulan unas mientras se considera que las influencias de las otras se pueden evitar o descontar. Se trata de una concepción mecánica, determinística, que requiere de la cuantificación de las variables para “reflejar” la objetividad y precisión de la realidad mediante el lenguaje matemático.

Se generan, de esta manera, teorías que proporcionan determinadas visiones

del mundo y que, progresivamente, con la propia autocorrección que la comunidad científica genera, se van modificando progresivamente. Toda teoría ha de disponer de mecanismos confirmatorios o falsables, como propone Popper. Incluso puede ir sustituyendo unas teorías por otras que son capaces de explicar más hechos y, frecuentemente, con una formulación más general y simplificada al mismo tiempo.


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Pese a ello, el conocimiento científico siempre será provisional, nunca puede abarcar todo el conocimiento, aunque sea de una pequeña parte de realidad.

La relación que Bunge (1980) establece de las características del método científico experimental es:

- Falibilidad: el conocimiento es siempre provisional e incierto.

- Contrastabilidad o posibilidad de comparación objetiva con datos

empíricos.

- Racionalidad o sistematización coherente de los enunciados teóricos.

- Universalidad: las conclusiones se han de poder utilizar en todas las áreas del conocimiento.

- Determinismo, basado en el orden existente en la naturaleza.

- Generalidad o esperanza de poder explicar los fenómenos particulares mediante ideas globales.

- Simplicidad o preferencia por los esquemas más sencillos en la descripción del conocimiento.

Una grave consecuencia de este proceder del paradigma investigador

positivista es que, bajo su pretensión de neutralidad, se encuentra implícita una tendencia, epistemológica y social, conservadora de determinadas teorías científicas y prácticas existentes en la realidad, ya que el conocimiento científico se entiende siempre como algo al margen de las prácticas sociales, como algo que describe el orden natural de los fenómenos, algo que sucede por sí mismo. Los investigadores, anclados en su perspectiva de la realidad, interpretan los fenómenos desde patrones legitimadores de la situación estudiada, planteándose, en muy pocas ocasiones, cómo podrían desarrollarse los fenómenos objeto de estudio si fueran otras las perspectivas científicas, culturales, sociales, etc.

Si, por ejemplo, nos referimos al programa de investigación proceso-producto, perfectamente vemos la coherencia de sus propuestas educativas con un modelo de aprendizaje que mantiene postulados tradicionales como la autoridad de profesor para delimitar todos y cada uno de los contenidos valiosos de aprendizaje, los momentos en los que se han de aprender, los medios a utilizar, etc., aspectos que son claramente producto de una perspectiva humana de la educación, pero que no constituyen la única forma, universal y “objetiva”, en la que se pueden desarrollar dichos procesos. Desde este paradigma se aportan evidencias, observaciones científicas que avalan la efectividad de ciertos comportamientos del profesor a la hora de promover el aprendizaje, pero, también es evidente que dichos datos, son evidencias que obtienen su sentido dentro del paradigma de enseñanza-aprendizaje


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propio, reforzando, de esta manera, sus propios presupuestos y que no se pueden considerar válidos más que en las condiciones en que se han obtenido.

No se puede, por tanto, generalizar sus prescripciones como las válidas para

todo proceso educativo ni, por tanto, legitimar científicamente unas determinadas prácticas educativas, prácticas en las que se pueden encontrar relaciones de poder y de legitimación de tipos de políticas educativas a partir de unos determinados valores. Sí que cabe, nos obstante, reconocer sus aportaciones, pero situándolas en su contexto cultural, con componente claramente valorativos, ideológicos.

En Psicología de la Educación, el paradigma positivista se aprecia claramente

en los programas de investigación “proceso – producto”, “tiempo y aprendizaje” y en el de “mediación cognitiva en la enseñanza”. Si bien los dos primeros se corresponden con la versión más clásica del positivismo, el tercer programa incluye ya aspectos de mediación social propios del paradigma interpretativo. No obstante, optamos por incluir este programa en esta tradición empirista por el bajo peso específico que ha alcanzado en su seno esa aproximación interpretativa en comparación con el positivismo de la psicología cognitiva que fundamenta más ampliamente este programa. Los describimos a continuación. 2.1.1. INVESTIGACIÓN PROCESO – PRODUCTO

Este programa estudia cómo afectan las actividades de los profesores en el

aula (procesos) a los estudiantes (productos). Se desarrolló durante los años sesenta en EEUU. y dominó hasta los años ochenta. Autores clave son Gage, Soar, Brophy, Good, etc. El enfoque se relaciona con la instrucción directa o la enseñanza activa.

El interés del programa es aumentar la eficacia educativa identificado

aquellas conductas docentes que destacan por incrementar el rendimiento de los estudiantes en pruebas de aprendizaje, habitualmente tests estandarizados. La eficacia se atribuye a combinaciones de actividades docentes que se asume que actúan con relativa independencia del tiempo y el lugar. Por esto último, que se recomiende el uso de la técnica del meta-análisis.

Estos estudios suponían diferentes periodos de observación en los que se

categorizaban las conductas de los profesores que fueran de “baja inferencia”, es decir: observables, sin entrar en valoraciones de calidad de las actividades. Ejemplos pueden ser: respuestas a la indisciplina, utilización de preguntas fáciles o difíciles, frecuencia de elogios... y no se consideraban aspectos más sustanciales como: elección de ejemplos, estrategias de comprensión...

La característica antes comentada de este programa nos muestra su

perspectiva conductual del proceso educativo. No obstante, también se incluían otros tipos de variables no conductuales (procesos perceptuales y cognitivos, desarrollo emocional...), aunque no tuvieron el relieve que alcanzaron el otro tipo de parámetros.


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El seguimiento que tenía el paradigma conductista fortaleció este

programa junto con otros hechos (Shulman, 1989):

- Los estudios que mostraban cómo las variaciones en las conductas docentes se relacionaban con variaciones en el rendimiento de los estudiantes y los recién conocidos efectos de las expectativas de los profesores (efecto Pigmalión).

- La validez ecológica de sus procesos, ya que se observaban situaciones naturales, no se requerían procesos de generalización.

- Su fácil utilización en cuestiones de política educativa. La identificación de conductas “eficaces” permitía facilitar los procesos formativos, de evaluación, de promoción del profesorado, etc.

- El contexto profesional, social y cultural que, ideológicamente, se posicionaba a favor de métodos educativo muy centrado en el profesor y contra las propuestas educativas de aulas abiertas o enseñanza progresista y contra el carácter permisivo de la cultura juvenil de los finales de la década de los sesenta y comienzos del setenta (con problemas de disciplina escolar, bajas puntuaciones en los tests...). En definitiva, en un periodo de vuelta hacia concepciones tradicionales y conservadoras. Sin embargo, este programa ha ido perdiendo reconocimiento conforme ha

pasado el tiempo. Se le achaca diferentes críticas (Dunkin y Biddle, 1974; Shulman, 1989; Gage y Needels, 1989; Genovard, 1995):

- que no pueda aportar nada más allá de sus objetivos específicos

planteados,

- que no identifique estilos naturales de enseñanza, sino que aglutine conductas aisladas que, puede que no se hayan producido naturalmente en ninguna situación educativa,

- que carezca de concepciones teóricas que explique el porqué del funcionamiento de diversas conductas, ya que identifica causas con conductas,

- la continua dependencia de los tests de rendimiento estandarizado como criterio último de eficacia, tests muy poco relacionados con funciones intelectuales complejas,

- las unidades de análisis demasiado moleculares, en detrimento de secuencias con eventos significativamente relacionados,


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- desinterés por la naturaleza intencional de la enseñanza y su carácter normativo,

- deficiencias en los diseños y sistemas de obtención y de análisis de datos utilizados,

- escasa productividad para proporcionar respuestas a problemas educativos cruciales,

- desconsideración de la relevancia del tipo de contenido instruccional, (no se puede proponer las mismas conductas para enseñar matemáticas que historia, por ejemplo),

- el uso, como medida de rendimiento, del promedio de las puntuaciones de los estudiantes de la clase, en lugar de considerar los estudiantes individualmente. En conclusión, pese a la excesiva simplificación de los resultados y su

aplicación prematura, podemos valorar positivamente los resultados de este paradigma pero dentro de su perspectiva, puede aportarnos prácticas que “funcionen” pero solamente dentro de sus límites teóricos. Aspectos a valorar: identificación de diferencias entre profesores que inciden en el rendimiento, desde un modelo de enseñanza directa, el desarrollarse en entornos naturales y los criterios que se aportan para funciones formativas y de evaluación de la docencia.

Algunas de sus deficiencias se pretendieron subsanar mediante la

introducción de variables mediadoras como las que se describirán en apartados posteriores (el tiempo o la cognición de los actores implicados).

2.1.2. INVESTIGACIÓN TIEMPO Y APRENDIZAJE

Para Shulman (1989) este programa surge con el propósito de encontrar variables que medien entre el comportamiento de profesor y las actividades de los estudiantes.

Básicamente, surge del impulso de Berliner y sus colegas (Fisher y otros,

1980) que desean identificar un indicador de la eficacia docente que se encontrara en la actividad observable de los estudiantes y que no fuera necesario esperar a los tests de rendimiento de final de curso. De esa forma, querían encontrar una relación más coherente e inteligible entre la conducta docente y el rendimiento, una explicación más racional de las coordinaciones que se establecen entre las actuaciones de profesores y de los estudiantes de lo que aporta el programa proceso-producto (que, por ejemplo, puede relacionar elogios y puntuación en el uso del diccionario).


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Este grupo de investigación, los investigadores del Beginning Teacher Evaluation Study, proponen la modificación del programa proceso-producto en el sentido de afirmar que la conducta de un profesor, mientras trabaja un contenido concreto, afecta a un estudiante, fundamentalmente, sólo en ese momento y en ese contenido. Por tanto, la eficacia de la conducta del profesor dependerá del trabajo del estudiante con un contenido que sea adecuado y, de aquí, ellos proponen la variable Tiempo de Aprendizaje Académico, que es una variable compleja que se deriva del tiempo utilizado en determinada área de contenido utilizando materiales que no sean difíciles para el estudiante y que se relacionen de forma lógica con el criterio de evaluación.

Berliner se fundamenta en su propuesta en la tradición del programa proceso-

producto, en las aportaciones de la psicología de la instrucción (especialmente la instrucción programada) y en los trabajos de Carroll. Del modelo de Carroll (1963) sobre el aprendizaje escolar se basa en que, de sus cinco variables propuestas (aptitud, perseverancia, oportunidad de aprender, capacidad del estudiante y calidad de la instrucción), tres de ellas se pueden expresar como unidades de tiempo (las tres primeras).

A este programa se le critica (Shulman, 1989): su interés en el índice de

errores (apenas aporta nada de información para la mejora de la docencia), la dificultad que existe para determinar la dificultad de las tareas, el peso que todavía se concede a las pruebas de rendimiento estandarizado, las mismas objeciones que al paradigma proceso-producto por todo lo que comparte (se centra en estudiantes individuales, concepción pasiva del aprendizaje, etc.) y, además, que la variable tiempo se presenta como un recipiente vacío que no aporta casi nada sobre cómo se está usando por parte de los estudiantes. Precisamente esta observación, unida a la clara aportación de este paradigma respecto a la necesidad de encontrar las relaciones entre las conductas de los agentes participantes en la situación educativa favoreció el progreso del programa de la orientación cognitiva mediacional. 2.1.3. INVESTIGACIÓN DE ORIENTACIÓN COGNITIVA MEDIACIONAL

Este programa constituye un puente entre la perspectiva cuantitativa-empirista de los programas anteriores y la cualitativa propia de los enfoques interpretativos y críticos.

Ahora, la atención de los investigadores se centra en los procesos de

mediación que ocupan ese tiempo “vacío” que apuntaban desde el programa anterior. La mediación del estudiante se desarrolló desde dos fuentes teóricas:

Enseñanza Mediación social Mediación cognitiva Aprendizaje. Desde la primera, surgida de tendencias sociológicas y centrada en la

mediación social, se trata de conocer los significados, propósitos, sentimientos,


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procesos, perspectivas... de los estudiantes en su trabajo escolar interactivo, aunque no sea posible su observación directa. Importan los aspectos contextuales (turnos para desarrollar las tareas, normas escolares implícitas...). Se participa de una realidad “sociocultural”, construida socialmente, y, en función de la propia perspectiva social se interpreta y se actúa en la realidad. Así, interesa conocer dichas perspectivas. Su foco de atención sigue descuidando la fuente de variación que produce en los procesos educativos el contenido educativo. Además, apenas considera la relación que tiene lugar entre la cognición del estudiante y las tareas o acciones del profesor.

La segunda fuente, la psicología cognitiva, se centra en la mediación

intelectual para aprender las materias escolares. Destaca la labor cognitiva activa del estudiante a la hora de procesar la información objeto de estudio, se trata de conocer los procesos utilizados. Mediante ellos se elaboran representaciones del contenido utilizando conocimientos previos, modificándolos, etc.

En pocos estudios se han combinado ambas fuentes. Una excepción es la del

trabajo de Doyle (1983), que analiza las relaciones entre las dificultades cognitivas que presenta una tarea y los desafíos que supone realizar tales tareas en el medio social y evaluativo del aula. También se ha de destacar las aportaciones vigostkianas que enlazan la necesidad de la mediación social (interpersonal) y de la cognitiva (intrapersonal) en los procesos de aprendizaje.

Actualmente, hemos de incluir también la mediación sociocultural y

cognitiva que se desarrolla en los profesores (Genovard, 1995), aunque se haya centrado específicamente en los procesos de planificación, interactividad escolar o toma de decisiones. Nuevas investigaciones podrán aportar más conocimientos (relaciones conocimiento de la materia con tipo de enseñanza, etc.).

2.2. EL PARADIGMA INTERPRETATIVO

El paradigma interpretativo, también denominado fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico, nace alrededor de la Ilustración, s. XVIII y se corresponde a una reacción frente a la unilateralidad de la Ilustración. Se sigue desarrollando a lo largo de los siglos XIX y XX conjuntamente con el Movimiento Romántico. Autores fundamentales son: Dilthey, Hume, Weber, Windelband, Heidegger, Gadamer... Las escuelas de pensamiento que lo fundan son la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa.

El paradigma interpretativo, en las ciencias sociales, parte del postulado de la

capacidad de los seres humanos para, no solamente experimentar el mundo, sino también para interpretarlo, atribuirle unos significados que recrean la sociedad e, incluso, la naturaleza. Desde sus prácticas, guiadas por diferentes comprensiones, los


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seres humanos podemos recrear el mundo en función de los significados, no por leyes mecánicas que gobiernen las interacciones humanas.

Los seres humanos disponemos de conciencia, una capacidad que incluso nos

permite reflexionar sobre ella misma y poder cambiarla. Se trata de una “variable” realmente compleja como para poder servirla “controlada” a la experimentación empírica.

Para el paradigma interpretativo, interesa la “interpretación” y la

“comprensión” del mundo subjetivo de la experiencia humana (en su generación de significados, especialmente) en lugar de su “explicación”. No se preocupa por el descubrimiento de regularidades semejantes a leyes que explican causalmente la vida humana, sino por la creación de significados. Una creación que, según Popkewitz (1984), se realiza en la vida social a partir de interacciones simbólicas y de esquemas de conducta. En el mundo social, se entiende que, durante las interacciones humanas, las personas negocian los significados y, por tanto, igualmente los mantienen como los modifican, al igual que sucede con las reglas o normas y con las propias expectativas sobre los demás.

Desde esta perspectiva, se utiliza el concepto de acción de forma distinta al

de conducta, ya que la primera se interpreta subjetivamente, relacionándola con una intención. Esta interpretación subjetiva siempre se produce desde un determinado contexto social que aporta marcos culturales para la acción (para su comprensión, su juicio...). Creamos conocimiento interpretando las acciones, las relaciones entre personas y los significados que son interactivos. Tanto las intenciones humanas como los marcos culturales (reglas sociales, normas, lenguaje...) son materias de estudio centrales para este paradigma.

Así, el paradigma interpretativo se diferencia del empirista en principios tan

importantes como los siguientes (Usher y Bryan, 1992; Castro, 1999):

- El centro de atención lo constituye lo subjetivo.

- Lo subjetivo se entiende en función del contexto social que el que se encuentra.

- Los valores juegan un papel importante, se admite su influencia en la investigación y el investigador no está libre de ellos, los explicita.

- La noción de causalidad es relacionada con la de intención, lo que la identifica más con el significado de finalidad: las acciones se desarrollan para algo; son “causadas” por unas intenciones.

- La teoría interpretativa ha de emerger de la interacción social en lugar de preceder la investigación.


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- Los problemas que se investigan se relacionan con las necesidades del grupo social, interesa comprender la situación desde el punto de vista de los sujetos participantes.

- Las investigaciones tienden hacia la comprensión de la vida social,

con preferencia hacia métodos cualitativos (observación participante, entrevista informal, diarios, registro de campo, análisis de documentos...). El análisis de datos también es de naturaleza cualitativa, siguiendo etapas como las de reducción, categorización, representación, validación e interpretación de datos. El proceso es cíclico e interactivo.

- La naturaleza de la realidad es múltiple e intangible y sólo puede abordarse de forma holística, es algo que se construye.

- Su enfoque no será deductivo-nomológico, sino ideográfico, destacando lo particular y específico. No habrá una única teoría sino muchas, quizá tan diversas como la diversidad de seres humanos.

- La teoría y la práctica (interpretaciones / datos) se relacionan e influencian continuamente.

- La validez de la teoría no debe juzgarse en términos de criterios exteriores de racionalidad, sino en términos de su coherencia, consistencia, poder interpretativo y de si posee sentido para quienes participan. Criterios de calidad son: credibilidad, transferencia, dependencia y confirmabilidad. Se constituye, así, en una ayuda para la propia comprensión y para facilitar el propio cambio.

- La relación investigador-investigado se admite, se da interrelación y el investigador suele participar y actuar. La investigación que se realiza desde este paradigma considera al contexto

educativo como una esfera flexible y personal, creada por los propios sujetos y donde el proceso educativo tiene un carácter subjetivo. En consecuencia, se necesita conocer la experiencia directa de los participantes en su realidad y, también, acceder a sus creencias e interpretaciones. Esta tarea implica que el investigador será un observador interno, que compartirá el mismo marco de referencia de las personas investigadas, y que seguirá un enfoque holístico-inductivo-idiográfico. Los datos observados permitirán la comprensión global de las situaciones y de las personas, de acuerdo con la idiosincrasia de los fenómenos estudiados y su contextualización.

Una crítica que se realiza al paradigma interpretativo es que no considera las

influencias de las estructuras sociales, que aportan y condicionan los significados que se elaboran en las diferentes interacciones. Bernstein (1985) considera que dichos significados “externos” a la situación se pueden negociar. En consecuencia, a la hora de investigar, se pueden criticar las técnicas que consideran como válidos los


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significados explicitados directamente sin advertir los posibles prejuicios, hábitos, comprensiones que son acríticamente asimiladas durante la socialización.

Según Popkewitz (1984), el paradigma interpretativo no se puede considerar

como un paradigma que propicie el cambio social desde nuevos valores, sino que se comprende a sí mismo como un paradigma neutro, coincidiendo en esto con el positivista, y que genera teorías contemplativas que pueden facilitar la reflexión pero con una relación indirecta con el cambio. Puede cambiar la conciencia pero no aportar medios para cambiar la realidad social. Se puede permanecer pasivo ante las influencias ideológicas, las personas se pueden mantener en sus significados. No considera la importante influencia del poder y de la ideología que contiene prejuicios, tradiciones... La investigación es monopolizada por los investigadores profesionales.

A fin de evitar las anteriores limitaciones, autores como Gadamer (1975),

Usher y Bryan (1992) proponen la utilización, dentro del paradigma interpretativo, de la comprensión hermenéutica. De esta forma, se puede comprender las prácticas y significados situados en un contexto social y cultural determinado.

Según Gadamer, los prejuicios adquiridos en nuestra socialización son

elementos imprescindibles para la comprensión pues ofrecen herramientas interpretativas, aunque los entiende como el punto de partida para comprender el pasado y lo nuevo y más problemático del presente. También diferencia entre prejuicios “ciegos” y otros “que producen conocimiento”, que nos orientan hacia lo que vale la pena saber.

Los prejuicios constituyen el punto de partida del círculo de la hermenéutica,

pues permiten la proyección de significados y, posteriormente, se ven modificados por las nuevas comprensiones. De esta forma, cuando se investiga un objeto, poseemos ideas provisionales respecto a su significado y alcanzamos una comprensión del objeto que permite revisar las ideas provisionales, que, a su vez, también permite revisar la comprensión del todo. Geertz (1975, p.53) expone este movimiento: “yendo y viniendo entre el todo concebido a través de las partes que lo realizan y las partes concebidas a través del todo que las motiva, tratamos de convertirlo en explicaciones de ambos”.

Si aplicamos el círculo hermenéutico a la validación de conocimientos nos

podemos encontrar con críticas de subjetivismo y de relativismo, ya que no parece aportar criterios para discriminar entre comprensión y equívoco; en extremo, puede valer toda interpretación. Además, Gadamer reconoce explícitamente que no existe criterio posible que no sea histórico y contextual, que la esencia de la hermenéutica es su situacionalidad. Sin embargo, recurriendo al acuerdo intersubjetivo podemos salvar dichos problemas, constituyéndose en norma de objetividad. Bernstein (1985, p.31), incluso entiende el paradigma investigador de las ciencias naturales como una determinada forma de comprensión hermenéutica: “recobrar la dimensión hermenéutica de la ciencia a través de la crítica del empirismo ingenuo, de la indeterminación de la teoría por los hechos y del reconocimiento de la observación


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penetrada de teorías”. La ciencia positivista no contiene un fundamento externo a la historia y la sociedad en que se desarrolla. Las ciencias sociales, requieren mucho más esta comprensión hermenéutica, ya que tanto su campo de estudio como sus prácticas se insertan en un terreno de discursos y símbolos estructurados en el que los seres humanos se ocupan continuamente en su construcción y deconstrucción, proporcionando un sentido a su mundo, construyendo su ser en el mundo. La construcción emergente de interpretaciones requiere un esfuerzo conjunto (Guba, 1993). 2.2.1. INVESTIGACIÓN DE ORIENTACIÓN ECOLÓGICA

Este programa de investigación de la Psicología de la Educación se inserta tanto en la línea epistemológica interpretativa como en la crítica. Optamos por incluirlo en este apartado dedicado a la tradición interpretativa solamente por criterios expositivos, de cara a facilitar la comprensión.

El programa surge de disciplinas distintas a la Psicología (antropología,

sociología, lingüística...) y, dadas sus diferencias con el positivismo, muestra características propias de los paradigmas interpretativo y crítico: preferencia por metodologías cualitativas, por la contextualización de las investigaciones, crítica del concepto positivo de rendimiento, del objetivismo de las leyes positivas...

Para Geertz (1973), lo importante en este programa no es encontrar leyes que

expresen regularidades, sino comprender los significados existentes en los participantes, sus intercambios, sus reformulaciones, etc. Los datos del aula, los hechos, y su cuantificación no son las “verdades” relevantes de la escuela.

Desde esta perspectiva, Hamilton (1983) postula los siguientes cuatro

criterios de investigación:

- Considerar la interacción entre los participantes y sus entornos, una interactividad recíproca más que de causalidad unidireccional (de profesor a estudiante).

- Entender que la enseñanza y el aprendizaje son procesos continuamente interactivos, en los que no se pueden aislar unos pocos factores y etiquetarlos como “causa” y “efecto”.

- Enmarcar el contexto escolar dentro de otros más amplios que le afectan (la comunidad, la familia, la cultura).

- Destacar la importancia de procesos no observables como los pensamientos, sentimientos, actitudes o percepciones.


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El proceder del investigador interpretativo también pretende inferir principios universales, según Erickson (1989), pero, a diferencia del positivista, no realiza un amplio muestreo sino que investiga en profundidad la situación y contexto objeto de estudio.

La unidad teórica de estudio ideal se constituye con el ecosistema del alumno,

el aula, el profesor, la escuela y la comunidad, con todas las dimensiones que en ellos participan.

Desde este programa se ha criticado, especialmente, al programa proceso-

producto (Shulman, 1989):

- La dificultad de generalizar sus aportaciones a las minorías sociales o culturales.

- Las imposibilidad de seguir prescripciones instruccionales carentes de sensibilidad al contexto, en determinadas circunstancias.

- La concepción de eficacia. Se opta más bien por criterios de eficacia situacionales del tipo: igualdad de oportunidades para participar, indicadores de comunicaciones de significado claras entre profesor y estudiante... Aunque se consideraran las clásicas medidas de tests estandarizados, se realizaría mejor estudio con otra perspectiva respecto al proceso educativo, siempre como algo socialmente construido.

- Su connivencia con un “sistema” educativo que perjudica a los menos favorecidos. Las críticas que estos planteamientos investigadores merecen, a juicio de

Shulman (1989), son:

- Dificultad para obtener fiabilidad y precisión.

- Riesgos en el proceso de generalizar interpretaciones, por escasos casos explorados.

- Sesgo en las variables observadas en los estudios, detallando mucho algunas de ellas e ignorando otros aspectos importantes como las materias o tareas escolares.

- Escasa descripción de las metodologías utilizadas.

2.3. EL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO


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Si revisamos críticamente las propuestas positivistas de la ciencia, expuestas

en los primeros apartados del capítulo, parecen claras sus insuficiencias en la pretensión de obtener certeza, objetiva y neutral, con los enunciados científicos. Dentro aún de planteamientos tradicionales se van observando aperturas hacia nuevos criterios de validación de conocimientos como pueden ser las apelaciones a la sabiduría y al razonamiento colectivo de la comunidad científica como se aprecia en la siguiente cita de Leahey y Harris (p.258, 1997): “La clave real para el éxito científico no es el razonamiento individual (lógico o no) del científico concreto, sino el razonamiento colectivo (incluso la sabiduría) de la comunidad científica. Los científicos funcionan como un grupo, una comunidad estrechamente unida, y si bien individualmente se equivocan a menudo, es del enfrentamiento de compromisos y de la propensión a la confirmación de puntos de vista competidores de donde procede el éxito”. Sin embargo, las críticas de Kuhn y de la tradición interpretativa nos llevan a la necesidad de considerar la ampliación de la participación en el discurso científico a más interlocutores sociales para validar los conocimientos científicos y, así, reconocer la importancia de la intersubjetividad. Este reconocimiento ha sido expuesto claramente desde la nueva Teoría Crítica.

Para la Teoría Crítica de la Escuela de Francfurt, la intersubjetividad

constituye el punto central en su propuesta epistemológica. Sus continuadores (J. Habermas, K.O. Apel...), además de formular importantes objeciones al modelo de ciencia positiva, ilustrada, argumentan a favor de desarrollar la actividad científica en función de los diferentes intereses del conocimiento humano. La diferenciación entre distintas razones permite, también, que la ciencia pueda abordar, tanto hechos como valores y que tanto científicos como agentes sociales puedan participar en ella.

Igualmente, en la Educación Social, son numerosos los autores que se

insertan en esta tradición crítica (Carr y Kemmis, 1988; Flecha, 1990; Saez y Escarbajal, 1988; Usher y Bryan, 1992...).

A continuación, expondremos, algo más ampliamente, los principales

argumentos de la Escuela de Francfurt, para, posteriormente, exponer las propuestas más innovadoras, y compatibles con las anteriores, que se pueden recoger actualmente desde las ciencias sociales.

2.3.1. TEORÍA CRÍTICA

El punto de partida de la Escuela de Francfort radica en la inconformidad con

el estado actual de un mundo social en el que existe demasiado sufrimiento. Un mundo social, en donde no todos disponen de las mismas oportunidades para satisfacer sus necesidades en busca de la felicidad concreta, merece su análisis y el intento de transformarlo.


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Con este objetivo aparece la teoría crítica formulada entre los componentes de la denominada Escuela de Francfort: T. W. Adorno, M. Horkheimer, H. Marcuse y, en su última generación, J. Habermas y K. O. Apel. Herederos del marxismo, abandonaron sus planteamientos ortodoxos basados en la lucha de clases y en el carácter central de la infraestructura económica como centro del análisis social, para estudiar el modelo de racionalidad que sustenta la sociedad industrializada. La teoría crítica se propondrá, en palabras de Cortina (1992, p. 46), “construir un saber acerca de la sociedad que trate de sacar a la luz la racionalidad de los procesos sociales, desenmascarando a la par lo que de irracional hay en ellos”. La teoría de la acción comunicativa de Habermas aporta un marco normativo para esta tarea. Para ello, abandona el paradigma filosófico fundamentado en la conciencia y, mediante el denominado giro lingüístico, el lenguaje toma el lugar central en el entendimiento entre intereses particulares e intereses universales. A) Razón instrumental y razón comunicativa

La base racional que puede justificar el estado social actual es, en terminología de Habermas, la "razón instrumental". Procedente de la Ilustración, tiene por objetivo el dominio de la realidad por parte del hombre para garantizar la autoconservación del individuo o la sociedad. Importa el beneficio individual o social, para lo que se deben aplicar los medios adecuados a los fines particulares (relaciones sujeto/objeto). Para Habermas (1987, p. 27) el concepto de racionalidad cognitivo-instrumental “tiene la connotación de una autoafirmación con éxito en el mundo objetivo posibilitada por la capacidad de manipular informadamente y de adaptarse inteligentemente a las condiciones de un entorno contingente”.

Esta razón subjetiva-instrumental, por la cual nada vale racionalmente si no

es medio para otra cosa, también llamada racionalidad técnica (al equiparar su carácter instrumental con el afán de dominio de la realidad por parte de la tecnología), triunfó en Occidente gracias a la identificación del progreso con el progreso técnico. Así, en el capitalismo tardío, ciencia y técnica llegan a desempeñar una tarea política de legitimar la dominación social y extienden la razón instrumental a los ámbitos de la vida, pudiendo quedar completamente convencidos los individuos del necesario sacrificio que exige el mundo tecnológico y administrativo para alcanzar el bienestar y confort que éste nos proporciona.

Las consecuencias más importantes de este dominio en la sociedad las

destaca Cortina (1992):

a) la imposibilidad de juzgar racionalmente la realidad social, ya que legitima cualquier acción solamente en virtud de su utilidad para la consecución de la meta fijada.

b) la reificación de las relaciones humanas o transformación de todo lo

humano (el arte, el pensamiento, la naturaleza, las relaciones entre los


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hombres...) en cosas o mercancías con un valor determinado en términos económicos. Lo valioso en sí no existe, su valor es su utilidad.

c) el ocaso del individuo, un individuo "cosificado" y valorado en términos económicos y que, lejos de ser individuos autónomos y solidarios, resultan "atomizados" y dúctiles a las estructuras de poder (el “hombre-masa”).

d) la irracionalidad de la democracia, que desarraigada de sus ideales

iniciales (libertad, igualdad...) por el avance de la razón instrumental, se reduce, en virtud de los efectos citados anteriormente.

En aparente oposición a la razón instrumental, Habermas (1987, p. 27)

escribe que “el concepto de ‘racionalidad comunicativa’ posee connotaciones que en última instancia se remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones racionalmente motivada se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que se desarrollan sus vidas”. Con ella puede llegarse al consenso o acuerdo intersubjetivo entre intereses particulares que permitiría identificarlos con intereses universales, de esta manera podremos aspirar a una sociedad más solidaria, más plenamente humana (relaciones sujeto/sujeto). En este sentido, se atribuye a todas las personas una competencia comunicativa o reconocimiento de la igualdad de derechos para utilizar el diálogo a fin de llegar a un consenso.

Ambos tipos de razones, la instrumental y la comunicativa, serían

complementarias en su uso a fin de desenvolverse adecuadamente en la realidad actual y, en última instancia, la razón comunicativa mostraría a la instrumental que también lleva hacia la autoconservación. Sería peligroso apostar por una sola de ellas: enfatizar la instrumental, la autoconservación del individuo, conllevaría un egoísmo particular que tiende a aceptar un mundo cosificado, no cuestionable; mientras que guiarse solamente por los valores últimos podría volvernos irresponsables o víctimas de alguna ideología con riesgo de totalitaria. B) Ciencia, sociedad y acción comunicativa

Habermas critica con fuerza el cientifismo, entendido como la actitud de reconocer solamente como conocimiento el producido empíricamente por la ciencia. Por otra parte, aunque reconoce la naturaleza dominadora de ésta, cree que no es necesario cambiar este carácter ya que en la historia se dan, en colaboración, los siguientes intereses cognoscitivos:

- el interés técnico, relacionado con las ciencias empírico-analíticas, - el práctico, propio de las ciencias histórico-hermeneúticas,


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- y el emancipatorio que es básico en las ciencias sociales críticas.

Estos intereses se relacionan con los tipos de acción que diferencia Habermas

en su teoría de la acción comunicativa:

- Acción racional-teleológica, puede ser de dos tipos:

a) Instrumental, la acción se basa en reglas técnicas del saber empírico y permite pronosticar. En palabras de Habermas (1987): “a una acción orientada al éxito la llamamos ‘instrumental’ cuando la consideramos bajo el aspecto de observancia de reglas de acción técnicas y evaluamos el grado de eficacia de la intervención que esa acción representa en un contexto de estados y sucesos” (p. 367).

b) Estratégica, atiende a las reglas de la elección racional y valora las

influencias que pueden tener en las decisiones de los demás, son acciones sociales en sí mismas: “a una acción orientada al éxito la llamamos estratégica cuando la consideramos bajo el aspecto de observancia de reglas de elección racional y evaluamos su grado de influencia sobre las decisiones de un oponente racional” (Habermas, 1987, p. 367).

- Acción comunicativa, la interacción es mediada simbólicamente. Se

persigue el acuerdo intersubjetivo sin priorizar intereses egocéntricos: “cuando los planes de acción de los actores implicados no se coordinan a través de un cálculo egocéntrico de resultados, sino mediante actos de entendimiento... bajo la condición de que sus respectivos planes de acción puedan armonizarse entre sí sobre la base de una definición compartida de la situación”. (Habermas, 1987, p. 367).

Orientación de la acciónSituación de la acción

Acción orientada al éxito

Acción orientada al entendimiento

No-social

Acción instrumental

---

Social

Acción estratégica

Acción comunicativa

Tabla 2.1. Tipos de acción (tomada de Habermas, 1987, p.366)

Desde el punto de vista social sería contraponer lo instituyente y lo instituido. Desde lo psicológico sería contraponer el cálculo egoísta (los vicios privados son virtudes públicas) y el cálculo prosocial (dar es recibir, lo que es bueno para los demás es bueno para mí).

La distinción de estas dos acciones permite analizar la sociedad desde dos

perspectivas y prever sus posibles consecuencias:


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- Como sistema constituido con el fin de autorregularse, necesitado de las acciones instrumental y estratégica. Sus dos subsistemas principales serían el económico capitalista y el de administración pública del estado, que se manifestarían en el dinero y el poder como respectivos poderes.

- La de la sociedad o mundo de la vida donde predominan fenómenos

comunicativos. Al ser su pretensión el acuerdo intersubjetivo, su poder será la solidaridad. La consecuencia que se teme es que los dos primeros subsistemas dominaran

el tercero desde un modelo científico-técnico de racionalidad instrumental. La colonización podría verse en la monetarización de las relaciones humanas y en la burocratización de las decisiones.

La vía para evitarlo, según Habermas, será la de impulsar la racionalización

de la interacción por medio de acciones comunicativas que eviten la autocosificación del mundo de la vida.

La Ciencia, en tanto que forma parte del sistema social humano, no está, por

tanto, desligada de estas consideraciones y tiene un papel que jugar en este uso de las diferentes racionalidades. Además de considerar su tradicional interés técnico, con sus correspondientes acciones de racionalidad teleológica, ha tener en cuenta la racionalidad comunicativa a fin de aportar en los otros intereses humanos: el interés práctico y el interés emancipador. De lo contrario, se caería en un reduccionismo cientifista que en nada beneficiaría la necesaria potenciación de la racionalidad comunicativa. C) La racionalidad comunicativa construida desde una ética discursiva

Para los autores de la Escuela de Francfort, especialmente de la primera generación, la moral necesaria para encauzar la búsqueda de la felicidad no puede ser la moral burguesa que distingue el ser (el egoísmo de la razón subjetiva) del deber ser (valores superiores que frenen esa ansia individual de felicidad particular), porque puede llevar al hombre a interiorizar una resistencia al placer que haga desagradable la vida misma y la interacción con los demás. En su lugar apuestan por la necesidad de identificar los intereses individuales con los universales, esto llevaría a un hedonismo que no se conformaría con la situación actual, que legitima la felicidad de unos pocos mientras impide gozar de las cosas en sí, de las relaciones humanas no mercantilizadas; un hedonismo que, en una sociedad transformada económica y políticamente, se identifique con el deber y haga innecesaria la moral.

No obstante, es imprescindible fundamentar unas normas mínimas que

posibiliten el acuerdo intersubjetivo. Habermas y Apel, frente a esta tarea, optan por un ética discursiva o comunicativa (también puede denominarse formal o procedimental) que pueda hablar no de verdad o falsedad sino de corrección o


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incorrección de la cuestión y que permita la argumentación fundamentada adecuadamente. ¿Qué puede servir para argumentar una norma? La respuesta que encontraron, procedente de Kant, es la universalización, pero una universalización dialógica: si por medio del diálogo, correctamente realizado, puede llegarse a un acuerdo o consenso de los intereses subjetivos es que las voluntades particulares se identifican con la universal.

Habermas sienta las bases que dan validez a la comunicación en la

pragmática universal, de carácter formal, pero no desligada de su vertiente empírica. Ésta debe permitir distinguir cuándo el proceso comunicativo está distorsionado por el poder u otras razones que invaliden la corrección argumentativa. La pragmática universal, o teoría de la competencia comunicativa, procede de la teoría de los actos de habla en versión de Austin y Searle. En ella se destacan esas otras funciones del lenguaje (performativas), aparte de la referencial (bandera del positivismo y de su pretendida objetividad neutral), que constituyen elementos básicos de la interacción humana: ordenar, sentenciar, aconsejar, preguntar, etc. En el análisis del acto de habla, Austin (1990) distingue:

* Acto locucionario, con los siguientes subactos: - Acto fonético. - Acto fático, nos atenemos a las convenciones de la lengua. - Acto rético, el sentido o significado del enunciado.

* Acto ilocucionario, “llevar a cabo un acto al decir algo, como cosa

diferente de realizar el acto de decir algo” (Austin, 1990, p. 144). Hace referencia a la manera en que estamos usando la locución: intenciones, motivos y convenciones que rodean lo que se ha dicho. Sus efectos, en caso de realizarse afortunadamente, serían:

- Efectos de comprensión, por parte del oyente, del significado. - Efectos constitutivos, pues sientan un "hecho" que ha sido

aceptado. - La necesidad del cumplimiento de lo acordado, fundamento

del compromiso que ha de generar la confianza entre los interlocutores, básico para las relaciones humanas. * Acto perlocucionario, “realizar un acto locucionario, y, con él, un

acto ilocucionario... normalmente... producirá ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio, o de quien emite la expresión, o de otras personas” (Austin, 1990, p. 145).

El ejemplo que utiliza el mismo Austin es: Acto (A) o Locución Me dijo: "No puedes hacer eso" Acto (B) o Ilocución El protestó porque me proponía hacer eso Acto (C.a.) o Perlocución El me contuvo


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El me refrenó Acto (C.b.) El me volvió a la realidad El me fastidió

Esta necesidad de comprensión de la fuerza ilocucionaria y de respuesta consciente al acto perlocucionario está, en cierto modo, relacionada con las cuatro pretensiones de validez que el oyente ha de suponer para que se logre un entendimiento y que pueden ser reconocidas o puestas en cuestión en una situación de comunicación. Según Habermas (1987, p.143) “Si prescindimos de la corrección formal de la expresión simbólica utilizada, el actor que en el sentido indicado se oriente al entendimiento, tiene que plantear explícitamente con su manifestación tres pretensiones de validez, a saber: la pretensión

- de que el enunciado que hace es verdadero (o de que en efecto se cumplen las condiciones de existencia del contenido proposicional cuando éste no se afirma sino sólo se "menciona");

- de que el acto de habla es correcto en relación con el contexto normativo vigente (o de que el propio contexto normativo en cumplimiento del cual ese acto se ejecuta, es legítimo), y

- de que la intención expresada por el hablante coincide realmente con lo que éste piensa”. Habermas reconoce que las acciones lingüísticas no siempre son

comunicativas y que pueden servir para producir un efecto en el oyente (acto perlocucionario), con lo cual pasan a ser acciones estratégicas, desvirtuando la naturaleza originaria del lenguaje. En su uso comunicativo, cuando se cuestiona alguna de las cuatro pretensiones de validez, queda como recurso el discurso. En sus argumentaciones se pretenderá el consenso que indica, que según la teoría consensual de la verdad de Peirce, “puedo atribuir un predicado a un objeto si y sólo si cualquier otro que pudiera dialogar conmigo pudiera atribuir al mismo objeto el mismo predicado” (Cortina, 1992, p. 161). Así, para que un enunciado sea considerado verdadero ha de contar con el consentimiento de todos los dialogantes.

El discurso usará, por tanto, como regla de argumentación el principio de la

universalización, es decir una norma no será aceptada como moral a menos que sea aceptada por todos, que exprese una voluntad universal. Siempre se usará este principio como procedimiento para la universalización de normas y no como un contenido ético en sí. Habermas lo define así:

“Cualquier norma válida tiene que satisfacer la condición de que las

consecuencias y subconsecuencias, que resulten previsiblemente de su seguimiento ‘universal’ para satisfacer los intereses de ‘cada’ individuo, puedan ser aceptadas sin coacción por ‘todos’ los afectados”.

(Apel, 1988, p. 250)


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La fundamentación del principio de universalización la basa en el argumento pragmático-trascendental. Éste dispone de una serie de reglas, obtenidas a partir de Alexy (Cortina, 1992):

a) Los argumentos se han de elaborar con una lógica mínima a nivel

semántico, por ejemplo: - ningún hablante puede contradecirse, - distintos hablantes no pueden utilizar la misma expresión con

distintos significados, etc. b) Presupuestos pragmáticos en el procedimiento de buscar la verdad: - un hablante puede afirmar únicamente lo que cree, - quien recurra a un enunciado o a una norma que no es objeto de la

discursión debe dar una razón para ello. c) Como proceso de comunicación (situación ideal de habla): - cualquier sujeto capaz de lenguaje y acción puede participar en el

discurso, - cualquiera puede problematizar cualquier afirmación; cualquiera

puede introducir en el discurso cualquier afirmación; cualquiera puede expresar sus posturas, deseos y necesidades, y

- a ningún hablante puede impedirse hacer valer los derechos establecidos en los dos primeros puntos, mediante coacción interna o externa al discurso. Apel (1988, p. 261) añade al principio de universalización (U) un principio

complementario cuyo contenido “responde a la máxima formal de colaborar en la realización de las condiciones de aplicación de (U), teniendo en cuenta las condiciones situacionales y contingentes”, ya que es obvia la diferencia todavía existente entre las condiciones reales y las ideales del discurso. En este sentido, este principio dirigido a un fin, con carácter teleológico por tanto, debe superar la

En esta mediación, el principio complementario se justifica por carecer

históricamente de una costumbre de aplicación del discurso y por una ética de la responsabilidad que evite consecuencias que pudieran afectar la autoconservación de individuos y colectivos. Este complemento teleológico es, no obstante, para Apel consensuable y une, a su carácter utópico-formal, el principio de conservación por el que en su utilización “debería evitarse cuanto hiciera peligrar las condiciones naturales y culturales ya realizadas de la aplicación de (U)” (p. 262). Este énfasis en aunar la solidaridad, expresada en la toma de decisiones mediante acciones comunicativas, con la responsabilidad de afrontar las consecuencias que se pudieran derivar de dichas decisiones han motivado a Cortina (1988) a denominar su propuesta comunicativa como de responsabilidad solidaria.

De esta forma, partiendo de las condiciones de la comunidad real, se puede

trabajar en el avance de la consecución de las condiciones ideales para la utilización de una racionalidad comunicativa. Aparece, así, “un nuevo tipo de objetividad: la


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intersubjetividad de la comunidad de comunicación en donde lo que nos hacemos, nos decimos y nos callamos siempre está sometido a la dinámica de la mutua interpelación y a la posibilidad de pedirnos cuentas sobre si podemos hacernos las cosas de otra manera”. (Martínez Guzmán, 2001, p. 83).

Como vemos, el carácter de esta ética discursiva es procedimental, un

proceso que asumimos que debe ser responsable y solidario y que posee suficiente justificación como para considerarlo en los procesos de construcción y validación científica. Los investigadores-as pueden potenciar la racionalidad comunicativa, reduciendo progresivamente la influencia de la racionalidad instrumental (propia, en ocasiones de intereses económicos y políticos) y aportar conocimientos y procesos para promover, con intereses prácticos y emancipadores, la felicidad en el mundo de la vida. La validación comunicativa de conocimientos se basa, en última instancia, en la solidaridad que nos une a todos los seres humanos. Cuando decimos que sabemos algo (hallamos un descubrimiento, establecemos un principio...) se establecen unos sólidos lazos de compromiso con los interlocutores que nos obligan a decir la verdad, ser sinceros en nuestras intenciones y hablar con corrección (de acuerdo con las pretensiones de validez de Habermas). Estas obligaciones constituyen una característica básica de cualquier tipo de interacción humana, igualmente en los procesos de validación de conocimientos científicos. Su ruptura es el inicio de la violencia y del sometimiento de unos saberes por otros (Martínez Guzmán, 2001).

2.4. HACIA UNA SÍNTESIS EPISTEMOLÓGICA

Una primera conclusión de la revisión histórica realizada es que los seres

humanos continuamos dudando sobre en qué fundamentar nuestros saberes científicos. Existen diferentes propuestas y no existe ningún consenso que defina un única forma de proceder. No obstante, dicha realidad no impide que se puedan armonizar diferentes aspectos de los diferentes paradigmas y que podamos aprovechar de cada uno de ellos lo más adecuado a cada finalidad investigadora.

Sin embargo, para poder llevar adelante esta intención no tenemos más

opción que rechazar la pretensión positivista de admitir solamente su propuesta de racionalidad como única capaz de producir conocimientos válidos científicamente. No podemos, para nuestro propósito, mantener las pretensiones del paradigma tradicional positivista, como afirma Martínez Guzmán (2001, p.93): “Seres humanos falibles que imponen un determinado método no admiten, como si fueran infalibles, la puesta en cuestión de sus supuestos. La racionalidad se reduce a una racionalidad estrecha y sesgada que tiene poco que ver con cómo la gente piensa, e impone lo que piensan algunos. De hecho es un ejercicio de poder que impone unas ‘epistemes’, unas configuraciones de las relaciones entre los seres humanos y la naturaleza sobre otras. Hay una única epistemología ‘que devalúa los derechos epistemológicos de la gente común’”.


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Hemos visto que incluso el mismo paradigma de las ciencias naturales ya está generando perspectivas que pueden cambiar significativamente las concepciones racionales positivistas. Si esto ya sucede con la física, ¿qué no puede suceder con la psicología?. A nuestro modo de ver, la Psicología también tiene en estos momentos que revisar y, a nuestro juicio, reelaborar su paradigma epistemológico a fin de ajustarnos más adecuadamente a las características de los procesos que pretende investigar.

En nuestra exploración de nuevas epistemes para la investigación psicológica

de los procesos educativos, consideramos básico la consideración de la intersubjetividad y del cuidado. Para nosotros, ya que hemos comprobado la existencia de valores en cualquier propuesta epistemológica, los valores que, explícitamente, hemos de considerar en nuestra propuesta son los propios del diálogo comunicativo y de las éticas del cuidado. Presentaremos más adelante una síntesis descriptiva. Ahora, para fundamentar más la necesidad de esta intersubjetividad y las características que puede tener, expondremos unos breves argumentos desde nuestra propia ciencia Psicológica. 2.4.1. JUSTIFICACIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA

Psicología del conocimiento Parece adecuado comenzar esta serie de aportaciones epistemológicas

realizadas desde la psicología con el planteamiento inicial referido a qué constituye el conocimiento. Desde la psicología cognitiva se están desarrollando incipientes contribuciones que ya nos pueden permitir comprender las diferentes dimensiones que lo constituyen.

Así pues, de acuerdo con Pozo (2001) en la cognición podemos diferenciar

entre información, representación y conocimiento:

- “La información debe entenderse en términos matemáticos como el ‘número de opciones’ generadas a partir de una serie de variables binarias” (Pozo, 2001, p.37). Así pues, la información, en las teorías computacionales de la psicología cognitiva, carece de contenido y significado: son simples y mecánicos cómputos matemáticos.

- La representación implicaría no sólo la codificación de esa información en un sistema de memoria, sino sobre todo el uso funcional de la codificación así generada como un sustituto del suceso representado. ¿Qué tipos de representaciones identifica hoy en día la psicología cognitiva?. Expondremos la propuesta de Pozo (2001) de la que (solamente por su finalidad expositiva) excluye del análisis psicológico el nivel físico o biológico de las representaciones:

o Representaciones implícitas. Se organizarían en forma de una

memoria distribuida que utilizaría las redes neuronales que conectan las diferentes unidades de información. La información obtenida se representaría


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en los cambios de las pautas de activación entre las unidades y las redes de las que forman parte. Las representaciones implícitas no se formarían por los cambios energéticos del exterior, del ambiente, sino de la información que de esos cambios extrae el cuerpo en el que se encarna la mente. Tanto el sistema nervioso como ciertas estructuras corporales, poseen capacidad para generar representaciones implícitas.

o Representaciones simbólicas. Se trata de representaciones que cuentan con “paquetes organizados de información” que pueden representar la realidad de forma abstracta, estable y con cierta independencia del contexto, pero que todavía serían implícitas por no poder acceder a la conciencia. Son las representaciones simbólicas propias del procesamiento de la información clásico.

o Representaciones explícitas. Son accesibles a la conciencia, aunque el grado de explicitación puede variar a lo largo de un continuo. Estas representaciones, que han sido redescritas o reconstruidas durante el proceso de explicitación, adquieren una actitud proposicional, lo que les permite convertirse en genuino conocimiento.

o Representaciones culturales. Consisten, sobre todo, en los sistemas externos o culturales de representación que, al incorporarse a la menta reestructuran tanto las representaciones anteriores como la propia mente. Estas representaciones, además de encontrarse en mentes individuales, también estarían distribuidas entre otros individuos por mediación de contextos y demandas socioculturales. Este tipo de representaciones son imprescindibles para que exista el significado y el conocimiento.

Entre estos niveles, propone Pozo (2001), existe una interdependencia asimétrica, o jerárquica, según la cual los niveles inferiores restringen las posibilidades de representación de los superiores y, a su vez, los niveles superiores, por la mediación de los sistemas culturales de representación y de los procesos de explicitación, pueden redescribir o cambiar las representaciones iniciales (aunque algunas requieran un proceso educativo bien costoso).

- El conocimiento implica también la adopción de una actitud proposicional con respecto a una representación (Dienes y Perner, 1999), es decir establecer una relación epistémica, predicar una acción mental con respecto a esa representación. Supone que podemos relacionarnos con ellas de diferentes maneras, algo que ningún otro sistema de información puede realizar. Solamente las personas podemos recordar, dudar, creer, anhelar, saber, ignorar...

Según esta propuesta, no puede haber conocimiento sin representación, ni

representación sin información, pero sí información sin representación (el ADN) y representación sin conocimiento (una máquina de jugar al ajedrez). No realizar esta


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diferenciación es un grave error, según Pozo (2001), la psicología cognitiva del procesamiento de la información ha identificado todos los tipos de conocimiento como simple información basada en el computo de alternativas binarias. Desde esta perspectiva, conocer o representar el mundo solamente serían el fruto de cómputos de relaciones de probabilidad entre acontecimientos, algo que solamente acontece a nivel subpersonal y que haría muy difícil incorporar los procesos más personales –la conciencia, los significados o la cultura- a la psicología del procesamiento de la información.

La construcción del conocimiento La psicología ha demostrado suficientemente como el criterio empirista de

construcción objetiva del conocimiento no puede ser aceptado como infalible. Podemos acudir, a la psicología cognitiva, por ejemplo, al campo de la psicología de la percepción, que sostiene que no existe un “registro” objetivo de la realidad, que los procesos de abajo - arriba (de las señales perceptivas a los procesos cognitivos de reconocimiento) están claramente condicionados por los procesos de arriba - abajo: el pensamiento condiciona y es necesario para agilizar y desarrollar las percepciones.

De esta manera los conocimientos previos que hemos acumulado (en forma

de expectativas cognitivas de la realidad), actúan directa y significativamente en el proceso perceptivo de tal forma que a nuestros sentidos y a nuestra conciencia de la realidad solamente nos llega una “construcción perceptiva”, nunca una copia. Seleccionamos unos aspectos de la realidad y no otros y nuestros conocimientos previos incluso condicionan también el resto de procesos cognitivos requeridos para conocer (interpretar, recordar...).

En definitiva, es innegable teóricamente la labor constructiva que desarrolla

la mente humana, incluso en los procesos de razonamiento causal, los más relacionados con el razonamiento científico, aun partiendo de observación de datos, en última instancia, establecemos las relaciones causales en función de teorías conceptuales (Pozo, 1987).

Inclusive la dimensión afectiva (necesidades, emociones, etc.) está presente a

la hora de afectar, valga el juego de palabras, la percepción y el resto de procesos. Nuestras emociones y sentimientos también juegan su rol a lo hora de seleccionar la información, interpretarla, recordarla, recrearla... De ahí que, incluso a la hora de describir el aprendizaje asociativo, aquel que pretende la reconstrucción más fiel de la realidad, se abandone la teoría de la copia, de la identidad entre representaciones y realidad. No podemos, los seres humanos reproducir mentalmente la realidad de forma exacta y hemos de aceptar la existencia de una conciencia con contenidos mentales subjetivos que se proyectan en la construcción de las representaciones de la realidad y que, aunque pueda contener errores, es necesaria para conocer.

Por otra parte, esta propuesta epistemológica del empirismo supone un claro

reduccionismo del ser humano y de los procesos psicoeducativos en cuanto pretende excluir fuera del ámbito científico todas aquellas realidades no directamente


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observables y que en el campo de la psicología de la educación constituyen aspectos primordiales a considerar (intenciones, dinámicas relacionales...).

Respecto a los criterios epistemológicos racionalistas, también, desde la

ciencia psicológica, se han aportado importantes conocimientos sobre los procesos de razonamiento humano que nos permiten apuntar deficiencias en este criterio. El ser humano no es un razonador “puro” que desarrolle los razonamientos deductivos de forma lógica y objetiva. La extensa relación de posibles errores de razonamiento es una primera razón para desconfiar de este criterio (Sutherland, 1996), sin contar de la fuente de error que pueden constituir las premisas de las que parten los razonamientos.

Otra razón importante para no creer en esa metáfora la constituyen los

recientes descubrimientos procedentes de la Neuropsicología, que confirman la estrecha vinculación e interdependencia entre las operaciones cognitivas de razonamiento y los afectos y las sensaciones corporales (Damasio, 1996). Se falsa, de esta manera, la separación que Descartes estableció ente la mente (res cogitans) y el cuerpo (res extensa) y se constata la necesidad de la subjetividad para razonar.

Desarrollo post-formal del pensamiento humano Los estudios del desarrollo del pensamiento adulto nos ofrecen con claridad

como la actividad de conocer sobrepasa las simples reglas del pensamiento formal y de la lógica aristotélica implícita en los planteamientos tradicionales del método hipotético-deductivo.

Las críticas generales al modelo de Piaget sobre el pensamiento adulto son

recogidas por Rybash, Hoyer y Roodin (1986): 1. El pensamiento operacional acentúa el poder de la lógica pura

sin tomar en consideración el contexto del problema. 2. El estadio de las operaciones formales subraya en exceso la

posibilidad y la abstracción y resta importancia al aspecto pragmático y afectivo de la vida diaria.

3. El pensamiento formal se dirige prioritariamente hacia

problemas más relacionados con la "realidad física", encaminados hacia un pensamiento científico y lógico-matemático, descuidando los problemas reales que son hacia los que se inclinarán las potencialidades adultas.

4. Las operaciones formales se acomodan al análisis de

problemas de "sistema cerrado", (donde un número finito de variables conocibles producen un resultado exacto y específico) mientras que en los problemas "abiertos" de la vida real no hay límites claros entre los elementos del problema y el contexto en el cual suceden. P.e.: embarazarse. ¿cuáles son los aspectos que definen el problema?, ¿puede resolverse mejor? ¿puede solucionarse del todo?.


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5. Las operaciones formales se centran en la separación y análisis

de las variables que caracterizan el problema, pero en la vida real las situaciones problemáticas suelen presentar redes de valores y de experiencias difícilmente separables.

6. El pensamiento formal otorga mayor importancia a la

"resolución de problemas" que al descubrimiento de problemas cuando estos se encuentran mal definidos.

7. En el pensamiento formal predomina la comprensión de

problemas simples descuidando las relaciones que se pueden establecer entre diversos sistemas de referencia (pensamiento metasistémico). Así se requiere en multitud de ocasiones la necesidad de contrastar y comparar diferentes sistemas y se evidencia la naturaleza relativista del conocimiento y de la realidad.

8. Incapacidad de las operaciones formales para conocerse a sí

mismo como un sistema de conocimiento. 9. Solo describe un aspecto del desarrollo cognitivo (la habilidad

para utilizar el razonamiento cognitivo) y no dan cuenta de otras áreas (concepciones éticas y epistemológicas).

Si revisamos los estudios sobre el desarrollo cognitivo durante la edad adulta,

podemos destacar las cualidades que caracterizan la epistemología más madura del ser humano. Entre las diferentes aportaciones destacamos las siguientes (Serra, Abengózar y Zacarés, 1994):

- Desde la perspectiva psicométrica de la inteligencia, parece que

las habilidades habitualmente consideradas en los tests de inteligencia (inteligencia fluida, cristalizada, etc.) vienen a seguir una secuencia de integración-diferenciación-regresión (Rodrigo, 1985) que se corresponde con los siguientes periodos:

o Hasta la adolescencia: fase de integración de habilidades intelectuales (correlación entre factores y factor “g” más fuerte)

o La adolescencia: fase de diferenciación entre las habilidades (más ortogonalidad en los factores e inteligencia general más débil).

o Adultez y envejecimiento: reintegración de nuevo de los factores (menor número de éstos y factor general más consistente).

En relación con este fenómeno, para Baltes es característico de los procesos intelectuales de la adultez la “neointegración” o mayor


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interdependencia entre las diferentes capacidades (García Madruga y Carretero, 1985).

- La perspectiva neopiagetiana aporta descripciones de las

competencias post-formales que amplían las competencias lógico-formales descritas por Piaget:

o Una propuesta importante es la de Riegel (1981) referida a las operaciones dialécticas, que se basan en el equilibrio dialéctico como fuente de progreso intelectual. Para Riegel y otros autores, el pensamiento dialéctico constituye la forma más avanzada de cognición. En estas operaciones, las personas adultas pueden aceptar y asumir las contradicciones como ya describimos anteriormente. Este autor, además, postula que se pueden integrar las formas de pensamiento anteriores (formales, etc.) en estos nuevos marcos intelectuales.

o Labouvie-Vief (1992) describe la superación de las limitaciones del pensamiento formal en tres categorías de capacidades post-formales:

Habilidades de pensamiento sistemático. Estas habilidades

se encargan de construir coordinaciones y relaciones entre sistemas abstractos, aunque, en algunos casos, puedan ser “lógicamente” incompatibles. Así, se pueden realizar elaboraciones metasistémicas en las que puede construir un sistema común a diferentes lenguajes o metáforas (p.e. al conocimiento científico, interpersonal o artístico). Este pensamiento metasistemático parece que evoluciona desde un planteamiento inicial dualístico y objetivo a un pensamiento relativístico y culmina en el pensamiento dialéctico.

Cambios epistemológicos. El desarrollo de las habilidades antes comentadas permite la comprensión del conocimiento como una construcción sociohistórica en la que se puede integrar el dualismo objetivo – subjetivo, lo que puede llevar al sujeto a resituar los criterios de verdad en la esfera interpersonal. Esta estructura permite elaborar interpretaciones más equilibradas en los problemas sociomorales, aumentar la denominada “cognición epistémica”, o reflexión metacognitiva sobre las condiciones del conocimiento y valorar más el descubrimiento de problemas que su resolución, de acuerdo con Arlin.

Sistemas de autorregulación: reconexión entre cognición y afecto. En lugar de considerar el sistema de razonamiento lógico-formal como la cúspide del desarrollo cognitivo, entiende que este sistema se ha de situar a la misma altura que un sistema subjetivo (organísmico, sensorio-motor, figurativo y personal) para así, cooperar sinérgicamente, sin predominancias (organización lateral frente a la habitual jerárquica).


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Desde finales de los años ochenta, se está empezando a diseñar un marco

teórico psicológico sobre la sabiduría que puede considerarse un conocimiento experto, que, según Baltes (Baltes y otros, 1984) representaría el grado más elevado de ejecución en el dominio de la pragmática de la inteligencia aplicada a los seres humanos. Las diferentes caracterizaciones que de la sabiduría han presentado distintos autores (Sternberg, 1994), nos muestran también características relevantes para una epistemología de la excelencia humana. Destacamos en las siguientes notas una síntesis que también recoge las principales aportaciones referidas al desarrollo post-formal:

1.- Los conocimientos son tanto de naturaleza “objetiva” como

“subjetiva”. Labouvie-Vief (1994) rechaza la separación de estas dos características y las integra dialógicamente en todo conocimiento. Ella se refiere al conocimiento objetivo como “logos” y lo caracteriza, de manera ideal, como aquel conocimiento que “puede volverse puramente mecánico, computable y cierto por deducción” (Labouvie-Vief, 1994, p.75). Serian los aspectos más objetivos del conocimiento, aquello que se puede demostrar y definir con precisión y acuerdo de todos. Respecto al conocimiento subjetivo, Labouvie-Vief (1994) lo llama “mitos” y supondría los aspectos menos verificables de la realidad e implicaría que “el objeto del pensador no se articula de forma separada del estado de la motivación y organísmico del pensador sino que, probablemente, todo el organismo del pensador interviene en la articulación del objeto y lo anima con sus propios motivos e intenciones” (Labouvie-Vief, 1994, p.75). Éstas serían valiosas aportaciones al conocimiento del mundo desde la vertiente más interior y personal del sujeto, aunque no exentos de errores.

2.- Los conocimientos son relativos, no absolutos. El reconocimiento

de la diversidad de construcciones sociales en función de la cultura y de las construcciones personales de cada individuo lleva a comprobar la existencia de relativismo en el conocimiento, de cuestionarse el conocimiento como absoluto e invariable, y a un estilo de pensamiento llamado relativista. Supone, según Baltes y Smith (1994, p.126) “una consciencia que todos los juicios son una función de, y se refieren a cierto sistema de valor personal y cultural”. De esta manera, por ejemplo, un objeto puede ser grande y pequeño a la vez o una misma acción o hecho generar alegría o tristeza según la perspectiva del observador. Así esta consciencia relativista puede permitir el respeto a la diversidad y el multiculturalismo. Pero, este hecho tiene sus limitaciones, en palabras de Kramer (1994, p.336) “Las limitaciones del pensamiento relativista consisten, no obstante en el hecho de que se hace difícil construir la continuidad y elegir y adquirir compromisos que podrían hacer de una conclusión algo imposible”. Está claro que no se puede admitir que todo es igualmente válido y aceptable, que a veces las consecuencias de determinadas decisiones afectan a los demás de una forma relevante y que, por muy aceptadas que puedan ser en una cultura no se pueden aceptar como correctas, esto podría permitir la justificación de la violación de todos los


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derechos humanos, entonces este peligro del relativismo lo limitamos con las consideraciones previas sobre la necesidad del diálogo comunicativo y solidario a la hora de tomar decisiones. Kramer (1994) cree que el pensamiento dialéctico es un recurso para resolver el problema del relativismo.

3.- Los conocimientos, aunque parezcan contradictorios, se pueden

integrar dialécticamente. Las observaciones e interpretaciones que parecen contradictorias por la por la complejidad y la ambigüedad de la realidad, pueden relacionarse de alguna manera que finalmente sea coherente a causa de la interdependencia e interactividad de los hechos, de la realidad. Esta consciencia de la posibilidad de integración del conocimiento sería un requisito para el desarrollo del pensamiento dialéctico (Kramer, 1994) que podría sustituir evolutivamente el pensamiento relativista. Para Riegel (1978) el pensamiento dialéctico es el proceso de transformar las experiencias contradictorias en momentáneas estructuras estables. Oser y Reich (1987), basándose en el principio de complementariedad, elaborado por Bohr para resolver en una síntesis racional las experiencias contradictorias que aparecieron en la física para describir fenómenos cuánticos, proponen el desarrollo intelectual en función de la comprensión del concepto de complementariedad que se haría en cuatro niveles. Se pasaría de un primer nivel, en el que se elegiría para explicar cualquier hecho (natural, social, filosófico…) una determinada teoría A en detrimento de otra B, a un nivel IV en el que se conectarían conscientemente ambas y se explicarían sus relaciones. También sugieren un posible nivel V, con escasísimas personas que se asumirían, que permitiría la elaboración de una superteoría generalizadora con la reconstrucción de partes de las teorías A y B

4.- Los conocimientos con falibles. Es una experiencia habitual la

sensación de continuar teniendo muchas dudas a un dominio de conocimiento determinado incluso cuando se sabe lo suficiente sobre él. Para Meacham (1994, p.215) esta característica en la esencia de la sabiduría: “La esencia de la sabiduría es mantener la actitud de que el conocimiento es falible y esforzarse por un equilibrio entre saber y dudar”, “la sabiduría es la actitud que toman las personas hacia las creencias, los valores, el conocimiento, la información, las capacidades y las destrezas que se poseen, una tendencia a dudar que aquellas sean necesariamente verdaderas o válidas y dudar que son un conjunto exhaustivo de las cosas que podrían saberse” (Meacham, 1994, p.222). En estas afirmaciones se encuentra la crítica implícita de los modelos psicológicos que se centran en la simple acumulación de conocimientos sin el necesario replanteamiento de los ya adquiridos. El mismo autor describe los peligros por exceso o por defecto de considerar cierto el propio conocimiento: “Dos personas pueden claramente tener la misma cantidad de conocimiento objetivo, aunque la primera podría pensar que sabe una considerable proporción de todo lo que se puede saber, mientras que la segunda podría pensar que sabe relativamente poco. En grado extremo, (a) la primera se puede sentir bien informada y confiada en


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tomar medidas y puede ser limitada, rígida y sin curiosidad, (b) mientras que la segunda puede sentirse capciosa e insegura en su acción por una falta de confianza en lo que se sabe con seguridad y, no obstante, ser abierta e incluso deseosa para adquirir nuevos conocimientos. Ser sabios en las propias acciones es evitar los dos extremos” (Meacham, 1994, p.218).

5.- Los conocimientos no se refieren sólo a respuestas a problemas

sino también a preguntas que descubren la naturaleza del problema. Una capacidad que Arlin (1994) considera clave para la sabiduría y el desarrollo cognitivo, y que se deduce como necesaria a partir de las observaciones anteriores sobre la certeza de los conocimientos, es la de descubrir los problemas, un proceso que se considera distinto del de resolverlos. Ilustra esta cualidad a partir de la cita de Wertheimer (1945, p.123) que “A menudo, en un gran hallazgo, lo más importante es que se encuentra una pregunta”, la autora propone que la “sabiduría puede ser el medio por el cual se descubre, entrevé o se adentra en preguntas más profundas” (Arlin, 1994, p.271). En su argumentación razona que encontrar la pregunta es la principal preocupación del descubrimiento de problemas y que las soluciones que deducimos son el resultado directo de las preguntas que nos hacemos, por ello es necesario un óptimo descubrimiento del problema.

6.- Los conocimientos están interrelacionados. Como persiguen una

comprensión del mundo y en él los diferentes aspectos se relacionan entre si, se debe ir más allá de unos conocimientos que dan una visión fragmentada y conseguir lo que piden Csikszenmihalyi y Rathunde (1994, p.48), una “consciencia metasistémica y ‘universal’ de sistemas interrelacionados”, que destaca cómo en la realidad se suceden las causas y las consecuencias formando parte de unos sistemas más o menos entrelazados en los que las personas y nuestros entornos se encuentran en interacción continua y en los que el adjetivo universal no se refiere a una única verdad sino al reconocimiento de la necesidad universal de una “consciencia ecológica sistémica en la que se entiende que las consecuencias de los hechos y las acciones están causalmente relacionadas y tienen efectos a largo plazo para la supervivencia de la vida humana y el entorno que la mantiene” (Csikszentmihalyi y Rathunde, 1994, p.48). Entonces, como principio de acción cognitiva para generar conocimientos nos podemos preguntar ante cualquier suceso o hecho cuál puede ser el entramado de causas y consecuencias o subconsecuencias con el cual se puede encontrar relacionado para elegir la interpretación o decisión más correcta. Ante las características presentadas, algunos de los autores anteriores avanzan

hacia actitudes y propuestas que hemos de adoptar para actuar sensata y humanamente. Destacamos, especialmente, a Labouvie-Vief y a Meacham.

Labouvie-Vief (1994) apuesta por la necesidad del diálogo comunicativo para

la validación de los conocimientos, con el explícito reconocimiento de las aportaciones de Habermas (1987), por lo que se refiere a la corrección moral de las


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decisiones tomadas comunicativamente. Afirma que la objetividad resulta de someter las declaraciones de cada uno a un foro crítico y llega a proponer que “la madurez cognitiva está marcada por la comprensión de que la elección racional es posible solamente en una comunidad de posibles iguales” (Labouvie-Vief, 1994, p.91).

En la misma línea de relaciones compartidas al producir conocimiento,

Meacham (1994) añade un concepto necesario para hacer frente a esa fiabilidad del conocimiento inherente a la toma de decisiones, también las colectivas: el de “atmósfera de sabiduría”, en una “atmósfera de sabiduría, existe una red de seguridad de relaciones interpersonales en la que las dudas, incertidumbres y preguntas se pueden expresar de forma abierta, en la que las ambigüedades y contradicciones se pueden tolerar para que los individuos se sientan forzados a adoptar una postura defensiva de saber con demasiada confianza. Además, el reconocimiento a través de la exposición de las dudas propias que otros comparten y han encontrado una base para la acción confiada, puede retraer a los individuos a ser forzados a la postura de un escepticismo paralizante”. (Meacham, 1994, p.243). Efectivamente, entendemos que la existencia de una red de relaciones interpersonales de apoyo resulta fundamental para el proceso de generar y validar conocimientos y acciones ya que facilita que los demás puedan desafiar nuestros conocimientos, y viceversa, y nos da apoyo también para atrevernos a actuar sin que se generen sentimientos de amenaza que nos perturben en exceso.

2.4.2. INVESTIGACIÓN DE ORIENTACIÓN INTERACTIVA Para Sáez (1998, p.105), los tres paradigmas antes expuestos “no son

orientaciones antinómicas, y eso hay que recordárselo a los alumnos que se encuentran formándose en la titulación de Educación Social, sino complementarias y si se presentan de modo analítico es para aprovechar las virtudes didácticas del contraste y la comparación”.

López (2000) también propone para la Educación Social, ámbito en el que

desarrollamos nuestra investigación, una visión integradora de los tres paradigmas epistemológicos (positivista, interpretativo y crítico) entendiéndolos todos ellos ineludibles, interdependientes dialécticamente, complementarios. Ninguno de ellos por sí solo puede aportar lo que necesitan los seres humanos. El positivista puede aportar en la dimensión técnica; el interpretativo, los significados y el crítico los horizontes emancipadores. Sintetiza los siguientes criterios (López, 2000, p.44):

- “ningún paradigma es rechazable mecánicamente por

incompetente o inválido para acercarnos al conocimiento de cualquier objeto;

- ningún paradigma es en exclusiva el único a utilizar en referencia a todo tipo de objeto, sobre todo, a los referidos a lo específicamente humano;


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- cada paradigma tiene un más adecuado ámbito de realidad, dadas

las caracterizaciones de cada visión epistemológica y de los objetos a conocer;

- en ninguna propuesta debe despreciarse el sentido y la tensión objetivista respecto de lo que hay, que siempre está ‘mediado’, es fenómeno, pero tiene tensión numénica socio-cultural, como algo siempre deconstruible / decodificable;

- en ningún caso se ha de menospreciar la tensión comprensiva, el acercamiento interpretativo, a lo que se experimenta en todo grupo humano;

- de ninguna manera se ha de olvidar la tensión alternativa / transformadora, respecto de aquello que sea participado por un grupo humano: es la síntesis aplicativa de todo ‘conocer práctico’”. Esta postura nuestra se corresponde, en Psicología de la Educación, con el

programa de investigación que Genovard y Gotzens (1990) denominan de orientación interactiva. Dado el amplio reconocimiento que tiene la insuficiencia de un solo programa de investigación para abordar la complejidad de los procesos educativos, plantearon la orientación interactiva a fin de poder comprender y optimizar el proceso instruccional mediante el estudio complejo de las interacciones cognitivas, sociales y contextuales producidas en el aula.

Para estos autores, el programa interactivo abarcaría tres grupos de modelos

instruccionales:

- El modelo de interacción cognitiva, basado en el hecho del intercambio de información entre profesores y estudiantes. Ello implica diseñar las condiciones que faciliten dicho intercambio. Esta interacción cognitiva también se refiere a la interacción entre los contenidos instruccionales y los procesos y habilidades cognitivas del estudiante.

- El modelo de interacción social da prioridad al rol social de los participantes y a su interacción en el proceso educativo, considerando, también la experiencia afectiva.

- El modelo de interacción contextual destaca la relevancia de variables propias del contexto educativo (tiempo, entorno físico...) e intenta explicar el aprendizaje como resultado de la interacción entre sujetos y contenidos instruccionales que se presentan en un contexto instruccional determinado y mediante el uso de recursos específicos.

2.4.3. NOTAS DE UNA EPISTEMOLOGÍA PARA LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN APLICADA A LA EDUCACIÓN SOCIAL


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Nuestra perspectiva epistemológica, dentro del programa de investigación de orientación interactiva, se basará, como hemos indicado, en la aceptación de los tres paradigmas de investigación descritos, en aquello en que consideramos que son compatibles.

Suscribimos las tesis de López (2000) y profundizaremos en función de lo

expuesto anteriormente. Ello, evidentemente, nos lleva a rechazar las pretensiones del paradigma positivista de que el método hipotético-deductivo, manifestación de la racionalidad analítico-empírica, constituye la única forma de validar conocimientos y de que es un método libre de valores e interpretaciones, capaz de obtener conocimientos objetivos. Sin embargo, como valora Habermas (1987), la racionalidad instrumental constituye un interés legítimo del ser humano, adecuado a la dimensión medios-fines, y la hemos considerar en los procesos educativos, pero, claro está, siempre que se considere el acuerdo intersubjetivo que valide los conocimientos y las pertinentes relaciones de cuidado, planteamientos que permitirán que no se obvien otros intereses. Esta intersubjetividad requerirá, también, reconocer los postulados básicos del paradigma interpretativo.

Sintéticamente: el complemento que proponemos a la visión positivista se

basa en la intersubjetividad, una intersubjetividad que se basará en los valores del diálogo comunicativo y de las relaciones de cuidado, ambos procesos serán los encargados de culminar el proceso interpretativo que supone validar conocimientos, tanto los obtenidos empírica como racionalmente.

Concretando algo más nuestra propuesta de construcción y validación de

conocimientos científicos desde una perspectiva solidaria, podemos apuntar, como conclusiones de las argumentaciones hasta aquí presentadas, las siguientes características epistemológicas:

1. La aceptación del paradigma positivista para objetivos de

investigación psicoeducativa relacionados con dimensiones cuantificables, referidos a descripciones y el establecimiento de relaciones causales o adecuación medios – fines (necesarios también, en ocasiones, en una realidad social bastante estratégica). Incluso en los seres vivos, existen estructuras bastante estables y con mecanismos lo suficientemente automatizados como para que una perspectiva epistemológica positivista pueda aportarnos conocimientos relevantes para obtener descripciones valiosas. Aunque no proponemos su desvinculación del resto del sistema, ni la supresión de los procesos interpretativos e intersubjetivos que pueden requerir dichos estudios, recordemos que los datos no son los justificantes de la validez de las teorías. Igualmente matizamos según las notas siguientes, las características generales de la nueva epistemología científica:

COMPLEJIDAD


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- Abandono de una perspectiva científica de simplicidad frente a la complejidad de la realidad y, así, evitar importantes reduccionismos que deformen su entendimiento. Es necesario cuidar este aspecto y, en la medida de lo posible, atender la complejidad, las interconexiones, la irreversibilidad.... Las perspectivas transdisciplinares y sistémicas pueden evitar este riesgo.

INDETERMINACIÓN - El “objeto” de estudio, los seres humanos y sus acciones de vida,

especialmente las más trascendentes, no siguen, mecánicamente, leyes causales (a descubrir) que determinan los resultados sino que en sus procesos tienen cabida la no-linealidad, la indeterminación, las bifurcaciones, el desorden, la auto-organización...; constituyen, por tanto, casos singulares. En la causalidad también juegan un papel trascendente las intenciones humanas y las estructuras sociales. Con todos estos elementos destacamos que no planteamos una realidad mecánica, sino siempre recreable, abierta al cambio, impredecible.

FALIBILIDAD - Todo criterio epistemológico es falible y, por tanto, todo proceso

de validación ha de ser revisable. Los conocimientos son provisionales. PERSPECTIVA SISTÉMICA, HOLÍSTICA - Se ha de advertir el riesgo de la investigación analítica por las

características propias de los sistemas abiertos (propiedades emergentes, interdependencia...) y por considerar que la realidad es única, universal, asentada toda ella en las mismas bases.

COMPROMETIDA - La ciencia no es neutral, siempre se relaciona con diferentes

intereses humanos y sociales y, lógicamente, han de predominar aquellos que sirven a todos los seres humanos, y, especialmente, ha de servir a los que sufren. Los valores de servicio a toda la humanidad, de compromiso con el aumento de la felicidad humana, han de estar por encima de una ingenua visión de neutralidad basada en la simple explicación y dominio de la realidad sin advertir a qué intereses se está sirviendo con estas últimas epistemes (qué valores se encuentras detrás de estas prácticas). Los investigadores/as no serán, pues, observadores/as neutrales, sino, también, participantes activos en el proceso, comprometidos/as con valores que se puedan considerar universales.

SUBJETIVIDAD - La ciencia positiva no es objetiva, en su sentido positivo, es una

construcción social. Está desarrollada por personas y configurada por sus perspectivas biológicas y, sobre todo, culturales, que incluyen sus correspondientes cargas de género, de etnocentrismo, de identidad, de clase social, etc. El contexto de descubrimiento forma parte del proceso científico.


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CONTEXTUALIZACIÓN - Las conclusiones de una experimentación positiva son producto de

su contexto, no se pueden generalizar de forma sencilla. Es el contexto el que da significado al texto.

2. El desarrollo del paradigma interpretativo y sociocrítico se propone

desde una razón intersubjetiva y de cuidado. Esta razón parte de la razón comunicativa para finalizar con el sentimiento del cuidado. Para desarrollar la descripción de esta racionalidad resumimos de textos anteriores las siguientes aportaciones:

FINALIDADES EN LA INVESTIGACIÓN INTERESES HUMANOS PRÁCTICOS Y EMANCIPATORIOS - Las finalidades investigadoras, los objetivos, no pueden basarse

solamente en el interés técnico, la ciencia también puede desarrollar una dimensión práctica de comprensión de la vida, de cómo nos relacionamos en la acción, y otra dimensión emancipadora para descubrir y liberarnos de los obstáculos que impiden el pleno desarrollo de la comunidad humana.

FINALIDADES - No nos interesan los conocimientos que conducen o promueven la

desdicha, al contrario, deseamos promover aquellos que cuiden a todos los seres humanos, que aumenten la satisfacción de las necesidades, la vivencia de la felicidad (la paz, la alegría, el amor...).

RESPONSABILIDAD - La falibilidad de los conocimientos nos ha de hacer concluir que

los significados y las acciones derivadas de ellos pueden ocasionar daños y ello nos obliga a admitir la responsabilidad existente en los procesos investigadores. El valor de la responsabilidad, del cuidado, es inherente a los procesos científicos.

VALORES POSTULADOS - Los valores implicados en la participación basada en el diálogo

comunicativo y en el cuidado son los pilares constituyentes de esta propuesta. Ellos constituyen caminos fundamentales para desarrollar el interés práctico y el emancipatorio.

RESPETO ECOLÓGICO - La naturaleza ya no es algo que dominar por alguien externo a

ella. Nosotros, los seres humanos, somos naturaleza, humus significa tierra, tenemos una dimensión terrenal, el compromiso con el medio ambiente es el mismo compromiso que con nosotros mismos.


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CONSTRUCCIÓN DE INTERPRETACIONES SUBJETIVIDAD COMUNICATIVA - Todos los seres humanos podemos participar, con la propia

subjetividad, para reconstruir las razones que nos damos los unos a los otros a la hora de construir significados y de aceptarlos, son interpretaciones del mundo.

INTERPRETACIONES VALORATIVAS - Los hechos a investigar se relacionan con los valores. Las

realizaciones, los fenómenos educativos, se constituyen por la interacción de diferentes acciones que se encuentran, todas ellas, más o menos directamente relacionadas con valores, no hay “hechos puros”. Todos ellos tienen, tras de sí, significados, sentimientos...

CULTURA Y LENGUAJE - Las culturas y las lenguas participan activamente en la

interpretación de las realidades. Es muy relevante ser conscientes del papel que juegan y de sus diferentes posibilidades.

EL PODER - Admitir el papel que el poder y la violencia juegan en los procesos

interpretativos para reconocer y aceptar los lazos solidarios que nos unen a todas las voces cuando nos relacionamos humanamente.

ESTRUCTURAS Y PRÁCTICAS SOCIALES - Estructuras y prácticas sociales y culturales aportan marcos y

significados que interactúan con los procesos de interpretación de forma importante. La deconstrucción de los discursos más o menos implícitos es relevante a los intereses de comprensión humana.

MULTIPLICIDAD DE VOCES CONCRETAS - Es particularmente enriquecedor considerar las voces marginadas

y facilitar y aumentar los procesos de empoderamiento de las mujeres, de los indígenas, de las gentes de color... y demás discursos excluidos y marginados. Las múltiples identidades sustituyen a igualdad formal que ignora las voces de cada peculiaridad: hombre o mujer, blanco o negro... Los saberes lugareños, vernaculares también se pueden considerar y reconstruir. Siempre será necesaria la contextualización territorial de los conocimientos y las acciones.

NATURALEZA INTERPRETADA - La naturaleza y la cultura se interrelacionan, comprendiéndose la

primera de ella en función de la segunda. Así, por ejemplo, no podemos mantener perspectivas de género basadas en análisis biológicos. La


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construcción social de la naturaleza, demanda reconstruir dichas representaciones y, de forma particularmente importante, la configuración de identidades de género.

PROCESOS DE VALIDACIÓN DE INTERPRETACIONES PARTICIPANTES COMPETENTES COMUNICATIVAMENTE - Abandonamos la perspectiva que considera al investigador como

el sujeto que estudia un “objeto” pasivo, sin competencias para el propio proceso. El conocimiento se construye y valida en una relación entre sujetos, entre personas que, aplicando otro sentido etimológico del término (per sonare), expresan su voz. Los tradicionales “objetos” se constituyen en participantes. Todos poseemos competencia comunicativa.

LA INTERSUBJETIVIDAD PARA LA VALIDACIÓN DESDE EL

CONSENSO COMUNICATIVO - Una forma imprescindible de validación de conocimientos y

acciones la constituyen los procesos comunicativos. Nuestra competencia lingüística nos aporta un marco para el entendimiento, para la validación. El discurso argumentativo no estratégico, libre de coacciones, puede permitir alcanzar el consenso, que, así, se constituye en un criterio de objetividad, reflejo del consenso intersubjetivo en las interpretaciones sobre la realidad. Se trata del paradigma de la comunicación con el que podemos realizar que la ciencia sea, también, conciencia según el significado etimológico de saber juntos.

PRETENSIONES DEL DIÁLOGO COMUNICATIVO - El diálogo comunicativo estable unos vínculos entre los hablantes

entorno a las pretensiones de validez del discurso, pretensiones que se pueden explicitar y cuestionar.

EL CONSENSO LOCAL - Ante las dificultades de los consensos universales, podemos

avanzar más rápidamente en los consensos de situaciones y participantes concretos en ejercicio de sus derechos.

RACIONALIDAD SENTIMENTAL DESDE EL CUIDADO - La racionalidad humana no es solamente cognitiva, también se

compone de sentimientos y emociones. El término “cuidado”, como referencia a los sentimientos adecuados para favorecer el entendimiento, no tiene por qué ser entendido desde la dualidad pensar / sentir, en su raíz etimológica, procede de cogitare, pensar. La vulnerabilidad humana, aunque pueda generar pérdida de solidaridad, también tiene márgenes interpretativos para construir narraciones, vivencias de apoyo mutuo y ternura y validaciones solidarias de conocimientos.


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DISENSO - El disenso, el conflicto, la alteridad resulta ineludible cuando

aceptamos la diversidad. Podemos divergir, pero sin que ello signifique la negación de la humanidad del otro, de los vínculos solidarios que nos unen. Podemos consensuar unos mínimos éticos con los que entendernos y convivir.

PARTICIPACIÓN SOCIAL - En los procesos científicos el debate público: la participación de

los movimientos sociales, la apertura de foros participativos... supone un elemento imprescindible y que enriquece la validación científica de los procesos investigadores.

CAPACIDADES COGNITIVAS ALTERNATIVAS AL

RAZONAMIENTO - Necesitamos reconocer y reconstruir todas las competencias

humanas en los procesos de validación. Dado que la razón convencional no se ajusta a un mundo impredecible, recreable, con desorden y caos, necesitamos hacer uso de todas las otras capacidades cognitivas: todos podemos hacernos preguntas, imaginar, inventar, utilizamos tradiciones, metáforas, contamos relatos, hacemos anotaciones al margen, dudar, dialectizar significados opuestos... podemos advertir las construcciones mentales, y sus acciones derivadas, deconstruirla y, de forma realista y con diversos juegos de lenguaje, converger hacia las interpretaciones adecuadas para alcanzar los conocimientos y el desarrollo completo.

CAPACIDAD INTUITIVA - Las capacidades cognitivas para la racionalidad que estamos

perfilando (pensamiento crítico, creatividad, interpretación...) no se agotan con el ejercicio de las competencias cognitivas tradicionales, los procesos intuitivos, con sus elementos y dinámicas inconscientes, también son un recurso valioso para estos fines de construcción y validación de conocimientos y acciones.

CRITERIOS FINALISTAS - Las finalidades constituyen, lógicamente, los últimos criterios de

validación. ESTÉTICA - Entre los criterios a considerar en la argumentación comunicativa

tiene cabida la estética, que propicia extrapolar significados, aludir nuevas realidades desde sensaciones de belleza.

CONSTRUCCIÓN DE REALIDADES CONOCER ES ACTUAR


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- Episteme también significa ser práctico y capaz. La teoría y la práctica se encuentran entrelazadas aunque, frecuentemente, se ignoren mutuamente. En este sentido, hacer ciencia también es desarrollar de forma práctica acciones, procedimientos, destrezas... en el ámbito de actuación. De esta forma también recreamos la realidad.

LOS ACTOS DE LAS PALABRAS - Advertimos los efectos constitutivos de la construcción de

significados y de su enunciación, el habla constituye hechos o acciones, también a interpretar y a cuestionar.

DESARROLLO DE SERES HUMANOS APRENDER A SER - Todas las formas de pensar, sentir, hacer... son caminos en la

construcción del ser. La participación comunicativa y con cuidado proporciona y requiere de la reconstrucción sociocultural del ser humano desde procesos personales de autoconocimiento y con consciencia de pertenecer a un todo.

AUTOPOIESIS - La ciencia ha de estar atenta a los procesos autopoyéticos.

Especialmente para no desestimar las posibilidades de las vinculaciones entre el ser y el mundo, donde la conexión entre la subjetividad y la realidad externa permite las auto-organizaciones.

En definitiva, entendemos que, cuando hacemos ciencia, estamos relacionándonos y recreando el mundo, acciones que hemos de desarrollar humanamente. Así es cuando nos estamos cuidando, cuando nos estamos entendiendo, es decir, cuando recreamos comunicativa y solidariamente el mundo y a nosotros mismos... Profesionalmente, como investigadores-as, hemos de añadir rigor a ese proceso de construir y validar conocimientos, pero no se ha de tratar nunca de un rigor que nos niegue en lo más fundamental de lo que somos, sino que, más bien, proponemos que el rigor enfatice, precisamente, aquello que es más humano.

paradigmas de investigacion de psicologia de la educacion

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