orientacion para el trabajo pedagÓgico

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

ÁREA DE COMUNICACIÓN

© Ministerio de EducaciónCalle Del Comercio s/n, San BorjaTeléfono: 615-5800Web: www.minedu.gob.pe

DISTRIBUCIÓN GRATUITADerechos reservados

Cuarta edición: 2010Tiraje: 30 379 ejemplares

Impreso en: Corporación Gráfi ca Navarrete S.A.Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43 RUC: 20347258611

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del PerúNro. 2010-13016

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del Área de Comunicación

Elaboración del documentoElvis Fernán Flores Mostacero

Revisión pedagógicaCarmen Rosa León Ezcurra

Corrección de estiloRevisión preliminar: Raquel Socorro Tinoco CasalloRevisión fi nal: Rosa Cisneros Canales

Diseño y diagramación Teresa Serpa Vivanco

Fotografías Archivo DES

Ministro de EducaciónJosé Antonio Chang Escobedo

Viceministro de Gestión PedagógicaIdel Vexler Talledo

Viceministro de Gestión InstitucionalVíctor Raúl Díaz Chávez

Secretario GeneralAsabedo Fernández Carretero

Directora General de Educación Básica RegularMiriam Ponce Vértiz

Directora de Educación SecundariaGraciela Nora Díaz Dueñas

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

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Amigo profesor:

La implementación de un diseño curricular debe acompañarse de material pedagógico de apoyo para hacer efectivas las grandes intencionalidades del currículo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marco de referencia que brinde las pautas necesarias para la programación y la evaluación de los aprendizajes en las distintas áreas curriculares.

Las Orientaciones para el Trabajo Pedagógico (OTP) pretenden cumplir con el propósito de sugerir-te una ruta que, sin abandonar tu propio estilo de trabajo, contribuya al desarrollo pleno e integral de las capacidades, conocimientos, valores y actitudes de los estudiantes. En este sentido, las OTP constituyen lineamientos generales y propuestas que puedes adecuar a tus exigencias personales y a la filosofía de la institución educativa, expresada en su Proyecto Curricular Institucional.

En la concepción de la libertad metodológica entendemos que no hay modelos o esquemas únicos para programar y organizar los aprendizajes. Lo importante es tener claridad sobre lo que se es-pera que desarrollen los estudiantes: las competencias comunicativas. A este propósito se puede llegar por diferentes vías, algunas de las cuales te sugerimos en este documento.

El Capítulo I se refiere al enfoque general del área, en el que se explica su concepción, propósitos y organización. En el Capítulo II se brindan orientaciones sobre la programación curricular de aula, a partir de los programas curriculares diversificados. En el Capítulo III se presenta un conjunto de estrategias para desarrollar las competencias del área y, además, información sobre el uso de los medios y materiales educativos. En el Capítulo IV se ofrecen orientaciones sobre cómo evaluar los aprendizajes desde la naturaleza propia del área.

En tus manos, apreciado colega, confiamos a los adolescentes del Perú, cuyo desarrollo integral nos deparará los triunfos que aún nos tiene reservados la historia. En este afán estamos compro-metidos todos, desde el lugar que ocupemos y por muy humilde que parezca. Cada uno de nosotros puede aportar para la construcción de esta patria grande que todos queremos. En este sentido, las palabras del poeta Antonio Machado son aleccionadoras:“Caminante, no hay camino, se hace camino al andar”.

Presentación

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Índice

Capítulo I: FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA .......................................................................... 51. Ideas preliminares .......................................................................................................... 52. Fundamentos y enfoque del área .................................................................................. 63. Propósito del área .......................................................................................................... 84. Organización curricular del área .................................................................................... 95. Relación del área con los Propósitos de la EBR al 2021 y con otras áreas curriculares .......................................................................................... 15

Capítulo II: ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ............................................. 251. Condiciones previas para la programación .................................................................... 252. La programación anual ................................................................................................... 293. La unidad didáctica ......................................................................................................... 414. La sesión de aprendizaje................................................................................................ 54

Capítulo III: ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 671. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área ...................................................... 672. El uso de recursos educativos en el área ...................................................................... 82

Capítulo IV: ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE .......................................... 851. El objeto de la evaluación en el área ............................................................................. 852. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área .............................................. 883. La matriz de evaluación .................................................................................................. 924. Técnicas e instrumentos de evaluación .......................................................................... 94

Bibliografía ......................................................................................................................... 96

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Las necesidades humanas son múltiples y de distinto tipo, pero una de ellas es de indispensable sa-tisfacción: la comunicación. Desde su aparición sobre la faz de la tierra, el ser humano se relacionó con sus semejantes a través de diversos medios y de diferentes modos (sonidos, gestos, dibujos, ademanes, etc.), los mismos que fueron perfeccionándose con el transcurrir del tiempo.

En un proceso complejo, lento y sinuoso, los antiguos petroglifos, los sonidos guturales, las señales de humo y otras manifestaciones primitivas dieron origen a los sonidos articulados, a las expresio-nes gráficas y al desarrollo cada vez más sorprendente de la comunicación a distancia.

Desde un inicio, como es lógico suponer, las generaciones menores aprendieron de las mayores el uso de las habilidades comunicativas. Así sucedió, también, con el uso de la piedra, de la honda y cuanta herramienta podamos imaginar. No podemos, sin embargo, formarnos la idea de un padre enseñando a su hijo el concepto y clasificación de la piedra, como quizá tampoco debió suceder que realizaran largas explicaciones sobre las propiedades de la pintura o las características del sonido. El hijo “hablaba” y pintaba con su padre, aprendía a tocar los tambores, a formar imágenes fantas-magóricas con el humo, etc. Así aprendieron a comunicarse nuestros antepasados y, seguramente, así también sucedió cuando se decidió encargar la educación de los hijos a terceras personas.

CAPÍTULO I

1. Ideas preliminares

FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA

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La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseñanza de la lengua dio origen a una profunda reflexión sobre la mejor manera de lograr el desarrollo máximo de las habilidades comunicativas, es decir, que se comprendan y se produzcan textos de calidad. Es así que, durante las últimas décadas, surge un conjunto de propuestas metodológicas que centran su atención en el proceso de comunicación y que aportan una nueva visión para la enseñanza de la lengua. Estos planteamientos originaron el denominado enfoque comunicativo, el mismo que presenta rasgos par-ticulares, como los siguientes:

2. Fundamentos y enfoque del área

Con el tiempo, al descubrirse las causas que originaban los hechos y los fenómenos, el conocimiento fue incrementándose y, con él, la ciencia y la tecnología alcanzaron niveles de desarrollo insospe-chados. Progresivamente se concibió la idea de que adquiriendo más conocimiento se tendría más dominio sobre las cosas. De este modo el enciclopedismo fue ganando terreno en las escuelas hasta convertirse en el propósito supremo del aprendizaje.

En el ámbito de la comunicación sucedió similar situación. El surgimiento de las teorías lingüísticas y gramaticales nos llevó a considerar que mientras más conocimientos tuviera el profesor sobre esas teorías, mucho mejor sería su desempeño en el aula, otorgando cada vez menos importancia a los recursos didácticos y a las habilidades pedagógicas.

Pero, ¿acaso una persona es más comunicativa porque aprende más reglas gramaticales u ortográficas?, ¿será que el mayor conocimiento sobre teoría lingüística nos hace más elocuentes y persuasivos?, ¿se justi-fica entonces que las clases de lengua giren en torno a la enseñanza de reglas y teorías o, por el contrario, será más importante que el estudiante ejercite sus capacidades comunicativas? Al respecto, cada vez está más claro que la escuela tiene la responsabilidad de lograr que los adolescentes y jóvenes aprendan a hablar, escuchar, leer y escribir, esto es, desarrollar competencias comunicativas, y el espacio natural para hacerlo es el área de Comunicación. Esto no significa, de ninguna manera, que el conocimiento de la ortogra-fía y la gramática no sea importante, sino que adquiere su verdadera importancia cuando ese conocimiento nos permite solucionar problemas surgidos en la comprensión o producción de un texto determinado.

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La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento

La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada día en múltiples circunstancias y así debe-mos aprenderla. Entonces, es en la escuela donde se deben aprovechar las situaciones reales o verosímiles de comunicación, empleando textos completos surgidos del mismo intercambio comunicativo. Así, las clases resultan más atractivas y participativas, y el aprendizaje es más significativo.

El texto es la unidad básica de comunicación

En una comunicación real emitimos y recibimos textos completos, y así hay que abordarlos en la práctica pedagógica para aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No tiene mayor provecho trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas, pues estas adquieren sentido en los ámbitos del texto y del contexto. Resulta ilógico, por ejemplo, realizar prácticas de sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de estas se adquiere a partir de su relación con otras palabras y de su uso en una situación comunicativa.

La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los registros de uso lingüístico

La enseñanza de la lengua debe incorporar los diversos registros lingüísticos (usos coloquiales, familiares o sociales), así como las formas expresivas propias de cada comunidad. Esto per-mite que los estudiantes se comuniquen bien en su estándar regional, pero, además, que sean conscientes de que en contextos diferentes tendrán la necesidad de usar otros estándares. Esto quiere decir que la lengua debe enseñarse de manera contextualizada, considerando la heterogeneidad de los usuarios y sus particulares usos lingüísticos.

Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes

Cuando nos comunicamos, lo hacemos con diversas intenciones. Algunas veces deseamos in-formar cierta noticia de interés; otras, contar alguna anécdota, describir un objeto, plantear nuestro punto de vista, etc. En la institución educativa, por lo tanto, se deben seleccionar los textos que estén más cercanos al estudiante, considerando sus motivaciones e intereses para que la enseñanza sea atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen sentido para los estudiantes (Carney, 2000). Esto quiere decir que debemos utilizar recetas, boletas, noticias, actas, afiches, avisos u otros textos que existen en la vida cotidiana.

El contexto infl uye en el acto comunicativo

El sentido del texto, además de las palabras, se obtiene a partir de la mímica, los gestos, las inflexiones de voz, la situación en que se produce la comunicación. Un texto puede ser recibido con aceptación y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia puede causar un rechazo generalizado. Además, los referentes culturales cambian de una comunidad a otra, de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a las expresiones tam-bién será distinto. Si consideramos todas estas variables evitaremos malas interpretaciones y, por consiguiente, nuestra relación con los demás será mucho mejor.

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ACTOS COMUNICATIVOS

PROCESOS INTERNOS

El área de Comunicación tiene como propósito desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas situaciones comu-nicativas y con diferentes interlocutores, con la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación, ampliar su acervo cultural, interactuar críticamente con los demás y disfrutar de la lectura o de la creación de sus propios textos.

Pero, ¿qué es la competencia comunicativa? Daniel Cassany (2000), basándose en el concep-to introducido por Hymes (1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces de hablar, escuchar, leer y escribir, y si lo hacemos con idoneidad. De la afirmación anterior se deduce que la competencia comunicativa se manifiesta mediante situaciones de desempeño o de conductas externas. Pero tal conducta no es mecánica, sino que involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc.

El esquema siguiente trata de representar cómo funciona la complejidad de la competencia comu-nicativa. Nuestros actos de escuchar, hablar, leer o escribir (comprender o producir textos) están respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendrían sentido. En todo acto de comunicación se produce un sistema de relaciones, en el que unos elementos condicionan a los otros y que, finalmente, determinan nuestro éxito o fracaso en la comunicación. Esto explica por qué se considera incompetentes a aquellos que, aunque tienen facilidad de palabra, no respetan las convenciones de participación en grupo (pedir la palabra, respetar el turno, escuchar con atención, etc.). Igual ocurre con aquel que “conoce” todas las reglas gramaticales y ortográficas, pero que al comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia.

3. Propósito del áreaCO

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El área de Comunicación en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular está or-ganizada en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.

4.1 Las competencias Las competencias describen los logros que los estudiantes alcanzarán en cada ciclo de

Educación Secundaria. El nivel de complejidad de la competencia se incrementa de ciclo a ciclo. Estos logros están expresados en desempeños eficientes o en un saber hacer idóneo. En Comunicación, se han formulado competencias para Expresión y Comprensión oral, Com-prensión de textos y Producción de textos:

Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia comunicativa implica tanto la activación de procesos internos como las manifestaciones externas de es-tos. El solo conocimiento no es suficiente para una comunicación eficaz, tampoco bastan las actitudes únicamente; es necesario poner en juego todos los factores aludidos para que nuestra relación con los demás sea de calidad. Es impor tante, por ejemplo, tomar una decisión adecuada y en el momento opor-tuno, hacer un ejercicio estratégico de las habilida-des y, para ello, es fundamental reconocer nuestras vir tudes y limitaciones.

4. Organización curricular del área

Una persona es comunicativamente competente cuando:

● Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y utiliza las convenciones de parti-cipación en grupos.

● Escribe con coherencia y corrección lingüística, adecuando el código a las características del interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicación.

● Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto, pasando de la lectura simplemente literal a la inferencial y a la crítica.

● Escucha a sus interlocutores, demostrando atención, respeto a las ideas y tolerancia ante la diversidad lingüística y cultural.

● Utiliza los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información de acuerdo con sus intereses y necesidades, asumiendo actitudes críticas frente a todo tipo de mensajes.

La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, alcanzando niveles cada vez más altos, en la medida en que se activan frecuentemente las capacidades de comprensión y producción de textos, las cuales constituyen la intencionalidad del área de Comunicación. Para desarrollar la competencia comunicativa es necesario generar situaciones reales de comunicación para que el estudiante hable, escuche, lea y escriba, y lo haga en forma reflexiva, de acuerdo con el enfoque comunicativo que asume el área de Comunicación.

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CICLO VI CICLO VII

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

PRODUCCIÓNDE TEXTOS

Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situa-ciones comunicativas interpersonales, utilizando pertinentementemente las cualidades de la voz, el registro lingüístico y los recursos no verbales.

Comprende el mensaje de los demás, asu-miendo posiciones críticas, y valorando los giros expresivos de su comunidad.

Comprende textos de distinto tipo, disfrutan-do de ellos, discriminando lo relevante de lo complementario; hace inferencias a partir de los datos explícitos, asume posiciones críti-cas, y reflexiona sobre su proceso de com-prensión con el fin de mejorarlo.

Produce textos de distinto tipo, en forma cla-ra, coherente y original, en función de diver-sos propósitos y destinatarios, utilizando de forma apropiada los elementos lingüísticos y no lingüísticos, y reflexionando sobre ellos.

Expresa sus ideas de manera organizada, ori-ginal y elocuente en situaciones comunicati-vas interpersonales y grupales, demostrando seguridad y consistencia en sus argumentos.

Comprende el mensaje de los demás, refutan-do o apoyando críticamente las ideas, y valo-rando la diversidad lingüística y cultural.

Comprende textos de distinto tipo, según su propósito de lectura; los contrasta con otros textos; opina críticamente sobre las ideas del autor y el lenguaje utilizado; y valora los ele-mentos lingüísticos y no lingüísticos que favo-recen la comprensión del texto.

Produce textos de distinto tipo, de forma ade-cuada, fluida, original y coherente, en función de diversos propósitos y destinatarios, utili-zando de modo reflexivo los elementos lin-güísticos y no lingüísticos para lograr textos de mejor calidad.

Expresión y Comprensión oral Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasión, empleando en forma

pertinente los recursos verbales y no verbales. También implica saber escuchar y comprender el mensaje de los demás, respetando sus ideas y las convenciones de participación que se utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.

Comprensión de textos Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su rela-

ción con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión con la finalidad de autorregularlo.

Producción de textos Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos

o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de planificación, de textualización, de corrección, revisión y edición del texto. También implica una reflexión sobre lo producido con la finalidad de mejorar el proceso.

4.2 Las capacidades Las capacidades describen los aprendizajes que los estudiantes alcanzarán en cada grado, en fun-ción de cada competencia. Se espera que el desarrollo permanente y progresivo de las capacidades en cada grado permita alcanzar las competencias previstas en el ciclo.

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En el caso de la Expresión y Comprensión oral, las capacidades se han organizado según los dos procesos implicados en la competencia: expresión y comprensión, así:

En Comprensión de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico:

EXPRESIÓN

● Planifica su participación oral, organizando la información y anticipando el tipo de registro lingüístico.

● Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad.

● Narra anécdotas, relatos, historias, cuentos, mitos y leyendas diversas, siguiendo un hilo conductor y utilizando la entonación pertinente según los estados emocionales de los personajes.

● Escucha mensajes diversos, solicitando aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversación o terminándola cuando sea necesario.

● Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales en situaciones diversas.

● Enjuicia las ideas del interlocutor, así como la pertinencia del lenguaje utilizado.

● Identifica el tema y la información relevante de los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas significativas del texto.

● Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resúmenes.

● Discrimina la información, estructura y características de noticias, historietas y afiches.

● Infiere el propósito comunicativo del emisor en cartas, avisos, tarjetas, relatos, etc.

● Organiza información sobre el lenguaje periodístico y la Internet.

● Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales en situaciones diversas.

● Enjuicia el contenido de los textos que lee.

NIVEL LITERAL

NIVEL INFERENCIAL

COMPRENSIÓN

NIVEL CRÍTICO

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En Producción de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta las etapas del proceso de producción:

Es importante entender la lógica de esta organización, pues siguiendo ese mismo criterio se realiza la organización de las capacidades en el diseño de las unidades didácticas.

● Planifica la producción de textos, identificando el tema, los destinatarios y el registro lingüístico que utilizará.

● Redacta tradiciones y crónicas, caracterizando los personajes, describiendo conflictos y desenlaces y utilizando los conectores propios de la narración.

● Redacta recetas, esquelas y catálogos, respetando su estructura y utilizando el lenguaje formal o informal, según los destinatarios a quienes se dirija.

● Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y corrección a los textos que produce.

● Edita el texto para hacerlo novedoso.

PLANIFICACIÓN

TEXTUALIZACIÓN

REVISIÓN Y CORRECCIÓN

EDICIÓN

4.3 Los conocimientosLos conocimientos constituyen el soporte funda-mental que permite desarrollar las capacidades. Si deseamos que el estudiante organice, “algo” tiene que organizar; si deseamos que discrimi-ne, “algo” tiene que discriminar; si perseguimos que seleccione, “algo” tiene que seleccionar. Ese “algo” constituyen los conocimientos previstos en cada área curricular.

Los conocimientos en el área de Comunicación provienen de disciplinas como la gramática, la lingüística, la fonética, la pragmática, la teoría de la comunicación, la teoría literaria, entre otras. Estos conocimientos se han organizado en: Dis-curso oral, Técnicas de lectura y Teoría del texto, Gramática y Ortografía, Lenguaje audiovisual y Literatura.

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Estos “organizadores” cumplen la función de agrupar conocimientos de naturaleza similar, tal como se explica a continuación:

CONOCIMIENTOS(Gramática, Lingüística, Pragmática,

Fonética, Teoría literaria, etc.)

Discurso oral Técnicas de lectura y Teoría del texto

Lenguaje audiovisual

Gramática y Ortografía Literatura

Discurso oral. Organiza conocimientos que sirven de soporte para una adecuada comunica-ción oral. En este sentido, se han considerado aspectos relacionados con el funcionamiento del aparato fonador, las cualidades de la voz, las formas de comunicación interpersonal y grupal, las convenciones de participación en la comunicación grupal, los registros de uso lingüístico, los recursos no verbales, así como asuntos provenientes de la sociolingüística que sirven de base para una interrelación pertinente.

En el primer ciclo se incorporan conocimientos sobre las formas básicas de comunicación, como la conversación y el diálogo; mientras que en el segundo ciclo se enfatiza en formas de comunicación más complejas, como el debate, incluyendo las técnicas de participación grupal (mesas redondas, paneles, seminarios, etc.) que demandan una exposición debidamente planificada.

Gramática y Ortografía. Organiza conocimientos relacionados con el uso correcto del lenguaje escrito, desde la perspectiva de la semántica, la morfología y la sintaxis. Por lo tanto, incluye las distintas reglas ortográficas como las de acentuación, puntuación, letras con escritura dudosa, mayúsculas y minúsculas, entre otras.

También se incluyen conocimientos que permiten otorgar cohesión y coherencia a los textos que se escriben; por ejemplo, los conectores y los referentes, los casos de concordancia entre sustantivo y adjetivo o entre núcleo de sujeto y predicado. En ese sentido, se abordan aspectos elementales de la oración gramatical, sus clases y elementos constitutivos.

Técnicas de lectura y Teoría del texto. Organiza conocimientos vinculados con las técnicas para comprender un texto, desde la identificación de información explícita, la obtención de in-formación nueva mediante distintas formas de inferencias, hasta la emisión de juicios críticos. Por ello, se han previsto conocimientos relacionados con el subrayado, la toma de apuntes, los organizadores visuales, el fichaje, entre otros.

Gramática y

Lenguaje

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Igualmente, se incluyen conocimientos sobre la tipología textual, la estructura y características de cada tipo de texto. En el primer ciclo se pone énfasis en los textos narrativos, instructivos y descriptivos; mientras que en el segundo ciclo, el énfasis está puesto en los textos expositivos y argumentativos.

Lenguaje audiovisual. Organiza conocimientos sobre el lenguaje de la imagen fija y en movi-miento, y cómo estas juegan un papel preponderante en una cultura de carácter audiovisual. Se incluyen aspectos relacionados con los recursos auditivos, utilizados especialmente en la radio, el cine o la televisión.

Se abordan, además, los distintos géneros periodísticos, la estructura de cada uno de ellos y las características del lenguaje utilizado en los medios de comunicación masiva. También se han incorporado conocimientos relacionados con la Internet y sus principales usos: chat, correo electrónico, páginas web, biblioteca virtual, entre otros.

Literatura. El propósito de la literatura es que el estudiante se acerque al texto literario y dis-frute de su lectura, que sienta placer al ponerse en contacto con otros mundos y que explore las posibilidades expresivas que ofrece el lenguaje literario. Buen lector no es solamente el que comprende a cabalidad un texto, sino también aquel que, además, goza con ello. La literatura desarrolla en el estudiante la actitud dialógica, la responsabilidad ante lo que escribe y la dis-posición solidaria para compartir las creaciones artísticas, afinando así su sensibilidad estética y su capacidad imaginativa para crear su propio “mundo” o para identificarse con el creado por los autores de su preferencia.

Durante el primer ciclo se persigue que los estudiantes se identifiquen con el texto literario como medio para desarrollar su sensibilidad estética y explorar las posibilidades recreativas del len-guaje. En este sentido, se pone énfasis en las manifestaciones literarias propias de la comunidad y de las distintas regiones del país (mitos, leyendas, cuentos), y en textos literarios infantiles y juveniles provenientes de diferentes ámbitos y épocas, que sean de interés de los estudiantes.

En el segundo ciclo, específicamente en el tercer grado, se persigue que los estudiantes asuman la obra literaria como unidad de análisis, poseedora de elementos formales o temáticos que la configuran como un todo orgánico. Se promoverá, entonces, la lectura de obras literarias completas, de agrado de los estudiantes y que pueden provenir de diferentes ámbitos y épocas. Durante el cuarto grado se desarrolla la literatura peruana e hispanoamericana; y en el quinto grado, la literatura española y universal. De igual forma, el contexto será el gran referente para la apreciación literaria, pues la literatura es reflejo de una determinada época.

Teniendo en cuenta este marco, los docentes y los estudiantes seleccionarán los textos literarios que serán leídos en un grado determinado. Las lecturas que se presentan en Literatura en el Diseño Curricular Nacional son sugeridas.

Los conocimientos no tienen fin en sí mismos, sino en la medida que permiten desarrollar las capacidades del área. Esto no quiere decir que les restemos impor tancia, lo que sucede es que su relevancia está relacionada con su utilidad para el desarrollo de la capacidad comunicativa.

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4.4 Las actitudes También es propósito del área desarrollar un conjunto de valores y actitudes que contribuyan a la formación integral de la persona, y que den prestancia a la forma de relacionarnos con los demás. Las actitudes constituyen el motor que moviliza una interacción pertinente y adecuada en el marco de una sociedad democrática y de convivencia armónica. En el área se desarrollan actitudes vincu-ladas con el respeto a las ideas, la tolerancia ante la diversidad lingüística y cultural, el interés por la lectura y la escritura, entre otras. En el Diseño Curricular Nacional se presentan las actitudes que los estudiantes de todo el país deberían desarrollar; sin embargo, cada institución educativa podría agregar otras, en función de los valores expresados en su propia demanda educativa:

● Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y democrática.● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.● Respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.● Valora las formas expresivas propias de cada comunidad. ● Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.● Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.● Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de comunicación.● Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armónica.

Los Propósitos de la EBR al 2021 constituyen las grandes aspiraciones que se espera alcanzar, en coherencia con el Proyecto Educativo Nacional y los principios de la educación peruana. El área de Comunicación, por tener un carácter instrumental, se relaciona con todos esos propósitos y, además, con las distintas áreas curriculares, tal como se aprecia a continuación:

5.1 Relación del área con los Propósitos de la EBR al 2021 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad demo-crática, intercultural y ética en el Perú

Los usos lingüísticos configuran no solo la identidad cultural y social, sino también la personal, pues cada individuo tiene su propia forma de expresión, que lo particulariza y lo hace diferente de los demás. Cuando escuchamos a alguien o cuando leemos algún ensayo o novela, encon-tramos ciertos rasgos que nos dicen de quién se trata. Igual sucede en el ámbito social. Es fácil identificar, por ejemplo, si una persona procede del campo o la ciudad, si es de la sierra o de la selva, si es de una profesión u otra, solo por la forma como se expresa.

El área de Comunicación aborda aspectos relacionados con las variaciones lingüísticas, con las ma-nifestaciones literarias propias de cada comunidad, con los prejuicios lingüísticos que menoscaban

5. Relación del área con los Propósitos de la EBR a l 2 021 y con otras áreas curriculares

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la identidad cultural y que deben ser superados. Se fortalece la idea de que cada comunidad tiene sus propios giros expresivos y de que no hay lengua superior a otra. Esto contribuye a desarrollar la identidad social y cultural.

Por otro lado, desde el área de Comunicación se fomenta el intercambio asertivo de opiniones, en pleno respeto de la dignidad humana, evitando comportamientos comunicativos de tipo discriminatorio o que atenten contra la integridad de las personas. En este sentido, se desa-rrollan distintas formas discursivas y se promueve la práctica de ciertas convenciones sociales de participación en grupos, que favorecen la construcción de una sociedad democrática y de convivencia armónica.

Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos El desarrollo de las capacidades comunicativas permite que las personas tengan éxito en su

vida afectiva y personal, ya sea en los estudios, en el trabajo, en los negocios o en cualquier otro ámbito. El área de Comunicación, por su propia naturaleza, se encarga de desarrollar tales capacidades, de tal modo que los egresados de la EBR no tengan limitaciones para comunicarse con las demás personas.

Sucede con frecuencia que los estudiantes que terminan el quinto grado de educación secundaria no dominan plenamente el castellano y, por lo tanto, carecen de la capacidad para realizar sus pro-pias gestiones en las instituciones de educación superior, en las empresas o en las escuelas milita-res. Y, cuando desean hacerlo, tienen que estar acompañados del hermano mayor o de los padres, quienes “hablan” por ellos. De esta manera, aparecen como indefensos ante la vida, debido a que la escuela no les ha brindado las herramientas necesarias para desenvolverse adecuadamente.

En otros casos, sucede que, ante la inexistencia de buenos hábitos comunicativos, se rompen las relaciones humanas, surge el conflicto y, como tampoco hay capacidad de negociación, se agudizan los problemas interpersonales o de grupo. Frente a esto, el área brinda espacios, precisamente, para que se vivencien situaciones comunicativas que favorezcan las relaciones humanas en forma pertinente y adecuada.

Cuando no se domina el castellano, igualmente podemos sucumbir fácilmente ante la manipula-ción, pues nuestra capacidad de respuesta se reduce ostensiblemente y solo nos queda acatar lo que otros dicen. Esta es una muestra más de que la palabra gobierna el mundo, y es el área de Comunicación, por cierto, la que nos brinda las herramientas para hacer un buen uso de ella.

Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica El Perú es un país integrado por un conjunto de comunidades, cada una de ellas con sus propias

costumbres, tradiciones y usos lingüísticos. Si bien es importante dominar el castellano como lengua común de los peruanos, también es importante que se desarrollen y se practiquen las lenguas originarias de cada comunidad, pues en esas lenguas se encuentran nuestra historia y nuestra identidad.

El uso de una lengua implica una forma de pensamiento y cosmovisión particular. Las concep-ciones de tiempo, espacio, de mundo y hombre, en forma general, cambian de comunidad a comunidad, y esto está determinado por el uso lingüístico. Desde el área de Comunicación se reflexiona sobre esta realidad a partir de los fundamentos que brinda la sociolingüística. Se explican, también, los fenómenos que se producen por la convivencia de lenguas en un mismo territorio y se promueve el destierro de todo tipo de discriminación lingüística.

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Igualmente, tanto para la enseñanza del castellano como la de una lengua originaria, se comparten estrategias y enfoques similares. Aun cuando la estructura interna y el funcionamiento de cada lengua tenga sus particularidades, hay elementos comunes (fonéticos, sintácticos o morfológicos) que pueden ser abordados de manera interrelacionada.

Conocimiento del inglés como lengua internacional Vivimos en un mundo cada vez más globalizado en el que las fronteras

físicas van desapareciendo progresivamente. El avance de la ciencia y la tecnología ha logrado que nos convirtamos en ciudadanos del mun-do y, como tales, tenemos la necesidad de relacionarnos con personas de otros ámbitos y nacionalidades. Esta relación se realiza, en gran parte, gracias al inglés. El intercambio comercial, las negociaciones diplomáticas, las actividades turísticas, etc. se realizan mediante el in-glés, por lo que es necesario que la EBR brinde a los estudiantes esta herramienta fundamental para actuar en un mundo global.

El área de Comunicación aborda aspectos que se relacionan con este propósito, pues da las bases necesarias para el aprendizaje de otra lengua. Desarrolla técnicas para la comprensión de textos de distinto tipo, como el subrayado, la toma de apuntes, el resumen, el fichaje, entre otras, válidas también para comprender textos en otras lenguas. El área también incluye as-pectos sociolingüísticos que pueden ser válidos para entender que los patrones culturales o el contexto, de manera general, influyen en el sentido que se otorga a las expresiones y que, por lo tanto, cuando se traduce un texto de una lengua a otra, no se debe proceder mediante la decodificación palabra por palabra, sino teniendo en cuenta el sentido global de la expresión en función de lo que realmente quiso expresar el autor.

En el área de Comunicación también se desarrollan actividades de producción de textos que ayudan a entender el papel de los elementos gramaticales y cómo sucede su funcionamiento en el entrama-do del texto. Así podemos darnos cuenta de la importancia de los conectores o de los referentes, del orden en que se disponen las palabras o cómo cambia el sentido si ese orden es alterado. En el plano oral, el área desarrolla aspectos fonéticos que nos familiarizan con el funcionamiento del aparato fonador y nos indican cómo las cualidades de la voz otorgan sentido a las expresiones.

Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científi ca y tecnológica para com-prender y actuar en el mundo

Hay una relación directa entre lenguaje, pensamiento y matemática. El lenguaje ayuda a organi-zar el pensamiento, y este es base fundamental de la matemática. Es más, la matemática tiene un lenguaje particular compuesto, en gran parte, por símbolos. Cuando la capacidad simbólica de la persona está más desarrollada, seguramente tendrá más facilidades para entender el lenguaje matemático y científico de manera general.

El área de Comunicación es un espacio que permite tener conciencia acerca de la estructura y funcionamiento del lenguaje. Da pautas para entender la importancia que tiene el orden de los elementos lingüísticos en el proceso de comprensión. Establece conceptos básicos para desa-rrollar el pensamiento matemático, como espacio, orden, relación, inclusión, secuencia, etc. Si estas nociones no están desarrolladas en los estudiantes, es natural que tengan dificultades en la matemática, pues no se podrán “leer” las expresiones gráficas o simbólicas.

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Las investigaciones han demostrado que hay una relación directa entre lectura y matemática. Los estudiantes que comprenden lo que leen tienen mayor éxito en la matemática. Los niños que son capaces de “contar una historia conocida o de inventar una nueva tienden a ser mejores en matemática”1. En este sentido, el área de Comunicación contribuye al desarrollo de este pro-pósito en la medida que crea conciencia sobre el uso del lenguaje y promueve la lectura como forma de acceder a los avances científicos y tecnológicos, los cuales permiten comprender las características del mundo actual y la posibilidad de poder desempeñarse en él.

Comprensión y valoración del medio geográfi co, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico

La lectura es una herramienta que permite reflexionar sobre distintos aspectos del entorno y sobre las acciones que en él realiza el hombre. Gracias a la lectura tenemos conocimiento de lo que sucede en espacios y tiempos diferentes al nuestro, identificamos nuestras virtudes o falencias y cuestionamos las prácticas que afectan el normal desarrollo de la sociedad.

En el área de Comunicación, la lectura de artículos, ensayos, noticias, reportajes, entre otros textos, permitirá que el estudiante no solo conozca su medio geográfico o la historia local o mundial, sino que reflexione sobre ellos, emita sus propios puntos de vista y, por qué no, pre-sente propuestas que eviten, en el futuro, repetir los mismos errores cometidos por nuestros antepasados.

Esta misma reflexión puede originar que los estudiantes participen en diálogos, debates, ex-posiciones, o que escriban textos en los que sustenten sus puntos de vista respecto al medio geográfico, o sobre los procesos históricos de su comunidad o del mundo. De esta manera, los textos con los que se contacta el estudiante se vinculan con la vida y adquieren funcionalidad.

Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía

De manera similar al caso anterior, el área de Comunicación, mediante la lectura de textos de diverso tipo puede promover la valoración del ambiente natural y su diversidad. Existen ensayos y artículos que se difunden por los medios de comunicación que permiten reflexionar sobre la necesidad de cuidar y preservar el medio en el que vivimos. En las comunidades donde viven los estudiantes también existen afiches, pancartas, murales, etc. que promueven el uso racional de los recursos naturales. Estas lecturas, igualmente, pueden suscitar el debate y la opinión libre sobre los hábitos ciudadanos respecto al cuidado del ambiente.

La producción de textos es otra forma en que el área de Comunicación puede contribuir con este propósito. Para tal efecto, se debe partir de la observación de fenómenos naturales o sociales, de la revisión de fuentes, de la selección de información relevante que permita al estudiante expresar su punto de vista respecto a la necesidad de desarrollar hábitos que contrarresten el progresivo avance del calentamiento global.

Es mediante la comprensión o producción de textos que el estudiante se pone en contacto con el mundo, y mediante ambos procesos también puede reflexionar sobre él para transformarlo o preservarlo.

1 La lectura y las matemáticas. Artículo de Douglas H. Clements y Julie Sarama. Traducido y adaptado por Roxana Rojas Luzón.

http://i-elanor.typepad.com/casadelarbol/2007/02/la_lectura_y_la.html (visitada el 15 de mayo de 2009).

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Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano

La formulación de un proyecto de vida implica tener conocimiento de las oportunidades que brinda el contexto, las potencialidades económico-productivas, las virtudes o limitaciones per-sonales, entre otros aspectos. Dicho conocimiento se puede adquirir a partir de la observación de los antecedentes familiares, de las experiencias recogidas del entorno, de la revisión de bibliografía o del intercambio de experiencias con nuestros pares.

El área de Comunicación constituye el espacio que permite recoger información válida que, a su vez, nos facilite trazar metas a mediano plazo. Es mediante las tertulias o conversaciones con personas del entorno, la audición de conferencias, la visita a páginas web o la lectura de textos especializados que nos damos cuenta de cuáles son nuestras preferencias o qué cami-nos preferimos recorrer. Igualmente, el contacto con los textos nos brinda información sobre los adelantos científicos y los descubrimientos o innovaciones que motivan nuestra capacidad emprendedora.

Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental La comunicación es el medio que permite relacionarnos con los demás y en ese proceso nos

socializamos, formamos parte de una comunidad de intereses y, así, creamos espacios para compartir inquietudes, preocupaciones, conflictos, etc. Este contacto con los demás nos pro-porciona equilibrio emocional en la medida en que nos damos cuenta de que hay convenciones sociales que debemos respetar.

El ejercicio de la comunicación, de la cooperación y de la exteriorización de nuestras congojas o sinsabores nos libra de cargas emocionales. Por eso es que el diálogo es fundamental en el proceso de preservar la salud mental. Asimismo, la lectura desarrolla nuestra espiritualidad y sensibilidad. Gracias a ella, podemos cultivarnos cada vez más como personas. Esto se comple-menta con la práctica de técnicas de expresión oral, de juegos de roles o de dramatizaciones que contribuyen al equilibrio corporal y socioemocional.

Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias

El área de Comunicación incluye capacidades y conocimientos relacionados con las manifestaciones literarias de diferentes ámbitos. El propósito de la literatura es que los estudiantes desarrollen su creatividad, su sensibilidad estética, de tal modo que descubran las posibilidades expresivas del lenguaje. La literatura nos traslada a otros mundos, nos muestra a otros personajes, con sus pro-pias historias, valores, afectos y pasiones, y, a partir de ellos, creamos nuestros propios mundos.

La literatura permite que re-creemos la realidad, que nos la imaginemos en función de ideales particulares o que la expresemos con toda su crudeza. El autor de un cuento, una poesía o una novela es un creador en todo el sentido de la palabra, él decide el inicio o término de las cosas, así como la existencia o desaparición de los personajes, a modo de un dios todopoderoso. Esto enriquece nuestra imaginación, nos ayuda a prever otra forma de hacer las cosas o de construir un mundo cada vez más justo. Pero la creatividad se desarrolla desde la producción de textos de distinto tipo, pues siempre hay la necesidad de dar un toque personal a lo que hacemos, evitando la rutina o la simple imitación. La elaboración de un afiche, el diseño de una página web, la producción de formatos radiales permiten que los estudiantes desarrollen cada vez más su imaginación y creatividad.

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Dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) Vivimos en un mundo caracterizado por la emergencia de un conjunto de hábitos digitales que

han terminado por cambiar los modos de vida y de relación entre las personas. Los negocios, los estudios, el trabajo y cualquier actividad humana están influenciadas por la Internet. Hoy no es necesario salir de casa para comprar algo, hacer transacciones económicas o seguir un curso de especialización. Quienes nacieron en décadas anteriores podrán comprobar que las herramientas que fueron útiles en aquella época, hoy ya no lo son necesariamente.

Como respuesta a la situación descrita anteriormente, el área de Comunicación ha incluido cono-cimientos y capacidades relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de tal modo que los estudiantes formalicen los aprendizajes que, al respecto, desa-rrollaron fuera de la escuela, en el grupo familiar o de amigos. Esto permitirá que sepan discriminar las ventajas o desventajas de la Internet, lo útil y lo perjudicial de la información disponible, que hagan uso racional de la tecnología, que sepan “leer” la realidad a partir de imágenes, símbolos y otros códigos propios de este cambio tecnológico acelerado.

5.2 Relación del área con otras áreas curriculares Los acontecimientos y fenómenos en la vida están relacionados unos con otros. No existen islas en las que se realice algo que sea totalmente independiente del resto del mundo. Cada acto, cada movimiento, cada latido, influye en algo. Un suceso histórico es consecuencia de hechos anteriores y, por supuesto, condiciona el devenir de la vida. Tales hechos, indudablemente, repercuten en el espacio geográfico y las concepciones de las personas, modificándolas o fortaleciéndolas. Esto quiere decir que la experiencia y el aprendizaje que surgen de ella se producen de forma holística, mediante interrelaciones de aceptación, rechazo, negación o cooperación.

Si esto es así, en la escuela no tiene por qué dejar de serlo. Ocurre frecuentemente que la práctica pedagó-gica se concentra en el desarrollo de conocimientos específicos de una disciplina, desvinculados de las otras y, a veces, desvinculados de la propia realidad. Se trata, por el contrario, de establecer la mayor cantidad de conexiones posibles; de tal modo que los aprendizajes sean producto de la interrelación de un conjunto de experiencias de distinto tipo y naturaleza. Cuando esto sucede, se habla de un desarrollo interdisciplinar, mediante el cual un mismo fenómeno puede ser abordado desde diferentes puntos de vista, o un problema puede ser atendido debido a la concurrencia de varias disciplinas.

Incluso la concepción de analfabetismo ha cambiado, pues actual-mente se considera analfabeto también a quien no tiene un mane-jo solvente de las tecnologías de la información y la comunicación. Este es un problema que afecta, especialmente, a las generaciones mayores, pues los niños y adolescentes “navegan” sin dificultades en este mundo digital. Es función de la escuela, entonces, brindar herramientas para que el contacto con esta nueva realidad sea el más adecuado, pues una persona desinformada puede ser víctima fácil de la manipulación de los medios. Hay que desarrollar siempre una capacidad reflexiva y crítica, de tal modo que el avance científico y tecnológico esté al servicio de causas nobles y no se convierta en un medio de corrupción, discriminación o agresión mutua.

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El área de Comunicación, por tener un carácter instrumental, puede vincularse con las distintas áreas cu-rriculares o con los conocimientos que provienen de diversas disciplinas. En algunos casos, esta conexión se realiza en función de la naturaleza del conocimiento que se aborda; por ejemplo, los conocimientos sobre las escuelas o movimientos literarios pueden ser vinculados con los procesos históricos. En otros casos, la relación con otras áreas se produce por el uso de estrategias; por ejemplo, cuando en el área de CTA se organiza un debate sobre las causas o consecuencias del calentamiento global.

Abordar los aprendizajes en forma interdisciplinar implica una coordinación permanente entre los profesores de las distintas áreas curriculares; de tal manera que se programe la ejecución de proyectos o actividades comunes para que el estudiante se dé cuenta de la funcionalidad de los aprendizajes. A continuación, se pre-sentan algunas sugerencias sobre cómo vincular el área de Comunicación con las otras áreas curriculares.

Relación con Matemática La matemática utiliza un lenguaje a partir del cual podemos explicar los distintos fenómenos

físicos, ya sea que formen parte de acontecimientos reales o inventados. Por eso es que en el área se desarrollan capacidades para la comunicación matemática.

La comunicación matemática implica dos procesos: uno de expresión y otro de comprensión. En ambos casos, es necesario respetar el orden en que se presentan los símbolos o las expre-siones algebraicas, pues la alteración de dicho orden afecta la comprensión del enunciado, tal como sucede con el uso de cualquier otro lenguaje.

En este sentido, el área de Comunicación ayuda a que el estudiante tome conciencia sobre la importancia de la estructura y funcionamiento del lenguaje, y cómo su uso implica respetar un conjunto de patrones y reglas, sin las cuales se altera lo que realmente se desea expresar. Si un estudiante comprende cómo funciona la lógica del lenguaje matemático, seguramente, tendrá más éxito en la resolución de problemas.

Por otro lado, el área de Comunicación incluye conocimientos y capacidades relacionadas con la lec-tura de textos de diverso tipo, en los que se incluye, también, a los cuadros y gráficos estadísticos. Es frecuente escuchar conferencias, reportajes, leer noticias, etc., en las cuales se acude siempre al análisis de información estadística. Por lo tanto, es factible que desde el área de Comunicación, y en co-ordinación con el área de Matemática, se promueva la ejecución de proyectos para recoger y procesar información sobre distintos problemas sociales como desnutrición, empleo y desempleo, mortalidad, rendimiento escolar, entre otros. Según la temática que se aborde, podrían participar otras áreas curri-culares, como CTA; Educación para el Trabajo; Historia, Geografía y Economía; entre otras.

Estos proyectos permiten abordar los mismos conocimientos, pero desde la particularidad y naturaleza de cada área curricular. En el caso anterior, al área de Comunicación le interesará que los estudiantes aprendan a elaborar ese tipo de textos o adquieran herramientas para interpretar la información que ellos contienen. El área de Matemática seguramente tendrá sus propios propósitos, pero lo importante es que el estudiante se dé cuenta de que los aprendiza-jes pueden ser útiles en varios contextos y circunstancias.

Relación con Inglés Inglés tiene un vínculo natural con Comunicación, pues las dos áreas persiguen el desarrollo de

las mismas competencias: Expresión y Comprensión oral, Comprensión de textos y Producción de textos. Es más, comparten el mismo enfoque comunicativo y, consecuentemente, en su ense-ñanza se utilizan estrategias similares.

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Respecto a los conocimientos, las dos áreas incluyen aspectos fonéticos, semánticos, gramati-cales o de la tipología del texto, que permiten un tratamiento articulado. Por ejemplo, los textos que se producen en un área pueden ser traducidos al idioma de la otra área, lógicamente, respetando los niveles de complejidad en cada caso.

Ambas áreas podrían ejecutar proyectos sobre elaboración de afiches o pancartas para difundir temas de importancia en la localidad. También se podrían realizar exposiciones fotográficas sobre atractivos turísticos con leyendas en ambos idiomas. Esto permite que los estudiantes desarrollen sus capacidades comunicativas en situaciones reales de comunicación y mediante textos auténticos que tienen su correlato fuera del aula.

Relación con Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente también incluye capacidades comunicativas, pues tiene

como una competencia a la Comprensión de información. Para desarrollar esta competencia, el estudiante tiene que utilizar un conjunto de técnicas que le permitan comprender la información, tales como subrayados, toma de apuntes, resúmenes, fichas, elaboración de organizadores visuales, etc., tal como sucede en el área de Comunicación. Por lo tanto, un primer elemento de relación son las estrategias para comprender un texto.

Los procesos de indagación y experimentación de CTA requieren de la preparación de reportes o informes sobre los resultados obtenidos. Esta tarea demanda que los estudiantes tengan conocimien-tos sobre las características y estructura de textos como informes, artículos, ensayos o monografías. Estos aprendizajes son proporcionados, precisamente, por el área de Comunicación. Por lo tanto, se pueden organizar proyectos conjuntos sobre aspectos científicos, tecnológicos, nutricionales, de prevención de enfermedades o desastres, entre otros. El área de CTA tendrá como propósito que los estudiantes aprehendan los conocimientos y procesos científicos y tecnológicos; mientras que al área de Comunicación le interesará que se desarrolle la capacidad para producir textos de distinto tipo.

Relación con Historia, Geografía y Economía Historia, Geografía y Economía desarrolla las competencias de Manejo de información y Juicio

crítico, las que también son abordadas por el área de Comunicación desde la competencia de Comprensión de textos. En este sentido, es lógico suponer que para ambos casos se pueden utilizar estrategias similares. Cuando el estudiante se ponga en contacto con fuentes escritas, orales o gráficas, tendrá que utilizar estrategias como la toma de apuntes, el fichaje, entre otras, que le permitan procesar la información.

Los procesos históricos y geográficos están muy ligados al área de Comunicación, pues la lengua es un organismo vivo que se va desarrollando con el transcurrir del tiempo y adquiere usos particulares en cada espacio. Por ejemplo, los giros expresivos que se utilizaban en la Edad Media no son los mismos que se utilizan hoy. Esto se aprecia cuando leemos cuentos o novelas de aquella época.

La historia y la geografía también se vinculan con la literatura, pues las obras literarias han sido producidas en un tiempo y en un espacio que han tenido sus propias características. Por eso es que, cuando se analiza una novela, siempre se la ubica en un contexto sociocultural, pues, de una u otra forma, está influida por él. En la literatura está reflejada una determinada época, con todas sus virtudes y falencias. Mediante la lectura de una obra podremos tener una idea de la forma de vida de las personas, de sus concepciones, de sus creencias. Por eso es que sería posible desarrollar unidades conjuntas como la elaboración de ensayos sobre la relación historia-literatura, o de periódicos murales sobre la historia de una comunidad en particular.

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Relación con Formación Ciudadana y Cívica Los proyectos que se ejecuten de forma articulada con Historia, Geografía y Economía pueden

involucrar igualmente al área de Formación Ciudadana y Cívica, pues la literatura, aun cuando presente mundos ficticios, en estos también se siguen ciertas normas y convenciones sociales. Por lo tanto, a partir de la lectura de una obra literaria, se puede reflexionar sobre el proceso histórico, el contexto social y cultural, el comportamiento ciudadano, etc.

La formación ciudadana y cívica implica desarrollar capacidades y actitudes para participar democrá-ticamente en diálogos, llegar a consensos y solucionar conflictos. La formación ciudadana también implica hacer un uso racional de los medios de comunicación, actuar críticamente ante ellos y par-ticipar en los diferentes espacios públicos. Estos aspectos se abordan igualmente desde el área de Comunicación. Es factible, entonces, que se pueda trabajar coordinadamente para diseñar unidades conjuntas, por ejemplo, sobre la participación en jornadas académicas, la producción de formatos radiales, afiches o pancartas para difundir los deberes y derechos ciudadanos, entre otros asuntos.

Relación con Persona, Familia y Relaciones Humanas El área de Persona, Familia y Relaciones Humanas incluye como uno de sus propósitos a la compe-

tencia Relaciones interpersonales, cuyo desarrollo es posible gracias a las capacidades comunicativas orales. Una persona que se expresa bien, que es asertiva y que respeta las convenciones de partici-pación en grupos tendrá más posibilidades de una mejor interacción con los demás.

Respecto a los conocimientos, el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas aborda aspectos relacionados con el aprendizaje, específicamente, con la lectura, como medio que permite acceder a otros aprendizajes, y sobre los organizadores que posibilitan procesar la información. Estos co-nocimientos también son desarrollados en el área de Comunicación, por lo que se pueden diseñar unidades o proyectos de aprendizaje sobre técnicas de estudio, estilos de aprendizaje u otros temas.

También es factible que los temas propios del área de Persona, Familia y Relaciones Humanas sean explorados desde la Comprensión o Producción de textos en el área de Comunicación. Por ejemplo, sería posible organizar mesas redondas, conferencias o audiciones radiales sobre la adolescencia, la trascendencia del hombre, la sexualidad, entre otros temas de interés.

Relación con Educación para el Trabajo El mundo laboral requiere que hagamos un uso pleno de las capacidades comunicativas, pues

permanentemente tenemos que comprender indicaciones, reglamentos, planos, avisos, conve-nios, entre otros tipos de textos. Igualmente, tenemos que redactar hojas de vida, solicitudes, reportes, memorias, contratos. En el plano oral, tenemos que asistir a entrevistas, exposiciones, asambleas, negociaciones, entre otras situaciones comunicativas.

El área de Comunicación también contribuye con Educación para el Trabajo desde la producción de textos periodísticos, pues, según las características del entorno productivo y las necesidades de una determinada comunidad, sería posible insertar módulos laborales de periodismo, radio o televisión. Naturalmente, la formación especializada se hará desde el área de Educación para el Trabajo, que desarrollará las competencias laborales requeridas para esas familias ocupaciona-les. El área de Comunicación desarrollará capacidades y conocimientos para que el estudiante se familiarice con ese tipo de textos y de actividades.

Los proyectos o módulos laborales de Educación para el Trabajo podrían ser ejecutados conjunta-mente con el área de Comunicación. La primera se encargaría de proporcionar un conjunto de compe-

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tencias laborales relacionadas con el proyecto productivo; y la segunda brindaría herramientas para que los estudiantes comprendan y produzcan textos requeridos en esas opciones ocupacionales.

Relación con Arte La belleza se puede expresar mediante el color, el sonido, el movimiento y, también, mediante la pa-

labra. Estos elementos se influyen unos a otros, por ejemplo, hay palabras cuya sola pronunciación causa sensaciones del fenómeno que aluden: pronuncia la palabra “susto” y sentirás unos movi-mientos semejantes a la sensación de susto; igual sucede con las palabras “resbalar” o “aletear” o con las onomatopeyas que reproducen los sonidos de la naturaleza. Por eso es que la poesía se vale de estos recursos para representar mejor las sensaciones y los fenómenos.

La literatura se vale también de los colores. Hay movimientos literarios que utilizan al color como elemento expresivo, por ejemplo, el Modernismo o el Simbolismo. Un poema tiene ritmo al igual que una melodía, y ese ritmo lo hace agradable al oído. Una novela presta técnicas que se uti-lizan en la fotografía o en el cine, como el fl ash back (alteración de la secuencia cronológica, conectando momentos distintos y volviendo al pasado) o el racconto (retrospectiva al pasado en el que el tiempo pasa progresivamente hasta llegar al momento inicial del recuerdo). El teatro representa escenas que forman parte del mundo ficticio que se expresa mediante la literatura. Hay, pues, un vínculo directo entre Arte y Comunicación, por lo tanto, se podrían coordinar activi-dades conjuntas, como hacer paralelos entre las manifestaciones artísticas: descubrir la función del color y la música en los poemas o las técnicas del cine utilizadas en la novela. Igualmente, se pueden hacer recitales en los que se combine la poesía, canto, pintura, teatro, etc.

Relación con Educación Física Educación Física desarrolla dos competencias que se relacionan directamente con el área de

Comunicación. Una de ellas es Dominio corporal y expresión creativa, que tiene como propósito que los estudiantes aprendan a comunicarse utilizando creativamente el cuerpo y el movimiento. Precisamente, el área de Comunicación también desarrolla esta forma de expresión mediante el movimiento del cuerpo.

La otra competencia es Convivencia e interacción sociomotriz, que se relaciona con los procesos de socialización para poder interactuar con los demás en forma armónica, respetando convenciones y solucionando conflictos que, igualmente, se vinculan con las capacidades comunicativas. Esto lleva a plantear la necesidad de trabajar conjuntamente, por ejemplo, sobre la significación de los movimientos corporales o sobre las estrategias de participación en grupo. También se podrían realizar campañas de difusión sobre el cuidado del cuerpo mediante afiches, formatos radiales, entre otros medios.

Relación con Educación Religiosa Educación Religiosa desarrolla la competencia Comprensión doctrinal cristiana, que no es otra cosa

que la misma competencia de Comprensión de textos del área de Comunicación, pues de lo que se trata es que los estudiantes se pongan en contacto con el Antiguo o Nuevo Testamento, las encíclicas, etc., para que analicen tales documentos, los interpreten y asuman un compromiso de fe.

Si se trata de que los estudiantes comprendan e interpreten las Sagradas Escrituras, el área de Comunicación proporciona las técnicas que permiten discriminar la información, organizarla, hacer inferencias y enjuiciar lo que se lee. Es más, las enseñanzas que se obtengan de la lectura de las Sagradas Escrituras pueden ser difundidas mediante los textos que se producen desde el área de Comunicación.

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Una primera reflexión tiene que ver con el hecho de que la programación curricular no se hace di-rectamente del Diseño Curricular Nacional (DCN). Previamente se tiene que realizar un proceso de diversificación, mediante el cual se atiende la diversidad del país, contextualizando los aprendizajes previstos o incorporando aquellos que sean pertinentes al contexto donde se ubica la institución educativa. Recordemos que el DCN contiene un conjunto de competencias, capacidades, conoci-mientos y actitudes válidos para todo el país, que garantizan la unidad del sistema educativo. Lo que le corresponde hacer a la institución educativa es adecuar dichos elementos a las necesidades e intereses locales y regionales y, además, incorporar la demanda educativa que se considere indispensable para responder a las particularidades de ese contexto. La diversificación curricular se concreta en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI).

El Proyecto Curricular de la Institución Educativa contiene los Programas Curriculares Diversificados, en los que cada área curricular contextualiza o incorpora capacidades, conocimientos y actitudes en función de la demanda educativa de la institución. Esta demanda se origina a partir de los problemas y oportunidades del contexto, así como de los problemas propios de esa institución educativa.

CAPÍTULO II

1. Condiciones previas para la programación

ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

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Si quisiéramos diversificar el currículo para atender la realidad de una institución educativa de Lla-mellín (región Ancash), en primer lugar, tendríamos que priorizar la problemática de ese contexto, la cual puede ser atendida desde el aspecto pedagógico. Dicha problemática se encuentra en el diagnóstico del Proyecto Educativo Institucional.

Si suponemos que la problemática priorizada es la poca identificación con las actividades productivas de la zona y la poca identificación con la cultura local, entonces tenemos que preguntarnos ¿qué necesitan aprender los estudiantes para atender la problemática identificada? La respuesta constituye la demanda educativa de esa institución educativa. La demanda educativa involucra al conjunto de conocimientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan desarrollar los estudiantes para abordar los problemas o las oportunidades que surjan del contexto donde se ubica la institución educativa.

En la tabla siguiente se muestra la relación entre la problemática identificada, los temas transversa-les y la demanda educativa que se ha originado en esa institución educativa hipotética:

Panel para la diversifi cación curricular

CAUSAS/FACTORES ASOCIADOS

TEMASTRANS-

VERSALES CONOCIMIENTOS

DEMANDA EDUCATIVA

VALORES

PROBLEMAS/ OPORTU-NIDADES

Poca identificación con las actividades laborales y productivas.

Poca identificación con la cultura local.

Laboriosidad

Responsa-bilidad

Respeto

Tolerancia

Solidaridad

Responsa-bilidad

Educación para la cultu-ra emprende-dora

Educación para la iden-tidad local y regional

Desconocimiento de las actividades productivas y sus perspectivas de desarrollo.Desconocimiento de las oportunidades de empleo y de desarrollo personal.

Influencia de los me-dios de comunicación.

Poca difusión del acervo cultural de la comunidad.

Desconocimiento de la importancia de la cultura local, como eje de desarrollo.

● Actividades productivas de Llamellín y la región: ar-tesanía (vinchas, frazadas, alforjas, tallados, etc.).

● Oportunidades de empleo en Llamellín y la re-gión: artesanía, agricultura, ganadería, hilado, arte culinario, arqueología, etc.

● El comercio en Llamellín. Ferias agropecuarias.● Proyectos de inversión a mediano y largo plazo.● Demanda profesional en la región.

● Los medios de comunicación tradicionales en Lla-mellín. El correo y los postillones. El telégrafo.

● Manifestaciones culturales como eje de desa-rrollo de Llamellín.

● Formas expresivas de Llamellín y la región.● Literatura oral de Llamellín y la región. Anécdo-

tas, relatos juveniles.● Representantes de la literatura de Llamellín y la

región. Walter Vidal Tarazona. Obra poética.● Tradición culinaria de Llamellín: jamón llamellino,

jaca pichu, papa cashqui, uman caldo, etc.● Geografía de Llamellín: ubicación, distritos, relie-

ve, altitud, clima y paisaje.● La flora de Llamellín: eucalipto, penca, zarza,

capulí, saúco, ortiga, cantuta, etc.● Fauna de Llamellín: colibrí, guardacaballo, huan-

chaco, lechuza, zorro, venado, vizcacha, etc.● El folclore de Llamellín: pallas y pizarros, auk’as y

duendes, danzantes de corpus, pastorcitos de Navi-dad, cabildo y tanta jitay, jaca tzari, chihuallo.

● Proceso histórico de Llamellín: fundación, pri-meros pobladores, instituciones, hechos impor-tantes. Personajes ilustres.

● Restos arquelógicos de Llamellín: Yarcán, Manrish.● Atractivos turísticos de Llamellín: Torre, Pahua-

coto, lagunas Yanacocha y Ruricocha, la que-brada de Chalhuá.

● Juegos tradicionales de Llamellín.

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A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del área, en el que se diversifican capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes nacionales, pueden ser consideradas del mismo modo como se describen en el DCN.

1.1 Diversificación de capacidadesEl área de Comunicación, por tener un carácter instrumental, contiene capacidades que describen aprendizajes que son válidos en diferentes contextos. Por ejemplo, la capacidad: “Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores pro-pios de la narración”, es válida en Trujillo, Huancayo, Tarapoto u otros lugares. En cada contexto se desarrollará la misma capacidad, lógicamente poniendo énfasis en textos propios de esas co-munidades. Por esta razón, algunas instituciones educativas contextualizan la capacidad de esta manera: “Redacta textos narrativos sobre Llamellín y otros contextos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narración”.

Sin embargo, el proceso de contextualización no implica restringir el aprendizaje a cuestiones es-pecíficas de una comunidad, desconociendo lo que sucede en la dinámica mundial. Por eso, en el ejemplo anterior, la capacidad expresa que los estudiantes redactarán textos narrativos sobre Llamellín, pero también de otros contextos.

Hay otras capacidades en las que la contextualización resulta forzada, pues describen procedimien-tos que no aceptan restricciones a un determinado contexto, por ejemplo: “Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resúmenes”. En este caso, ¿se podría decir que hay un subrayado serrano, costeño o selvático? Esta capacidad sencillamente se mantiene idéntica a la que aparece en el Programa Curricular Diversificado.

Algunas instituciones educativas prefieren dejar las capacidades así como aparecen en el DCN y lo que contextualizan son los conocimientos. Pero, si en la demanda educativa aparece una capacidad diferente de las que están en el DCN, entonces esta sí es considerada en el Programa Curricular Diversificado del área.

● Redacta textos narrativos sobre Llamellín y otros contextos si-

guiendo un hilo conductor; respe-tando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narración.

● Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narración.

CAPACIDAD DEL DCN CAPACIDAD DIVERSIFICADA

Observa que mediante la

expresión otros contextos se

da la posibilidad de que los estudiantes

tengan referencias sobre otros lugares y no solo sobre

Llamellín.

Llamellín y otros contextos si-

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1.2 Diversificación de conocimientosEn el proceso de diversificación, los conocimientos del DCN pueden ser contextualizados o enri-quecidos. El primer caso sucede cuando un conocimiento que está en el DCN es orientado a los aspectos propios de una comunidad. Por ejemplo, el conocimiento “Literatura oral. Características” puede ser contextualizado como “Literatura oral de Llamellín y la región. Características”.

El enriquecimiento sucede cuando se incorporan conocimientos que no están en el DCN, pero que son necesarios para atender la demanda propia de una institución educativa. Por ejemplo: “Medios de comunicación tradicionales en Llamellín. El correo y los postillones”. Este es un conocimiento que no está en el DCN, pero que es necesario incorporar para que los estudiantes sepan cómo se ha desarrollado la comunicación en su comunidad. Así:

En algunos casos, el conocimiento es desagregado, pues en el DCN está expresado de manera general. Este proceso suele confundirse con la incorporación de nuevos conocimientos cuando, en realidad, se trata del mismo conocimiento presentado en detalle. Por ejemplo, si en el Programa Curricular Diversificado incluimos el conocimiento “Representantes de los géneros literarios”, en realidad, este no es un conocimiento nuevo, sino que es un desagregado del conocimiento general “Géneros literarios”, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

● Literatura oral de Llamellín y la región. Características

● Clasificación de los géneros literarios.● Características de los géneros literarios.● Representantes de los géneros literarios.

● Medios de comunicación tradicionales en Llamellín. El correo y los postillones

● Literatura oral. Características

● Géneros literarios

● No existe

CONOCIMIENTODEL DCN

CONOCIMIENTODEL DCN

CONOCIMIENTODEL DCN

CONOCIMIENTODIVERSIFICADO



de Llamellín

Clasificación de los géneros literarios.

Observa que el conocimiento es el

mismo, pero referido a una determinada

comunidad.

Observa que el conocimiento no existe

en el DCN, pero es una demanda de la

institución educativa.

Medios de comunicación No existe

Literatura oral de Llamellín Literatura oral.

Observa que todos estos conocimientos no son nuevos, sino que están incluidos dentro del conocimiento global

que se plantea en el DCN.

Clasificación de los géneros literarios.Géneros literarios

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1.3 Diversificación de actitudesSegún la demanda educativa es posible incorporar algunas actitudes que se relacionen con la pro-blemática de la institución educativa. Por ejemplo, si hay poca identificación con la cultura local, se puede incorporar la actitud: “Valora las manifestaciones literarias de la comunidad y la región”. Esta no figura en el DCN, pero es válida para el contexto que se viene ejemplificando.

La presentación final del Programa Curricular Diversificado podría quedar de la siguiente manera:

Luego de culminar con el proceso de diversificación curricular, se realiza la programación anual.

PROGRAMACIÓN ANUALPCI PROGRAMA

CURRICULAR DIVERSIFICADO

Programa Curricular Diversifi cado de Comunicación

I. FUNDAMENTACIÓNII. COMPETENCIAS

III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADOS

CAPACIDADES

CICLO VI CICLO VII

CONOCIMIENTOS

ACTITUDES

Expresión y Comprensión oral

Comprensión de textos

Producción de textos

Una vez que se ha concluido con la elaboración del Proyecto Curricular de la Institución Educativa, se cuenta con los Programas Curriculares Diversificados de cada área, a partir de los cuales se realiza la programación anual.

2. La programación anual

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Para elaborar la programación anual es necesario tener en cuenta un conjunto de elementos y proce-dimientos que se detallan a continuación:

2.2 Procedimientos para elaborar la programación anualPara elaborar la programación anual podemos seguir la siguiente ruta:

Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrolla-rán. Una programación siempre tiene una intencionalidad que se persigue alcanzar al término de su ejecución. En el caso de la programación anual, los propósitos de grado son el conjunto de capacida-des y conocimientos previstos para ese grado específico en el Programa Curricular Diversificado del área. Como las capacidades y conocimientos aparecerán organizados en el interior de cada unidad didáctica, entonces, el referente general de la programación serán las competencias de cada ciclo. Se entiende que para alcanzar estas competencias el estudiante debe desarrollar el conjunto de capaci-dades y conocimientos previstos en cada grado que comprende el ciclo.

Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya están formulados en el Proyecto Curricu-lar de la Institución Educativa, así es que solo deben ser transcritos en la programación anual, tal como se aprecia en el ejemplo siguiente:

Temas transversales y valores. Los temas transversales y valores surgen de la problemática que afecta a la institución educativa y se encuentran previstos en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa.

Unidades didácticas. Se originan a partir del análisis de la problemática del entorno, de los temas transversales, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores.

Estrategias generales del área. Son seleccionadas por el docente teniendo en cuenta la na-turaleza de las unidades didácticas. Se enuncian en forma general. Los detalles se presentan al diseñar la unidad didáctica o las sesiones de aprendizaje.

Evaluación. Son lineamientos sobre cómo realizar la evaluación en ese grado específico. Se indican los criterios de evaluación del área, así como los instrumentos pertinentes que se utili-zarán para cada criterio.

2.1 Elementos de la programación anual

Competencias de ciclo. Las competencias guían nuestro accionar y dan sentido y orien-tación a las actividades del docente. Estas competencias son las mismas que se han con-templado en el Programa Curricular Diversifi-cado. No es necesario formular competencias de menor complejidad para cada grado, pues, en todo caso, los propósitos del grado son el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas para el mismo.

31


Competencias de ciclo

Valores y actitudes

Temas transversales

VI CICLO

● Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales utilizando pertinentemente las cualidades de la voz, el registro lingüístico y los recursos no verbales.

● Comprende el mensaje de los demás, asumiendo posiciones críticas, y valorando los giros expresivos de su comunidad.

● Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo complementario, hace inferencias a partir de los datos explícitos, asume posiciones críticas y reflexiona sobre su proceso de comprensión con el fin de mejorarlo.

● Produce textos de distinto tipo en forma clara, coherente y original, en función de diversos propósitos y destinatarios, utilizando en forma apropiada los elementos lingüísticos y no lingüísticos, y reflexionando sobre ellos.




ACTITUDES ANTE EL ÁREA COMPORTAMIENTOVALORES

VALORES

● Respeta las convenciones de comunica-ción interpersonal y grupal.

● Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.

● Respeta y valora la diversidad lingüísti-ca y cultural.

● Demuestra perseverancia en sus tareas.● Se interesa por el uso creativo del lengua-

je y de otros códigos de comunicación.● Valora la lectura como fuente de disfru-

te y aprendizaje permanente.

● Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región.

● Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armónica.

● Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación aserti-va y democrática.

● Educación para la cultura emprendedora.● Educación para la identidad local y nacional.● Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

● Demuestra puntualidad en sus actos.● Demuestra afecto y cortesía con los de-

más.● Cuida la higiene personal y del aula.

● Representa a la institución en activida-des académicas.

● Participa en eventos cívicos, deportivos y artísticos.

● Muestra disposición para el trabajo en equipo.

● Se relaciona con todos sus compañeros sin discriminarlos.

Respeto

Laboriosidad

Tolerancia

32


Además de las competencias, temas transversales, valores y actitudes, en la Programación Anual, para conservar la formalidad, se consideran los datos generales y la presentación. En el primer caso, se incorpora información sobre el grado, sección, nombre del profesor, entre otros datos, según el consenso de la institución educativa. En el segundo caso, se describe a modo de una sumilla, lo que se hará durante el año escolar, vinculando esta intencionalidad con los temas transversales o la demanda educativa propia de la institución educativa.

Programación anual

I. DATOS GENERALES

1.1. GRADO: Primero

1.2. SECCIÓN: ................................................................................................................................................................

1.3. DOCENTE: ..............................................................................................................................................................

II. PRESENTACIÓN

En el primer grado se desarrollan situaciones comunicativas básicas para que los estudiantes conso-liden los aprendizajes relacionados con las formas conversacionales, los formatos radiales simples, el lenguaje periodístico, los textos narrativos e instructivos, las manifestaciones literarias propias de la comunidad y de otros contextos. Se pone énfasis en la comprensión y producción de textos relaciona-dos con las tradiciones y las actividades productivas de la comunidad, así como sobre el cuidado del ambiente para atender los temas transversales de la institución educativa.

Generar las posibles unidades didácticas que se desarrollarán en el grado. La generación de unidades didácticas en el área se realiza teniendo en cuenta tres fuentes: los temas trans-versales, el calendario comunal y los conocimientos articuladores. Se trata de que el docente imagine cómo puede atender cada una de estas fuentes. Pueden ayudar preguntas como las siguientes: ¿mediante qué proyecto puedo desarrollar el tema transversal?, ¿qué actividades se podrían realizar para abordar el calendario comunal?

Por ejemplo, en el esquema siguiente se puede apreciar que el tema transversal Educación para la identidad regional se desarrollará mediante la construcción de periódicos murales sobre las tradiciones de Llamellín. Para abordar el inicio de la siembra, que es una faena del calendario comunal, pueden producirse noticieros que traten el tema de las actividades productivas de Llamellín. Para desarrollar los conocimientos sobre géneros literarios, se ha programado la organización de información sobre tal temática.

● Construimos periódicos murales sobre las tradiciones de Llamellin.

● Producimos un noticiero radial sobre las actividades productivas de Llamellin.

● Organizamos información sobre los géneros literarios.

TEMA TRANSVERSAL

CALENDARIOCOMUNAL

CONOCIMIENTOARTICULADOR

● Educación para la identidad regional

● Inicio de la siembra

● Géneros literarios

Educación para la Educación para la Educación para la

33


En esta primera etapa solo se trata de imaginar alguna actividad significativa que permita cons-truir cuerpos organizados de capacidades y conocimientos. Para tal efecto, es necesario ana-lizar de qué manera el área puede atender tanto los temas transversales como el calendario comunal, a partir del cartel de capacidades y conocimientos previstos para el grado. Por ejem-plo, si el tema transversal es Educación para la paz y la convivencia y las capacidades están relacionadas con la producción de textos narrativos, entonces podríamos promover la creación de relatos sobre la pacificación en la comunidad. De esta manera, se vincula el tema transversal con las capacidades del grado. La naturaleza de las actividades previstas nos permiten decidir el tipo de unidad que elegiremos (unidad de aprendizaje, proyecto o módulo).

Si una institución educativa ha decidido desarrollar los temas transversales Educación para la cultura emprendedora, Educación para la identidad local y nacional, y Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental, se podrían generar las siguientes unidades didácticas en el primer grado:

En los esquemas anteriores se puede apreciar que el tema transversal Educación para la identidad local y nacional ha originado cuatro posibles unidades didácticas, mientras que el tema transversal Educación para la cultura emprendedora solo originó una. Entretanto, el tema transversal Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental no ha dado origen a ninguna unidad didáctica. Esto no quiere decir que ese tema transversal no se desarrolle desde el área; lo que sucede es que este puede ser atendido a par tir de lecturas relacionadas con el asunto.

El calendario comunal también puede ser atendido por algunas de las unidades anteriores. Por ejemplo, la fiesta patronal del pueblo puede ser abordada en la construcción de periódicos mu-rales; la cosecha puede ser tratada en la producción de noticieros radiales que traten el tema de las actividades productivas, etc.

Respecto a los conocimientos articuladores, se puede generar una unidad de aprendizaje sobre textos literarios y no literarios: Producimos textos lúdicos a partir de textos literarios o no litera-rios. Se puede observar que aun cuando la unidad gira en torno a conocimientos articuladores,

EDUCACIÓN PARA LA IDENTIDAD LOCAL

Y NACIONAL

EDUCACIÓN PARA LA CULTURA

EMPRENDEDORA

● Producimos una antología de textos narrativos sobre la comunidad.

● Producimos un noticiero radial sobre las actividades productivas de Llamellín.

● Promocionamos la producción literaria de Llamellín, el Perú e Hispanoamérica.

● Organizamos una exposición de creaciones literarias sobre la multiculturalidad.

● Construimos periódicos murales sobre las tradiciones de Llamellín.

LA IDENTIDAD LOCAL

34


ya desde el título se tiene la idea de lo que se trabajará en ella: producir textos. Esto quiere decir que el conocimiento no tiene fin en sí mismo, sino que su desarrollo permitirá obtener textos de mejor calidad.

En este análisis también es necesario que se vaya decidiendo el tipo de unidad didáctica que se va a elegir: unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje o módulos de aprendizaje.

Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad. Una vez que se tienen las posibles unidades didácticas, se selecciona qué capacidades y conocimientos se desarrollarán en cada una de ellas. Por ejemplo, si la posible unidad didáctica se refiere a la construcción de periódicos murales, en el car tel de primer grado buscamos qué capacidades y conocimientos se relacionan con esa actividad. La construc-ción de un periódico mural implica hacer asambleas o reuniones para ponerse de acuerdo sobre cómo se organizará el aula y los roles que cumplirá cada equipo, sobre el material que se utilizará y las secciones del periódico, entre otros aspectos. Por lo tanto, será ne-cesario seleccionar capacidades relacionadas con la expresión ordenada y clara, y con el enjuiciamiento de las ideas. Los conocimientos podrían estar referidos a la conversación, los factores que limitan o favorecen la comunicación, entre otros. Este análisis permite armar el cuerpo organizado de capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad:

CONSTRUIMOS PERIÓDICOS MURALES

SOBRE LAS TRADICIONES DE

LLAMELLÍN.

Expresión y Comprensión oral● Expresa sus ideas con orden y argumentos

pertinentes, demostrando seguridad.● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclara-

ciones si no entiende; animando a seguir la conversación o terminándola cuando sea ne-cesario.

Comprensión de textos● Organiza información sobre el lenguaje perio-

dístico y la Internet. ● Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para

comprender un texto y hacer resúmenes.● Enjuicia el contenido de los textos que lee.

Producción de textos● Construye periódicos murales en los que orga-

niza noticias, crónicas e historietas, según las secciones establecidas.

● Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y corrección a los textos que produce, incluidos aquellos que se envían mediante correo electrónico.

● La conversación. Convenciones de par-ticipación en grupos.

● Factores que favorecen o limitan la co-municación.

● Correo electrónico. Condiciones de uso. ● El lenguaje periodístico. Características. ● Periódicos murales. Secciones y diagra-

mación. ● La noticia y la crónica. Características y

estructura.● La historieta. Estructura y clases. ● Fotografías y viñetas. Función comuni-

cativa.● El subrayado y la toma de apuntes.● El resumen. Técnicas para su elabora-

ción.

UNIDAD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

35


Organizar las unidades en el tiempo. Cuando se ha culminado con la distribución de las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en las unidades previstas, se elabora un cronograma en el que se muestra en qué periodo y tiempo se realizarán.

La organización de las unidades en el tiempo se puede realizar de dos formas: explicitando las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad, o solo mencionando el título general de esta. En ambos casos, las unidades se distribuyen entre el número de períodos, se les asigna tiempo, se indica el tipo de unidad, así como su relación con otras áreas, del siguiente modo:

● Asignar el tiempo a cada unidad. Para ello se analiza la cantidad de capacidades y cono-cimientos previstos, así como su complejidad; de tal modo que se distribuyan proporcional-mente las horas disponibles entre todas ellas. Las unidades que tengan mayor cantidad de capacidades y conocimientos, o en las que estos sean más complejos, seguramente tendrán más horas asignadas. Para asignar el tiempo también se debe tener en cuenta la lógica con la que se haya pensado ejecutar la unidad, pues unas actividades demandan más dedicación que otras.

● Distribuir las unidades entre los períodos. Esta tarea requiere que, previamente, se decida si el año escolar se va a organizar por bimestres o trimestres. Luego se calcula la cantidad de horas de cada período y, en función de ese tiempo, se asignan las unidades

PRODUCIMOS TEXTOS LÚDICOS A PARTIR DE TEXTOS LITERARIOS O NO

LITERARIOS.




Comprensión de textos● Identifica el tema y la información relevante de

los textos que lee, teniendo en cuenta las mar-cas significativas del texto.


Producción de textos● Crea rimas, acrósticos, cuentos y anécdotas

sobre su experiencia infantil, respetando las características de la prosa y el verso, según corresponda.


● Textos literarios y no literarios. ● Formas de la expresión literaria: la pro-

sa y el verso. ● El propósito comunicativo: informar, en-

tretener, persuadir. ● Marcas significativas del texto (títulos,

imágenes, capítulos). ● Acentuación y tildación. Palabras tóni-

cas y átonas.● Textos lúdicos (rimas, acrósticos, etc.).

UNIDAD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

36


para cada período. No tiene que coincidir necesariamente el término de la unidad con el término del período, pues este es un punto de cor te para determinar logros y dificulta-des, así como para comunicar los resultados del aprendizaje. En cambio, las unidades responden a la organización pedagógica de las capacidades, conocimientos y actitudes. De este modo, al término de un período se informa hasta dónde se ha llegado. Si una unidad no se terminó de ejecutar, ya no es necesario brindar información sobre los re-sultados de la misma.

UNIDAD TIPO DE UNIDAD

ARTICULACIÓN CON OTRAS

ÁREASCAPACIDADES CONOCIMIENTOS TIEMPOPERÍODO

Construimos periódicos murales sobre las tradiciones de Llamellín.

Proyecto de aprendizaje.

Expresión y Comprensión oral● Expresa sus ideas con

orden y argumentos pertinentes, demostran-do seguridad.

● Escucha mensajes di-versos, pidiendo acla-raciones si no entiende; animando a seguir la con-versación o terminándola cuando sea necesario.

Comprensión de textos● Organiza información

sobre el lenguaje perio-dístico y la Internet.



Producción de textos● Construye periódicos

murales en los que or-ganiza noticias, crónicas e historietas según las secciones establecidas.

● Utiliza las reglas ortográ-ficas y gramaticales para otorgar coherencia y co-rrección a los textos que produce, incluidos aque-llos que se envían median-te correo electrónico.

● La conversación. Convenciones de participación en grupos.

● Factores que favorecen o limitan la comunicación.

● Correo electrónico. Condiciones de uso.

● El lenguaje perio-dístico. Característi-cas.

● Periódicos murales. Secciones y diagra-mación.

● La noticia y la cró-nica. Características y estructura.

● La historieta. Estructura y clases.

● Fotografías y viñetas. Función comunicativa.

● El subrayado y la toma de apuntes.

● El resumen. Técnicas para su elaboración.

35 h.Arte, Historia, Geografía y Economía.

I

Primera forma: organización de las unidades didácticas explicitando capacidades y conocimientos

37


● Articular la unidad con otras áreas curriculares. Se deben analizar las capacidades y co-nocimientos para que, según su naturaleza, poder decidir con qué áreas se puede realizar un trabajo articulado. Esto implica coordinar con los profesores de las otras áreas curricu-lares para programar y ejecutar acciones de forma conjunta.

Por ejemplo, en la tabla anterior se observa que la primera unidad se ha relacionado con las áreas de Arte, Historia, Geografía y Economía, pues la construcción de un periódico mural implica tener en cuenta la proporcionalidad de las partes, la armonía del color, el contraste, el alto o bajo relieve, entre otros elementos artísticos. Además, como se trata de difundir las

UNIDAD TIPO DE UNIDAD

ARTICULACIÓN CON OTRAS

ÁREASCAPACIDADES CONOCIMIENTOS TIEMPOPERÍODO

Producimos textos lúdi-cos a partir de textos literarios o no literarios.

Proyecto de aprendizaje.

Expresión y Comprensión oral● Expresa sus ideas con

orden y argumentos pertinentes, demostran-do seguridad.

● Escucha mensajes di-versos, pidiendo acla-raciones si no entiende; animando a seguir la con-versación o terminándola cuando sea necesario.

Comprensión de textos● Identifica el tema y la in-

formación relevante de los textos que lee, tenien-do en cuenta las marcas significativas del texto.


Producción de textos● Crea rimas, acrósticos,

cuentos y anécdotas so-bre su experiencia infantil, respetando las caracterís-ticas de la prosa y el ver-so, según corresponda.

● Utiliza las reglas ortográ-ficas y gramaticales para otorgar coherencia y co-rrección a los textos que produce, incluidos aque-llos que se envían median-te correo electrónico.

● Textos literarios y no literarios.

● Formas de la expre-sión literaria: la prosa y el verso.

● El propósito comu-nicativo. Informar, entretener, persuadir.

● Marcas significativas del texto (títulos, imágenes, capítulos).

● Acentuación y tilda-ción. Palabras tónicas y átonas.

● Textos lúdicos (rimas, acrósticos, etc.).

30 h.I

II

38


TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD ARTICULACIÓN CON OTRAS ÁREAS

TIEMPOPERÍODO


Producimos textos lúdicos a partir de textos literarios o no literarios.

Producimos una antología de textos narrativos sobre la comunidad.

Producimos un noticiero radial sobre las actividades productivas de Llamellín.

Promocionamos la producción literaria de Llamellín, el Perú e Hispanoamérica.

Organizamos una exposición de creacio-nes literarias sobre la multiculturalidad.

P. A.

P. A.

P. A.

P. A.

P. A.

P. A.

Arte, Historia, Geografía y Economía.

Educación para el Trabajo, Arte.

Historia, Inglés, Arte.

35 h.

30 h.

30 h.

30 h.

35 h.

30 h.

I

II

III

tradiciones de Llamellín, se puede recurrir a la historia para investigar las formas de vida o costumbres de esa comunidad en el transcurrir del tiempo. Las tres áreas, entonces, podrían participar en la ejecución del proyecto de aprendizaje. En cambio, la segunda unidad no se ha relacionado con otra área curricular, pues aborda aspectos propios del área de Comuni-cación, en este caso, provenientes de la teoría literaria.

Aparentemente, el segundo formato es más operativo, pues se muestra ágil y sin muchos elementos; sin embargo, en ambos casos el docente, previamente, ha tenido que seleccio-nar las capacidades y conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes para asignar el tiempo respectivo a cada unidad. En todo caso, son los docentes o la institución educativa en su conjunto quienes deciden por consenso el formato que con-sideren más adecuado.

Proponer qué estrategias generales del área serán utilizadas. En esta sección se explici-tan las estrategias que se piensa utilizar durante el año escolar. Esto se logra analizando las unidades didácticas previstas para tener una idea de cómo se realizará cada una de ellas, de tal modo que seleccionemos las estrategias más adecuadas. Por ejemplo, si observamos las unidades previstas para el grado, en el ejemplo anterior, podemos inferir que se pueden utilizar estrategias como visitas de campo para recoger información sobre las tradiciones de la comu-nidad, talleres de creación literaria, elaboración de organizadores de información, talleres de expresión oral, entre otras.

Formular las orientaciones para la evaluación. En este apartado se brindan algunas pautas sobre cómo se realizará la evaluación en ese grado específico. Asimismo, se explicitan los criterios

Segunda forma: organización sintetizada de las unidades didácticas

39


de evaluación, las técnicas o instrumentos que se utilizarán, las formas de calificación u otros aspectos que se consideren importantes.

Entonces el formato final de la Programación Anual queda de la siguiente manera:

Programación Anual

I. DATOS GENERALES

1.1. GRADO: Primero

1.2. SECCIÓN: ................................................................................................................................................................

1.3. DOCENTE: ..............................................................................................................................................................

II. PRESENTACIÓN

III. COMPETENCIAS DE CICLO

IV. VALORES Y ACTITUDES

VI CICLO

Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales, utili-zando de forma pertinente las cualidades de la voz, el registro lingüístico y los recursos no verbales.Comprende el mensaje de los demás, asumiendo posiciones críticas, y valorando los giros expresivos de su comunidad.

Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo com-plementario; hace inferencias a partir de los datos explícitos, asume posiciones críticas, y re-flexiona sobre su proceso de comprensión con el fin de mejorarlo.

Produce textos de distinto tipo en forma clara, coherente y original, en función de diversos propósitos y destinatarios, utilizando de forma apropiada los elementos lingüísticos y no lin-güísticos, y reflexionando sobre ellos.




En el primer grado se desarrollan situaciones comunicativas básicas para que los estudiantes conso-liden los aprendizajes relacionados con las formas conversacionales, los formatos radiales simples, el lenguaje periodístico, los textos narrativos e instructivos, las manifestaciones literarias propias de la comunidad y de otros contextos. Se pone énfasis en la comprensión y producción de textos relaciona-dos con las tradiciones y las actividades productivas de la comunidad, y con el cuidado del ambiente para atender los temas transversales de la institución educativa.


ACTITUDES

● Respeta las convenciones de comunica-ción interpersonal y grupal.


● Respeta y valora la diversidad lingüísti-ca y cultural.

● Demuestra puntualidad en sus actos.● Demuestra afecto y cortesía con los de-

más.● Cuida la higiene personal y del aula.

Respeto

40



ACTITUDES

● Demuestra perseverancia en sus ta-reas.

● Se interesa por el uso creativo del len-guaje y de otros códigos de comunica-ción.

● Valora la lectura como fuente de disfru-te y aprendizaje permanente.


● Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armónica.

● Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación aserti-va y democrática.

● Representa a la institución en activida-des académicas.

● Participa en eventos cívicos, deportivos y artísticos.

● Muestra disposición para el trabajo en equipo.

● Se relaciona con todos sus compañeros sin discriminarlos.

Laboriosidad

Tolerancia

V. TEMAS TRANSVERSALES

● Educación para la cultura emprendedora.● Educación para la identidad local y nacional.● Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

VI. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁTICAS

TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD ARTICULACIÓN CON OTRAS ÁREAS

TIEMPOPERÍODO


Producimos textos lúdicos a partir de textos literarios o no literarios.

Producimos una antología de textos narrativos sobre la comunidad.

Producimos un noticiero radial sobre las actividades productivas de Llamellín.

Promocionamos la producción literaria de Llamellín, el Perú e Hispanoamérica.

Organizamos una exposición de creacio-nes literarias sobre la multiculturalidad.

P. A.

P. A.

P. A.

P. A.

P. A.

P. A.

Arte, Historia, Geografía y Economía.

Educación para el trabajo, Arte.

Historia, Inglés, Arte.

35 h.

30 h.

30 h.

30 h.

35 h.

30 h.

I

II

III

41


VII. ESTRATEGIAS GENERALES DEL ÁREA● Visitas de campo.● Entrevistas a personajes de la comunidad.● Investigación bibliográfica.● Diálogos y exposiciones.● Talleres de creación literaria.● Taller de radio.

VIII.CRITERIOS DE EVALUACIÓN● Expresión y Comprensión oral.● Comprensión de textos.● Producción de textos.● Actitud ante el área.

En la unidad didáctica se organiza y secuencia el conjunto de capacidades, conocimientos y actitu-des previstos en la Programación Anual. Para tal efecto, se sugiere la siguiente ruta:

3. La unidad didáctica

● Organizar y secuenciar los aprendizajes que lograrán los estudiantes (capacidades, conocimien-tos y actitudes).

● Proponer las actividades que permitirán el logro de los aprendizajes previstos.

● Asignar el tiempo que durará cada actividad.

● Formular los indicadores para evaluar los aprendizajes.

● Proponer los instrumentos de evaluación.

Organizar y secuenciar los aprendizajes

Los aprendizajes que los estudiantes alcanzarán al término de la unidad son aquellas capacida-des y conocimientos que, previamente, fueron idóneamente seleccionadas en la Programación Anual. Las actitudes también constituyen un aprendizaje que se aspira alcanzar. Cuando se diseña una unidad didáctica, hay que organizar ese conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes de tal manera que haya secuencia en su desarrollo.

1

2

3

4

5

42


En primer lugar, las capacidades se organizan en función de cada competencia: Expresión y Comprensión oral, Comprensión de textos y Producción de textos. En cada competencia se sigue una lógica distinta de organización, tal como se explica en el primer capítulo de este do-cumento. En el caso de Expresión y Comprensión oral, las capacidades se organizan teniendo en cuenta los dos procesos de comunicación implicados: expresión y comprensión. En el caso de Comprensión de textos, las capacidades se organizan según los niveles de compren-sión (literal, inferencial y crítico); y, en el caso de Producción de textos, según las etapas de producción (planificación, textualización, revisión y corrección, y edición). Las capacidades seleccionadas para la prime-ra unidad, prevista en el ejemplo de la programación anual, quedarían organizadas así:

Unidad: Construimos periódicos murales sobre las actividades productivas de Llamellín.

CAPACIDADES






● Construye periódicos murales en los que organiza noticias, crónicas e historietas según las secciones establecidas.





● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversación o terminándola cuando sea necesario.

Procesos de comprensión

Procesos de expresión

Nivel crítico

Nivel inferencial

Nivel literal

Etapa de edición

Etapa de revisióny corrección

Etapa de planifi cación y textualización

43


Los conocimientos se organizan teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. No es nece-sario incluir los organizadores de conocimientos, pues estos constituyen rótulos referenciales que agrupan los conocimientos según la relación existente entre ellos. Por ejemplo:

Las actitudes que se desarrollarán en la unidad son seleccionadas de las previstas en la Programa-ción Anual, teniendo en cuenta la naturaleza de la unidad. Siguiendo el ejemplo propuesto, debido a que se trata de ponerse de acuerdo para construir periódicos murales, será necesario desarrollar actitudes relacionadas con el respeto por las convenciones de participación, la disposición para trabajar en equipo, entre otras, tal como se muestra en el cuadro:

Los conocimientos se organizan en función de las capacidades seleccionadas en la unidad:

Actitudes

Expresión y Comprensión oral● Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinen-

tes, y demostrando seguridad.● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no

entiende; animando a seguir la conversación o terminán-dola cuando sea necesario.

Comprensión de textos● Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender

un texto y hacer resúmenes.● Organiza información sobre el lenguaje periodístico y la

Internet. ● Enjuicia el contenido de los textos que lee.

Producción de textos● Construye periódicos murales en los que que organiza noti-

cias, crónicas e historietas según las secciones establecidas.● Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para otorgar

coherencia y corrección a los textos que produce, inclui-dos aquellos que se envían mediante correo electrónico.


● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.● Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.● Demuestra perseverancia en sus tareas. ● Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de

comunicación. ● Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y

crear una convivencia armónica.

● La conversación. Convenciones de partici-pación en grupos.

● Factores que favorecen o limitan la comuni-cación.

● El lenguaje periodístico. Características.● El subrayado y la toma de apuntes.● El resumen. Técnicas para su elaboración.● Ortografía. Reglas generales.● Periódicos murales. Secciones y diagrama-

ción.● La noticia. Características y estructura.● La historieta. Estructura y clases.● Fotografías y viñetas. Función comunicativa.● Correo electrónico. Condiciones de uso.

● Demuestra puntualidad en sus actos.● Demuestra afecto y cortesía con los demás.● Cuida la higiene personal y del aula.● Muestra disposición para el trabajo

en equipo.● Se relaciona con todos sin discriminarlos.

CAPACIDADES

ACTITUDES ANTE EL ÁREA

CONOCIMIENTOS

COMPORTAMIENTO

44


Proponer las actividades

Cuando se ha terminado de organizar los aprendizajes que alcanzarán los estudiantes, se pro-cede a proponer el conjunto de actividades que permitirán el logro de esos aprendizajes. En otras palabras, diseñamos una ruta que seguiremos en el desarrollo de la unidad para que los estudiantes alcancen los aprendizajes previstos. Esta es nuestra estrategia.

Una pauta para formular esas actividades es pensar con cuál de ellas podría iniciarse la unidad y, a partir de esta, desencadenar las demás. La idea es que una actividad origine a la otra de forma secuencial. En el ejemplo que venimos desarrollando debemos tener en cuenta que se trata de la primera unidad del año escolar, entonces, sería ideal empezar a conversar sobre lo que ocurrió en la época de vacaciones, qué lugares se visitó, qué se observó, etc. Por eso es que la primera actividad que se puede plantear es una conversación sobre las faenas productivas que se obser-varon durante las vacaciones. Esta es una actividad introductoria que permite familiarizarnos con las labores económico-productivas de los distintos lugares visitados durante las vacaciones.

Recordemos que la unidad consiste en construir periódicos murales sobre las actividades produc-tivas de Llamellín. Por lo tanto, la segunda actividad consiste en ponerse de acuerdo sobre cómo organizar los equipos de trabajo para elaborar el periódico mural. Luego de decidir la forma de organización del aula, se necesita acceder a un conjunto de conocimientos relacionados con los periódicos murales, como el lenguaje periodístico, la noticia y la historieta. Una vez que los estu-diantes han procesado información útil sobre las características del periódico mural, la siguiente actividad consistirá en recopilar datos sobre las actividades productivas de la comunidad. Para tal efecto se revisarán artículos, enciclopedias, páginas web y otros medios disponibles. Como en ciertas ocasiones la información recopilada no es suficiente porque las tradiciones se han ido transmitiendo en forma oral, es necesario investigar en otros medios, hacer entrevistas o inter-cambiar mensajes mediante correo electrónico con personas que ya no están en la comunidad, pero que manejan información al respecto. Con todos los datos recopilados llega el momento de producir las crónicas, historietas o artículos que se van a publicar en el periódico mural. Cuando los textos se encuentran listos, se pasa a construir los periódicos murales. Luego se hace la ex-posición de los mismos y, finalmente, se reflexiona sobre todo lo aprendido en la unidad. De este modo, las actividades centrales de la unidad didáctica serían las siguientes:

45


Reflexión sobre los aprendizajes obtenidos en la unidad.

Exposición de periódicos murales en las inmediaciones de la institución educativa.

Construcción del periódico mural, teniendo en cuenta sus secciones.

Procesamiento de información sobre diagramación del periódico mural.

Producción de noticias, crónicas, historietas o artículos libres sobre las tradiciones de Llamellín.

Envío de mensajes vía correo electrónico para intercambiar información sobre las tradiciones de Llamellín.

Lectura de artículos, textos del estudiante, páginas web, entre otros, para recopilar tradiciones de la comunidad.

Procesamiento de información sobre el lenguaje periodístico, la noticia y la historieta.

Organización del aula para la construcción de un periódico mural sobre las tradiciones de Llamellín.

Conversación sobre las faenas que se observaron en la comunidad durante las vacaciones.

Logro de los aprendizajes previstos

Ruta de las actividades centrales que se

realizarán durante la ejecución de la

unidad didáctica.

46


Las actividades propuestas permitirán desarrollar un conjunto de capacidades y conocimien-tos. No hay una relación de uno a uno entre ellos. Por ejemplo, la actividad de inicio (conver-sación sobre las faenas que se observaron en la comunidad durante las vacaciones) permite desarrollar las dos capacidades de expresión y comprensión oral. Además, se puede abordar conocimientos como la conversación, las convenciones de participación en grupos y los fac-tores que limitan o favorecen la comunicación.

Con las actividades propuestas, la organización de la unidad quedaría de la siguiente manera:

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

TIEMPO

Expresión y Comprensión oral● Expresa sus ideas con orden y

argumentos pertinentes, demos-trando seguridad.

● Escucha mensajes diversos, pi-diendo aclaraciones si no entien-de; animando a seguir la conver-sación o terminándola cuando sea necesario.

Comprensión de textos● Organiza información sobre el len-

guaje periodístico y la Internet. ● Utiliza el subrayado y la toma de

apuntes para comprender un texto y hacer resúmenes.


Producción de textos● Construye periódicos murales en los

que organiza noticias, crónicas e his-torietas según las secciones estable-cidas.

● Utiliza las reglas ortográficas y gra-maticales para otorgar coherencia y corrección a los textos que produ-ce, incluidos aquellos que se envían mediante correo electrónico.

● La conversación. Conven-ciones de participación en grupos.


● Correo electrónico. Condi-ciones de uso.

● El lenguaje periodístico. Características.

● Periódicos murales. Sec-ciones y diagramación.

● La noticia. Características y estructura.

● La historieta. Estructura y clases.

● Fotografías y viñetas. Fun-ción comunicativa.

● El subrayado y la toma de apuntes.

● El resumen. Técnicas para su elaboración.

● Ortografía. Reglas gene-rales.

● Conversación sobre las fae-nas que observaron en la comunidad durante las vaca-ciones.

● Organización del aula para la construcción de un periódico mural sobre las tradiciones de Llamellin.

● Procesamiento de informa-ción sobre el lenguaje perio-dístico, la noticia y la histo-rieta.

● Lectura de artículos, textos del estudiante, páginas web, entre otros, para recopilar tradiciones de la comunidad.

● Envío de mensajes vía correo electrónico para intercambiar información sobre las tradi-ciones de Llamellín.

● Producción de noticias, cró-nicas historietas u artículos libres sobre las tradiciones de Llamellín.

● Procesamiento de informa-ción sobre diagramación del periódico mural.

● Construcción del periódico mural, teniendo en cuenta sus secciones.

● Exposición de periódicos mu-rales en la institución educa-tiva.

● Reflexión sobre los aprendi-zajes obtenidos.

● Evaluación de la unidad.● Reforzamiento.

1 h.

2 h.

2 h.

3 h.

5 h.

5 h.

2 h.

3 h.

3 h.

2 h.

3 h.2 h.


● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.● Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región.● Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.● Demuestra perseverancia en sus tareas.

47


Se puede apreciar que las actividades propuestas aún están enunciadas en forma general, pues la descripción detallada de cómo se realizará cada una de ellas corresponde a la sesión de aprendizaje.

Asignar el tiempo

Recordemos que cuando se diseñó la programación anual, a cada unidad se le asignó un tiempo referencial, correspondiéndole 35 horas a la primera. Teniendo en cuenta el tiempo disponible, a cada actividad se le otorga la cantidad de horas que requiera su desarrollo. Hay actividades muy sencillas que no necesitarán mucho tiempo, como la conversación sobre las actividades productivas observadas durante las vacaciones. En cambio, otras son más complejas, como la construcción del periódico mural. Esta actividad, lógicamente, demandará más tiempo.

La cantidad de horas que se asigna a cada actividad permite tener una idea del número de sesiones de aprendizaje que comprenderá. Por ejemplo, si a la primera actividad se le asigna dos horas, esto quiere decir que se puede desarrollar en una sesión que tenga el mismo número de horas. Esto depende, lógicamente, de cómo se hayan organizado los bloques horarios en la institución educativa. Teniendo en cuenta las actividades propuestas en la unidad, el tiempo que se les asigne a cada una de ellas podría quedar así:

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO

● Conversación sobre las faenas que observaron en la comuni-

dad durante las vacaciones.

● Organización del aula para la construcción de un periódico

mural sobre las tradiciones de Llamellín.

● Procesamiento de información sobre el lenguaje periodístico,

la noticia y la historieta.

● Lectura de artículos, textos del estudiante, páginas web, entre

otros, para recopilar tradiciones de la comunidad.

● Envío de mensajes vía correo electrónico para intercambiar

información sobre las tradiciones de Llamellín.

● Producción de noticias, crónicas, historietas o artículos libres

sobre las tradiciones de Llamellín.

● Procesamiento de información sobre el periódico mural.

● Construcción del periódico mural, teniendo en cuenta sus sec-

ciones.

● Exposición de periódicos murales.

● Reflexión sobre los aprendizajes obtenidos.

● Evaluación de la unidad.

● Reforzamiento.

1 h.

2 h.

2 h.

3 h.

5 h.

5 h.

2 h.

3 h.

3 h.

2 h.

3 h.

2 h.

Observa que una parte del tiempo se ha destinado

para la evaluacióny el reforzamiento

de losaprendizajes.

3 h.

2 h.2 h.

48


Formular los indicadores

Esta tarea es fundamental, pues los indicadores son indicios o señales que podemos observar en los estudiantes para verificar si las capacidades, conocimientos y actitudes programados han sido alcanzados. Cuando se formulan los indicadores, se trata de prever qué hará el estudiante para demostrar que alcanzó los aprendizajes.

Por ejemplo, ¿cómo nos damos cuenta de que el estudiante aprendió a organizar información sobre el lenguaje periodístico y la Internet? Para responder a esta pregunta, en primer lugar, tenemos que tener una idea clara de lo que significa organizar, pues si no sabemos qué significa la capacidad, no podremos desarrollarla en los estudiantes y menos aun evaluarla. En cambio, si sabemos que la información se puede organizar haciendo mapas, esquemas, cuadros, redes, etc., entonces, ya tenemos los insumos suficientes para formular indicadores claros y precisos.

Los indicadores se formulan tanto para las capacidades como para las actitudes. En el caso de las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores podrían ser los siguientes:



PRODUCCIÓN DE TEXTOS

● Expresa sus ideas con orden y ar-gumentos pertinentes, demostrando seguridad.

● Escucha mensajes diversos, pidien-do aclaraciones si no entiende; ani-mando a seguir la conversación o terminándola cuando sea necesario.

● Organiza información sobre el len-guaje periodístico y la Internet.



● Construye periódicos murales en los que organiza noticias, crónicas e his-torietas según las secciones estable-cidas.

● Utiliza las reglas ortográficas y gra-maticales para otorgar coherencia y corrección a los textos que produce, incluidos aquellos que se envían me-diante correo electrónico.

● Expresa sus ideas en forma ordenada.● Demuestra seguridad en la conversación.● Presenta argumentos pertinentes.

● Solicita aclaraciones cuando no entiende.● Anima a seguir la conversación o la termina si es

necesario.● Interviene con pertinencia.

● Elabora mapas conceptuales sobre el lenguaje periodístico y la Internet.

● Utiliza el subrayado. ● Utiliza la toma de apuntes.● Redacta resúmenes sobre los textos que lee.

● Opina sobre el contenido de los textos que lee.

● Redacta noticias, crónicas e historietas teniendo en cuenta las características y estructura propias de cada texto.

● Diagrama el periódico mural teniendo en cuenta sus secciones.

● Utiliza las reglas ortográficas para otorgar cohe-rencia y corrección a los textos que produce.

● Envía mensajes vía correo electrónico teniendo en cuenta los códigos y convenciones propias del uso de la Internet.

CRITERIOS DEEVALUACIÓN CAPACIDADES INDICADORES

49


Respecto a las actitudes, podrían formularse los siguientes indicadores:

Se puede observar que, en ambos casos, los indicadores son manifestaciones observables que evidencian si los estudiantes están desarrollando las capacidades o las actitudes pre-vistas. Con estos indicadores se puede diseñar la matriz de evaluación respectiva, pero este tema se abordará en el Capítulo IV.

Proponer los instrumentos

Los instrumentos de evaluación se seleccionan en función de los indicadores que se hayan formulado. En la unidad didáctica solo se hace referencia al tipo de instrumento que se utilizará, pues el diseño del mismo se puede realizar posteriormente, teniendo en cuenta las fechas en que se haya previsto evaluar.

Para evaluar las capacidades y actitudes de la unidad que venimos explicando, se pueden utili-zar los siguientes instrumentos:


ACTITUD ANTE EL ÁREA

● Expresa sus ideas en forma ordenada.● Demuestra seguridad en la conversación.● Presenta argumentos pertinentes.

● Solicita aclaraciones cuando no entiende.● Anima a seguir la conversación o la termina si es necesario.● Interviene con pertinencia.

● Respeta las convenciones de comu-nicación interpersonal y grupal.


● Respeta los puntos de vista diferen-tes a los suyos.

● Demuestra perseverancia en sus ta-reas.

● Lista de cotejo.

● Pide la palabra.● Espera su turno de participación.● Escucha sin interrumpir.

● Acepta a quienes hablan en forma diferente.● Pregunta por los usos lingüísticos de la comuni-

dad.

● Escucha con atención las opiniones diferentes a las suyas.

● Muestra asertividad en sus comentarios.

● Se esfuerza por conseguir el logro.● Consulta en forma permanente.

CRITERIOS

CRITERIO DE EVALUACIÓN

INDICADORES

ACTITUDES

INSTRUMENTOS

INDICADORES

50




● Elabora mapas conceptuales sobre el lenguaje periodístico y la Internet.

● Utiliza el subrayado. ● Utiliza la toma de apuntes.

● Redacta resúmenes sobre los textos que lee.● Opina sobre el contenido de los textos que lee.

● Redacta noticias, crónicas e historietas teniendo en cuenta las características y estructura propias de cada texto.

● Diagrama el periódico mural teniendo en cuenta sus sec-ciones.

● Utiliza las reglas ortográficas para otorgar coherencia y corrección a los textos que produce.

● Envía mensajes vía correo electrónico teniendo en cuenta los códigos y convenciones propias del uso de la Internet.

● Prueba de desarrollo.

● Guía de observación.

● Prueba de desarrollo.

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

Cuando se trata de Proyectos de Aprendizaje, se consideran otros elementos, como la organiza-ción de equipos de trabajo, el cronograma y el presupuesto.

La organización de los equipos de trabajo depende de la naturaleza del proyecto. Si se trata de publicar un boletín escolar, se puede considerar un equipo de redacción, un equipo de promo-ción del boletín, un equipo de recojo de auspicios, entre otros. La conformación de estos equipos será diferente si se trata de realizar una campaña de sensibilización sobre la prevención de enfermedades endémicas o de una feria del libro. Luego, se asignan los roles que debe cumplir cada equipo; por ejemplo, si se trata de un proyecto sobre la producción de formatos radiales, las funciones que podría cumplir cada equipo serían las siguientes:

● Equipo de producción. Se encargará de grabar las producciones de cada equipo de trabajo, crear una cinta máster y reproducir un ejemplar para cada equipo.

● Equipo de logística. Se encargará de asegurar la buena ubicación de los equipos, la cons-trucción de la cabina de grabación y del resguardo de los equipos de grabación.

● Equipo de redacción. Se encargará de redactar, revisar y/o corregir los guiones.

● Equipo de mantenimiento. Se encargará de mantener un ambiente agradable, disponien-do lo necesario para la buena presentación del aula.

51


En el cronograma se distribuyen temporalmente las actividades centrales que se ha previsto ejecutar en el proyecto. Ejemplo:

En el presupuesto son descritos los gastos que se realizarán en la ejecución de las actividades comprendidas en el proyecto. Este elemento solo es considerado en algunas ocasiones, pues, generalmente, en los proyectos de aprendizaje no se realizan mayores gastos.

A continuación, se presentan algunos formatos sugeridos de unidades didácticas:

Elaboración del proyecto.

Organización de los equipos y asignación de responsabilidades.

Análisis y reflexión sobre documentos acerca de los deberes y derechos de los niños.

Recojo de información para redacción de notas informativas.

Preparación de la producción y conduc-ción de los formatos radiales.

Redacción de las notas informativas.

Revisión y corrección de las notas informa-tivas.

Conducción simula-da de los formatos radiales.

Evaluación final del proyecto.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

Profesor y estudiantes.

Profesor y estudiantes.

Profesor.

Equipo de reporteros.

Equipo de producción y conducción.

Estudiantes.

Equipo de redacción.

Equipo de conducción.

Profesor y equipo de evaluación.

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

ACTIVIDADNro.FECHA

26/0322/03 09/0429/0324/03 12/0405/04 14/0407/04 16/04

RESPONSABLES

52


Proyecto de AprendizajeProducimos formatos radiales sobre los deberes y derechos de los niños.

I. JUSTIFICACIÓNII. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

III. ORGANIZACIÓN DE LOS EQUIPOSIV. CRONOGRAMA DEL PROYECTO

V. EQUIPOS Y MATERIALESVI. EVALUACIÓN

COMUNICACIÓN

● Expresión y Comprensión oral -● Comprensión de textos -● Producción de textos -

ÁREA CURRICULAR CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

ACTIVIDAD/ESTRATEGIA

Nro.FECHA

RESPONSABLES

CAPACIDADES INDICADORES NRO.ÍTEMS

INSTRUMENTOSCRITERIOS DE EVALUACIÓN

PTJE.%




100%

100%

100%

100%

20

20

20

20


TOTAL

TOTAL

TOTAL

TOTAL

53


Unidad de AprendizajeConstruimos periódicos murales sobre las tradiciones de Llamellín.

I. JUSTIFICACIÓNII. TEMA TRANSVERSALIII. VALORESIV. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD

V. EVALUACIÓN

CAPACIDADES INDICADORES NRO.ÍTEMS

INSTRUMENTOSCRITERIOS

DE EVALUACIÓN PTJE.%




100%

100%

100%

100%

20

20

20

20


TOTAL

TOTAL

TOTAL

TOTAL

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

TIEMPO

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL - -

COMPRENSIÓN DE TEXTOS - -

PRODUCCIÓN DE TEXTOS - -

ACTITUDES

- - - -

54


APRENDIZAJE ESPERADO ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS TIEMPO

La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas en-tre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. La sesión coincide con el bloque de horas otorgado al área en el horario de la institución educativa.

Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas. Los “momentos de la sesión” son referenciales y dinámi-cos; no son estáticos sino recurrentes, por eso es que no se plantean momentos fijos, como moti-vación, problematización, evaluación, etc. Sin embargo, es necesario tener en cuenta las siguientes sugerencias:

● Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se pretende desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades.

● Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.

4. La sesión de aprendizaje

Módulo de Aprendizaje

I. JUSTIFICACIÓN

II. CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

IV. EVALUACIÓN

En la justifi cación se explicita el porqué y el para qué de la unidad didáctica, sea proyecto, módulo o unidad de aprendizaje.

Como el Módulo de Aprendizaje pone énfasis en el conocimiento, entonces, es necesario formular qué se espera que aprendael estudiante. Este aprendizaje esperado se puede formulardesagregando las capacidades del Programa Curricular Diversifi cado.

55


● Realizar actividades motivadoras al inicio y durante la sesión para predisponer favorablemente a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad.

● Abordar de manera articulada los procesos de comprensión y producción de textos, pues son complementarios en toda situación comunicativa.

● Prever estrategias que involucren situaciones comunicativas orales, escritas y audiovisuales para que los aprendizajes resulten más significativos.

● Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos y generar conflictos de carác-ter cognitivo para que el aprendizaje sea significativo.

● Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esque-mas, redes semánticas, etc.).

● Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observación de indicios, preguntas, ejercicios en clase, inquietud de los estudiantes, etc.

● Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.● Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del alumno sobre su propio aprendi-

zaje para contribuir al desarrollo de la metacognición.● Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el desarrollo de acti-

tudes y valores.

Los elementos básicos de una sesión de aprendizaje son los siguientes:

● Aprendizajes esperados.● Secuencia didáctica (incluye estrategias, recursos y tiempo).● Evaluación.

Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuen-cias más importantes de la sesión de aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros de doble entrada en los que se distribuyen estrategias, materiales, tiempo, etc.

56


¿CÓMO DISEÑAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE?

En la sesión de aprendizaje, el docente programa una secuencia didáctica para que los estudiantes desarrollen las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didáctica. Esto quiere decir que en la sesión hay un sujeto que enseña y un sujeto que aprende. En ambos casos se tiene que utilizar un conjunto de estrategias que permitan una mejor enseñanza y, consecuentemente, un mejor aprendizaje. Si bien es cierto que el estudiante construye su propio aprendizaje, también es cierto que este es posible si hay un docente que genera situaciones favorables para que ello suceda.

Cuando se trata del aprendizaje del estudiante se debe garantizar que las estrategias permitan desarrollar los procesos cognitivos y motores implicados en las capacidades; y, del lado de la ense-ñanza, se debe prever la forma como se van a desarrollar los procesos pedagógicos (motivación, recuperación de saberes previos, generación de conflictos cognitivos, entre otros). Esto significa que hay una interacción entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.

Las estrategias de aprendizaje tienen como finalidad desarrollar el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la sesión. Esto implica activar un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motores. Por ejemplo, si queremos desarrollar la capacidad de análisis, debe-mos prever estrategias para que los estudiantes reciban la información, observen selectivamente, dividan el todo en partes y, finalmente, interrelacionen las partes para explicar o justificar el todo. Solo así las capacidades son desarrolladas de forma consciente; pero cuando no se tiene claridad sobre lo que significa una capacidad ni sobre los procesos cognitivos que ella implica, entonces la atención se concentra únicamente en el contenido.

57


Por su par te, las estrategias de enseñanza tienen como finalidad generar condiciones favo-rables para que se produzca el aprendizaje. Permiten organizar y secuenciar las actividades, de tal manera que se aprenda de forma organizada, siguiendo un discurrir lógico y reflexivo. De este modo, lo que impor ta en una sesión es que haya una secuencia ordenada y coherente, en función de los aprendizajes que se desea lograr. En este sentido, los procesos pedagógicos no tienen categoría de momentos fijos sino que son recurrentes, y su activación obedece a la dinámica propia de la tarea pedagógica. Por ejemplo, la motivación surge durante todo el proceso, igual sucede con la generación del conflicto cognitivo o con la evaluación.

Mientras que las estrategias de aprendizaje son controladas por el sujeto que aprende, en función de sus propios ritmos y estilos de aprendizaje; las estrategias de enseñanza son mediadas por el sujeto que enseña, teniendo en cuenta, además de los estilos y ritmos de aprendizaje, las condiciones que brinda el contexto y el estilo personal de cada docente.

En suma, para diseñar una sesión de aprendizaje se puede seguir la siguiente ruta:

Seleccionar los aprendizajes esperados

Una sesión de aprendizaje se origina en las actividades que se han previsto en la uni-dad didáctica. En algunos casos, la actividad coincide plenamente con una sesión; en cambio, en otros, la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. Cuando la cantidad de horas destinadas a la actividad coincide con el bloque de horas de la sesión, entonces se diseña una sola sesión. Así, en la unidad que hemos tomado como ejemplo, la primera actividad tiene una duración de dos horas, por lo tanto, se podría diseñar una sola sesión que dure esa misma cantidad de tiempo. En cambio, la producción de noticias, crónicas, historietas u ar tículos libres sobre las tradiciones de Llamellín dura cinco horas, por lo que podrá ser desarrollada en dos sesiones de dos y tres horas, respectivamente. Este análisis permite determinar la cantidad de sesiones que se desarrollarán en la unidad.

El paso siguiente es seleccionar qué capacidades, conocimientos y actitudes desarrollarán los estudiantes en cada sesión; en otras palabras, los aprendizajes esperados de la sesión.

Las capacidades previstas en el Programa Curricular Diversificado, generalmente, son de gran complejidad, por lo que no siempre es posible desarrollarlas en una sola sesión de aprendizaje. Cuando esto sucede se puede desagregar la capacidad, de tal manera que se delimite de forma precisa lo que se espera que aprendan los estudiantes.

La desagregación de una capacidad consiste en descomponerla en procesos menores teniendo en cuenta la cantidad de conocimientos o los procesos cognitivos que involu-cra. Por ejemplo, la capacidad “Utiliza las reglas or tográficas y gramaticales para otor-gar coherencia y corrección a los textos que produce, incluidos aquellos que se envían mediante correo electrónico” se puede desagregar en función de los conocimientos, de la siguiente manera:

58


Se puede notar que el proceso al que hace referencia la capacidad es el mismo: “utiliza”. Lo que ha cambiado es el conocimiento, pues en los tres casos se persigue que el estudiante utilice las reglas ortográficas. Pero, ¿por qué precisamente se han tomado en cuenta esos conocimientos y no otros? Porque en el primer grado se ha previsto abordar esos conocimientos (acentuación general, puntuación y el uso de las letras).

En forma similar, la capacidad también se puede desagregar según los procesos cognitivos que involucra. Por ejemplo, la capacidad “Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoameri-cana, identificando el contexto social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen” se puede desagregar del siguiente modo:

Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto

social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen.

Identifica el contextosocial y cultural

de la literatura peruana e hispanoamericana.

Discrimina los movimientoso escuelas literarias

de la literatura peruana e hispanoamericana.

Relaciona el contenidode las obras de la literatura peruana e hispanoamericana

con el contexto social ycultural en

el que surgieron.

Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y corrección a los textos

que produce, incluidos aquellos que se envían mediante correo electrónico.

Utiliza las reglas de acentuación general.

Utiliza las reglasde puntuación.

Utiliza las letras según corresponda.

59


La capacidad de análisis tiene cuatro procesos cognitivos: recepción de la información, obser-vación selectiva, descomposición del todo en partes e interrelación de las partes para explicar o justificar el todo. “La identificación del contexto social y cultural...” está relacionada con la observación selectiva; la “discriminación de los movimientos o escuelas literarias...”, con la descomposición del todo en partes; y la “relación del contenido de las obras de la literatura peruana...”, con la interrelación de las partes para explicar o justificar el todo. Entonces:

Estas capacidades desagregadas pasan a ser los aprendizajes esperados de la sesión. A estos se suman las actitudes, que también constituyen aprendizajes esperados.

Para diseñar la primera sesión de la unidad que tenemos como ejemplo, ya sabemos de antemano que la actividad está prevista para realizarse en dos horas. Consiste en conver-sar sobre las actividades productivas observadas en la comunidad durante el período de vacaciones. Si se trata de una conversación, se supone que tenemos que exponer ideas y, además, saber escuchar a los demás; por lo tanto, del conjunto de capacidades, cono-cimientos y actitudes previstos en la unidad, seleccionamos aquellos que se desarrollarán como par te de la sesión. De este modo:

Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen.




● Demuestra perseverancia en sus tareas.

● Recepción de la información.● Observación selectiva.

● Descomposición del todo en partes.

● Interrelación de las partes para explicar y justificar el todo.

● Identifica el contexto social y cultural de la literatura peruana e hispanoamericana.

● Discrimina los movimientos o escuelas lite-rarias de la literatura peruana e hispano-americana.

● Relaciona el contenido de las obras de la literatura peruana e hispanoamericana con el contexto social y cultural en el que sur-gieron.

CAPACIDAD

APRENDIZAJES ESPERADOS

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES DESAGREGADAS

60


Los dos primeros aprendizajes esperados son capacidades y están enunciadas de forma genérica, tal como aparecen en el Programa Curricular Diversificado. En este caso no se las ha desagregado, pues su delimitación se realizará con la formulación de los indica-dores. Esto quiere decir que tenemos dos opciones: o desagregamos la capacidad de tal manera que los aprendizajes esperados de la sesión sean más específicos, o considera-mos la capacidad del mismo modo como aparece en el Programa Curricular Diversificado y la delimitamos mediante los indicadores.

Algo más que observar, las capacidades formuladas, siendo complejas, no se pueden desarro-llar en una sola sesión de aprendizaje, sino que pueden aparecer recurrentemente en varias sesiones o, incluso, en varias unidades didácticas. Por lo tanto, el docente, en cada sesión o unidad, monitoreará el desarrollo de la capacidad según los indicadores planteados.

Analizar los aprendizajes esperados

El análisis de los aprendizajes esperados permite, en primer lugar, tener conciencia de qué significan las capacidades y actitudes que se van a desarrollar, así como los proce-sos cognitivos o motores implicados. Esto es impor tante, pues la secuencia didáctica de la sesión se diseña en función de los procesos cognitivos o motores que están involu-crados en las capacidades.

Por ejemplo, las dos capacidades formuladas anteriormente demandan que el estudian-te, en el primer caso, utilice criterios para otorgar orden a las ideas y para que selec-cione argumentos per tinentes; en el segundo caso, se requiere que el estudiante utilice convenciones de par ticipación en una conversación. Por lo tanto, una primera tarea del docente es conocer qué significa utilizar y, luego, qué procesos y conocimientos están implicados en la capacidad. De este modo:

Este análisis nos dice que la secuencia didáctica de la sesión debe incluir estrategias para que los estudiantes reciban la información, identifiquen y secuencien los procedimientos que seguirán y para que, finalmente, ejecuten el proceso. De igual modo, sabemos cuáles son los conocimientos que se abordarán en esa sesión.

Utilizar es hacer uso de algo siguiendo determinados procedimientos previamente establecidos.

● Recepción de la información.

● Identificación y secuenciación del proceso que se utilizará.

● Ejecución o aplicación del proceso.

● La conversación. Características, estructura. ● Convenciones de participación en grupos.● Factores que limitan o favorecen.

CAPACIDAD PROCESOS IMPLICADOS CONOCIMIENTOS

61


Elaborar la secuencia didáctica

La elaboración de la secuencia didáctica implica prever estrategias para desarrollar tanto los procesos cognitivos y motores, como los procesos pedagógicos. Los primeros se re-fieren al aprendizaje de los estudiantes, mientras que los segundos se relacionan con la enseñanza del docente.

En primer lugar, se trata de imaginar cómo el estudiante desarrollará cada uno de los procesos implicados en la capacidad. Por ejemplo, si se trata de que el estudiante utilice convenciones de par ticipación en grupo, una actividad para recibir la información podría ser observar una conversación. Así se van planteando actividades para cada uno de los procesos:

Las actividades planteadas anteriormente constituyen la columna vertebral de la secuencia di-dáctica de la sesión. A continuación, se incorporan las estrategias para desarrollar los procesos pedagógicos. Al respecto, pueden servir como ayuda las siguientes preguntas: ¿cómo se rea-lizará la motivación?, ¿cómo se recuperarán los saberes previos?, ¿cómo se hará el conflicto cognitivo?, entre otras.

● Conversación sobre las actividades productivas observadas durante las vacaciones.

● Lectura del texto del estudiante sobre las características y estructura de la conversación.

● Elección de las actividades productivas de la comunidad que servirán como referente para la redacción de noticias, relatos o artículos que formarán parte del periódico mural.

● Reflexión sobre la forma en la que se ha realizado la conversación.

● Formulación de las características de una buena conversación.

● Elaboración de un cuadro comparativo sobre las diferencias con la entrevista o el diálogo.

RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN

IDENTIFICACIÓN Y SECUENCIACIÓN DEL

PROCESO

EJECUCIÓN DEL PROCESO

62



● Lectura del texto del estudiante sobre las características y estructura de la conversación.

● Formulación de características de una buena conversación.

● Elaboración de un organizador visual sobre las características y estructura de la conversación.

● Conversación para elegir las actividades productivas que servirán como referencia para construir el periódico mural.


● Formulación de las características de una buena conversación.

● Conversación para elegir las actividades productivas que servirán como referencia para construir el periódico mural.

● Reflexión sobre los aprendizajes logrados en la sesión.

● Relato de anécdotas experimentadas durante las vacaciones.

● Formulación de preguntas sobre las características de una conversación.

● Formulación de preguntas sobre las diferencias entre conversación, diálogo y entrevista.

MOTIVACIÓN

RECUPERACIÓN DESABERES PREVIOS

CONFLICTO COGNITIVO

CONSTRUCCIÓNDEL APRENDIZAJE

APLICACIÓN DELO APRENDIDO

METACOGNICIÓN

EVALUACIÓN

63


Se puede apreciar que varias de las actividades previstas para desarrollar los procesos cognitivos o motores también sirven, a la vez, como estrategias para desarrollar los pro-cesos pedagógicos. Es el caso de la reflexión sobre la forma en la que se ha realizado la conversación, que puede servir para recuperar los saberes previos, para construir el aprendizaje y también para evaluar. Con estos dos insumos se procede a elaborar la se-cuencia didáctica de la sesión de aprendizaje.

En la secuencia didáctica se incluyen los recursos y el tiempo. Algunos docentes prefieren ha-cer un cuadro de doble entrada en el que detallan estrategias, recursos, indicadores, tiempo, entre otros elementos. Ambas formas son válidas en el diseño de una sesión de aprendizaje.

Las actitudes se desarrollan como par te de las estrategias para desarrollar las capacida-des. Una de las actitudes se refiere al respeto por las opiniones de los demás, y esto se desarrolla desde la capacidad de escucha en los actos conversacionales. La perseverancia en la tarea se aborda desde el empeño que muestra el estudiante al elaborar sus produc-tos (organizadores visuales).

● El docente hace un recuento de algunas anécdotas que le ocurrieron en el período de vacaciones y de las actividades festivas o productivas que observó en la comunidad. Luego invita a los estudiantes a que expresen sus propias vivencias: ¿qué lugares visitaron en sus vacaciones?, ¿qué actividades productivas o festivas observaron?, ¿par ticiparon en algunas de ellas?

(15 min.)

● Reflexión sobre la forma como se ha realizado la conversación: ¿hemos intervenido todos?, ¿pedimos la palabra para par ticipar?, ¿esperamos el turno de par ticipación?, ¿las ideas se expresaron en forma ordenada?, ¿animamos a seguir la conversación?, ¿estuvimos atentos a lo que dijeron los compañeros? En conjunto, se formula una lista de características de una buena conversación.

(10 min.)

● Lectura del texto del estudiante (pp. 40 – 41) para analizar la estructura de la conversación. Los estudiantes hacen un organizador visual sobre las características y estructura de la conversación. (20 min.)

● El docente aclara las dudas o las confusiones que existan en relación con otras formas comunicativas, como el diálogo o la entrevista.

(10 min.)

● Conversación para elegir las actividades productivas que servirán como referente para la construcción de periódicos murales. Se tratará de utilizar los criterios para expresar las ideas en forma ordenada, así como para desarrollar la capacidad de escucha.

(20 min.)

● Se reflexiona sobre la actividad realizada, poniendo énfasis en los factores que limitan o favorecen una adecuada comunicación.

(15 min.)

EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA

64




● Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, de-mostrando seguridad.

● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversación o terminándo-la cuando sea necesario.



● Expresa sus ideas en forma ordenada.

● Solicita aclaraciones cuando no entiende● Anima a seguir la conversación o la termina si

es necesario.

● Muestra disposición para escuchar opiniones diferentes a las suyas.

● Se esfuerza por conseguir el logro.

CRITERIOS CAPACIDADES

ACTITUDES

INDICADORES

INDICADORES

Observemos que solo se han considerado algunos indicadores de la unidad didáctica; los otros se desarrollarán en otras sesiones de aprendizaje.

También es impor tante mencionar que cuando los indicadores de la unidad son globales pueden ser desagregados en la sesión de aprendizaje, pero, finalmente, los indicadores

Formular los indicadores

En realidad, los indicadores se formulan desde el momento en que se diseña la unidad didác-tica. De allí son tomados para considerarlos en la sesión de aprendizaje. Estos indicadores se pueden desarrollar en varias sesiones de aprendizaje: en las primeras, sirven para realizar una evaluación formativa que permita tomar decisiones para mejorar el proceso; en cambio, en las últimas sesiones, sirven para verificar si se han logrado las capacidades previstas en la unidad o no. Por ejemplo, para esta sesión, los indicadores serían:

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Sesión de aprendizajeConstruimos periódicos murales sobre las tradiciones de Llamellín

I. APRENDIZAJES ESPERADOS

II. SECUENCIA DIDÁCTICA





● El docente hace un recuento de algunas anécdotas que le ocurrieron en el período de vacaciones y de las actividades festivas o productivas que observó en la comunidad. Luego invita a los estudiantes a que expresen sus propias vivencias: ¿qué lugares visitaron en sus vacaciones?, ¿qué actividades productivas o festivas observaron?, ¿participaron en algunas de ellas? (15 min.)

● Reflexión sobre la forma en la que se ha realizado la conversación: ¿hemos intervenido todos?, ¿pedimos la palabra para participar?, ¿esperamos el turno de participación?, ¿las ideas se expresaron en forma ordenada?, ¿animamos a seguir la conversación?, ¿estuvimos atentos a lo que dijeron los compañeros? En conjunto, se formula una lista de características de una buena conversación. (10 min.)

● Lectura del texto del estudiante (pp. 40–41.) para analizar la estructura de la conversación. Los estudiantes hacen un organizador visual sobre las características y estructura de la conversación. (20 min.)

● El docente aclara las dudas o las confusiones que existan en relación con otras formas comunicativas, como el diálogo o la entrevista. (10 min.)

● Conversación para elegir las actividades productivas que servirán como referente para la construcción de periódicos murales. Se tratará de utilizar los criterios para expresar las ideas de forma ordenada, así como para desarrollar la capacidad de escucha. (20 min.)

● Se reflexiona sobre la actividad realizada, poniendo énfasis en los factores que limitan o favorecen una adecuada comunicación. (15 min.)

para evaluar si los aprendizajes se han logrado o no al término de la unidad son los que se han formulado en esta.

En esta sesión, la evaluación solo tiene carácter formativo y no se ha previsto aplicar un instrumento de evaluación. Cuando se desee recoger información con la finalidad de con-signarla en los registros oficiales, habrá que considerar los instrumentos de evaluación que sean per tinentes para evaluar los aprendizajes esperados.

El formato final de la sesión de aprendizaje sería el siguiente:

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● Muestra disposición para escuchar opiniones diferentes a las suyas.

● Se esfuerza por conseguir el logro.

ACTITUDES INDICADORES

III. EVALUACIÓN



● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversación o terminán-dola cuando sea necesario.

● Expresa sus ideas en forma ordenada.

● Solicita aclaraciones cuando no entiende.● Anima a seguir la conversación o la termina si

es necesario.

CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES

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1.1 La Expresión y la Comprensión oralNecesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad, con óptima pronunciación y entonación, que empleen con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales (mímica, gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar, y que igual escuchen a los demás. Es necesario, entonces, que reivindiquemos la enseñanza de la comunicación oral, en situaciones formales e informales, por eso es que se propone desarrollar capacidades para la conversación, el diálogo, el debate, el relato, la presentación de informes orales, entre otras formas de la comunicación oral. Estos eventos serán útiles para que los estudiantes adquieran herramientas que les posibiliten interactuar con los demás en los estudios superiores, en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana.

La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las actividades laborales, el estu-dio, las relaciones sociales y las posibilidades de superación dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los demás, teniendo como herramienta fundamental a la expresión

CAPÍTULO III

1. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

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Etapas de la producción de textos orales La expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una preparación rigurosa. En la escuela se deben promover las dos formas de expresión, de acuerdo con el grado en el que se ubi-quen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para “romper el hielo” y motivar la participación de los alumnos. En cambio, en los últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición preparada, especialmente sobre asuntos académicos.

En el caso de una exposición preparada, se sugiere seguir las siguientes etapas:

Actividades previas● Generar ideas.● Seleccionar temas adecuados.● Elaborar esquemas previos.● Emplear técnicas para recoger y organizar información.● Preparar la intervención oral.

oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a fortalecerla, espe-cialmente, en los siguientes aspectos:

● Articulación correcta, de modo que la pronunciación de los sonidos sea clara;

● Entonación acorde con la naturaleza del discurso.● Expresión con voz audible para todos los oyentes.● Fluidez en la presentación de las ideas.● Adecuado uso de los gestos y la mímica.● Participación pertinente y oportuna.● Capacidad de persuasión.● Expresión clara de las ideas.

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es la participación en situaciones comunica-tivas reales, lo que otorga al área un carácter eminentemente práctico. Las clases dejan de ser, entonces, una aburrida presentación de conceptos y teorías para ceder su lugar a actividades dinámicas y motivadoras, como dramatizaciones, debates, talleres de expresión oral, diálogos, conversaciones, declamaciones, etc.

La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de escucha para comprender lo que nos dicen los demás. A menudo, hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy rara vez, y quizá nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000).

La comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción, como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesaria-mente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacífica y armoniosa tendrá como uno de sus propósitos esenciales el desarrollo de la capacidad de escucha de sus habitantes.

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● Usar soportes para preparar la intervención.● Preparar estrategias de interacción.

Producción real del discurso● Conducir el discurso.● Controlar la voz.● Controlar la mirada.● Emplear gestos y movimientos corporales.● Presentar argumentos.● Emplear recursos de persuasión.● Presentar ideas en forma coherente.● Otorgar originalidad al discurso.● Hablar con corrección y fluidez.● Emplear recursos tecnológicos de apoyo.

Actividades de control y metacognición● Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones.● Autorregular el discurso.● Negociar el significado.● Ofrecer canales de retroinformación.● Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores. ● Reflexionar sobre el proceso de preparación y producción del discurso.

Proceso didáctico para desarrollar la expresión y comprensiónde los textos orales El desarrollo de la expresión oral requiere de constante práctica, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propósito en forma clara para que el estudiante sepa qué es lo que se espera de él.

El aprendizaje de la expresión oral necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, la cual podría constar de los siguientes pasos:

● Identifi cación de propósitos. Constituye lo que se logrará al finalizar la actividad. Los pro-pósitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren en el trabajo.

● Formulación de indicaciones. También es importante que los estudiantes sepan con cla-ridad qué tareas van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la intención del emisor, etc.).

● Exposición del material. Consiste en la presentación del motivo que dará lugar a la participa-ción oral, o del texto que comprenderán los estudiantes. Puede ser una lectura, un discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos, movimientos, entre otros).

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● Ejecución de la tarea. Los estudiantes desarrollan los distintos procedimientos de la expresión oral previstos en la actividad.

● Contrastación de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus productos, intercambian opiniones y proponen formas de mejoramiento.

● Refl exión sobre la actividad. Los estudiantes y el profesor dialogan sobre el proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorarlos (metacognición). Si se trata de una actividad para comprender textos orales, se puede hacer una nueva exposición del material para verificar si las tareas ejecutadas por los estudiantes han permitido desarrollar los procedimientos de comprensión previstos.

La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningún modo, convertirla en un modelo rígido. Algunas etapas podrían repetirse una o más veces, usualmente sucede así. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho más funcionales, de acuerdo con su experiencia y la realidad de la institución educativa.

Actividades para desarrollar la expresión y comprensión de textos orales

Descubriendo intenciones La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intención del emisor.

Consiste en hacer que los estudiantes escuchen textos orales expresados con diferentes es-tados de ánimo (tristeza, alegría, cólera, desaire, etc.). Los estudiantes deben descubrir qué pretende el emisor y por qué consideran que es así.

Esta actividad permite reflexionar sobre qué indicios hacen posible descubrir la intención del emisor (fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.).

Anticipando respuestas Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero, se deja escuchar la pregunta y se

solicita que los estudiantes hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entre-vistado. La finalidad es desarrollar la habilidad para activar conocimientos y experiencias previas necesarias para la comprensión de los textos. A continuación, se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos obtenidos. Finalmente, se reflexiona acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas.

Juego de roles Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados pú-

blicos, periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratan-do de utilizar el lenguaje que más se aproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestro lenguaje a las características de los interlocutores y a la situación comunicativa. Además, es importante que el alumno se ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se expresan los demás. Ejemplo: un estudiante puede desempeñar el rol de gerente y otro, de empleado. Después de dos minutos, los roles cambian y vuelven a sustentar sus posiciones.

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La controversiaSe presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonación, las barras bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre el tema y dejar que los estudiantes manifiesten la propia. El alumno deberá expresar oralmente lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posición en base a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentación y persuasión, así como fomentar actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas. Esta actividad debe ser ágil y di-námica, para que no cause aburrimiento. Los estudiantes asumirán libremente su posición y, si estuvieran indecisos, también expondrán los motivos de ello.

1.2 La comprensión de textosLa lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las áreas, los estudiantes acuden a un texto escrito para confirmar información, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en con-tacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseñanza que ha centrado su interés en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificación mecánica de lo escrito y, sobre todo, en el énfasis otorgado a la enseñanza de nociones gramaticales y reglas ortográficas de manera descontextualizada.

La lectura es una de las actividades que contribuye a la formación integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socioemocional y axiológica. Permite tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sen-sibilidad y fortalecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación de nuestros propios aprendizajes.

La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de la información explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de sus propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transacción permanente con el autor y el contexto. En este proceso,

ConversacionesEsta es una técnica muy sencilla y, a la vez, soslayada. Toda la actividad escolar debe estar regida por conver-saciones constantes sobre temas diversos. Como motiva-ción, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes para el estudiante y la participación deberá ser espontá-nea. El profesor anima permanentemente a los más calla-dos y orienta la conversación. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un estudiante cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y culminar una conversación, para respetar los turnos y aprovechar el tiempo concedido, entre otras.

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quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de información relevante, la identificación de la intención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras.

Un tratamiento serio y responsable de la lectura no puede reducirse a lo que pueda hacer el profesor de Comunicación, esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirma que clase de lengua se hace en todas las “asignaturas”. Consecuentemente, en la Educación Secundaria corresponde a los profesores de las distintas áreas curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sin afectar los propósitos particu-lares de cada área, se desarrolle y fortalezca la comprensión lectora de los estudiantes.

La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen dife-rentes tipos de información, desarrollen su pensamiento crítico y su autonomía. Vale recordar, al respecto, que la intención es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hábito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podrá lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que únicamente interesan a los docentes.

Proceso didáctico para desarrollar la comprensión de textos

La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la par-ticipación activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente pue-de proporcionar rutas para que los estudiantes elijan las que consideren más convenientes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrán combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce” las actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conducción de las actividades).

Existen diversas estrategias y modelos de comprensión lectora. Sin em-bargo, lo importante es saber cuándo emplear el procedimiento más ade-cuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos:

● El propósito del lector.● El tipo de texto.● La complejidad del texto.● Los conocimientos previos del lector.● El lenguaje empleado.

Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores a la misma, y que, en función de ellas, emplearemos una u otra estrategia.

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Estrategias previas a la lectura● Identificación del propósito de lectura.● Activación de conocimientos previos.● Elaboración de predicciones.● Formulación de preguntas.

Estrategias durante la lectura● Identificación de datos explícitos en el texto.● Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura).● Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial).● Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales).● Estrategias de autorregulación y control (formulación de preguntas y contestación).

Estrategias después de la lectura● Identificación de ideas principales.● Elaboración de resúmenes.● Formulación de preguntas y contestación.● Formulación de conclusiones y juicios de valor.● Reflexión sobre el proceso de comprensión.

La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedece a un propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultánea o recurrente.

Niveles de comprensión de lecturaCuando leemos un texto tenemos la posibilidad de ubicar datos específicos que están explícitos en el texto, obtener información nueva a partir de tales datos y opinar sobre lo leído. Estas tres formas de relación con el texto dan origen a los niveles de comprensión de lectura: literal, inferencial y crítico, respectivamente.

Nivel literal Es el nivel más elemental de la comprensión de lectura y consiste en

identificar información explícita en el texto, como personajes, lugares, fechas, ejemplos, secuencias. En este nivel no se demanda mucho esfuerzo, pues el estudiante coteja la pregunta con el texto y puede encontrar la respuesta fácilmente. El hecho de que sea el nivel más elemental no le resta importancia, porque es precisamente a partir de la información explícita que se puede hacer una serie de inferen-cias y comentarios propios de los niveles más altos de la compren-sión de lectura.

Como se trata de encontrar información específica, las técnicas más usua-les en este nivel son los subrayados, la toma de apuntes y el resaltado.

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Nivel inferencial Este nivel consiste en obtener información nueva a partir de los datos explícitos del texto.

En este sentido, se trata de discriminar lo relevante de lo complementario, organizar la in-formación, formular conclusiones, hacer predicciones, entender el doble sentido o la ironía, descubrir el mensaje o las enseñanzas de un texto. Sin embargo, la condición indispensable para que se haga una inferencia es que la información solicitada no esté explícita en el texto; pues, caso contrario, se tratará más bien de identificar información y esta tarea está ubicada en el nivel literal.

Las técnicas que se pueden utilizar en este nivel son la organización de la información me-diante mapas y redes, la comparación mediante cuadros, la elaboración de moralejas, la explicación de las ironías, entre otras.

Nivel crítico Es el nivel más alto de la comprensión de lectura y consiste en emitir apreciaciones perso-

nales sobre el contenido del texto o la forma como está estructurada la información (estilo, formato, etc.). En este nivel se promueve la reflexión y el análisis sobre lo que se lee, de tal manera que se desarrolle el pensamiento crítico del estudiante, como una herramienta para actuar en el mundo de hoy. Quien enjuicia permanentemente lo que lee es menos accesible a la manipulación mediática, pues siempre estará atento a las ventajas o desventajas, a los pro y a los contra, a las limitaciones o potencialidades para, a partir de allí, plantear sus propias propuestas.

La técnica por excelencia que se puede utilizar en este nivel es el debate, pues permite ex-presar los argumentos de cada persona en defensa de su propia opinión.

1.3 La producción de textos

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales, y nuestra relación con los demás requieren que desarrollemos la habilidad para escribir. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes académicos, ensayos, monografías, entre otros.

El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ninguna exposi-ción teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir no basta solo con escribir (Camps, 2003), pues estaríamos pecando de simple activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos bá-sicos indispensables para escribir un texto. La producción de textos escritos implica conocer los siguientes aspectos:

● El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.● Los tipos de textos y su estructura.

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● Las características de la audiencia a la que se dirige el texto.● Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia).● Las características del contexto comunicativo (adecuación).● Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del mismo.

Etapas de la producción de textosLa producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura misma. Hay ta-reas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos comprende tres etapas:

La planifi cación

Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las carac-terísticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto. Durante esta etapa habrá que responder a las siguientes preguntas:

a. Sobre las características de la situación comunicativa:● ¿A quién estará dirigido el texto?● ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?● El autor escribe: ¿a título personal?, ¿en representación de alguien?, ¿representando a

un grupo?● ¿Con qué propósito escribe?

b. Sobre las decisiones previas a la producción del texto:● ¿Qué tipo de texto conviene usar?● ¿Cuál será su aspecto general? (la silueta del texto).● ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja).● ¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir, compu-

tadora).● ¿El instrumento escogido para escribir es conveniente para el papel y el formato selec-

cionados?

La textualización

Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en la etapa de planificación. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de deci-siones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualización se consideran algunos aspectos como:

● Tipo de texto: estructura.● Lingüística textual: funciones dominantes del lenguaje; coherencia textual (coherencia se-

mántica, progresión temática, sustituciones, etc.).● Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas,

manejo de oraciones complejas, etc.).

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La corrección y revisión

Esta etapa está orientada a mejorar la producción textual. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar ca-sos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento.

En esta fase se responde a interrogantes como:

● ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?● ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?● ¿El registro utilizado es el más adecuado?● ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?● ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?● ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?● ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?● ¿Se cumple con el propósito comunicativo?

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En rea-lidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.

Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo temático.

La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero, también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de producción. Cobra relevan-cia, pues, la afirmación de que un texto es la creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los productos de los estudiantes sean compartidos con los demás (compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás.

La edición

En esta etapa, los textos escritos son previamente sometidos a un tratamiento especial para hacerlos novedosos y atractivos, de tal modo que inviten a la lectura. Se acostumbra, por ejemplo, “airear” las páginas, colocar negritas a los títulos y a los subtítulos, incorporar imágenes y colores, distribuir el texto en columnas, entre otros recursos.

La edición de un texto trasciende al uso de las tecnologías, pues hay distintos modos de hacerlo sin emplear necesariamente las aplicaciones informáticas. Claro, es preferible utilizar estos medios allí donde existan pero, si no los hay, se puede recurrir a otras técnicas.

Cuando se desea editar un texto se puede responder, entre otras, a las siguientes preguntas:

● ¿El texto se ha distribuido en forma equilibrada?● ¿La página está debidamente “aireada”?● ¿Se han utilizado colores e imágenes en forma racional?● ¿Se distinguen claramente los títulos y subtítulos?● El texto, de manera general, ¿invita a la lectura?

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Estrategias para la producción de textos Escritura cooperativa

Consiste en la participación conjunta de los estudiantes en los procesos de planificación, textualización y revisión del texto. Los alumnos forman grupos y deciden sobre qué escribir, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se utilizará, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opinio-nes sobre cómo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un proceso de revisión en el que también participan todos los estudiantes, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. El papel del profesor es orientar el trabajo.

Escritura por aproximación dialógica Es una situación de enseñanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y

estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los estudiantes van internalizando los procesos de composición y se van dando cuenta de la forma en la que se solucionan los problemas de escritura. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje, situación en la que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores principian-tes para compartir los recursos y las estrategias que emplea en la producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes.

La facilitación procedimental Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de fichas auto-

instructivas, sobre las diferentes etapas de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los estudiantes no son capaces de realizar por sí mismos. Estas ayudas permiten que el es-tudiante vivencie las diferentes etapas de producción del texto y sepa qué hacer en cada una de ellas. A continuación, se presenta una ficha sugerida:

Guía para escribir mi texto

Planifi cación del texto● ¿Sobre qué tema escribiré?● ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema?● ¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir?● ¿Qué más necesito saber sobre el tema?● ¿Qué tipo de texto elegiré?● ¿A quién estará dirigido?● ¿Qué tipo de registro utilizaré?● ¿Cómo organizaré las ideas?

Textualización ● Empiezo a escribir el texto. (Se debe tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto).

Revisión● Leo atentamente el primer borrador.● ¿Qué errores he detectado?● ¿Cómo puedo mejorar el texto?● Escribo la versión final del texto.

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1.4 La literatura

La literatura desarrolla la creatividad, la sensibilidad estética, el sentido de responsabilidad, el cre-cimiento personal y la actitud dialógica. Es un espacio para fomentar la identidad local y nacional, y para propiciar la valoración intercultural. Tales propósitos requieren una nueva forma de concebir la enseñanza de la literatura, que vaya más allá de la simple enumeración de títulos, autores o de las alusiones históricas. Se necesita que los estudiantes tengan contacto directo con el texto literario, que la lectura sea una actividad placentera y de goce estético, y que la escritura sea un medio para enriquecer las posibilidades expresivas, a partir de la aventura lúdica y creativa.

Lectura de textos literariosEl contacto con el texto literario tiene como propósito que el estudiante disfrute de la lectura, que la convierta en parte esencial de su vida, y que no lea únicamente por obligación. Para ello se necesita de un ambiente agradable y familiar, libre de tensiones y presiones de cualquier tipo. Nada más equivocado que obligar a leer o exigir el frío análisis de palabras o frases aisladas. Actuando así, destruimos la magia de la lectura y su poder cautivador. La lectura debe ser una actividad placente-ra vinculada a los intereses y motivaciones de los estudiantes. Inclusive, dentro de la literatura mis-ma, cada persona tiene sus propias preferencias: hay quienes gozan con la poesía, otros prefieren la novela y hay quienes se inclinan por el teatro. Se trata, entonces, de que los mismos estudiantes propongan y negocien las lecturas que les gustaría realizar.

Estrategias relacionadas con la lectura de textos literarios

Lectura de fragmentos escogidos El tiempo disponible y la extensión de algunas obras dificulta muchas veces la lectura total de un

libro. En este caso, se opta por seleccionar fragmentos representativos de las obras literarias para que sean leídos, especialmente, en el salón de clase. Se debe cuidar, en este caso, que el fragmento sea realmente significativo. Además, es imprescindible que el docente ubique el fragmento en el contexto general de la obra, pues los textos se explican a partir de la interrela-ción de sus partes. Si el fragmento ha sido bien escogido y es lo suficientemente motivador, el estudiante leerá el resto de la obra por propia iniciativa.

Lectura de obras completas Al inicio del período escolar, luego de haber identificado los intereses y expectativas de los

estudiantes, el docente propone algunos títulos de posible lectura. Esta lista es negociada con ellos, pues de lo que se trata es de convertir a la lectura en una actividad agradable y no en una pesada imposición. La lectura de obras completas, generalmente, se realiza de forma individual, fuera de la institución educativa y con la ayuda de alguna guía de lectura. Esta guía deberá ser lo suficientemente ágil para evitar que merezca más atención que la obra literaria. Si bien la lectura se realiza fuera del aula, esto no imposibilita que, periódicamente y como una forma de control, algunos pasajes de la obra literaria sean leídos y comentados durante las sesiones de aprendizaje.

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Lectura colectiva Es aquella que se realiza en forma conjunta en el salón

de clase. Se selecciona el texto literario, que puede ser un cuento breve, un poema o un fragmento de las obras que estén leyendo los estudiantes. La lectura se realiza de for-ma oral y silenciosa, y todos participan con sus comenta-rios y apreciaciones. Asimismo, se puede emplear una guía de lectura que facilite los comentarios. En los primeros gra-dos, el interés debe ser disfrutar de la lectura, antes que el acucioso análisis de figuras literarias, lenguaje utilizado, estructura, etc. Esto irá incorporándose paulatinamente en los últimos grados, cuando la atención se oriente hacia el estudio formal de la obra literaria.

El comentario de textos Por mucho tiempo, el comentario de textos fue la estrategia por excelencia en la enseñanza de la

literatura. Y eso está bien. Lo que sucede es que muchas veces su uso fue exagerado, cayendo en aburridas sesiones de desmenuzamiento del texto literario, que terminaron por alejar a los estudiantes de la lectura.

El comentario de textos debe ser una actividad amena, sencilla y ágil, al menos cuando los ado-lescentes recién están interesándose por la lectura. En esta etapa se leerá por el puro placer de hacerlo, reduciéndose al mínimo los análisis formales, pues el estudiante podría relacionar la lectura con la pesada tarea de llenar fichas o hacer trabajos aburridos en casa.

No hay un esquema único para el comentario de textos. Estos son de distinta naturaleza y, como tal, requieren de peculiares formas de análisis. Además, el esquema puede variar de acuerdo con el asunto que se pretenda abordar (caracterización de personajes, apreciación personal, análisis del lenguaje, etc.). Es preferible centrar la atención en algunos aspectos y no agotar las posibilidades de análisis del texto; por una parte, porque no se tiene demasiado tiempo para ello y, por otra, porque quita la posibilidad de abordar la diversidad de textos literarios (cuento, teatro, poesía, novela, etc.).

Como referencia se presentan algunos aspectos que podrían ser considerados en un esquema de comentario de textos (Cassany, 2000):

● El contexto inmediato. Situación del texto en la obra.● El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todo si tienen una especial significación para

la comprensión del texto (elementos biográficos, ideológicos, características personales, etc.).

● Elementos contextuales. Sobre la época, el lugar, la corriente literaria, etc., que determinan las características del texto.

● La estructura formal del texto. Género, técnicas, tipo de texto (narración, descripción, diálogo, etc.), entre otros elementos.

● Orden y estructura del contenido. Identificación del tema y de los subtemas, identificación de secuencias, otros centros de interés, etc.

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● Análisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos técnicos, figuras literarias, tropos, recursos fónicos, tipos de sintaxis y estilo en general.

● La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propósito del autor y el tono del texto.

● El receptor. Fase de interpretación subjetiva y valoración del texto. Se responde a preguntas como: ¿el autor ha conseguido su propósito?, ¿nos impacta la forma del texto?, ¿se puede hacer una lectura interpretativa actual?, y cualquier tipo de reflexión que provoque en los estudiantes la necesidad de reflexionar y opinar sobre algún aspecto del texto y sobre su globalidad.

Creación literariaEn cuanto a la creación literaria, esta se realizará por iniciativa propia de los estudiantes, empe-zando por juegos lingüísticos sencillos para explotar su imaginación y creatividad. Recordemos que la literatura es una actividad lúdica y, por ello, debe ser abordada desde esa perspectiva. Luego, los estudiantes deberán ser progresivamente familiarizados con la riqueza expresiva del lenguaje hasta que estén en posibilidades de asumir la escritura como un proceso natural y como parte de su desarrollo personal. No obstante, estas actividades no concluyen con la simple creación de algo. La literatura, además de despertar la sensibilidad estética y la creatividad, contribuye al desarrollo de la actitud dialógica y del espíritu crítico. De allí la importancia de que los estudiantes compartan sus creaciones para que tomen conciencia de que necesitamos de los demás para que lo realizado adquiera sentido. Es este proceso de diálogo y comentario abierto el que fortalece la disposición para vivir en democracia, aceptando las diferencias y asumiendo pleno sentido de responsabilidad.

Estrategias relacionadas con la creación literaria

El taller de creación literaria El taller de creación literaria es un espacio para que los estudiantes se expresen de manera

creativa, sientan el placer de hacerlo y de agradar a los demás. El taller de creación literaria se diferencia del taller de escritura de textos funcionales en la libertad que tiene el estudiante para manipular lúdicamente el lenguaje, sin mayores exigencias gramaticales u ortográficas. Esto convierte a la actividad en agradable y recreativa.

La creación se puede realizar de forma individual o colectiva, y el docente participa sugirien-do, abriendo camino, animando, y no dando instrucciones. Los productos obtenidos deben ser compartidos con los demás para escuchar apreciaciones que permitan mejorar el producto. En la creación literaria no puede haber niveles de exigencia, pues la creación es un acto personal, y tiene sentido por el solo hecho de ser la expresión de los sentimientos y experiencias propias de los estudiantes.

Anticipación de palabras Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los estudiantes que

propongan una lista de palabras que podrían encontrarse en el texto. Luego, harán una creación con las palabras que hayan adivinado. Es útil para activar la experiencia previa y la creatividad de los par ticipantes. De esta manera, se vinculan los procesos de lectura y creación de textos literarios.

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Continuar la historia Se lee un cuento hasta el final y los estudiantes continúan con la historia, agregando acciones,

escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria en compensación por sus servicios militares, pero debido a la emoción que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco. Una variación de esta técnica es interrumpir la historia en un pasaje determinado, para que el estudiante la continúe según su propia imaginación.

Cambiar el fi nal del cuento Se lee una par te de un cuento, sin dar a conocer el final. Los estudiantes imaginarán cómo

termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad está en la forma como se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían imaginar que María (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su enfermedad y acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo.

Entrevistar a un personaje de novela Los estudiantes seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cues-

tionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relación con su perfil físico y psicológico. Por ejemplo, podrían preguntar a Gregorio Samsa qué piensa sobre la regionalización; o al coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla colombiana.

Cambiar el perfi l de los personajes Los estudiantes otorgan características opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o

una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un niño tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cóndor disfrazado de gallo, etc. Esta técnica ayuda a que los estudiantes desarro-llen su capacidad para imaginar el perfil psicológico de los personajes.

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En Comunicación, el trabajo con medios audiovisuales se orienta, fundamentalmente, a la formación de receptores reflexivos y críticos, con capacidad para discriminar la información válida de la intrascendente o perjudicial. Simultáneamente, se persigue que los estudian-tes adquieran habilidades en el manejo elemental de los principales medios existentes en su entorno, incluyendo a las tecnologías de la información y la comunicación. Mediante las aplicaciones informáticas y el uso de la Internet se persigue reducir la brecha digital para ponerla al servicio del desarrollo nacional. En este sentido, la expresión oral y la producción de textos escritos tendrá un buen complemento, pues podrán someterse a experiencias reales o simuladas de difusión. Además, la reflexión sobre la cultura ética en el uso de los medios de comunicación y su función social contribuirá al desarrollo del pensamiento crítico.

2.1 Los medios audiovisuales como recurso didácticoEl uso de los medios audiovisuales como recurso didáctico se está generalizando cada vez con mayor intensidad en el aula. El impacto de la imagen y el sonido hacen más significativo el aprendizaje y, también, más duradero. Los medios de comunicación, a la vez que generan aprendizajes, constituyen puntos de encuentro con las demás áreas, pues permiten un tra-bajo conjunto entre ellas. Entre los medios que se pueden utilizar como recursos didácticos figuran:

2. El uso de recursos educativos en el área

Los periódicos y revistas Pueden ser usados para el análisis de ar tícu-

los, la comparación de notas informativas y la caracterización del lenguaje periodístico. El ma-terial impreso puede generar debates sobre al-gún tema controversial, así como la publicación de periódicos murales con noticias de interés para los estudiantes, etc. Los suplementos pe-riodísticos son una puer ta abier ta para el co-nocimiento de los escritores y el lanzamiento de sus nuevas obras.

La radio Es un excelente medio para educar la expresión oral. Escuchando a diferentes locutores

tendremos la posibilidad de apreciar los acier tos o desacier tos en el empleo del código, y cómo éste varía de persona a persona y de comunidad a comunidad. La radio desarrolla la capacidad de escucha y la atención en discursos orales. Los mismos estudiantes pueden par ticipar en la grabación de sus propios programas para difundirlos en el aula, en la institución educativa o en alguna radio de la comunidad.

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2.2 Uso de los medios audiovisuales

Talleres de radio

Son espacios en los que los alumnos par ticipan activamente en el diseño, programación y ejecución de programas radiales (noticieros, musicales, concursos, revistas, etc.). Los estudiantes asumen responsabilidades para la elaboración de guiones, estructuración y conducción de programas. Este es un valioso medio para desarrollar la expresión oral. Se puede realizar de tres modos:

● Cuando en la localidad hay una emisora. La institución educativa puede firmar conve-nios con los propietarios de las emisoras para que los estudiantes realicen sus prác-ticas de radio. El beneficio es para ambos, pues mientras los estudiantes desarrollan sus habilidades expresivas, la emisora tendrá más audiencia y, por lo tanto, mejores ingresos económicos. Si se realiza el convenio, se debe acordar un horario especial para que los estudiantes hagan uso de los equipos. Las prácticas previas se realizarán en el aula y se seleccionará el material que se difundirá. Otra modalidad es organizar el aula en equipos, cada uno de estos será responsable de emitir el programa durante la semana o según se acuerde.

La televisión Es uno de los medios más poderosos y de mayor influencia. Su uso es indispensable para

la enseñanza de cualquier idioma. Permite apreciar las variaciones lingüísticas de una co-munidad a otra, los recursos no verbales utilizados por las personas, etc. Es un excelente medio para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, mediante el análisis de programas televisivos y mensajes publicitarios. A falta de cine, pueden proyectarse pelícu-las o videos culturales y, a par tir de ello, generar cine-foros.

La grabadora Permite registrar nuestras intervenciones con la finalidad de corregir errores en la pro-

nunciación o entonación. Se puede utilizar para escuchar versiones grabadas de cuentos o poemas declamados, o leídos por el propio autor. Incluso, los mismos alumnos pueden grabar tal material para compartirlo con los demás. Actualmente, existen programas informáticos que facilitan mucho esta tarea, pues la posibilidad de manipulación del sonido es mayor.

Las páginas web Han concentrado la atención del público, especialmente de los sectores juveniles. En las

páginas web se puede tener acceso a fotografías, mapas, imágenes de todo tipo, música, información científica. De allí que sea indispensable aprovechar el espacio que brindan estos medios para fomentar su uso racional, discriminando lo útil de lo perjudicial. Este es un espacio inmejorable para el desarrollo del pensamiento crítico.

Las aplicaciones informáticas Son medios que facilitan enormemente la producción de textos escritos debido a la posibi-

lidad de revisión y corrección, de formato de texto y de incorporación de imágenes que ofrecen. Constituyen un recurso excelente para estimular la creatividad y obtener textos de mejor calidad.

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● Cuando la institución educativa tiene una emisora. Esta situación es ventajosa, pues se cuenta con los equipos disponibles para la práctica de los estudiantes; por tanto, la participación se organiza de modo que todas las secciones puedan tener acceso a las instalaciones de la radio. Ahora, si algunas instituciones educativas solo cuentan con altoparlantes, estos deben ser igual-mente aprovechados; se pierde en sintonía, pero se cuenta con más tiempo para manipular los equipos. Este tipo de prácticas no debe interferir con el desarrollo de las labores académicas.

● Cuando la institución educativa no tiene emisora. En estos casos, siempre hay alguien que tenga una grabadora. Este es un medio de fácil acceso y permite grabar de manera ar tesanal los programas para ser escuchados en el salón de clase. Incluso, cuando no se tenga grabadora, las prácticas se pueden hacer de manera simulada.

Talleres de periodismo escrito Son espacios para producir revistas manuscritas, periódicos murales o diarios elaborados con

“noticias recicladas” de periódicos pasados. Lo importante es que los estudiantes tomen con-ciencia del proceso de producción del periodismo escrito. Algunos harán de diagramadores, otros de reporteros, otros de correctores, etc., pero todos deberán involucrarse en el proceso.

Cine-foro Se observa una secuencia televisiva o cinematográfica y, luego, los estudiantes dan a conocer

sus apreciaciones al respecto. Es necesario que se precisen, previamente, algunos aspectos que orientarán el debate. Se trata de plantear asuntos controversiales que generen la reflexión crítica de los alumnos. El docente debe cumplir la función de moderador, delegando este rol progresivamente a los estudiantes. El cine-foro es válido también para el análisis de cortos publicitarios.

Visitas guiadas El mejor modo de acercarnos a los medios de comunicación es ponernos en contacto con ellos.

Si en la comunidad hay estaciones de radio, cines, cabinas de Internet, etc., el docente debe programar este tipo de visitas. De acuerdo con el grado de estudios, se confeccionará una guía de observación que servirá para que los estudiantes presenten un informe de la visita realizada.

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La evaluación en el área de Comunicación tiene como propósito comprobar si se están desarro-llando o no las capacidades de Expresión y Comprensión oral, Comprensión de textos y Producción de textos. También se persigue verificar si se están desarrollando o no las actitudes previstas. De allí que la evaluación debe ser permanente; de tal modo, que permita identificar en el momento oportuno dónde están los vacíos o dificultades para aplicar los mecanismos que permitan mejorar el proceso de aprendizaje. De este modo, la evaluación evita que suceda el fracaso. Cuando se realiza únicamente al final ya no se tiene la oportunidad de superar los errores, por lo tanto, deja de tener sentido.

Evaluar en forma permanente significa estar atento a los inconvenientes y también a las potencialida-des evidenciados en el aprendizaje. Esto implica evaluar durante todo el proceso: al inicio, durante y al final. Al inicio, se evalúa para identificar en qué condiciones el estudiante empieza el aprendizaje, cuáles son sus estrategias o estilos de aprendizaje, qué conocimientos previos tiene y qué actitudes. De esta manera, sabremos qué necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes para que, en función de ellas, programemos nuestras actividades de enseñanza. Durante el proceso, se evalúa

CAPÍTULO IV

1. El objeto de evaluación en el área

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

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para identificar si estamos avanzando o no, y qué debemos hacer para mejorar el aprendizaje. Al final, evaluamos para comprobar si se han logrado o no los propósitos previstos, con el objetivo de dar cuenta de los resultados obtenidos.

Es necesario aclarar que evaluar constantemente no quiere decir que debamos aplicar instru-mentos en todo momento, pues se cuenta con técnicas de distinto tipo que no generan califica-tivos y cuya función solo es brindar indicios sobre cómo se está realizando el aprendizaje, por ejemplo, las técnicas no formales. Este tipo de técnicas se refiere a los gestos, la participación

espontánea y a las preguntas que realizan los estudiantes, que nos indi-can si han entendido o no lo que queremos decir. En cambio, las técnicas semiformales tienen que ver con el acompañamiento que el profesor brinda al estudiante durante su aprendizaje, mediante la revisión de ejercicios, la asignación de tareas y las prácticas guiadas. Estas técnicas tampoco generan calificativos necesariamente y, cuando lo hacen, tales calificativos tienen que responder a los indicadores previstos en las uni-dades didácticas respectivas. En cambio, hay ocasiones en que se hace un alto en el camino para determinar cuánto se ha avanzado en el logro de los aprendizajes con la finalidad de dar cuenta de los resultados. En este caso, sí se aplica necesariamente un instrumento para recoger in-formación y consignarla en los registros oficiales de evaluación. Cuando sucede esto último estamos utilizando las técnicas formales de evalua-ción. En el siguiente cuadro se muestran algunos casos en los que se utilizan tales técnicas:

Las competencias se evalúan mediante las capacidades y las actitudes que se han planteado para cada grado en el currículo. Por lo tanto, el objeto de evaluación son las capacidades y las actitudes.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN EJEMPLOS

NO FORMALES

SEMIFORMALES

FORMALES

● Participación espontánea.● Preguntas frecuentes.● Gestos de aprobación o extrañeza.

● Revisión de carpetas.● Correcciones durante la lectura.● Correcciones de ejercicios de comprensión.● Sugerencias para mejorar la expresión.● Ejercicios en la pizarra.● Intercambio de ideas sobre el producto obtenido en talleres.

● Pruebas de desarrollo.● Fichas de observación sobre la expresión oral.● Listas de cotejo sobre actitud ante el área.● Prueba objetiva (sobre algunos aspectos de la comprensión

de textos).

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Por ejemplo, si queremos evaluar la comprensión de textos en el primer grado, nos valemos, entre otras, de las siguientes capacidades:

● Identifica el tema y la información relevante de los textos que lee, teniendo en cuenta las mar-cas significativas del texto.

● Discrimina la información, estructura y caracte-rísticas de noticias, historietas y afiches.

● Infiere el propósito comunicativo del emisor en cartas, avisos y tarjetas.

Relación entre propósitos del área y el objeto de evaluación

ÁREA DECOMUNICACIÓN

● Expresión y Comprensión oral

● Comprensión de textos

● Producción de textos

● Actitud ante el área

● Expresión y Comprensión oral

● Comprensión de textos

● Producción de textos

● Actitud ante el área

Los conocimientos también son motivo de evaluación, pero no en forma descontextualizada sino como medios que permiten el desarrollo de las capacidades. Más importante que el estudiante sepa las reglas ortográficas es que las utilice para lograr textos de mejor calidad. El uso de dichas reglas, en todo caso, supone que el estudiante ya conoce tales reglas ortográficas y gramaticales. De allí, que la evaluación esté orientada fundamentalmente al desarrollo de las capacidades.

Por otro lado, se debe recordar que la evaluación tiene como propósito verificar si hemos alcanzado lo que nos habíamos propuesto o no. Si en el área de Comunicación se pretende que el estudiante se exprese bien, con fluidez y coherencia, que comprenda lo que lee y que produzca textos con corrección y creatividad, eso es precisamente lo que debemos evaluar. Sucede con frecuencia que se pierde el nor te en la evaluación, porque se terminan evaluando aspectos diferentes a los que se pretendía que el estudiante aprenda o, incluso, asuntos diferentes a lo que se han enseñado. Por eso es impor tante tener claridad acerca de cuál es realmente el objeto de evaluación. Este objeto está relacionado directamente con los propósitos del área. Si el propósito es que el estudiante comprenda textos, lo que tenemos que evaluar es precisamente la comprensión de textos. En el gráfico siguiente se muestra tal relación:

OBJETO DE EVALUACIÓNPROPÓSITOS DEL ÁREA

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Los criterios son las unidades de recojo de información y comunicación de los resultados de la evaluación. Son un referente que permite identificar los progresos que el estudiante obtiene en su aprendizaje. En el área de Comunicación, los criterios son: expresión y comprensión oral, comprensión de textos, producción de textos y actitud ante el área. Estos criterios tienen su origen en las competencias del área. Cada criterio comprende un conjunto de aspec-tos que lo operativizan. Por ejemplo, el criterio producción de textos considera la coherencia, la cohesión, la corrección, la adecuación, etc.; el criterio expresión y comprensión oral implica la fluidez, claridad, entonación, intensidad, pronunciación; mientras que el criterio compren-sión de textos involucra aspectos como obtención de información explícita, la formulación de inferencias y el juicio crítico. Estos aspectos permiten formular indicadores per tinentes para cada criterio.

Los indicadores son las manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen qué es lo que debe hacer el estudiante para demostrarnos que logró los aprendizajes previstos. Por ejemplo, nos damos cuenta de que alguien sabe discriminar información cuando elabora listas de ideas relevantes y complementarias, o cuando menciona lo más importante de un texto. Estos son indicadores, pues evidencian lo que es capaz de hacer el estudiante.

Se puede decir que los criterios sintetizan los propósitos que desde el área se persigue alcanzar y sobre los cuales se tiene que comunicar los resultados de la evaluación. Los indicadores, en cambio, son aquellos indicios que nos permiten saber qué debe hacer el estudiante para demostrarnos que se lograron esos propósitos. El criterio tiene que ver con aquellos aprendizajes complejos que se pretende evaluar, mientras que los indicadores operativizan el criterio, son los desempeños que observaremos como manifestación de ese aprendizaje complejo. También se puede afirmar que los criterios surgen de las competen-cias, mientras que los indicadores se formulan a par tir de las capacidades involucradas en las competencias.

2. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área

Cuando se planifica la evaluación, en primer lugar, tenemos que identificar el criterio para realizarla. Si en la unidad hemos previsto desarrollar la com-prensión y la producción de textos, entonces, los criterios de evaluación serán precisamente com-prensión de textos y producción de textos.

Volvamos a la unidad que nos sirvió de ejemplo en el segundo capítulo. En este caso se puede apre-ciar que los estudiantes desarrollarán capacidades en las tres competencias del área, por lo tanto, los criterios de evaluación serán: Expresión y Com-prensión oral, Comprensión de textos y Producción de textos, y también la Actitud ante el área.

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CAPACIDAD


CONOCIMIENTOS

Una vez que se han identificado los criterios, se pasa a formular los indicadores. Para tal efecto, se analizan las capacidades o actitudes previstas para que, en función de ese análisis, se planteen las manifestaciones que harán evidentes el aprendizaje de los estudiantes. Hay ocasiones en que la capacidad ya es observable, por lo tanto, puede ser un indicador, salvo cuando se trata de una capacidad demasiado compleja, en cuyo caso, se la debe desagregar en sus procesos, tal como se explicó en el segundo capítulo. O sea, que los indicadores se originarán en los procesos menores que involucre la capacidad. Esto quiere decir que una capacidad puede dar origen a más de un indicador. Mientras más indicadores se formule para una capacidad hay más garantía de que ella se haya desarrollado. Claro, tampoco se trata de formular una cantidad inmensa de indicadores, pues eso haría muy complejo el proceso de evaluación.

Para formular un indicador podemos dar respuestas a preguntas como: ¿qué hará el estudiante para demostrarnos que desarrolló la capacidad o la actitud?, ¿qué desempeños son una evidencia del aprendizaje?, ¿cómo nos damos cuenta de que realmente aprendió? Por ejemplo, si queremos evaluar la capacidad “organiza información sobre el lenguaje periodístico y la Internet”, ¿cómo nos damos cuenta de que se desarrolló la capacidad?; la respuesta puede ser: si elabora mapas, cuadros, círculos concéntricos, entre otros organizadores. Entonces, se podría formular el siguiente indicador:




Comprensión de textos● Organiza información sobre el lenguaje pe-

riodístico y la Internet. ● Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para

comprender un texto y hacer resúmenes. ● Enjuicia el contenido de los textos que lee.

Producción de textos● Construye periódicos murales en los que or-

ganiza noticias, crónicas e historietas según las secciones establecidas.


● La conversación. Convenciones de participación en grupos.


● Correo electrónico. Condiciones de uso.

● El lenguaje periodístico. Caracterís-ticas.

● Periódicos murales. Secciones y diagramación.

● La noticia. Características y estruc-tura.

● La historieta. Estructura y clases.● Fotografías y viñetas. Función co-

municativa.● El subrayado y la toma de apun-

tes.● El resumen. Técnicas para su ela-

boración.● Ortografía. Reglas generales.

● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.● Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región.● Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.● Demuestra perseverancia en sus tareas.

CRITERIOSDE EVALUACIÓN

90


CAPACIDAD

CAPACIDAD

CAPACIDAD

INDICADOR

INDICADOR

INDICADOR

● Elabora organizadores de información sobre el lenguaje periodístico y la Internet.

● Organiza información sobre el lenguaje periodístico y la Internet, elaborando organizadores de información.

● Menciona las características del contexto social y cultural de las obras de la literatura peruana e hispanoamericana.

● Elabora organizadores de información sobre las características de los movimientos o escuelas literarias de la literatura peruana e hispanoamericana.

● Explica la relación del contenido de las obras de la literatura peruana e hispanoamericana con el contexto social y cultural en el que surgieron.



● Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen.

El indicador también se puede formular agregando un “producto” a la capacidad para hacerla observable. Tomando como ejemplo la misma capacidad anterior, el indicador se redactaría de la siguiente manera:

Sin embargo, cuando la capacidad es compleja no es recomendable hacer esto, pues un simple producto no garantiza que el estudiante haya desarrollado la capacidad. En este caso, hay que for-mular más de un indicador. Por ejemplo, ¿qué producto podríamos agregar a la capacidad “Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen”, de tal manera que se garantice su pleno desarrollo? Esta capacidad es muy compleja y comprende varios procesos y conocimientos, por lo que tenemos que formular más de un indicador. Entonces:

En la tabla se puede apreciar que los indicadores en su conjunto permiten tener una idea de que la capacidad se ha desarrollado. Incluso, cuando estos indicadores son formulados como parte de una sesión de aprendizaje habrá la necesidad de precisarlos más, en función de las obras literarias que se analicen. Por ejemplo, si en la sesión se leerá Yawar Fiesta, el primer indicador se podría formular así: expresa las características del contexto social y cultural en el que se ubica la obra Yawar Fiesta, de José María Arguedas.

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ACTITUD

CAPACIDAD UNIDAD CONOCIMIENTO

INDICADORES

INDICADOR

● Presenta sus tareas.● Participa en forma permanente.● Muestra empeño en conseguir el logro.

● Reglas de acentuación general.

● La coma, principales usos

● El punto, clases. Principales usos.

● La concordancia. Casos

● Utiliza las reglas de acentuación general.

● Utiliza la coma.

● Utiliza las diferentes clases de punto.

● Utiliza los diferentes casos de concordancia.

● Perseverancia en la tarea

● Utiliza reglas ortográficas y gramaticales para dar corrección y coherencia a los textos que escribe.

I

II

III

IV

Cuando la capacidad es compleja o involucra una buena cantidad de conocimientos, es posible que se desarrolle en varias unidades didácticas. Entonces, son los indicadores los que nos dicen qué aspectos de esa capacidad se desarrollarán en cada unidad específica. Por ejemplo, la capacidad “utiliza reglas ortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y corrección a los textos que produce” puede ser desarrollada en todas las unidades didácticas. Lo que variará serán las clases de reglas ortográficas o gramaticales que se desarrollen: en una unidad se pueden abordar las reglas generales de acentuación; en otra, el uso de la coma; en la siguiente, el uso del punto; y así por el estilo. En este caso, la capacidad es la misma, lo que cambia es el conocimiento que sirve como medio para desarrollarla. De este modo:

En la tabla anterior se puede observar que la capacidad es la misma, lo que ha cambiado es el conocimiento que se desarrolla en cada unidad.

En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud respectiva. Para tal efecto, podemos formularnos la siguiente pregunta: ¿mediante qué manifesta-ciones observables nos damos cuenta de que el estudiante posee tal actitud? Por ejemplo, ¿cómo sé que un estudiante persevera en la tarea? Las posibles respuestas serían: “cuando presenta sus tareas”, “participa en forma permanente”, “se empeña en conseguir el logro”, etc.

Este procedimiento para formular indicadores es válido tanto para la actitud ante el área como para las actitudes referidas a las normas (comportamiento).

Los indicadores, tanto para las capacidades como para las actitudes, son formulados desde el momento mismo de la programación para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se enseña y lo que finalmente se evalúa.

La evaluación de los conocimientos lingüísticos o gramaticales se realiza con fines formativos en el proceso mismo de hablar, leer y escribir. Esto no deriva en ningún calificativo. En todo caso, lo que se califica es el logro de la capacidad, la misma que involucra a un determinado conocimiento.

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Toda evaluación seria y responsable debe ser debidamente planificada, de tal manera que evalue-mos lo que realmente queremos evaluar y así obtengamos resultados válidos y confiables. Parte de esta planificación tiene que ver con la distribución del puntaje total entre los indicadores previstos en el criterio. De todos ellos, hay algunos que son más significativos que otros o que varían en el nivel de complejidad. Es lógico, por lo tanto, que algunos tengan más peso que otros. Para realizar esta distribución de puntajes se elabora una matriz de evaluación.

La matriz de evaluación, además de otorgar consistencia a la evaluación y de evitar el azar, per-mite dar explicaciones acerca del porqué de los calificativos que obtiene el estudiante. Cuando se improvisa la evaluación y se aplican exámenes para cubrir espacios no programados, se generan calificativos que no responden a los indicadores previstos y así terminamos evaluando aspectos diferentes de los que realmente hemos enseñado.

La elaboración de la matriz de evaluación es un proceso sencillo, pues en la unidad didáctica ya se tiene el conjunto de indicadores para cada criterio. A esos indicadores les agregamos un peso expresado en porcentajes, el puntaje que le corresponde en función de ese porcentaje y el número de ítems para cada indicador. Por ejemplo, tomemos como referencia los indicadores previstos en la unidad desarrollada en el Capítulo III. Para comprensión de textos se ha previsto desarrollar los siguientes indicadores:

La primera tarea consiste en asignar un peso expresado en porcentajes a cada indicador o grupo de indicadores de la capacidad. Dicho peso se asigna en función de la complejidad de la capacidad o el énfasis con que haya sido desarrollada durante la unidad. Cuando se trata de las primeras uni-dades, el mayor peso puede ser otorgado a los indicadores de las capacidades menos complejas, pues se entiende que se está iniciando el proceso de aprendizaje y el énfasis estará puesto en las capacidades más simples. En todo caso, esta es una decisión que le corresponde tomar al docente, en función de su juicio profesional y de las características de sus estudiantes.

3. La matriz de evaluación

● COMPRENSIÓN DE TEXTOS

● Organiza información sobre el lenguaje perio-dístico y la Internet.



● Elabora mapas conceptua-les sobre el lenguaje perio-dístico y la Internet.

● Utiliza el subrayado. ● Utiliza la toma de apuntes.● Redacta resúmenes sobre

los textos que lee.


CRITERIOS CAPACIDADES2 INDICADORES

2 Se ha considerado una columna de capacidades, pues es necesario tener información acerca de cómo se avanza en el desarrollo de cada capacidad planteada en el currículo; sin embargo, la comunicación de los resultados se realiza por cada criterio de evaluación.

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● Organiza información sobre el len-guaje periodístico y la Internet.



● Organiza información so-bre el lenguaje periodístico y la Internet.

● Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y ha-cer resúmenes.




los textos que lee.




los textos que lee.


40 %

30 %

30 %

100 %

08

06

06

20

40 %

30 %

30 %

100 %

CRITERIOS

CRITERIOS

CAPACIDADES

CAPACIDADES

TOTAL

TOTAL

INDICADORES

INDICADORES

%*

PUNTAJE%

* Peso expresado en porcentaje

En el ejemplo que venimos explicando se ha otorgado mayor peso a la capacidad de organización, pues se trata de la primera unidad y, supuestamente, se ha decidido desarrollarla con mayor én-fasis, por eso se le asignó el 40% del porcentaje total, así como se aprecia en la tabla siguiente:

Se puede observar que para la segunda capacidad (utiliza el subrayado...) se han formulado tres indicadores, esto quiere decir que el 30% se distribuye entre los indicadores, correspondiéndole a cada uno de ellos el 10%. También se debe indicar que la suma total de los porcentajes debe ser 100%.

El siguiente paso es muy sencillo, pues se trata de hacer una simple operación de regla de tres simple para calcular el puntaje que le corresponde a cada indicador o grupo de indicadores de la capacidad. Como la nota máxima que puede alcanzar el estudiante es 20, este puntaje corresponde al 100%. De esta manera, es fácil calcular qué puntaje representa el 40% o el 30%. Al final, la matriz quedaría de la siguiente forma:

94


Según la matriz anterior, al indicador de la primera capacidad (organiza información...) le corres-ponde 8 puntos. Este puntaje se distribuye entre todos los ítems o reactivos formulados para dicho indicador. La distribución del puntaje se puede realizar en forma equitativa entre todos los reactivos o se puede otorgar más puntaje a aquellos que sean más complejos. Así se procede en el caso de los otros indicadores.

La evaluación de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanen-te, mediante técnicas no formales o semiformales, cuando los propósitos son eminentemente formativos; y mediante técnicas formales cuando hay la necesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados.

Los instrumentos de evaluación se seleccionan de acuerdo con el criterio que deseemos evaluar, pues no hay instrumentos buenos o malos, sino instru-mentos adecuados o inadecuados. A continuación, se presenta una batería de instrumentos sugeridos para cada uno de los criterios del área:

Los instrumentos de evaluación deben tener coherencia con los indicadores formulados para cada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidad de los indicadores. Para cada indicador se puede generar una o más preguntas o reactivos, pero estos deben referirse a lo que realmente se pretende evaluar:

4. Técnicas e instrumentos de evaluación

CRITERIOS INSTRUMENTOS

● Lista de cotejo● Ficha de observación● Registro anecdótico

● Prueba de desarrollo● Prueba objetiva (solo para algunos aspectos de la

comprensión lectora)● Fichas de análisis

● Portafolio● Informes● Lista de cotejo● Cuaderno de trabajo

● Lista de cotejo● Ficha de observación● Registro anecdótico




Actitud ante el área

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INDICADORES REACTIVOS

● Haz una lista de los personajes principales y otra de los personajes secundarios del cuento leído.

● Haz una línea de tiempo y ubica en ella, en orden cronológico, los hechos más importantes del relato.

● Haz un cuadro sinóptico en el que se aprecie las partes más importantes del texto que se escribirá.

● Observa el siguiente afiche y luego redacta un texto breve en el que expliques el mensaje que transmite.

● Identifica los personajes principales y secundarios, haciendo un listado.

● Discrimina las secuencias más importantes del relato, haciendo una línea de tiempo.

● Organiza en un esquema previo la información seleccionada para escribir un texto.

● Infiere el mensaje que transmiten los afiches publicitarios, mediante explicaciones.

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