Agradecimientos

Agradecemos los comentarios a estas Páginas

Didácticas realizados por los siguientes aca-

démicos: Jorge Sotelo A., Germán Reyes B.,

Jorge Soto A., Sebastián Howard M.

2

INDICE

LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN• Gloria Pavez Faúndez7

LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN• Alicia Vera Lobos11

LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN• Juan Muñoz Sarmiento15

MATEMÁTICA• Pastor Pablo Pérez Valenzuela19

MATEMÁTICA• Héctor Cárdenas Muñoz - Fernando Palominos R.27

3

INDICE

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES• Héctor Martín Pino33

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES• Patricio Rivera Olguín37

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES• Marcela Liliana Mora Donoso41

BIOLOGÍA• Eduardo Arturo Silva Retamales45

BIOLOGÍA• Náyade Lidia Fuentes Rodríguez51

4

5

EDITORIAL

na vez más tenemos la oportunidad de compartir con la comunidad docente esta nuevaedición de Páginas Didácticas. Desde el año 1997, nos estamos planteando el desafíode generar condiciones para el desarrollo de una comunidad que analiza sus prácticas,

sistematiza sus procesos pedagógicos y hace público sus estrategias de enseñanza. Trabajamoscon la convicción de que tal experiencia abre posibilidades para el reconocimiento social de laprofesión docente y la legitimación del saber pedagógico en la comunidad educativa. Además,consideramos importante rescatar el modo como los estudiantes participan en la construccióndel conocimiento.

En las Páginas Didácticas, los profesores hacen públicas sus experiencias pedagógicas y, conello, comparten sus aciertos didácticos en el tratamiento de conceptos, diversificación deestrategias de enseñanza y procesos de contextualización del currículum escolar.

La presente edición de Páginas Didácticas, responde a una alta exigencia de establecer conclaridad las relaciones entre la experiencia pedagógica y el actual currículum. Es decir, en elescenario propio del desarrollo curricular adquieren importancia los proceso pedagógicos decontextualización de conocimientos en pro de aprendizajes relevantes, pertinentes ysignificativos. A continuación, se presentan experiencias pedagógicas de docentes de aula dedistintas regiones del país sobre un tratamiento didáctico en cuatro Sectores de Aprendizaje:

• Lengua Castellana y Comunicación: se enfatizan estrategias de análisis y producción detextos narrativos y dramáticos.

• Historia y Ciencias Sociales: se presentan procedimientos de observación y registro, análisisde fuentes y entrevistas, en un tratamiento de historia local y cultura indígena.

• Matemática: se plantean estrategias de resolución de problemas en ‘ecuaciones de primergrado’ y construcción de ‘mosaicos’ y ‘fractales’.

• Biología: se profundiza el tratamiento interdisciplinario y construcción de mapasconceptuales en ‘radioactividad’ y procedimientos de observación y análisis sobrereproducción humana.

Todos estos relatos se acompañan de comentarios críticos que destacan los aportes didácticosde cada Página y abren nuevas posibilidades de reflexión y acción para el quehacer pedagógico.

Sin duda, el mayor valor pedagógico de este volumen radica en la diversidad de experienciasdidácticas sobre el modo de contextualizar el currículum escolar y las múltiples aproximacionespara interactuar con los estudiantes como sujetos de conocimiento. En este sentido, tales

U

6

experiencias representan un modo de dialogar entre docentes de distintas realidadessocioeducativas. De ahí que las Páginas Didácticas se constituyan en una fuenteobligada de análisis para todos y también para quienes pretendan desarrollarinvestigaciones sobre las transformaciones de la práctica pedagógica en los actualesprocesos de cambio de la sociedad del conocimiento. En este contexto, nos hemosplanteado nuevos desafíos a partir de estas narraciones y sus aportes pedagógicos alsistema escolar:

• Las Páginas Didácticas debieran constituirse en ‘objetos de análisis’ de los distintosdocentes del país, GPT y UTP. Todo ello, con el objetivo de discutir el tratamientodidáctico de los contenidos disciplinares -a nivel de conceptos, procedimientos ycontextualización curricular- y, a su vez, tensionar los procesos pedagógicos decada institución escolar para una reconstrucción colectiva de las prácticas deenseñanza.

• Teniendo presente que las Páginas Didácticas evidencian procesos de resignificaciónde los contenidos escolares y, al mismo tiempo, configuran dinámicas de reflexióndocente sobre sus prácticas de enseñanza, es posible establecer un trabajo de análisisen las Redes Pedagógicas Locales y, además, situarlas como un buen punto departida para desarrollar un proyecto mayor, por ejemplo a nivel de PME u otrosproyectos pedagógicos.

• Si se considera que las Páginas Didácticas dan cuenta de la experiencia pedagógicade los docentes, un desafío estratégico es analizar los modos particulares deaproximación al conocimiento por los propios estudiantes y, con ello, rescatar losdiversos ‘productos’ que ellos elaboran.

Desde estas coordenadas, el Programa de Mejoramiento sigue abriendo espaciospara la producción y circulación de conocimientos pedagógicos, como una posibilidadreal de constituir una comunidad docente que, conforme a una nueva racionalidadpedagógica, produce un saber esencial para los procesos educativos. Por ello,invitamos a todos los docentes a continuar relatando sus experiencias pedagógicas y,así, avanzar juntos en la constitución de una comunidad crítica sobre nuestro quehacerprofesional.

María Inés Noguera E.Vice Coordinadora

Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media

7

D

LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN

espués de reflexionar sobre problemas de lectura y comprensión de textos enestudiantes de primero medio, me propuse investigar las razones de la falta deinterés por la lectura. De hecho, un porcentaje mínimo estaban leyendo algún

texto por iniciativa propia, pues leían sólo los libros recomendados en la asignatura,estimándolos aburridos y poco atractivos.

Considerando la importancia de la lectura para desarrollar comprensión, reflexión,mejorar la ortografía y redacción, invité a mis alumnos a elaborar una antología decuentos destinada a motivar la lectura en los estudiantes de primero medio. Se discutieronposibilidades de enfatizar la antología por autores y/o temáticas generales. Expliquésistemáticamente los componentes requeridos en la elaboración de la antología: creación

Desde la Antología alCuenta Cuentos...

Gloria Pavez Faúndez • Liceo Politécnico “Carlos Montané Castro”

8

de un título, prólogo, índice, pequeña biografía del autor y unacrítica o comentario personal. Se conformaron grupos de dosestudiantes y la primera actividad fue visitar las bibliotecas delliceo y de las escuelas para seleccionar libros e iniciar la lecturade cuentos.

Los estudiantes debían entregar un informe de avance semanalque contemplaba bosquejos iniciales de estructura de laantología y contenidos de los cuentos. Revisaron diccionariospara trabajar con un lenguaje coherente y sugerente. Al realizarlos informes, demostraron dominio de las temáticas,conocimiento de autores de todos los continentes y fueroncapaces de presentar una selección de cuentos. Trabajaron enel laboratorio de computación y, a través de Internet, tuvieronacceso a cuentos de autores no muy conocidos, pero cuyatemática era interesante. Seleccionaron tipos de letras y dibujos,diseñaron las tapas y su modalidad de empaste.

Se elaboraron 16 antologías con títulos como “Un caudal de aventuras”,“Cuentos Quiméricos”, “La Fusión”, “Más allá de los mundos que creemosconocer”, “Cuentos colosales”.

Luego de revisar los textos, fijamos una fecha de lanzamiento de las antologías.El evento se realizó en la biblioteca y el curso se dividió en varias comisiones:unos elaboraron invitaciones a los diferentes estamentos del establecimiento,otros realizaron los afiches publicitarios, algunos se encargaron de recepcionara los invitados. Había un presentador y expositores, quienes explicarían elobjetivo de las antologías, datos biográficos de los autores y las temáticasseleccionadas. Cada una de estos pequeños textos, debía responder a exigenciasortográficas, de redacción y estilo.

Posteriormente los autores de las antologías deberían visitar a estudiantes delos primeros medios y realizar una actividad motivadora y creativa que ledenominaron “Cuenta Cuentos”. Eligieron un cuento, lo relataban, hablabandel autor, se apoyaban con dibujos y luego realizaban una actividad decomprensión mediante guías, puzzles, sopa de letras. En todos los cursos laactividad resultó muy bien acogida. Además debieron evaluar a los expositoresy fundamentar su evaluación.

Como profesora me siento sumamente complacida y realizada, ya que el

Considerando la

importancia de la lectura

para desarrollar

comprensión, reflexión,

mejorar la ortografía y

redacción, invité a mis

alumnos a elaborar una

antología de cuentos

destinada a motivar la

lectura en los estudiantes

de primero medio.

9

objetivo propuesto se cumplió e incluso superé las expectativas. Los estudiantes deprimero medio ahora leen con agrado y les encanta relatar sus lecturas. Los autores delas antologías aumentaron su vocabulario y desarrollaron una gran comprensión lectora,trabajaron en equipo responsablemente, crearon textos con títulos, hicieron diseñoscreativos y, en general, las antologías fueron un éxito. Incluso hubo dos estudiantes queelaboraron un libro de cuentos para que los niños se inicien en la lectura. El libro sehizo con letra manuscrita legible e imágenes que dibujaron y pintaron a mano.

En definitiva, los estudiantes lograron mejorar la redacción, ampliar su vocabulario y,lo más importante, ser lectores críticos y productores de textos.

ComentarioSin duda, abordar la temática del desarrollo de la lengua escrita, en sus modalidades deinterrogación y producción de textos, es un núcleo de preocupación y desafío para losdocentes. De ahí que la falta de interés por la lectura de los jóvenes detectada por laprofesora, se constituyó en una instancia de reflexión y posterior reorientación pedagógicade las acciones por ella emprendidas en torno a la modificación de la realidad lectora de sucurso, y por qué no de una importante repercusión en el medio escolar.

En esta experiencia docente, la lectura -en tanto posibilidad de interrogación de textos-asume un valor estratégico en el desarrollo de la comprensión y reflexión de los estudiantesy, al mismo tiempo, se instala como un recurso importante para mejorar la ortografía y laredacción. Es decir, la lectura actúa como soporte estructural que posibilita consolidarcompetencias fundamentales requeridas en el nuevo marco curricular.

Para abordar la problemática planteada, la profesora propone como estrategia la elaboraciónde “antologías de cuentos destinada a motivar la lectura en los estudiantes de primeromedio”. Guiados por la profesora, los estudiantes definieron los elementos básicos de laantología: título, prólogo, índice, biografía de autor y comentario personal. A partir de esteobjetivo programático, esta experiencia de editar un libro, que es la base no explicitada deesta actividad, se concentra en tareas de revisar la información literaria de diversas fuentes,saliendo de la sala de clases, usando diversos recursos como la biblioteca del liceo y otrasescuelas para una selección de libros y su respectiva lectura.

El dominio de modelos de análisis de textos diversos (narrativos, periodísticos, poéticos,científicos) para este tipo de trabajos pedagógicos, posibilitaría aproximaciones másdecantadas de la estructura y temáticas propias a cada relato. El Módulo Didáctico “Noticiasde Prensa” distribuido por el Programa MECE-MEDIA a todos los liceos del país, es unbuen referente a considerar en el trabajo de análisis textual.

La entrega de un “informe de avance semanal que contemplaba bosquejos iniciales de

10

Datos del Liceo

El Liceo Politécnico “Carlos Montané Castro”, es polivalente, semirural y tiene la modalidadCientífico-Humanista, y en el área profesional imparte las especialidades de Gestión Administrativay Técnico Forestal.

Curso: 3º MedioNº de estudiantes: 35Ciudad: QuirihueRegión: Octava

estructura de la antología y contenido de los cuentos”, es un acierto de la gestiónpedagógica de la profesora, pues permite monitorear y evaluar permanentementeel trabajo de los estudiantes. Más aún, si en tal informe los estudiantes deben“demostrar dominio de las temáticas”, establecer el tipo de dominio requeridoconstituiría una guía específica para el estudiante y una pauta de evaluaciónpara el docente.

Trabajar análisis de textos y proponerse conformar una ‘antología de cuentos’,constituye un desafío metodológico que articula estratégicamente la comprensióny la producción de material escrito. La apuesta didáctica de la profesora seenmarca en un cruce de procedimientos que posibilita mayores niveles deaprendizaje en los estudiantes.

De hecho, la organización del ‘lanzamiento de las antologías’ y, con ello, laelaboración de invitaciones a diferentes personajes y realización de afichespublicitarios, responden a una estrategia de producción de pequeños textoscontextualizados, bien escritos y con un tema claramente delimitado.

Considerar la actividad ‘cuenta cuentos’ para que los estudiantes relaten yexpongan oralmente sus conocimientos desarrollados a estudiantes de primeromedio, se transforma en un procedimiento que se orienta al desarrollo decompetencias propias al discurso oral. Si además la experiencia establece unaestrategia de evaluación, tanto del trabajo de exposición de los temas tratadoscomo del nivel de comprensión de los estudiantes, la estrategia de la profesoraresponde a los requerimientos planteados en el actual currículum, teniendo efectosmultiplicadores: los estudiantes se convierten en ‘lectores críticos’, expositores,creadores de publicidad y estimuladores de la lectura en cursos menores.

El conjunto de estas prácticas realizadas por los jóvenes, integradas con propósitosdiversos y vinculados, sobrepasa las expectativas de la misma profesora. Esimportante hacer notar el efecto en el medio escolar en donde esta experienciatiene una notable aceptación, pues se percibe que es una actividad producida porlos estudiantes para los estudiantes.

11

Una experiencia colectiva decreación de cuentos...

LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN

Alicia Vera Lobos • Colegio El Alba

iempre tuve claro que mis alumnos no tienen dentro de sus perspectivas serlingüistas ni escritores. Aún cuando, a través de un texto elaborado por losestudiantes, ellos pueden expresar sus sentimientos, fantasías, imaginaciones,

sueños, visión de mundo. Por ello, asumí el desafío con los estudiantes de elaborar uncuento como una estrategia para abordar la problemática de la producción de textos.

La experiencia se inició leyendo textos diversos y analizando sus componentesestructurales. Primero con un texto literario breve que tiene por título “Las zapatillasde Miguel”. Este relato es parte de la obra Cuentos con Walkman de Fuguet.Focalizamos el análisis en el tratamiento del tema, ‘asalto y asesinato’, que impactó a

S

12

los estudiantes. Luego, leímos un texto periodístico que dabacuenta de una temática similar y discutimos el modo como laficción se nutre de la realidad. En este punto analizamos lasdistinciones entre mundo literario y mundo ficticio, sus nivelesde organización temática y los componentes relativos alnarrador, objeto de la narración y el modo como se ‘cuenta lahistoria’.

A partir de este trabajo de análisis y discusión colectiva, segeneraron grupos de trabajo que se mantuvieron en el tiempo.Primeramente, los estudiantes seleccionaron un tema y mate-rial, consultando diversos diccionarios, revistas, enciclopedias,entre otras fuentes y, luego, material literario acerca del tema.Todo esto con el fin de estructurar una disertación breve y

cerrando con una muestra literaria que abordara el tema.

Con el mismo tema elegido y usando los computadores, los estudiantes debíancrear su cuento. Un gran acierto fue la lectura de los textos por sus propioscreadores ante el resto de sus compañeros, pues se dieron cuenta de sus erroresen la redacción y pudieron corregirlos simultáneamente.

Una vez finalizadas las lecturas hicimos un paréntesis para que hubiese retro-alimentación y toma de conciencia del proceso seguido. Considerando unesquema que abarcó conceptos claves como narrador y mundo narrado, losestudiantes identificaron tales tópicos en sus propios relatos. Luego, seguimoscon las realidades cotidiana, onírica y mítica siendo ilustradas en fragmentosde sus cuentos.

Los alumnos fueron creativos y receptivos, se entusiasmaron con su trabajo,pudieron valorarse a sí mismos, reconociendo además en los textos producidospor sus compañeros grandes potencialidades. Finalmente, los estudiantespasaron a ser “escritores” de cuentos, siendo una experiencia enriquecedorapara todos.

Analizamos las

distinciones entre mundo

literario y mundo ficticio,

sus niveles de

organización temática y

los componentes

relativos al narrador,

objeto de la narrración y

el modo como se ‘cuenta

la historia’.

13

ComentarioReconocer que el aporte específico de las prácticas pedagógicas se fundamenta en eldesarrollo de modos de aproximación al conocimiento, sin duda, orienta las estrategias deenseñanza de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes. Por ello, trabajar el análisisy la producción de textos constituye un desafío para el desarrollo de competencias lingüísticasy, a su vez, se transforma en un soporte estratégico para articular el mundo comunicativode los estudiantes. Tales desafíos actúan de referente de la experiencia que la profesorarelata en esta Página Didáctica.

La profesora comienza por la selección de lecturas más familiares a su grupo escolar yestablece como tópico de análisis el ‘asalto y asesinato’, tratadas también en textosperiodísticos. Todo ello para ilustrar “que muchas veces la ficción se nutre de la realidad”.El análisis de textos con apoyo de modelos teóricos representa la estrategia pedagógicaque posibilita delimitar la estructura de los textos literarios y periodísticos y sus respectivascaracterísticas.

Iniciar un trabajo sistemático de análisis de material escrito -diccionario, revistas,enciclopedias y material literario- para delimitar el tema y ‘estructurar una disertación’,genera articulaciones entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral. En este tipo de estrategiase destaca el uso de múltiples recursos en los cuales los alumnos van encontrando respuestasy soluciones a las interrogantes que el proceso pedagógico va mostrando. Se usa lacomputación no como fin en sí mismo sino como herramienta que ayuda al proyecto. Lacorrección idiomática (redacción y ortografía) siguen el mismo curso: son los mismoscreadores quienes en un contexto de discusión y reflexión colectiva se dan cuenta de loscambios que deben realizar. Del mismo modo, la identificación de niveles del texto como‘narrador’ y ‘mundo narrado’ en tanto actividad que realiza el estudiante en su propiorelato, posibilita evaluaciones y optimizaciones del producto de su trabajo y aprendizaje.

Datos del Liceo

El Colegio El Alba se encuentra ubicado en la comuna de El Quisco. Es Particular Subvencionadocon financiamiento compartido. Inició sus actividades en Marzo de 1997. Actualmente cuentacon una matrícula de 192 alumnos repartidos de Kinder a Segundo Medio y una planta docentede 18 profesores para atender cursos con aproximadamente 20 estudiantes.

Curso: 2º MedioNº de estudiantes: 20Ciudad: San AntonioRegión: Quinta

14

Seminarios Didácticos, Módulos Didácticos y Páginas Didácticas

Durante el año 2001 se han realizado en todo el país una serie de Seminarios Didácticos en los Sectores de LenguaCastellana y Comunicación, Historia y Ciencias Sociales, Matemática y Ciencias Naturales. En cada uno de estosSeminarios se enfatizaron ciertos procedimientos didácticos en el tratamiento de los contenidos disciplinares.

En la siguiente matriz se presentan tales focos didácticos por Sectores de Aprendizaje y se proponen algunas PáginasDidácticas y Módulos Didácticos de apoyo para la profundización de estos tópicos.

Sector de Focos Didácticos Páginas Didácticas Módulos de ApoyoAprendizaje Procedimientos Contenidos

Lengua Castellana • Análisis de textos • Textos literarios La adaptación dramática como Noticias de Prensay Comunicación narrativos. y periodísticos estrategia de producción de textos. De la lectura al análisis

• Modos de Prof. Julián A. Gutiérrez G., 2001 crítico (1999)de producción Domingo Románde textos. Las biografías: una resignificación

desde la enseñanzaProf. Nancy Cecilia Gálvez Gallo.2000

Una forma de creación:‘Mi primera historia de amor’.

Prof. Héctor Miguel Lira Muñoz,1999

Historia y • Análisis de Fuentes • Historia de Chile Utilizando nuevas fuentes Historia local (1997)Ciencias Sociales • Observación científica • Geografía regional de información Mª Angélica Oliva.

Prof. Eduardo Peralta, Isabel Vera,Ximena Ostria, 2001 La región: un enfoque

desde el estudio de laEl medio ambiente de nuestra geografía (1998)localidad: principales desafíos Ana Mª Errázuriz,Prof. Pamela Herrera Choque,2000 Pilar Cereceda,

Jorge Galaz.Descubriendo el valor históricode la ciudad.Prof. Iván Navarro P.,2000

Matemática • Resolución de • Función lineal y afin La estadística como herramienta Al azar del cara o sello:Problemas • Proporcionalidad para conocer una realidad. Introducción al cálculo

• Probabilidades Prof. Christian Torrealba de probabilidades (2000)Chacana, 2001 Jorge Soto.Jugando con porcentajes,fracciones y decimales Reflexiones didácticasProf. Hernán Norambuena Ramírez,2000 en torno a fracciones yproporciones (1998) Leonora Díaz.La estadística. Profesor,¿para qué sirve?Prof. José Luis Soto Rojas,1999

Ciencias Naturales • Observación científica Una investigación en el La enseñanza de laEmbalse Carén Ecología en el entornoProf. Amarilis Morales Gaete,2001 cotidiano (1997)

Ricardo Rozzi,Biología • Herencia El impacto de contaminantes Peter Feisinger,

• Variabilidad en plantas comestibles Roxana Riveros.• Genoma humano Prof. Berta Rozas de la Barra,2000

CrecimientoFísica • Vibraciones y El método científico: ¿se puede poblacional (1998)

Sonido aplicar a nuestro modo de vivir? Patricio Camus,• Movimiento Prof. Héctor Ganz Contreras,1998 Ramiro Bustamante

15

Desde el relato al teatro:dramatizar lo que duele...

EJuan Muñoz Sarmiento • Liceo Politécnico Llay Llay

n el contexto del proyecto titulado “Creando el teatro en Clases”, una experienciaimportante como profesor ha sido dirigir un grupo de teatro en nuestro colegio,el cual participa todos los años en un evento a nivel provincial y regional. Tal

desafío nos exige enfrentar la carencia de textos dramáticos propios y, por ende, sehace necesario crear pequeñas obras para ser representadas. Entonces, propuse a losestudiantes de 2° Medio la tarea de crear obras dramáticas para su representación teatralen el liceo.

En primer lugar, analizamos las características estructurales de las obras dramáticas:tipos de personajes, motivos dramáticos, conflictos, tipos de diálogo. Luego contrastamoslas particularidades del texto dramático con las de otros tipos de textos como el narrativo

LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN

16

(cuentos). Del mismo modo, analizamos pequeños trozos deobras dramáticas seleccionadas, para observar el modo cómose presenta el lenguaje dialógico y el lenguaje propio de lasacotaciones escénicas, los conflictos y la secuencia básica depresentación, nudo y desenlace.

Una vez establecidos los rasgos distintivos de las obrasdramáticas, se procedió a extrapolar tales característicasinterviniendo la estructura narrativa de pequeños relatos y seentregaron las pautas para el trabajo inicial de elaboración delas obras dramáticas.

Se consideró necesario enfatizar el concepto de conflicto. Paraello, los alumnos debían escribir en su cuaderno un conflictoque debía tener algunas condiciones: representar una

problemática juvenil y marginal. A través de la discusión colectiva, se revisaronlos escritos de los alumnos y se establecieron claramente las distinciones propiasal conflicto de cada situación creada por ellos en forma de relato.

Una vez cumplida esta etapa, trabajamos los conceptos de lenguaje dialogadoy lenguaje acotacional y, a través de ejercicios prácticos, se generaronadecuaciones del conflicto narrado a un pequeño diálogo dramático.

Paralelamente habíamos trabajado la ley del acontecimiento y sus componentesbásicos: presentación, nudo y desenlace. Todo ello, a través de pequeñashistorias escritas por los alumnos, las cuales les dieron la posibilidad de expresarsu mundo interior.

En términos generales, se logró que los estudiantes no sólo dominaran conceptosdramáticos y los aplicaran en el análisis de un texto, sino también que losutilizaran en la creación colectiva de pequeños relatos y textos dramáticos.Además, se estableció la exigencia de relatos bien escritos en términosortográficos, incorporación de nuevos conceptos y optimización de la redacción.Por último, reflexionaron sobre la problemática juvenil en la cual estáninmersos.

Como profesor, el esquema de trabajo en clases me permitió abordar el análisisde textos y el posterior proceso de elaboración de textos dramáticos. Como

Se logró que los

estudiantes no sólo

dominaran conceptos

dramáticos y los

aplicaran en el análisis

de un texto, sino también

que los utilizaran en la

creación colectiva de

pequeños relatos y

textos dramáticos.

17

Director de Teatro, las diversas obras creadas por los estudiantes me han ayudado acontar con un rico material dramático, con el cual pienso seguir el análisis de cómo losestudiantes abordan la producción de relatos en clases y, al mismo tiempo, representaruna serie de obras teatrales desde problemáticas sugerentes para los jóvenes.

Comentario

En la experiencia «Desde el relato al teatro» se puede destacar en primer lugar una clara yefectiva secuencia didáctica:

• Experiencia previa de los alumnos (Problemática juvenil).

• Análisis de obras dramáticas para identificar sus elementos estructuralesbásicos (paso instrumental).

• Extrapolación de dichas estructuras al análisis de relatos

(paso instrumental).

• Creación de conflictos, que abordan la problemática juvenil y marginal,en forma de relatos.

• Creación de diálogos dramáticos a partir de la discusión de dichosconflictos.

De este modo, los alumnos se encuentran con la creación de obras dramáticas como unanecesidad de expresión: presentar la propia experiencia de ser jóvenes en un contexto mar-

ginal o socialmente deprimido. No se trata, en este caso, de un objetivo eminentemente

literario como sería el crear relatos y diálogos, utilizando como excusa un problema inicialconcreto.

En la experiencia relatada queda claro que se trata, en el fondo, de dar forma y existenciaconceptual a un conflicto que afecta directamente a quien ejerce dicha conceptualización.

Lo importante y trascendente en este creciente proceso de verbalización a través de laLiteratura es que al darle forma al conflicto, el joven recién comienza a ejercer control

sobre el mismo: al fijarlo, discutirlo, delimitarlo, representarlo, comienza el verdadero trabajo

didáctico que acá se asimila con una liberación de lo que ocasiona un dolor o problema.

18

De este modo, el teatro pasa a ser el instrumento en la consecución de un objetivovital para dichos jóvenes. De paso -como tiene que ser si se quieren conseguir

resultados profundos en los aspectos de la Teoría Literaria o instrumentales delidioma- se trabajan nociones genéricas, la ortografía, la coherencia y la cohesióntextuales, no como un fin, sino nuevamente como una necesidad instrumentalpara lograr la formalización de lo importante en un medio en que sólo hay tiempopara aquello que realmente pueda resultar significativo para el joven.

Datos del Liceo

Nuestro Liceo es el principal colegio de Enseñanza Media que existe en la ciudad. Sus alumnosson mayoritariamente de estrato social bajo y de entorno rural. El Liceo imparte enseñanzaCientífico-Humanista, Técnico-Profesional y enseñanza vespertina.

Curso: 2º MedioNº de estudiantes: 45Ciudad: Llay LlayRegión: Quinta

19

Una aproximación pedagógicaal mundo de las ecuaciones

MATEMÁTICA

Pastor Pablo Pérez Valenzuela • Liceo Claudio Arrau León

onsiderando los planteamientos establecidos en el Programa de Estudio de 2°Medio, en cuanto a la resolución de problemas como un eje primordial para elaprendizaje de la matemática, de acuerdo con mi experiencia docente y la valiosa

vivencia adquirida y complementada en una pasantía en la Universidad Autónoma deMadrid, consideré fundamental poder formalizar muchas de las ideas que pensaba.

En la enseñanza tradicional, es frecuente iniciar a los alumnos en los conceptos deecuación y solución de una ecuación mediante definiciones formales. Como también,enseñar a resolver ecuaciones a través de reglas que, aplicadas fielmente, permitenobtener el valor de la incógnita. Sin embargo, de acuerdo a la experiencia y las modernasteorías del aprendizaje, se puede comprobar que muchas destrezas establecidas comoreglas no siempre se orientan a la adquisición de conceptos.

C

20

En este marco, mi inquietud fue ¿cómo llevar al alumno de su mundo concretoa una forma abstracta de trabajar con ecuaciones y cómo evaluar desde unpunto de vista matemático, pero que sea cercano al estudiante?

Desarrollamos una serie de actividades consecutivas que se presentaron a losalumnos sin nominar el concepto de ecuación y propiedades de la igualdad.

En la primera actividad, colocamos una balanza en alto sobre la mesa delprofesor, con fichas de colores sin identificar su peso (grs.). Luego se pidió alos alumnos que dibujaran y explicaran con sus palabras la secuencia quesiguieron para llegar a dar respuesta a la pregunta ¿a cuántas fichas azulesequivale una verde?

Los objetivos que trabajamos fueron:

• Identificar procedimientos para resolver un problema de igualdad.

• Identificar propiedad de la igualdad, utilizando sumandos y factores, leyesde simplificación.

Como los alumnos desconocen formalmente que estamos trabajando conigualdades desde el punto de vista matemático, relacionamos el concepto deigualdad con la balanza y obtuvimos la siguiente propiedad: “Al agregar (sumaro restar) un objeto o término a un lado de la balanza (igualdad) debemos hacerloa ambos lados de ella”. Luego se pidió a los alumnos una regla para deducir laley de simplificación usando la suma y la multiplicación.

21

Pasamos a la siguiente actividad. Los alumnos se distribuyeron en grupos de cuatro yse presentaron tres tarjetas a cada grupo. Las tarjetas reemplazaron la balanza; ahora elequilibrio estaba dado en las dos imágenes que mostraba cada tarjeta. Respondieron ala pregunta planteada, siguiendo por lo menos dos métodos para resolver el problema.

Aquí tienes dibujadas las láminas sueltas y los sobres, sinabrir, de un álbum de dos amigos. En total tienen las mismasláminas. ¿Cuántas láminas hay en cada sobre?

A la izquierda y derecha de esta tarjeta hay dos fotografíasde un padre y la madre con hijas (las quintillizas). Si la madretiene 37 años y el padre 46 y la suma de las edades de losgrupos de ambas fotos son iguales. ¿Qué edad tiene cadauna de las quintillizas?

Se presenta un estante con dos partes iguales.En las dos hay libros grandes todos iguales ylibros chicos también iguales. ¿Cuántos librospequeños se podrán colocar si quitamos dosgrandes?

En esta etapa del trabajo, la mayoría de los alumnos procedieron a reemplazar convalores numéricos las expresiones hasta verificar la igualdad. Como todo les erapermitido, se les solicitó que expresaran en forma escrita y en dibujos la modalidad enque lograron la solución, y que relacionaran la actividad 1 con la 2.

Tarjeta 1

Tarjeta 3

Tarjeta 2

22

El siguiente paso fue evaluar el aprendizaje de ambas actividades. Apuntandoal trabajo concreto de la ecuación, los alumnos sólo habían trabajado conceptosde equivalencia y leyes de la igualdad. Por ello, consideré necesario evaluaresta etapa, pero con la participación directa de los estudiantes. Se les planteóasí una pauta de autoevaluación que consideró los siguientes criterios (a trabajaren una escala de 1 a 5: siempre, la mayoría de las veces, a veces, casi nunca,nunca):

• Sé que es una igualdad

• Identifico componentes de una igualdad

• Identifico elementos que se pueden simplificar en una igualdad.

• Puedo reducir elementos que se repiten

• Identifico la operación matemática que permite la reducción del términocomún

• Dibujé los pasos a seguir para resolver el problema

• Identifico la incógnita del problema

• Entiendo cuál es el valor que se pide determinar en cada una de las tarjetas

• Para encontrar el valor que se me pide, reemplazo algunos de los valoreshasta lograr la igualdad.

• Aporto ideas al grupo

• El trabajo lo desarrollo en forma ordenada y permanente

• Acepto sugerencias de los integrantes del grupo

• Reconozco mis errores y trato de corregirlos

Al enfrentar a los alumnos a este tipo de evaluación, se puede comprobar queellos tienen espíritu crítico y asumen las faltas, proponen alternativas y tratande salir del error, pero la perseverancia del profesor debe ser mayor, ya que alprincipio lo ven como nota, no como algo formativo que indica los requisitosde lo que viene a continuación.

Posterior al proceso de evaluación, dimos paso a la actividad de formalizar elconcepto de ecuación, teniendo como objetivos reforzar la operatoria simplecon enteros, familiarizar al alumno con la expresión clásica de la ecuación ytransformar el trabajo con todas las tarjetas que ha utilizado a ecuacionesalgebraicas.

23

Presentamos a los alumnos tres tarjetas orientadas a formalizar el concepto de ecuación.En cada una de las tarjetas, debían indicar con sus palabras los caminos a seguir. Nosiempre todos siguieron el mismo método, pero sí pudieron llegar a la solución.

Tarjeta 2¿Qué número hay que poner ahora en S?Completa la tabla por cada intento.

Nº en S M por Izquierda M por Derecha

Tarjeta 1Si deseas colocar un número enla salida “S” y sigues las flechashaciendo las operaciones que seindican, obtendrás un númeroque puedes escribir en la meta“M”. Hay un número que puestoen S, por cualquier camino quetomes da el mismo en M. ¿Cuáles: el 3, 4, 5 o 6?

Tarjeta 3Construye una tabla donde semuestren los intentos de loscaminos dados en el siguientediagrama para llegar a M.

24

Consecuente con lo anterior, finalizamos la actividad a través de un procesode autoevaluación, usando los siguientes criterios (a trabajar en una escala de1 a 5: siempre, la mayoría de las veces, a veces, casi nunca, nunca):

• Entiendo los diagramas presentados, sé cuál es el objetivo

• Puedo expresar lo que dice el diagrama en palabras y escribir las oracioneso frases que se indican

• Entiendo la igualdad que se presenta

• Sé cómo se usan las tablas para llegar a la solución

• Relaciono esta actividad con la anterior

• Efectúo las operaciones aritméticas que se piden sin problemas

• Identifico los términos comunes a un lado y otro del camino

• Reconozco la ley de cancelación

• Puedo escribir las expresiones dadas en lenguaje algebraico

• Identifico el algoritmo para resolver la ecuación

• Tomo apuntes de las ideas del grupo, las mías y del profesor

• Refuerzo las actividades vistas para comprender mejor los pasos

• Aporto con ideas al grupo

• Reconozco mis errores y los corrijo

• Participo en clases

La actividad resultó muy entretenida, pues iniciamos un proceso paulatinopara el aprendizaje de ecuaciones de primer grado. Los alumnos se presentaronmotivados en todas las actividades y se sintieron protagonistas de su evaluación.

25

ComentarioMediante las actividades, el profesor no pretende que los estudiantes memoricen

una definición de ecuación y sus métodos de solución, sino que plantea el desarrollode una situación problema, equilibrar una balanza, que llevará al estudiante adesarrollar el concepto de igualdad y con ello el de ecuación.

Luego pide a los estudiantes que “formalicen” el conocimiento logrado; es decir,pretende que los jóvenes contextualicen los conceptos que han desarrollado con elmaterial concreto para representarlo en un lenguaje matemático. La idea es quegeneralicen las reglas de cancelación, pues con ello se produciría un proceso de

abstracción donde los conceptos matemáticos se entroncarían como tales en elaprendizaje de los estudiantes.

De la misma manera ocurre la actividad 2, aunque el material concreto ya no seríauna balanza, sino unas tarjetas.

Esta secuencia de actividades es un buen ejemplo de cómo abordar de maneraconstructivista, inductiva y experimental un tópico matemático específico; en estecaso, la resolución de ecuaciones de primer grado.

Es muy importante partir con una actividad que se apoye en la experiencia inmediatay concreta de los alumnos, como el juego o manipulación de una balanza y la

constatación del “principio de la balanza”: si la balanza está en equilibrio, condistintos objetos en sus platillos, entonces permanecerá en equilibrio si pongo oquito objetos iguales de ambos platillos, simultáneamente.

Según sea el contexto y la historia previa de los alumnos, podría inclusoser conveniente, darles la oportunidad de resolver de manera puramentemotriz, antes de dibujar, una ecuación de primer grado, manipulando

una balanza que tiene objetos “conocidos” y algunos ejemplares de unobjeto “desconocido”, cuyo peso se quiere expresar en función de lospesos de los objetos conocidos.

Por ejemplo, los objetos conocidos podrían ser medios kilos de arroz,o barras de chocolate de 100 grs. El objeto de peso desconocido podríaser una fruta (que en realidad pese 200 grs., por ejemplo) o un jugopequeño, envuelto, de manera que no se vea la indicación de su peso.

La situación de equilibrio con que se encuentra el alumno, podría serque 3 jugos y 4 chocolates equilibran a 2 jugos y 6 chocolates. En laprimera etapa de esta construcción de su conocimiento, el alumnoentonces puede descubrir que 1 jugo equilibra a dos chocolates,quitando sucesivamente 2 jugos y luego 4 chocolates de ambos platillos

de la balanza.

Apuntando al trabajo

concreto de la ecuación,

los alumnos sólo habían

trabajado conceptos de

equivalencia y leyes de la

igualdad. Por ello,

consideré necesario

evaluar esta etapa, pero

con la participación

directa de los

estudiantes.

26

Merecen especial atención, los criterios de evaluación y autoevaluación queincluye el profesor para cada una de sus actividades, con el fin de que sean lospropios estudiantes los que se responsabilicen de la tarea de establecer su propionivel de logro.

Referencia: Este punto de vista, de introducir la resolución de ecuaciones deprimer grado a través del “juego de la balanza”, está también ilustrado, conotros ejemplos, en el texto Matemática Activa, Primero Medio (Mineduc-MareNostrum, 2000).

Datos del Liceo

El Liceo Claudio Arrau León, se ubica en la comuna de Doñihue y presenta uno de los mayoresíndices de vulnerabilidad de la Provincia de Cachapoal. Sus alumnos provienen en gran parte dezonas distantes y rurales (cerros del sector), por lo que el contacto con alternativas culturales ysociales es muy reducida.

Curso: 1º MedioNº de estudiantes: 40Ciudad: DoñihueRegión: Sexta

27

A

MATEMÁTICA

De Mosaicos y Fractales: unaexperiencia matemática

Héctor Cárdenas M. - Fernando Palominos R. • Complejo Educacional Chimbarongo

umentar la autoestima del alumnado y el rendimiento académico, seconstituyeron en desafíos orientadores de esta experiencia pedagógica. Setrabajó articuladamente con la asignatura de Artes Visuales para entregar de

una forma diferente los conceptos matemáticos.

Inicialmente, analizamos con los estudiantes la articulación entre estas dos áreas delconocimiento - matemática y artes visuales- en las composiciones geométricas de PietMondriant. Posteriormente, los estudiantes conformaron grupos para desarrollar losnúcleos temáticos propuestos: mosaicos y fractales. Utilizando la dinámica de taller, setrabajó en forma colegiada en las dos asignaturas. En la parte matemática, los núcleostemáticos se abordaron con una breve descripción de cada uno de ellos, mostrando

28

imágenes con el objeto de motivar a los alumnos en el temapropuesto. Luego, esta experiencia se articuló con las artesvisuales desde la perspectiva de la forma, el espacio, el volumeny el color. Los materiales empleados fueron los siguientes: palosde maqueta, hojas de block, neoprén, cuchillo cartonero, lápizde color, cartulina, pegamento en barra, lápiz grafito, goma,regla, escuadra.

Considerando el desarrollo de la actividad de «los fractales»,se mostró una galería de Fractales desde Gaston Julia aMandelbrot (considerado por muchos como el padre de la teoríaFractal), pasando por una breve biografía de ambosmatemáticos y dando la definición de un fractal y su aplicación.Algunas imágenes se proyectaron a través de un computadory se acompañaron de una pequeña descripción. Posteriormente,usando un retroproyector los alumnos observaron laconstrucción de algunos fractales más simples, tales como lacurva de Koch o el clásico Triángulo de Sierpinski. Así losestudiantes en grupo iniciaron el proceso de construcción defractales. Una vez acabada ambas actividades -observación y

construcción de fractales-, los alumnos presentaron una exposición de lostrabajos que fueron evaluados.

Del mismo modo, para la siguiente actividad se proyectaron imágenes demosaicos de catedrales europeas a través de un computador, principalmentede España y algunos del arte islámico, analizando la genialidad creativa deM.C. Escher en obras tales como «Caballero», «Pez y Barco», «Mosaico»,«Cielo e infierno», «Día y Noche». Se presentó a los estudiantes una completadescripción de las imágenes mostradas, definiendo lo que es un mosaico yanalizando el arte de cubrir el plano con piezas o azulejos comúnmente llamadasteselas, de modo que no existan «brechas» ni solapamientos.

Se explicó a los estudiantes la diferencia entre los Mosaicos regulares cuyasteselas corresponden a polígonos regulares de la misma especie y los Mosaicossemirregulares cuyas teselas son polígonos regulares no necesariamente de lamisma especie.

Para el caso de un mosaico regular, se explicó a los estudiantes el siguiente

Los mosaicos y fractales

creados fueron

expuestos en el frontis

de la Universidad

Tecnológica

Metropolitana con sede

en San Fernando. Sin

duda, se logró motivar a

los alumnos y

comprometerlos con su

trabajo mejorando los

índices de rendimiento.

29

procedimiento matemático: sea n el número de lados de un polígono regular. Si dividimosnuestro polígono en n-2 triángulos (como en la Fig.1), vemos que la suma de sus nángulos interiores es exactamente igual a (n-2) 180°. Por lo tanto, cada ángulo internovale (n-2) 180° / n.

Si ahora tenemos un mosaico que cubre todo el plano, formado por polígonos regularescon n lados, un vértice v cualquiera de él. Puesto que no deben haber brechas nisolapamientos, habrá m polígonos regulares alrededor de v que cubren totalmente los360° alrededor de él (Fig. 2).

Entonces: 180º=360º

Simplificando ambos miembros por 180º y a su vez multiplicando por n , tenemos que:

m(n-2)=2n

O lo que es lo mismo que:

mn - 2m - 2n=0

Fig.2

Fig.1

m (n - 2)n

v

30

Después de esta explicación, la primera actividad de los estudiantes consistióen estudiar la ecuación mn - 2m - 2n= 0, usando las técnicas aprendidas enclases de Algebra. Al realizar el análisis respectivo, hallaron los posibles valorespara m y n, enteros, pues se trata de número de lados y polígonos por vérticede un mosaico. Luego, dibujaron los mosaicos regulares obtenidos para cadauno de los valores de m y n en el análisis de mn - 2m - 2n=0, coloreando cadauno de ellos.

La segunda actividad, consistió en que los estudiantes realizaron el diseñogeométrico de una tesela en un block de dibujo con ayuda de regla y compás.Luego colorearon cada una de las zonas determinadas por su tesela, usandotécnicas del color aprendidas en la asignatura de arte. Así, construyeron enotra hoja de block el mosaico que resultó con su tesela ya diseñada.

Una vez terminadas las dos actividades, se procedió a la evaluación en ambasasignaturas -se desarrollaron procesos de evaluación, autoevaluación ycoevaluación- y presentación de los trabajos en nuestro establecimiento en elCRA del liceo. Si quisiéramos dar un resumen de nuestra experienciatransdisciplinaria o bien la estructura que ésta tiene, no podríamos dejar delado un esquema que nos permita visualizar con mayor claridad los objetivostrazados. Lo anteriormente expuesto se clarifica en el siguiente esquema:

31

La respuesta de los alumnos fue excelente, puesto que fue tal su motivaciónque lograron trabajar sin ningún problema en ambas asignaturas en los horarioscorrespondientes con todos sus materiales.

A partir de esta experiencia, un grupo de alumnos del primer año de laespecialidad de Construcciones Metálicas participó en la Sexta Jornada deCiencia y Tecnología CONICYT, llevando una propuesta de cómo es posiblearticular las matemáticas con el arte. Los mosaicos y fractales creados fueronexpuestos en el frontis de la Universidad Tecnológica Metropolitana con sedeen San Fernando. Sin duda, se logró motivar a los alumnos y comprometerloscon su trabajo mejorando los índices de rendimiento.

Lo que superó nuestras expectativas, fue el alto grado de compromiso ymotivación con la actividad propuesta, logrando trabajar con mucho entusiasmoy responsabilidad. De hecho, en la medida que uno puede articular elconocimiento disciplinar con otras áreas, resulta más entendible y cercano alos alumnos, comprendiendo con mayor claridad los objetivos propuestos en laenseñanza. Se aprende más rápido, el alumno adquiere una autonomía y seresponsabiliza de su aprendizaje.

ComentarioEsta experiencia pedagógica explora de manera muy fecunda y motivadora lainteracción entre matemáticas y arte. Los docentes muestran cómo a través de lapresentación de material concreto, obras de arte e imágenes fractales, es posiblemotivar a los alumnos a integrar las áreas de matemáticas y arte. En su conjunto,constituye una actividad muy hermosa, pues se apoya en un valor estético de lasobras presentadas.

El problema de teselar el plano con polígonos regulares se presta, en efecto, parauna secuencia de actividades en que los alumnos pueden ir descubriendo yconstruyendo por sí mismos los posibles mosaicos. Estas actividades constituyenun interesante aporte a la didáctica del tratamiento de la geometría plana en elaula.

En relación con la etapa en que los alumnos descubren que los únicos polígonosregulares que pueden teselar el plano son los triángulos equiláteros, los cuadradosy los hexágonos regulares, puede ser interesante darles algún tiempo para

32

experimentar y descubrir por sí mismos cómo calcular el valor del ángulo inte-rior de un polígono regular, antes de proponerles el ingenioso método expuestomás arriba. Quizás descubran, por ejemplo, algún método alternativo, como elindicado en Matemática Activa, Primero Medio, págs. 164 – 165 (Mineduc,- MareNostrum, 2001).

Asimismo, podrían investigar experimental y numéricamente el cuociente 2n / (n– 2), que debe ser un entero m, según explicado más arriba. Así pueden descubriry convencerse que, después de tomar los valores 3, 4 y 6, nunca más volverá a serun entero, y que se va acercando cada vez más al valor 2, desde arriba (esinteresante visualizar esto geométricamente, con el presunto mosaico…).

Datos del Liceo

El Complejo Educacional Chimbarongo se encuentra en una zona semiurbana, cuya principalfuente de ingreso son las actividades agrícolas y artesanales. Es un liceo polivalente conmodalidad Científico-Humanista y Técnico-Profesional. Otorga dos especialidades:Construcciones Metálicas y Diseño de Vestuario. Cuenta con 760 alumnos en Jornada EscolarCompleta.

Curso: 1º MedioNº de estudiantes: 26Ciudad: ChimbarongoRegión: Sexta

33

L

Reconociendo nuestra identidad

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

a idea surge en una jornada realizada en Valdivia. Nuestro grupo debió prepararun tema de la Unidad correspondiente a los pueblos indígenas en Chile.Analizamos cuánto nos identificamos con nuestros antepasados indígenas y la

aceptación de ellos, los problemas de discriminación y el temor a reconocernos comodescendientes de estos pueblos. Nos planteamos la pregunta de cómo valorar nuestrasraíces a través del estudio de la cultura de los pueblos indígenas.

Iniciamos el trabajo reconociendo los diferentes grupos étnicos y aquéllos con los cualeslos propios estudiantes se identifican. La mayoría se relacionaba con europeos y suautodescripción distaba de las características propias de nuestros antepasados; nadie

Héctor Martín Pino • Liceo Carlos Haverbeck R.

34

encontró que tenía alguna apariencia relacionada con los indígenas nacionalesa pesar de que es evidente que existe.

Posteriormente, comparamos fotografías de un europeo y un indígenaamericano en cuanto a sus rasgos y similitudes. Al reconocerse y reconocer alotro, los estudiantes manifiestan curiosidad e interés en desarrollar el tema.Esto posibilitó un trabajo en grupo de identificación de elementos indígenasen nuestra sociedad actual, tales como artefactos, vocablos y apellidos (deestrecha relación y pertenencia).

Presento la unidad y propongo reconstruir la cultura de los pueblos indígenasen Chile, trabajar en grupos y como curso realizar una exposición comunaldenominada Museo Indígena. Este Museo sería fruto de la reconstrucción delos elementos más representativos de cada cultura usando bibliografía yconstrucción a escala de algunos artefactos.

Los estudiantes recopilaron toda la información disponible en el liceo y en suscasas respecto de los pueblos indígenas en Chile. Cada grupo tenía un lídercuya misión era organizar la presentación. Además se eligió un coordinadorgeneral para evaluar el progreso de los líderes, ordenar los tiempos de trabajoy proyectar la exposición del Museo; esto último significaba ubicar los espacios,

coordinar el apoyo logístico e infraestructura y mantenerinformado al profesor de los avances y necesidades.

Los alumnos diseñaron lanzas, telares, toldos, zapatos de cuero,boleadoras; recolectaron alimentos típicos; construyeron mapasy vistieron muñecos con los trajes propios de cada cultura;recrearon actividades cotidianas a nivel familiar y construyeronelementos de tipo religioso. Además, realizaron entrevistas enla comunidad indígena (Huilliches) de Huiro, ubicada en la zonacostera de la comuna.

Un grupo de estudiantes realizó el armado de la exposición,cursaron invitaciones, elaboraron propaganda y se organizaronpara administrar la recepción de las personas y los medios de

Los estudiantes

evaluaron todo el trabajo,

su aporte y compartieron

opiniones, manifestando

lo que habían aprendido

y cómo habían

comenzado a valorar

nuestra cultura indígena

en tanto parte de nuestro

presente.

35

prensa. La exposición se realizó en la Sala de Reuniones de la Municipalidad de Corral.

Los estudiantes evaluaron todo el trabajo, su aporte y compartieron opiniones,manifestando lo que habían aprendido y cómo habían comenzado a valorar nuestracultura indígena en tanto parte de nuestro presente. Aprendieron en la práctica, en laconstrucción e investigación sobre los pueblos indígenas; reconocieron el valor de estosaprendizajes por cuanto se sintieron involucrados en ellos.

Entre el grupo de estudiantes se generaron lazos más fuertes y deseos de realizar otrostrabajos, pues sintieron el reconocimiento de la comunidad. Sin duda, esta actividadpermitió lograr que los jóvenes valoren nuestra cultura, la respeten y se identifiquencon ella. Además, los contenidos del Subsector de Aprendizaje resultaron significativosy perdurarán en el tiempo.

ComentarioEl Programa de II Año Medio de Historia y Ciencias Sociales propone una mirada sinóptica

de la Historia de Chile situándola en un contexto más amplio: la historia de América Latina

y los pueblos que habitaban esta zona con anterioridad a la llegada de los españoles, con la

finalidad de rescatar y valorar los elementos culturales pre existentes.

En ese marco se entiende que uno de los elementos centrales a destacar, durante este curso,

es el aporte específico de la cultura y tradición de los pueblos originarios del territorio

nacional a la formación de la identidad nacional. Es esto lo que pone de relieve el Profesor

a partir de una constatación inmediata: existe poca valoración de lo indígena.

Para ello, el profesor propone a sus estudiantes la indagación de las características culturales

a través del estudio de Fuentes Iconográficas, lo que implica desarrollar capacidades de

observación, descripción y análisis de la información que éstas reportan. Ello se complementa

con búsqueda de información en textos escritos, entrevistas a grupos nativos, construcción

de mapas, diseños de utensilios y comidas típicas. En la recopilación de información de la

comunidad indígena, se trabajó la técnica de la entrevista. Esto significó para los alumnos

aprender a construir una pauta de entrevista y descubrir y analizar su información. El

conjunto de actividades desarrolladas por los estudiantes contribuye a que el montaje de la

exposición hacia la comunidad local se fundamenta desde la construcción de conocimiento

escolar, fundado en procedimientos propios de la disciplina y del ámbito de las ciencias

sociales.

36

Los alumnos se van introduciendo paulatinamente en un mundo a la vez cercano y

lejano. Van integrando sus propios conocimientos y experiencias, de allí que valoren

el trabajo realizado.

Datos del Liceo

El Liceo Carlos Haverbeck está ubicado en la comuna de Corral en el área urbana. Imparte lasmodalidades Científico-Humanista y Técnico-Profesional (Técnico Forestal y Técnico Pesquero).Su matrícula es de 230 alumnos de los cuales el 30% son internos provenientes del área rural;son de nivel socioeconómicamente bajo con grandes problemas de constitución familiar irregu-lar. El Liceo posee una estructura nueva con todo el equipamiento tecnológico implementadopor el MECE-Media.

Curso: 2º MedioNº de estudiantes: 32Ciudad: ValdiviaRegión: Décima

37

Construyendo la Historiade Alto Hospicio

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

Patricio Rivera Olguín • Colegio Metodista Robert Johnson

provechando los contenidos del Programa de Estudio, me propuse crear laHistoria de Alto Hospicio teniendo presente que es una comunidad diversa yculturalmente heterogénea.

El año 1998 realicé un curso de “Historia y Desarrollo Local” en la Universidad deChile. Con los conocimientos adquiridos inicié la transferencia y capacitación de losestudiantes en historia oral. Para ello diseñé metodologías y técnicas como las entrevistas,recopilación periodística, elaboración de fichas y asesorías profesionales de un geógrafo,periodista y sociólogo, quienes mediante charlas entregaban a los estudiantes lasherramientas necesarias -desde sus perspectivas profesionales- para complementar elobjeto de estudio e investigación.

A

38

El geógrafo describió el espacio físico de Alto Hospicio y susdimensiones urbanas y las constantes migraciones quecaracterizan a esta comunidad. El periodista enseñó las técnicasde comunicación entre las personas. El sociólogo abordó lasproblemáticas económicas y socioculturales de la localidad, lasdistintas culturas que conviven en el mismo espacio y lasproyecciones de una comunidad emergente.

Inicié gestiones con el Instituto Nacional de la Juventud paraelaborar un proyecto basado en la historia local de Alto Hospicio.Además, insté a participar a estudiantes de cuarto mediodestacados en la asignatura de Historia. Luego de un tallercomenzaron a trabajar como ayudantes o monitores, guiando asus compañeros de primeros medios en el desarrollo de lainvestigación.

Las estrategias usadas fueron trabajo grupal y talleres. Los estudiantesidentificaban el lugar donde vivían (calle, pasaje, manzana, sitio, parcela otoma de terreno) y luego se agrupaban según su procedencia. Se comenzó conla elaboración de historias de vida sobre su experiencia escolar. Esta actividadfue una etapa básica para que el estudiante conociera el concepto de historia ysu protagonismo individual y social, desarrollando la redacción y el uso defotografías que ilustraran las etapas de su vida.

Se trabajó con una historia familiar que resumía el origen social y cultural delestudiante. Esta actividad contribuyó a la comunicación con los padres, abuelos,tíos o familiares cercanos, siendo bien recibida por los padres y apoderados alos cuales se solicitó su cooperación en toda la experiencia. Esta actividadgeneró interés en el conocimiento del origen del estudiante y de la poblaciónde Alto Hospicio que en su mayoría es inmigrante de la zona centro sur y nortechico.

La actividad total tuvo una duración de un año. El primer semestre fue dedicadoa las charlas de los profesionales y a la entrega de las historias de vida y fami-liar. El segundo semestre se dedicó a la construcción de la historia local.

Los estudiantes elaboraron informes parciales que se evaluaban sumativamente.En los talleres de clase, ordenaban su material y leían episodios históricos de

Los estudiantes

identificaban el lugar

donde vivían (calle,

pasaje, manzana, sitio,

parcela o toma de

terreno) y luego se

agrupaban según su

procedencia.

39

la comunidad. La actividad permitía la interacción comunicacional con grupos locales,conociendo las problemáticas y hechos noticiosos que los afectaban.

Con todos los informes recolectados, pude descubrir que tenía muestras de prácticamentetoda la extensión de Alto Hospicio, además de fotografías de los pobladores y de losdistintos hitos históricos como discursos de inauguración de dirigentes vecinales, visitasde un Presidente de la República, diálogos con ministros, cartas a autoridades locales,pliegos de peticiones y otras actividades desarrolladas por los movimientos socialesque se encuentran en esta localidad.

Estos trabajos se entregaron con todo el material anexo como fichas, entrevistas (escritaso en cassette), mapas y fotografías, que complementaron las vivencias de Alto Hospicio,ordenadas en cada informe según la población o sector, por ejemplo la historia de latoma de terrenos La Negra, la historia de la población Santa Catalina 2, las crónicas deAlto Hospicio, la historia de la autoconstrucción.

Me sorprendió la capacidad de diálogo de los estudiantes desarrollada con la comunidad,juntas de vecinos, dirigentes y clubes deportivos. A la vez, los estudiantes demostrarongran interacción con sus padres y familiares, generando una buena comunicación conellos. También hubo una gran capacidad de conseguir información oficial.

Como profesor aprendí que la educación participativa es una buena forma de aprenderintegrando la comunidad. Del mismo modo, me resulta interesante comunicar miexperiencia, ya que puede ser aplicada en variadas realidades culturales.

ComentarioEl Programa de Primer Año Medio de Historia y Ciencias Sociales pretende que losestudiantes adquieran una visión sistemática de las características geográficas, económicas,sociales y culturales de la región, a la vez que, desarrollar la capacidad de búsqueda yprocesamiento de información, comunicación, análisis y reflexión crítica respecto de losproblemas de su comunidad inmediata. Todo esto con mayor rigor conceptual, mayoresexigencias analíticas y más complejidad que en la educación básica.

El profesor se aboca, en conjunto con sus alumnos, a la tarea de reconstruir la “Historia deAlto Hospicio” . Para ello busca asesoría en especialistas de otras áreas que abren elcamino procedimental: enseñan técnica de recopilación de información, de entrevistas,elaboración de fichas para desentrañar las problemáticas económicas y socioculturales de

40

la localidad.

Con los datos obtenidos van tejiendo una historia situada en un espacio geográficodeterminado, construida sobre la base de las historias familiares donde cadaalumno se siente parte y protagonista y, que se va ampliando con informaciónproveniente de diferentes fuentes orales, escritas e iconográficas: fotografías,discursos oficiales, cartas, pliegos de petición, entrevistas, mapas.

Todo esto supone un esfuerzo por comprender el fenómeno histórico y por construiry reconstruir la historia desde sus fuentes, donde el aprendizaje y conocimientose unen y no se hace la diferencia entre la historia enseñada dentro del aula y lahistoria como disciplina, con sus protocolos y demandas metodológicasespecíficas. Se trata, finalmente, de enseñar la historia desde la historia; estopermite que los alumnos generen criterios y formas de ver para continuaraprendiendo y elaborando su propia síntesis.

Datos del Liceo

El Colegio Robert Johnson pertenece a la Corporación Metodista y es un Liceo de ModalidadTécnico-Profesional. Se ubica en la localidad de Alto Hospicio, la cual es una extensión urbanade Iquique. El Liceo cuenta con una matrícula de 400 alumnos y data desde 1992 asentado enla comunidad.

Curso: 1º MedioNº de estudiantes: 25Ciudad: IquiqueRegión: Primera

41

Conociendo el Mundo Chilote

LMarcela Liliana Mora Donoso • Escuela Agrícola de Chiloé

a idea surgió de la necesidad de acercar a los alumnos al conocimiento ycomprensión de la Ciencia Histórica, haciéndolos sentir y reconocer que sonpartícipes y sujetos de nuestra historia. De allí que cobró importancia desafiarlos

a investigar sobre la mitología y costumbres chilotas que forman parte de su entorno.La apuesta inicial fue interesar a los jóvenes en el estudio de la historia nacional a partirde su contexto cultural y, con ello, desarrollar la Unidad Nº1 de 2º Medio “Conociendola Historia de Chile”.

Expliqué a los alumnos que este año conoceríamos un conjunto de hechos relevantes denuestra historia nacional y cómo éstos han afectado nuestras vidas y son parte integrantedel quehacer histórico presente y futuro. Señalé que todos formamos parte de una historia,

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

42

personal, familiar, local y nacional, siendo importantes las manifestaciones ytradiciones culturales y sociales. En relación a estas tradiciones, les propuserealizar una investigación sobre la mitología y costumbres chilotas, para locual se organizaron en grupos y eligieron un tema de acuerdo a sus intereses.

Los alumnos estaban expectantes por la propuesta y, además, porque nosestabamos conociendo, ya que me incorporaba este año al establecimiento.Así algunos comenzaron a mencionar: “¡Nosotros hacemos el Trauco,señora!”, “¡Yo quiero la Pincoya!”, “¡Yo el Invunche!”. Sentí que se estabanentusiasmando.

Posteriormente les expliqué los procedimientos para la investigación: buscarmaterial bibliográfico y visual con el objeto de recoger un conjunto deinformación. A partir de esta indagación bibliográfica estarían en condicionesde construir preguntas con el objetivo de rescatar la historia oral de suscomunidades, entrevistando en torno al tema mitológico a los más ancianos.Se revisaron las preguntas diseñadas por los alumnos tanto desde el punto devista de su contenido como de sus aspectos formales, destacándose algunascomo: ¿Qué mitos de la Isla de Chiloé conoce? ¿A través de qué medios pudoconocer esos mitos?.

A partir de las respuestas obtenidas y de los antecedentes recogidos en labibliografía consultada, se configuró la dimensión histórica del tema mitológico.La forma de comunicar los resultados de estos trabajos fue a través de laelaboración de diálogos para un libreto que, posteriormente, sería representado.

En cada esquina de la sala montaron sus respectivas escenografías ycomenzaron por grupos a realizar sus representaciones, las cuales resultaronmuy interesantes. Los alumnos se sintieron motivados y reconocidos por sutarea, ya que asistieron otros colegas a observar las presentaciones.

En todas las etapas de este trabajo se generaron instancias de interacciónfavorables y la evaluación de la actividad final resultó satisfactoria.

La investigación realizada por los alumnos fue comunicada a través de lasrepresentaciones de cada grupo. En ella debían dar a conocer los aspectos

43

centrales de los mitos a través de los diálogos. Al finalizarformulé las siguientes preguntas:

• ¿Qué más se puede rescatar de esta investigación?

• ¿Cómo se sintieron en el desarrollo del conjunto deactividades?

Algunos alumnos señalaron lo siguiente: “profe, fue entreteniday nos sirvió para conocer más de nuestras costumbres populareschilotas”. Otra alumna dijo: “nos sirvió para unirnos más,porque cada uno debía cumplir un papel en la representación,además nos sirve para desarrollar la personalidad”.

El valor de este trabajo realizado con los alumnos es que seconfiguró la dimensión histórica del tema mitológico, en sus

respectivos diálogos grupales, ya que la mitología chilota, forma parte de la historialocal de la Isla Grande de Chiloé y, por ende, de la identidad chilota, y de los alumnosque en su mayoría descienden de la etnia Huilliche. Esta experiencia es importante parael trabajo posterior en la temática de “Culturas Prehispánicas Chilenas”.

Una vez finalizado este trabajo, se realizó una evaluación destacándose los siguientesaspectos:

• interacción con sus compañeros desarrollando un espíritu de equipo.

• trabajar con fuentes históricas y testimoniales.

• elaborar entrevistas como instrumento de investigación histórica, para rescatar partede la historia oral y aportar a esa construcción.

• elaboración de diálogos otorgándoles una visión histórica desde el punto de vistaetnográfico (el mundo huilliche) y mitológico.

• contribuir a desarrollar la valoración de la cultura local por parte de los alumnos.

Es importante destacar que los alumnos aprendieron a reconocer que forman parte deuna historia local, la cual se enmarca en una historia nacional, y por tanto son sujetosactivos y que no están ajenos al devenir histórico. Como profesora, aprendí que debemos

Los alumnos

aprendieron a

reconocer que forman

parte de una historia

local, la cual se

enmarca en una historia

nacional, y por tanto

son sujetos activos y

que no están ajenos al

devenir histórico.

44

Datos del Liceo

La Escuela Agrícola de Chiloé, es de modalidad Técnico-Profesional y entrega los títulos deTécnico Agropecuario y Técnico en Acuicultura. Tiene una matrícula de 261 estudiantes, cuyaprocedencia son de áreas rurales de la Décima Región en general y, especialmente, de la Provinciade Chiloé. Posee internado de niños en el interior del establecimiento y de niñas en la ciudad deCastro.

Curso: 2º MedioNº de estudiantes: 36Ciudad: CastroRegión: Décima

ofrecer a los alumnos instancias en las cuales puedan manifestar sus aptitudesy destrezas en lo cognitivo y lo valórico, favoreciendo el aprendizaje y susentido de pertenencia y proyección a su comunidad local y nacional.

ComentarioLa experiencia desarrollada por la profesora releva aspectos importantes en elámbito de la enseñanza de la historia, como es el sentido y proyección que éstapueda adquirir para los estudiantes. En este caso, se vale de los elementos históricosmás cercanos explorados a través de procedimientos propios de la disciplina comoson el trabajo con fuentes escritas (documentos, bibliografías) junto con fuentesorales como los testimonios de la propia comunidad de los alumnos. A partir deestas estrategias, los estudiantes van construyendo un conocimiento de su entornolocal, que les proporciona elementos para reconocer su identidad.

Uno de los desafíos en la enseñanza de la historia, es cómo a partir del conocimientode aquella identidad, los estudiantes transitan hacia la comprensión de otrosprocesos históricos desarrollados en dimensiones de espacio y tiempo diferentes,como por ejemplo la relación con el mundo europeo y americano en el contexto delos descubrimientos, conquista y colonia.

Por otra parte, resulta importante la utilización de procedimientos de la disciplina,pues abre una posibilidad para una comprensión historiográfica que no dependeexclusivamente de un texto formalizado, sino que permite a los estudiantesreconstruir la historia a partir de sus contextos específicos. Es así como el trabajocon diversas fuentes permite acercar al alumno a un conocimiento histórico anivel escolar de otras épocas distantes en el tiempo y espacio.

45

Descubriendo la radioactividad

BIOLOGÍA

a experiencia didáctica se enmarca en la problemática actual de la“radioactividad” y el poco conocimiento que de ella tenemos. La idea centralfue hacer que mis estudiantes entendieran que la radioactividad es tan antigua

como la tierra, que debemos convivir con ella y que ésta es muy útil y beneficiosa si lasabemos manejar. Para el logro de tal propósito resultó enriquecedor el trabajointerdisciplinario en que colaboraron docentes de los sectores de Historia y CienciasSociales, Lengua Castellana y Comunicación y Física.

Como situación inicial de aprendizaje de este tema, los alumnos y alumnas considerabanla radioactividad mala por sí misma, pues la tienden a relacionar con los desastresnucleares.

Eduardo Arturo Silva Retamales • Colegio Parroquial San Nicolás

L

46

A partir de una caricatura del diario titulada “Cachemira” que mostraba hindúesarrastrando una bomba con un símbolo y ayudados por un elefante hacia un

cerro, los estudiantes analizaron la imagen sin distinguir el símbolode la radioactividad. Reparar en ese pequeño detalle me sirvió paraintroducir la importancia del lenguaje simbólico, sobre todo si ésteadvierte peligro. Así se inició la unidad didáctica.

El paso siguiente fue elaborar un mapa conceptual de laradioactividad que incluía categorías históricas, usos y aplicacionesdiversas, científicos connotados y modelos atómicos queestudiábamos gradualmente. Esto significó, en consecuencia, quela construcción del mapa se desarrollara en diferentes etapas.

Primero, en la pizarra expuse una serie de términos técnicos relacionados conel tema, a la vez que los jóvenes aportaron con otros más. Fuimos en conjuntoordenándolos, utilizando como criterio para ello su grado de relación con laradioactividad hasta llegar a un mapa conceptual primario que fue sufriendomodificaciones durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, el mapafue el eje de estructuración conceptual de la unidad.

En la medida que los alumnos avanzaban en sus conocimientos interdisci-plinarios iban integrando en el mapa conceptual los tópicos tratados, lograndosaber con esto cuál era su nivel de avance en cada momento.

Basándose en el mapa conceptual elaborado fue formulada la siguiente pregunta¿qué puedo estudiar de radioactividad?. Los alumnos organizados en grupos,fueron esbozando la red de contenidos en una puesta en común. Consensuandolas respuestas de los grupos y los contenidos que yo esperaba conseguir en eldesarrollo de esta unidad didáctica. La actividad fue muy bien recibida, ya quesintieron que estaban siendo protagonistas en lo que ellos querían estudiar deltema, lo que significó una motivación importante y mejores expectativas deéxito. Esta red de contenidos quedó como sigue:

• Descubrimiento de la radioactividad. Contexto histórico, modelos atómicos,científicos relevantes.

• La radioactividad natural y artificial.

47

• Los procesos de fusión y fisión nuclear.

• Usos de la radioactividad por la humanidad en áreas como armamentos, medicina,agricultura, industria, reactores nucleares. Riesgos y alcances en el presente, medianoy largo plazo.

• Problemática de la radioactividad. Seguridad de las Centrales Nucleares, proteccióndel medio ambiente, almacenamiento y reutilización de los desechos radiactivos.

Los profesores de las otras asignaturas trabajaban paralelamente, en aspectosrelacionados con el tema. Así por ejemplo, en Historia y Ciencias Sociales los estudiantesinvestigaban la estructura interna de la Tierra; en Física abordaban la problemática deluniverso, los planetas, las estrellas y el sol; en Lengua Castellana y Comunicaciónelaboraban un diccionario con términos utilizados en radioactividad. De hecho, el temase constituyó en un centro de gran interés, demostrando los jóvenes motivación porinvestigar y consultar los materiales del Centro de Recursos de Aprendizaje.

A partir de una guía general de trabajo, los estudiantes interactuaban con los contenidosde los otros sectores y subsectores de aprendizaje y, por ende, demostraban más interéspor el tema. En determinados momentos se realizaba una puesta en común respecto delo aprendido y las dudas existentes.

Para finalizar esta actividad, los estudiantes materializaron susaprendizajes de diversas maneras: construyeron maquetas deun corte de la tierra, de reactores nucleares; realizaronpapelógrafos con las aplicaciones de la radioactividad endiferentes campos como agricultura (trazadores radioactivos,control de plagas), industria (irradiación de alimentos ypreservación), medicina (radioterapia, trazadores), armamento(bombas atómicas); y presentaron una exposición del tema enel patio del colegio explicándole a compañeros de los nivelesde básica y media sus conclusiones y aprendizajes. Desde unaperspectiva crítica y rigurosa los mismos estudiantes seautoevaluaron en sus respectivos logros.

La experiencia fue compartida, posteriormente, en una Jornadade Profesores de Ciencias organizada por el colegio junto con

Basándose en el mapa

conceptual elaborado

fue formulada la

siguiente pregunta ¿qué

puedo estudiar de

radioactividad?. Los

alumnos organizados en

grupos, fueron

esbozando la red de

contenidos en una

puesta en común.

48

los Supervisores del Departamento Provincial de Educación de Quillota yPetorca. Se compartieron los materiales educativos con los profesores asistentesal encuentro para la proyección y evaluación de lo que implicó un trabajopedagógico interdisciplinario.

Los elementos claves para el logro de este trabajo fueron la disposición de loscolegas del establecimiento y el apoyo de la dirección en facilitar tanto eltrabajo de los docentes, como el de alumnos y alumnas. El enfoqueinterdisciplinario resultó novedoso y muy atractivo para los jóvenes. Se potencióentre los profesores el trabajo en equipo, discutiendo enfoques teóricos yprocedimientos disciplinarios. Lo más significativo de este trabajo fue descubrirpotencialidades de los estudiantes que se manifiestan en experiencias comoéstas, logrando así aprendizajes significativos y enfrentando adecuadamentelos desafíos propuestos.

ComentarioSin duda, el tema de la radioactividad del que trata esta Página es de gran impactosocial y, por lo tanto, de conocimiento común para la mayoría de los estudiantes. Sucomplejidad evidencia muchas aristas posibles para ser abordado. Por lo mismo, elmanejo que un docente tenga sobre el tema siempre tiene las limitaciones que leimpone su disciplina. En este sentido, su tratamiento interdisciplinario resulta unamuy buena apuesta pedagógica dado que articula tópicos científicos propios a laquímica, física y biología e históricos, ambos como marcos de explicación ycomprensión del fenómeno.

La intención de este comentario no es ahondar en contenidos disciplinarios de laradioactividad -dado que los antecedentes que se adjuntan muestran un amplio ypertinente mapeo conceptual del tema-, sino más bien compartir reflexiones con losdocentes que lean esta Página respecto de algunos recursos didácticos y los modosde trabajo por los cuáles opta el profesor para lograr los aprendizajes que se hapropuesto.

El trabajo interdisciplinario en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje porta suscomplejidades. No basta con reunir docentes de distintas matrices disciplinarias paraque cada uno de ellos, desde sus particulares puntos de vista, se explayen sobre untema común. La hipótesis en que esta apuesta de aprendizaje se sustenta es creer quela integración de los contenidos así entregados, ocurre de manera espontánea en elsujeto que aprende: los alumnos.

En este caso, el docente aborda la interdisciplinariedad delimitando con claridad lanaturaleza de los aportes de los otros sectores curriculares. Así por ejemplo, de laHistoria y Ciencias Sociales demanda el contexto histórico en que se produce el

49

descubrimiento de la radioactividad, como también conocer la estructura interna de la tierra;de las diversas Ciencias Naturales, el aporte de los modelos estructurales de la materia paraexplicar su comportamiento, conceptos de fusión y fisión nuclear y adiciona a esto una dimensiónsocial del conocimiento científico y tecnológico cual es su impacto sobre el ambiente y medidaspara su protección.

Todos estos antecedentes se articulan en una construcción conjunta -docentes y estudiantes- deestructuración conceptual gradual y de actividades de distinta naturaleza -investigaciónbibliográfica en fuentes diversas, construcción de maquetas- que se materializa en un mapaconceptual, tema de análisis del próximo punto.

Otro elemento de análisis en esta dirección lo constituye el modo de trabajo del mapa concep-tual. En la práctica pedagógica, algunas veces se tiende a que el mapa conceptual aparezcacomo un esquema teórico que define de un sólo trazado los conceptos y sus respectivas relacionesque involucra un determinado contenido al inicio o al final del proceso. Sin lugar a dudas, estetratamiento posee en sí un potencial de aprendizaje, pero corre el riesgo de inducir a los alumnosa representaciones altamente formalizadas y deterministas.

Pues bien, lo que aquí se muestra tiene matices distintos. Se inicia el proceso de constituciónconceptual con una primera aproximación que recopila y ordena términos tanto de las cienciasy que aporta el profesor, como del conocimiento de sus estudiantes. Este punto de partida, es elreferente permanente al que tendrá que volver el alumno cada vez que adquiera un nuevoconocimiento con el propósito de integrarlo.

La integración de nuevas categorías conceptuales obliga a la discusión colectiva -docente yalumnos- para determinar dimensiones de conocimiento tales como su posición jerárquica en elmapa, las relaciones que lo determinan y, finalmente, cómo su inclusión obliga o no a una nuevaorganización de los conceptos que lo estructuran.

De este modo, para los alumnos el mapa se constituye en una posibilidad de objetivar suspropios aprendizajes -dado que registra las distintas rutas recorridas- y toma conciencia de quela comprensión de un contenido admite muchas ordenaciones conceptuales como niveles deprofundización. Lo que este relato pone de manifiesto respecto del trabajo de los mapasconceptuales resulta, en síntesis, un valioso aporte didáctico, en tanto abre nuevas miradas detrabajo en el aula y desafía a los docentes a seguir explorando nuevos usos didácticos.

Datos del Liceo

El Colegio Parroquial San Nicolás se encuentra ubicado en la zona urbana de la comuna, pero lagran mayoría de sus alumnos provienen de localidades rurales. El Colegio se caracteriza portener una orientación católica dependiente de la Parroquia de Hijuelas. La modalidad deenseñanza es Científico-Humanístico. Además el Colegio cuenta con enseñanza prebásica, básicay enseñanza media.

Curso: 2º MedioNº de estudiantes: 25Ciudad: HijuelasRegión: Quinta

50

Las Redes Pedagógicas LocalesLas Redes Pedagógicas Locales pretenden reposicionar la tradición de reflexión disciplinaria alojada en losDepartamentos Locales de Asignatura del nivel comunal o provincial. Retrotraer esta tradición al presente implicaampliar los marcos de referencia desde donde se mira la enseñanza de la disciplina para el análisis de las prácticaspedagógicas que las materializan.

Fortalecer la constitución y funcionamiento sostenido en el tiempo de las Redes Pedagógicas Locales significa, almismo tiempo, ampliar y profundizar el radio de discusión de las temáticas que se abordan en los Grupos Profesionalesde Trabajo (GPT) de los liceos, estrategia que necesariamente se constituye en un aporte revitalizador de estosespacios.

Las Redes se constituyen entre docentes que comparten un trabajo pedagógico común en un sector de aprendizaje.Tales espacios considerados como extensiones de los GPT, se han conformado en función de las múltiples experienciasde reflexión docente y, por ende, su existencia obedece a una lógica más bien espontánea que a demandas oficialmenterequeridas desde los planteamientos del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media.

Su propósito general dice relación con optimizar el trabajo docente por Sectores de Aprendizaje -en el marco de unaestructura autónoma y de mayor cobertura de profesionales que los GPT- para responder a las necesidades contextualesde las prácticas de enseñanza y aprendizaje que emergen del proceso de desarrollo curricular.

Más específicamente, el propósito anterior implica atender a los requerimientos, a nivel de aula, del desarrollo ycontextualización del nuevo curriculum.

A continuación se presenta una matriz de distribución de las Redes Pedagógicas Locales existentes en el país, segúnSectores de Aprendizaje y Nº de Profesores y Profesoras participantes en ellas.

Invitamos a todos los docentes del país a conocer el trabajo que estas Redes están desarrollandoe integrarse para ampliar los marcos de discusión e intercambio de experiencia respecto de laenseñanza de su disciplina.

Sectores o Subsectores Nº de Redes Nº Profesores(as) participantesde Aprendizaje

Lengua Castellana y Comunicación 14 308Matemática 20 420Historia y Ciencias Sociales 12 351Ciencias Naturales 4 119Biología 4 131Física 6 80Química 5 60Idioma Extranjero: Inglés 6 148Filosofía y Psicología 1 8Educación Tecnológica 6 106Educación Artística 1 24Artes Visuales 3 43Artes Musicales 3 46Educación Física 6 172Religión 2 56Total 93 2.072

51

BIOLOGÍA

D

¿Por qué soy así...?

Náyade Lidia Fuentes Rodríguez • Colegio San Fernando College

urante el desarrollo de la unidad de Variabilidad y Herencia, se realizaron 4talleres que produjeron gran entusiasmo y participación de alumnos y alumnasdel 2º año de Enseñanza Media.

Las actividades que aquí se describen surgieron de las preguntas que se realizaron losestudiantes al conocer la temática a tratar. Algunas de esas preguntas fueron: mi mamáestá esperando un bebé, ¿a quién se parecerá el bebé, a mis papás o a mí?, ¿por qué mihermana tiene los ojos verdes y yo no?, ¿por qué soy el más bajo de la familia?.

Como inicio a las respuestas de estas preguntas y otras formuladas por ellos, empezamosa explorar en las semejanzas o parecidos al interior de sus grupos familiares.

52

Se miraron cuidadosamente en un espejo y registraron una seriede características, tales como: color, forma y tamaño de losojos; observaciones similares respecto de la nariz, orejas ymanos; y compararon dichos rasgos a través de fotos respectode otros miembros de la familia papás, hermanos, abuelos, tíosy primos.

Luego tuvieron que construir el árbol genealógico de la familia:algunos estudiantes incluyeron fotos, y otros rasgos quecaracterizaban más detalladamente a algunos miembros de susfamilias. Este trabajo fue analizado y discutido en clases demanera colectiva, profundizando en las similitudes y diferenciasintrafamiliares y aventurando algunas hipótesis que explicantal variabilidad. No estuvo ausente el relato de algunas anécdotas

familiares relacionadas con el tema.

La siguiente actividad estuvo conducida por la pregunta que podía sercontestada por observación directa: ¿Puedes enrollar la lengua?

En un primer momento, alumnos y alumnas se rieron, luego empezaron a tratarde hacerlo y a anotar en la pizarra, en una tabla de frecuencias, la cantidad deniños y niñas que podía hacerlo. Esta actividad se complementó con el registrode otras observaciones: ¿está adherido o no el lóbulo de la oreja?, ¿está derechoo doblado el dedo pulgar? ¿presentan hoyuelos (margaritas) en las mejillas?¿tienen pelos en los dedos?

Analizamos los datos con el propósito de responder las siguientes preguntas:

• ¿Qué te dicen los resultados obtenidos respecto de los rasgos observadosen tus compañeros?

• ¿Por qué algunas personas manifiestan estos rasgos y otros no?

Para la siguiente clase el trabajo se centró en la investigación bibliográficapara conocer la vida de Gregorio Mendel y a través de él cómo los hombres deciencia han conducido la elaboración de sus ideas, el contexto histórico en que

Estos talleres

cumplieron con el

objetivo de conocer las

bases de la herencia, de

constatar prácticamente

y de manera sencilla que

existen alelos

dominantes y alelos

recesivos.

53

emergen sus trabajos y el impacto social de sus hallazgos, los métodos que desarrollapara llevar a cabo su investigación.

Después de esta reflexión conjunta y con el conocimiento acumulado durante las clases,estábamos en condiciones de plantearnos la pregunta ¿Qué obtendríamos si cruzamosplantas de guisantes altas con plantas de guisantes pequeñas?

La gran mayoría de los estudiantes señalaba que se obtendrían plantas medianas; losrestantes hipotetizaban que un 50% de las plantas serían altas y el otro 50%corresponderían a plantas bajas. Para responder a lo que efectivamente resultó de estecruzamiento se comenzó a indagar en los experimentos de Mendel, sus resultados yconclusiones. Así los alumnos conocieron con un sentido práctico los históricosexperimentos de hibridación.

Observó Mendel que al cruzar plantas híbridas, las siguientes generaciones mostrabanrasgos dominantes y recesivos en una proporción cercana a tres es a uno. La preguntasiguiente formulada es: ¿ Por qué la proporción 3:1?. Para dar respuesta a esta preguntautilizamos los caracteres alto y bajo y desarrollamos la siguiente actividad:

• 200 cuadrados de papel de 2x2 cm y 2 bolsas de papel. Los pedazos de papelrepresentaban los caracteres señalados. Es así como en 100 cuadrados de papel seescribió A representante del carácter dominante y en los cuadrados restantes arepresentante del carácter recesivo.

• Se introdujo en una bolsa rotulada por fuera hembras híbridas 50 papeles A y 50papeles a y en otra bolsa rotulada como machos híbridos otros 50 papeles A y 50papeles a.

• En cada grupo un alumno se responsabilizó por la bolsa que representa al macho yuna alumna de la bolsa que representa a la hembra. Otro estudiante mantendría lacuenta y otro anotaría en una tabla de frecuencia todos los pares obtenidos.

• Agitando la bolsa y sin mirar se saca un papel de la bolsa macho y otro de la bolsahembra, de tal manera que el procedimiento sea al azar. Este protocolo se repitehasta que se sacan todos los papeles y se registran todas las combinaciones obtenidasen sus frecuencias correspondientes: AA, Aa , aa. La tabla tenía la siguiente estructura:

54

Analizamos los resultados de los diferentes grupos y se respondieron lassiguientes preguntas:

• ¿Cuántos pares de genotipo AA, Aa, aa se obtienen?.

• ¿Qué proporción de cada par de alelos se obtiene respecto del total?

• Compara tus resultados con los de los demás grupos, ¿qué observas, quépatrón se da?

• ¿Qué concluiste?

Estos talleres cumplieron con el objetivo de conocer las bases de la herencia,de constatar prácticamente y de manera sencilla que existen alelos dominantesy alelos recesivos. Del mismo modo, que las familias comparten semejanzasproducto de los rasgos heredados y diferencias que se adquieren por influenciadel ambiente. Sin embargo, también fue necesario aclarar que la herenciahumana de diversos rasgos tales como la inteligencia, está controlada por variosgenes, de modo tal que no depende de una simple dominancia y que además elambiente juega un papel importante en la expresión de los genes y finalmenteque se entienda el gen como unidad funcional de la herencia.

Comentario

La Unidad de Variabilidad y Herencia que trata esta Página, se inscribe en el

campo de la genética, disciplina biológica que tiene poco más de un siglo de

desarrollo con los primeros trabajos de Mendel y que se publican en 1866 por la

Sociedad de Historia Natural de Brunn. Estos trabajos, que se caracterizan por

su corte inductivo experimental, constituyen las primeras explicaciones científicas

acerca de las bases hereditarias en el proceso reproductivo, en lo que se refiere a

la conservación de caracteres, como también a la variabilidad intraespecies.

Combinaciones Número de combinaciones

55

Datos del Liceo

San Fernando College, es un Colegio particular subvencionado que el 2001 ingresó a la JornadaEscolar Completa. Posee un total de 898 de estudiantes que van desde Kinder a 4º Año deEnseñanza Media de modalidad Científico-Humanista.

Curso: 2º MedioNº de estudiantes: 35Ciudad: San FernandoRegión: Sexta

Aprovechando el interés que estos temas despiertan en los estudiantes, resultaría interesante

indagar en los alcances actuales de la Genética. Mediante la investigación en fuentes diversas

-revistas de actualidad científicas y tecnológicas, bibliografía especializada, material de

internet- conocer de las técnicas de clonación, tanto en sus efectos sobre la variabilidad

genética, como de sus implicancias éticas en sus diversas posibilidades de aplicación en

humanos.

Finalmente, situar didácticamente el tema de la Variabilidad y la Herencia, implica vincularla

con los procesos meióticos de división celular y la formación de gametos que ya los

estudiantes deben manejar, así como también retomar estos aprendizajes en tanto

antecedentes significativos para el tratamiento de la evolución que se aborda posteriormente

en el currículum. Parte de estas recomendaciones se encuentra con mayores detalles en las

orientaciones didácticas de esta unidad en los Programas de Biología de 2º Año de

Enseñanza Media.

56

La Experiencia de ElaborarPáginas Didácticas

as Páginas Didácticas se constituyen en una sistematización de la experiencia pedagógicadel docente. Como tal, hacen referencia a los procesos de contextualización del currículumen la sala de clases y, por ende, dan cuenta de los contenidos disciplinares y sus niveles

de articulación conceptual, procedimientos didácticos, formas de organización de las actividadesde los estudiantes, tipos de aprendizajes logrados y formas de evaluación. Sin duda, resultafundamental el proceso de reflexión que el docente hace respecto de su experiencia pedagógica.

Toda esta experiencia docente relatada en una Página Didáctica abre posibilidades pedagógicaspara otros docentes que analizan sus aportes desde su realidad cotidiana, rediseñan su prácticay optimizan la calidad de los aprendizajes.

A continuación se presenta una matriz para registrar las experiencias de los docentes en el aula:

L

57

Matriz de Registro de Experiencias Pedagógicas

Pregunta orientadora Elementos a considerar

¿Qué tuve presente • Un tema del Programa de Estudiopara diseñar mi clase? • Las características de los estudiantes y su entorno

• Los conceptos principales del tema• Los materiales a utilizar• Fuentes de conocimiento (entorno natural, textos, medios audiovisuales)• Modos de evaluación

¿De qué modo se inició mi clase? • Una pregunta...• Un problema teórico-disciplinar• Una problemática de relevancia social• Información previa de los alumnos• Un desafío que motive a los estudiantes• La formulación de hipótesis colectivas de trabajo• Otros

¿Cómo enseñe en mi clase? • Uso de materiales y modos de relación de los estudiantes con diversasfuentes de información.

• Modos en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento.• Tipo de organización de los estudiantes en el trabajo de aula y/o campo.• Momentos, procedimientos y técnicas de evaluación considerados.• Funciones asumidas como docente.

- explorador de conocimientos previos del alumno.- sintetizador de procesos y contenidos- transmisor de información.- articulador entre conocimientos teóricos, prácticos y de aplicación.

¿Cuáles son las evidencias que • Informes de investigacióndemuestran que los estudiantes • Ensayosaprendieron? • Monografías

• Exposiciones de trabajos• Representaciones de obras• Informes de experimentos de laboratorio• Producción de textos diversos• Diseño de proyectos• Otros

¿Cuáles fueron los aspectos • Principales hitos de la experiencia y cómo se articularonmás significativos de esta • Su práctica docente como ejercicio profesionalclase y sus proyecciones? • Modos de contextualización de los contenidos en relación con

problemas relevantes de la vida cotidiana• Posibilidades de nuevos trabajo considerando su práctica docente, los

contenidos escolares y la relación de los estudiantes con el conocimiento.

58

...más Páginas Didácticas

l conjunto de Páginas Didácticas seleccionadas, a juicio de losespecialistas, constituyen experiencias pedagógicas que generan aportesen el manejo de contenidos conceptuales estrategias de enseñanza y

contextualización curricular.

A continuación se presenta una síntesis de relatos de clase centrados en unode los elementos estructurales señalados anteriormente. Tales relatos seacompañan de preguntas que pretenden abrir los núcleos didácticos y, a suvez, generar una mayor discusión entre los docentes.

Lengua Castellana y ComunicaciónClaudia Jessie Navarro SánchezEscuela Agrícola de Chiloé2º Medio, Castro

Considerando la importancia de trabajar el lenguaje literario, la profesora se preguntó“cómo hago para que los estudiantes sientan muy cercana la experiencia de la poesía”.Llegó al tema de la música popular y las canciones que ellos mismos escuchaban.Propuso descubrir el lenguaje literario expresado en algunas canciones. Para ello,analizaron el lenguaje literario y las figuras literarias en extractos de canciones. Primeroen forma individual y luego en grupos de trabajo. Se generó mucha motivación por lalectura de poesía en clases que permitió establecer un nuevo desafío: elaborargrupalmente una antología poética de temas de interés propios que obligó a realizarinvestigación de textos literarios, lectura de poemas y selección de material pertinente.Algunos usaron material reciclado e incorporaron dibujos apropiados a los poemas.La actividad resultó muy significativa para los estudiantes y, a su vez, se avanzó unpaso más en la aventura de leer buena literatura.¿Qué conocimientos requieren los alumnos para analizar textos diversos?, ¿Qué tipode procedimientos de análisis de textos posibilitaría una mayor aproximación al mundopoético de las canciones populares?, ¿Cómo abordar la contextualización de estucturasliterarias en la vida cotidiana de los estudiantes?

E

59

InglésMónica Rojas ZúñigaEscuela Agrícola Chiloé1º Medio, Castro

La idea de la creación de un texto colectivo fue la propuesta de trabajo con losestudiantes. Se consideró necesario enfrentar una estrategia distinta para la enseñanzadel inglés, pues lo habitual es centrarse en la memorización de vocabulario. En primerlugar, se estudió el tiempo verbal Pasado Simple como estructura básica en la creaciónde un cuento que incorporara elementos propios de su cultura, creencias y tradiciones.Se formaron grupos en función de sus intereses y vivencias comunes. Luego seanalizaron relatos realizados por otros estudiantes como un modo de ilustrar lorequerido y sus exigencias formales y de contenido. Posteriormente los estudiantescomenzaron su trabajo de escritura y su expresión oral, siendo ambos aspectosoptimizados en clases. Cada grupo entregó un informe escrito y, además, se leyerontodos los cuentos, generándose una interacción verbal en inglés entre los estudiantes.En suma, esta actividad permitió trabajar las cuatro habilidades básicas: escribir, leer,hablar y escuchar un segundo idioma.¿Cómo abordar didácticamente los tiempos verbales en distintas situacionescomunicativas?, ¿Qué desafíos pedagógicos están en juego en el tratamiento delPasado Simple en textos periodísticos o científicos?, ¿Qué tipo de análisis de textosposibilita el reconocimiento de estructuras formales a nivel idiomático?, ¿Quéestructuras idiomáticas básicas requiere un estudiante para el trabajo de escritura detextos y comunicación oral para interactuar con relatos breves?

Historia y Ciencias SocialesLuis Ernesto Romero MuñozLiceo Politécnico Carlos Montané1º a 4º Medio - Castro

Se propuso realizar una exposición sobre la cultura americana en que grupos deestudiantes de distintos cursos representarían un país respectivo. La actividad fuedenominada “Expo América 2000”. Todo ello en función de la celebración del Descu-brimiento de América en su 508º aniversario. En este trabajo participó todo elDepartamento de Ciencias Sociales. Los estudiantes se organizaron en grupos deseis personas que debían investigar bibliografía, analizar datos históricos, destacarinformación cultural. Inicialmente se discutió la información seleccionada por losestudiantes en cuanto a su pertinencia, relevancia y precisión, estableciendo criterios

60

claros para optimizar la información misma. Los temas a abordar en cada uno de lostrabajos fueron geografía del país (división política, aspectos físicos), su historia(acontecimientos, fechas importantes, personajes destacados), economía (recursos,actividades productivas, industrias), cultura (tradiciones, folclor, música, comidas,costumbres), actualidad (política, acontecimientos relevantes). La organización de losestudiantes comprendía responsables del montaje, de la presentación y del libreto.Se planteó una evaluación en función del contenido, presentación y creatividad de laexposición. Fundamental fue el trabajo en equipo y la responsabilidad de cadaestudiante con sus tareas comprometidas. La exposición se presentó a toda lacomunidad, teniendo muy buena aceptación. Se destacó el rol protagónico de losestudiantes en su proceso de aprendizaje.¿Qué criterios pedagógicos deben ser considerados para trabajar la investigaciónbibliográfica?, ¿Qué estructura de análisis de textos es pertinente para el análisis dedatos históricos?, ¿Qué criterios evaluativos se consideran adecuados para el análisisde informes escritos y presentaciones orales?

Historia y Ciencias SocialesVictoria Ceriche ArayaLiceo Japón3º Medio, Huasco

Al discutir con los estudiantes la idea de realizar una actividad más lúdica y participativa,hubo acuerdos generalizados. Se les planteó abordar el tema de los habitantes de ChilePrecolombino. Conforme a una organización previa, cada grupo debía trabajar con dos PueblosIndígenas de acuerdo a su ubicación geográfica, lengua, religiosidad, costumbres, economíay otros temas a definir según la información recogida por los alumnos. Para la presentaciónde la investigación correspondiente, se idearon juegos específicos siendo discutidos con laprofesora en función de su pertinencia y dinámica creativa. Así se diseñaron juegos de ludo,cartas, tiro al blanco, pesca, que incorporaban una serie de actividades problemáticas para elresto de sus compañeros, como por ejemplo preguntas y/o actividades a realizar en formabreve. La evaluación se realizó conforme al diseño del juego, la selección de la información yla interacción con los otros estudiantes. Así se realizó un proceso de autoevaluación ycoevaluación con criterios previamente definidos.

¿Cuáles son los conceptos fundamentales que articulan la temática de Chile Precolombino?,¿Cuál es la estructura de las preguntas que constituyen el núcleo de un juego para abordartemáticas históricas?, ¿Cuáles son las dimensiones consideradas en los procedimientosevaluativos establecidos?

61

Historia y Ciencias SocialesHumberto Díaz PinoLiceo Claudio Arrau León2º Medio, Doñihue

La propuesta consistió en una planificación de salidas a terreno en la misma comuna deDoñihue. Se planteó como objetivo la valoración del entorno más mediato por parte de lospropios estudiantes. Mediante una organización grupal, se establecieron tres salidas específicaspara la investigación de un barrio típico del lugar, entrevistas a personajes del mundo políticoy funcionamiento de los servicios públicos de la comuna. A través de entrevistas, fotografías,construcción de planos, los estudiantes debían obtener información valiosa para la realizaciónde un informe que diera cuenta de trabajo realizado. Cada grupo debía responder a una pautade trabajo que consideraba aspectos claves a indagar: tipo de viviendas, iglesias, negocios,plazas, explicación histórica del nombre de las calles, personajes destacados, algunosacontecimientos importantes, instituciones públicas. Los estudiantes muy entusiasmadospresentaron trabajos con ilustraciones, textos respectivos y muy creativos. Se aplicó unapauta de evaluación y de autoevaluación del trabajo colectivo e individual. Se aprovechó elCRA del Liceo para exponer los trabajos y también se hizo una exposición en la Plaza delpueblo como parte de las actividades del PME.

¿Qué criterios pedagógicos deben ser considerados en una propuesta de salida a terreno?,¿Cómo se elaboran las entrevistas y los procedimientos de análisis?, ¿Cómo los estudiantesaprenden a discriminar la información que obtienen?, ¿Qué tipo de contenidos constituyenlos referentes para la evaluación?

BiologíaJuan García IllanesLiceo Industrial Remehue2º Medio, Osorno

Se establece la idea de trabajar con el tema de la reproducción en Biología e integrando las áreasde Química y Física. Para ello, el profesor propone a los estudiantes el desafío de construir unaincubadora, indicando el modo de recolección de huevos fecundados y su proceso general demantención. Hubo entusiasmo inmediato, pues los estudiantes tienen gallineros en sus casas, loque hace factible el trabajo más sistemático de la actividad. Inicialmente, se hizo una explicaciónglobal de todo el proceso de reproducción y sus factores más determinantes. Se generaron dosgrupos de estudiantes encargados de construir una incubadora que soportara quince huevosfecundados y, así, pudieran controlar el proceso durante veintiún días. Se usó material comocajas de cartón (42 cms de ancho por 38 cms de alto), plumavit de una pulgada de grosor, cables

62

eléctricos, ampolletas de 40 watt, enchufes e interruptores. Se diseñó un modelo de incubadoratipo para la confección propia de los estudiantes: dos perforaciones para la circulación de aire,una para la manipulación diaria de los huevos y una como objetivo de visión interna del proceso;se colocó una fuente de agua en su interior para proporcionar humedad al proceso vital ytermómetro para el control diario de la temperatura. Algunas de las variables de control fueron:día de inicio de la incubación y temperatura promedio, observando además cualquier alteraciónque se manifestara. Para el control de esta investigación, los estudiantes debían manejar losconceptos de temperatura, evaporación, convección, conducción, aislación, circuito eléctrico yreproducción.

¿Qué conocimientos provenientes de otras disciplinas -por ejemplo física, química- requierenmanejar los alumnos para poder diseñar una incubadora?, ¿Cómo podría mejorarse el diseñoexperimental para que los estudiantes deduzcan directamente las variables que inciden en unproceso reproductivo de esta naturaleza?, ¿Cómo se evalúa la aplicación práctica de losconocimientos para este caso?.

Desarrollo ComunitarioBernardo Colipán FilgueiraLiceo Industrial Remehue1º y 2º Medio, Osorno

La experiencia pedagógica se inscribe en la generación de canales de comunicación y detransferencia de conocimientos entre los proyectos de aula y el trabajo en la comunidad.Específicamente, se desarrollaron con los estudiantes Proyectos Educativos Familiares quebuscaban unir la experiencia del joven rural y los requerimientos del Plan de Estudio.Inicialmente, se trabajó en clases la formulación de proyectos a nivel familiar, destacando laimportancia de cada integrante de una comunidad rural y apreciando las relaciones ambientenatural y comunidad. Del mismo modo, se hizo un análisis de factibilidad de recursos entorno a economía familiar. Los estudiantes generaron propuestas de construcción de gallineros,crianza de animales, siembra de hortalizas que se materializaron en las diferentes unidadesfamiliares. Se realizaron visitas a distintas familias como un modo de evaluar el trabajo realizado.

¿Qué significa transferir conocimientos entre la escuela y la comunidad?, ¿Qué concepciónde proyecto es la que se aborda en la experiencia pedagógica?, ¿Qué tipo de conocimientosespecíficos constituyen la matriz conceptual para el aprendizaje de los estudiantes?.

63

Artes VisualesWaldo Lillo HernándezLiceo Municipal Luis Laborda3º Medio, Valparaíso

En la Unidad de Publicidad se propuso a los estudiantes realizar un spot de treinta segundosque abordara temas como la promoción de la venta de flores, las drogas y los accidentes detránsito de la comuna. Se comenzó con la enseñanza del lenguaje audiovisual, gramática deplanos, posiciones y movimientos de cámara. Se mostró a los estudiantes ejemplos televisivosde estos conceptos y ellos desarrollaron ejercicios, enseñándoles a manejar la cámara devideo y la técnica de editar en un sistema digital. Luego se constituyeron grupos de cuatroalumnos que debían escoger un tema, establecer la forma de tratar el spot. Para ello debíanescribir en no más de diez líneas el relato de lo que deseaban presentar, traducir todo elescrito en un guión técnico y realizar el story board de la propuesta. Todos los grupos debíanentregar una carpeta con el guión, junto con un timing de grabación, para la evaluaciónrespectiva. En cada grupo se hizo el reparto de roles: director, productor de sonido y cámara.Luego se hizo la grabación y posteriormente la edición. El tratamiento del tema generó untrabajo muy participativo entre los estudiantes y permitió tomar conciencia de los problemasexistentes en la vida cotidiana.

¿Cómo se definen los conocimientos específicos que supone la realización de un spotpublicitario?, ¿Qué tipo de articulación está en juego en los conceptos de lenguaje audio-visual, gramática de planos, posiciones y movimientos de cámara?, ¿Qué tipo de técnicas deanálisis permiten comprender los mensajes televisivos?, ¿Qué estrategias de producción detextos son aplicables al desarrollo de un guión técnico?.

64

T

Los Fundadores de la Pedagogíaen Chile (1907-1917)

anto Guillermo Mann como Darío Salas, fueron principalmente catedráticos dela Universidad de Chile1 y de su Instituto Pedagógico. Sin embargo, los aportesdados al campo científico de la pedagogía tuvieron diferencias.

Guillermo Mann aportó un conjunto de investigaciones y puso a disposición del paísun Laboratorio de Psicología Experimental que se cerró cuando el Estado chileno noestuvo en condiciones de sostenerlo, no sólo por las estrecheces fiscales, sino por elclima “de indiferencia” que existía. Darío Salas, aportó en la investigación educacionaly desde 1918 se dedicó a la política educacional y gestión de la educación primaria.

Aún cuando ambos generaron aportes adelantados a la época, ello no significó quedesde entonces quedara configurada la investigación científica sobre educación comodisciplina institucionalizada, profesional y estable.

Guillermo Mann y el Laboratorio de Psicología Experimental

A inicios del siglo XX llega a la Universidad de Chile y específicamente a su InstitutoPedagógico, el catedrático alemán Dr. Guillermo Mann quien haría aportes sustantivosen la constitución de la pedagogía como disciplina con base científica.

En 1905 el Dr. Mann dictó un curso de introducción a la pedagogía experimental cuyocontenido publicó al año siguiente.2 Mann entendía la pedagogía como una disciplinacientífica en la medida que adoptase los métodos propios de las ciencias naturales yteniendo como soporte el avance de la psicología. Mann sostenía que “el primer pasode la instalación de la experimentación pedagógica en Chile, deberá ser la organizaciónde una enseñanza psicolójica basada en el esperimento.” De hecho, proponía la

1 La Universidad de Chile fue fundada en 1842 bajo la presidencia del Gobierno de Manuel Bulnes y siendo Ministrode Educación Manuel Montt. El Instituto Pedagógico fue fundado en 1889 con Francisco Puga Borne como Ministrode Educación. Para mayores detalles ver publicación de Amanda Labarca H. denominada “Historia de la Enseñanzaen Chile”. Una aproximación al tema se encuentra en ‘Paginas Didácticas’ Nº6, Volumen 6, Año 5, Primer Semestre2001.

2 Mann publicó el libro “Lecciones de introducción a la pedajojía esperimental, profesadas en los cursos pedagójicosde verano de la Universidad de Chile”. Santiago, Imprenta Cervantes, 1906.

Pensamiento Pedagógico Chileno

65

fundación de un laboratorio de psicología experimental para la formación de los futurosprofesores, desarrollando actividades de investigación e instrucción.

Un grupo de discípulos de Mann reconstruyeron la historia de los primeros años delLaboratorio:

“Hasta la fecha en que el Doctor Guillermo Mann se incorporó a la docencia chilena,nuestro país había quedado enteramente ajeno a la participación en los estudiosexperimentales de orden psicológico y pedagógico. En estas circunstancias, un profesorde psicología y pedagogía traído de Europa con el encargo de enseñar a la juventudchilena los adelantos conseguidos en su especialidad por su país natal, debía sentirsecon el deber de iniciar a sus discípulos a abordar con los métodos de la investigaciónexacta los fenómenos mentales, en cuanto ellos, por su modo de ser, son accesible aesos métodos. Así entendió el profesor Mann su cometido en la cátedra de Psicologíadel Instituto Pedagógico...Trabajó pues, por la aplicación del experimento y -dondefuera posible- de la medida al estudio de los hechos científicos”3 .

En relación a la iniciativa de crear un Laboratorio, Guerrero señala que “la necesidadde anexar al Instituto Pedagógico un establecimiento de esta clase fue proclamada porel profesor Mann desde el principio de sus actividades entre nosotros. Las ‘Leccionesde Introducción a la Pedagogía Experimental’, desarrolladas por él...produjeron unaatmósfera favorable para la implantación de esta modalidad de estudios.”

El Laboratorio cumplía las siguientes funciones: “Primera, la de familiarizar a losaspirantes al profesorado secundario con los métodos de la investigación exacta de lapersonalidad psico-física de los alumnos y de los demás factores de la labor docente;segunda, la de efectuar estudios originales”.

Sin duda, el Laboratorio fue una organización institucional inserta en el campo de laeducación, sea porque se encuadró en la entidad universitaria que miraba hacia estecampo, sea porque se dio la tarea de contribuir a la formación de profesores de enseñanzasecundaria, habilitándole con una metodología científica para nutrir sus futuras prácticasdocentes. El Laboratorio también fue una organización institucional para generarconocimiento en el campo de la psicología y de la pedagogía.

3 Guerrero,H. y otros (1943:219-231): “Una fase importante de la enseñanza de la filosofía, de la psiocología y de lapedagogía en la Universidad de Chile.” Anales de la Universidad de Chile, Nº 45-46.

66

Según Guerrero, para el Dr. Mann la pedagogía significaba “librar toda la función escolarde un empirismo rudimentario y sentarla -eso sí que sin menoscabo de sus elementosimponderables- sobre bases elaboradas con método rigurosamente científico.Naturalmente, la condición previa para encarrilar la educación pública sobre tales rieles,era hacer adquirir a los profesores el dominio de aquél método, o sea, iniciarlos en latécnica de la pedagogía experimental”.

En la investigación que Mann desarrollaba en el Laboratorio de 1911, había ‘inventariode conocimientos’, estudios sobre grados sucesivos del desarrollo de la reproduccióngráfica, de la capacidad de aprehensión, de la memoria inmediata y la memoria duradera,la asociación, intereses, y medidas antropométricas de muestras de alumnos de diversasedades y de diferentes establecimientos. Además de estudios sobre los educandos, segúnGuerrero el Laboratorio investigaba los ‘factores educadores’ que se orientaban en lassiguientes direcciones:

“1º Mediante cuestionarios dirigidos a los profesores de los colegios en que se hicieronnuestros experimentos, se ha tratado de establecer cómo influye en los resultados lapersonalidad del profesor. 2º Para conocer las condiciones higiénicas del banco escolar,se ha determinado, según el método gráfico, la influencia de ese útil en la respiracióny en el pulso del niño. 3º Hemos estudiado la eficacia comparativa de diversos métodosde enseñanza, tratando las mismas materias con alumnos igualmente capaces, segúnel método expositivo y, por otra, según el método de elaboración independiente dealumnos.”

Además, se acumularon abundantes investigaciones que, continuadas normalmente algúntiempo más, “debieran haber dado por fruto todo un sistema de datos originalmentechilenos y, por consiguiente, aptos para servir de base a una educación típicamentenacional. Ante esta perspectiva es de lamentar que estos estudios no se hubieran seguidodespués que el doctor Mann se retiró de la docencia chilena para volver a su patria”

Una investigación experimental del Laboratorio, “quiso poner en claro ciertos rasgostípicos de la mentalidad chilena” y más específicamente, la existencia de diferenciaspsicológicas entre niños de origen chileno y niños de otras procedencias étnicas. Paraello, se sometieron a una batería de pruebas alumnos del Internado Nacional, Liceo deAplicación y del Colegio Alemán de Santiago, comparando grupos homogéneos enedad, sexo, condición social y capacidad intelectual, aunque diferentes en “susantecedentes hereditarios”.

A su vez, la segunda serie de investigaciones “versaron sobre el valor que para elaprendizaje tienen las formas productiva y reproductiva del trabajo, cuestión de

67

palpitante interés para el movimiento pedagógico que va encaminado a convertir laenseñanza en actividad propia de los alumnos”

Después de comentar la importancia de las investigaciones referidas, Guerrero lamentabaque “de ellas se hayan publicado sólo los dos resúmenes redactados en alemán (...) ylas siguientes publicaciones salidas de la pluma del Dr. Mann: ‘Memorias sobre lainstalación del Laboratorio de Psicología Experimental”, Santiago 1908; breves noticiasen el folleto “Forschung und Unterricht in die Jugendkunde”, Leipzig, 1912; y finalmenteuna reseña de los trabajos del Laboratorio insertada en los Archivos de Pedagogía dela Plata,1911”4

A propósito de esto, Guerrero agregaba que “...es sensible que, como siempre, pornuestra estrechez económica las investigaciones no hayan tenido una mayor publicidaddentro del país para haberlas así divulgado e interesado en ellas a más vastos círculoseducacionales”.

Maximiliano Salas, destacado pedagogo chileno de comienzos del siglo XX, relató enlos siguientes términos la etapa fundacional de la producción institucionalizada deconocimiento científico aplicado a la pedagogía:

“Durante algunos años, desde 1908 hasta 1917, funcionó, en el Instituto Pedagógico,un Laboratorio de Psicología Experimental, bajo la dirección del Dr. Guillermo Mann.Por un motivo u otro se eliminó su sostenimiento en la ley de presupuesto, y su mate-rial, reunido con empeño por el Dr. Mann y guardado ahora como curiosidad histórica,a nadie aprovecha. Entretanto, el estudio de la Psicología Experimental, que determinael progreso de los métodos de aprendizaje, al establecer las características mentales delos niños, ocupa puesto de honor en todas las Escuelas de Educación de lasUniversidades europeas y norteamericanas”.5

M. Salas reafirmaba, refinaba y actualizaba la postura epistemológica de Valentín Leteliery de Mann. Además, dejaba ver las distancias entre el discurso oficial sobre ciencia ypedagogía y su expresión práctica en las condiciones de producción de conocimientosobre educación. El Laboratorio de Psicología Experimental fue creado, suprimido poreconomía y vuelto a crear, siempre en el Instituto Pedagógico.

4 Guillermo Mann fue prolífico en obras sobre educación publicadas en Chile. De entre ellas, la más pertinente a laproducción de conocimiento fue “La pedagogía experimental”, de acuerdo a un listado provisto por Emma Salas,en Memorias del Escritorio Segundo, Santiago, Ediciones Mar del Plata,1994.

5 Salas M.,M (1923:503-504): Tendencias actuales de la educación norte-americana, Santiago, Soc. Imp. y Lit. Universo.

68

Darío E. Salas y la producción de conocimiento

Puede calificarse el libro de Darío Salas “El Problema Nacional. Bases para lareconstrucción de nuestro sistema escolar primario”(1917)6, como una obra fundantede la investigación educacional en Chile. De hecho, Salas la caracteriza como un sur-vey 7

Darío Salas vivió y escribió durante la “fase artesanal”, o pre-científica y pre-profesionalde la investigación educacional8 . Características de esta fase serían: en lo propiamenteintelectual, el foco en la dimensión pedagógica de la educación, el uso de metodologíasespeculativas y el ensayo reflexivo o de opinión, con escaso recurso a la informaciónempírica y cuantitativa y débil conexión con las grandes corrientes internacionales degeneración de saber; en lo organizativo, se trataba de una producción individual y encondiciones de aislamiento social o intelectual.

Darío Salas fue una de las excepciones que confirmaba la generalización de Schiefelbeinrespecto a la fase artesanal. Es cierto que produjo su obra desde su escritorio personal9.En 1917, no era todavía autoridad del servicio educacional y, probablemente no contócon el apoyo que podía significarle su inserción en una oficina ministerial. Salas eraprofesor de Pedagogía en la Universidad de Chile, entidad que no tenía una organizacióninstitucional dedicada específicamente a la producción de conocimiento (el Laboratoriode Psicología Experimental estaba cerrado y, además, no era el marco apropiado paraestudios socio-educacionales como los de Salas). El Estado y la Universidad apoyabana Salas en cuanto docente pero no en cuanto investigador. Sin embargo, su obra de1917 no desmerecía frente a los productos posteriores de la investigaciónprofesionalizada e institucionalizada. Más allá de la auto-definición de su obra comoun survey, su libro fue anticipatorio de enfoques o modos de producir conocimientoeducacional que serían propios de la denominada fase “industrial” de los años 50 o 60en adelante.

6 Hay una segunda edición de la Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Educación, Santiago, 1957.7 A propósito de la necesidad de juzgar un sistema de educación por el grado en que llena la función a la que él

destina, Salas (1957:35-36) señala que “En Estados Unidos se recurre a estos casos ... a las investigaciones conocidascon el nombre de ‘survey’. Después de aludir a varios estudios de este tipo y lamentando que en Chile el Gobiernono haga “un balance así, completo y exacto, de nuestra enseñanza elemental”

8 Schiefelbein,E. (1990): “La investigación educativa en América Latina: de la fase artesanal a la fase industrial”.Perspectivas, vol. XX, Nº1, pp. 61-67.

9 Salas,E. (1994): Memorias de escritorio segundo. Personalidades y episodios de la historia de la educación chilena,Santiago, Ediciones Mar del Plata.

69

En efecto, “El Problema Nacional” es una investigación en el sentido epistemológico ymetodológico de hoy. Usó en su bibliografía 17 títulos, la mayor parte de obrasinternacionales significativas. Este número aumenta si se considera que uno de esostítulos (Reports del Comisionado de Educación de los Estados Unidos, 1910-1915)puede esconder varios textos distintos. Además, en su bibliografía incluía genéricamente,los numerosos Anuarios de Instrucción, Demografía y Hacienda, de la Oficina deEstadísticas del Gobierno de Chile, las Leyes de Presupuesto y Memorias ministerialesde Instrucción Pública, desde 1865 a 1915, y “toda la legislación escolar vigente ennuestro país”. A lo largo de la obra abundaban los datos empíricos, las cifras y loscuadros estadísticos, además de numerosas citas textuales de legislación, discursos,informes, estudios.

Se preguntaba Darío Salas al iniciar su estudio: “¿Cumple nuestra escuela primaria sufunción? ¿Llena debidamente las necesidades sociales que justifican su existencia?”.Para responder inicialmente esta pregunta, intentaba un método comparativo. Primero,comparando el estado contemporáneo de la educación primaria chilena con el de losúltimos cien años y más rigurosamente desde 1865. Segundo, reconociendo que seríafácil comparar con los sistemas de otros países que hayan hecho un recorrido históricosimilar, comparación que no abordó de modo sistemático sino ocasionalmente. Tercero,Salas se interesó “sobre todo, por el grado en que llena la función a que se le destina”,refiriéndose a la enseñanza primaria de entonces; este grado, Salas lo conceptualizacomo “eficiencia”.

Desde su impronta positivista, Salas lamentaba que “no podamos emplear para lainvestigación de estos problemas los datos exactísimos y las medidas, exactas tambiénen cuanto pueden serlo las aplicables a fenómenos psicológicos y sociales, de que seecha mano en otros países cuando se quiere determinar el adelanto de un sistemaescolar”. No obstante, Salas emprendió el desafío de reunir y analizar toda la informaciónposible y lograr la máxima exactitud a su alcance, reconociendo la dificultad de esperaren este campo el tipo de medición propio de las ciencias naturales. Tras este tipo deepistemología estaba no sólo la influencia positivista que pudo formar a un jovennormalista chileno de comienzos de este siglo, sino el sello de su formación en EstadosUnidos, a la sombra de John Dewey.

Su valoración de la “eficiencia” no se refería a la eficiencia propia de la racionalidadinstrumental de nuestros días. La eficiencia de Salas y Dewey era la “eficiencia so-cial”, presidida por una ética democrática. Así lo demuestran los primeros párrafos delPrefacio de su obra. Así lo testimoniaba también el último capítulo de su obra, bajo elepígrafe “Educación y Democracia”. Aquí, el investigador y el educador-estadista seintegraban. Decía Salas: “... no es el cómo de la educación lo que en este punto nos

70

10 Darío Salas, normalista y Profesor de Estado en Chile, se graduó en 1907 en la Universidad de Nueva York, aunqueasistió también a clases en la Universidad de Columbia.

11 Vielle,J.P.“El impacto de la investigación en el cambio educativo”, Perspectivas, Vol.XI, Nº3, Revista Trimestral deEducación UNESCO,1981:338.

interesa. Es su para qué, su adónde. El cómo - o sea los métodos y procedimientos aque se recurre en la labor docente - es cuestión que atañe sobre todo al profesor; que seresuelve en su mayor parte sobre la base de la fisiología y la psicología ...Pero eladónde, el para qué, o sea el propósito que la educación persigue, es algo que concierneno solamente al profesor sino a la sociedad entera ... Y en este punto, no es ya lafisiología o la psicología lo que puede guiarnos, sino la sociología y la ética...”

Es interesante la referencia de Darío Salas a las diferentes disciplinas conectadas con elconocimiento político-pedagógico del que fue fundador en Chile: el “cómo “ de laeducación era provisto por la fisiología y la psicología. Había en este Doctor enPedagogía10 una dificultad para entender la Pedagogía como la ciencia autónoma de laeducación. Prefería fundar la práctica docente en el saber provisto por la fisiología y lapsicología, aunque reconocía que dicha práctica requería también el concurso de lasociología y una rama de la filosofía, la ética.

Darío Salas no hizo “investigación disciplinaria”, sino “investigación para laplanificación”. No era su prioridad el sólo adelantamiento de la ciencia. En palabras deVielle11, le interesaba “evaluar, definir y prever la evolución de los sistemas educativos.Los resultados de este tipo de investigación conducen generalmente a proponer pautasde acción, que constituyen el fundamento de las medidas educativas y de los procesosde adopción de decisiones, así como el inicio de nuevas acciones.” Es lo que sucediócon “El Problema Nacional”, visto como producto de investigación. En él, legítimamentese propusieron las bases de “la reconstrucción de nuestro sistema escolar primario”, nosólo en términos de un “deber ser”, sino también, en forma de un ante-proyecto de ley,que sirvió de base para que tres años más tarde se legislase la obligatoriedad de laeducación primaria y se iniciase la reforma de este sistema.

FUENTE: Iván Núñez P., “La producción de conocimiento acerca

de la educación escolar chilena. Un estudio histórico (1907-1957)”.