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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

ORDENADORES EN LOS PUPITRES: INFORMÁTICA YTELEMÁTICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

EN LOS CENTROS TIC DE ANDALUCÍA

José Ignacio Aguaded Gó[email protected]

Ramón Tirado [email protected]

Universidad de Huelva (España)

En 2003 la Junta de Andalucía pone en marcha un ambicioso programa institucional en toda la ComunidadAutónoma de Andalucía, para integrar de manera progresiva y masiva, los ordenadores en todas lasaulas de los centros de educación primaria y secundaria, de manera que los alumnos integraran el uso delas TIC de manera ordinaria en el proceso de aprendizaje y de enseñanza. En este trabajo aportamosinformación de las experiencias didácticas de los primeros años de desarrollo, los 50 primeros centrosque implantaron el programa, con el objeto de conocer el grado de integración curricular del ordenadoren los centros educativos, así como los efectos que su introducción y uso están provocando en el aula y enla organización del centro. Estos datos conforman parte del informe del proyecto titulado "Observatics":La implementación del software libre en Centros TIC andaluces. Análisis de las repercusiones en losprocesos de enseñanza-aprendizaje, promovido y financiado por el Plan Nacional de I+D 2004-2007 delMinisterio de Educación y Ciencia del Gobierno de España.Palabras clave: Centro TIC; integración curricular; formación del profesorado, programa institucional,proceso enseñanza-aprendizaje.

In 2003 the "Junta de Andalucía" starts an ambitious institutional program in the whole AutonomousCommunity of Andalusia to integrate in a progressive and massive way, computers in all the classroomsof the primary and secondary schools, so that students can normally use the ICT in the teaching-learningprocess. In this work we inform about the didactic experiences of the first years of development in the first50 schools that used the program, in order to know the degree of curricular integration of the computer,as well as the effects that its introduction and use are causing in the classroom and in the organization ofthe school. This information is in the report named "Observatics": The implementation of the freesoftware in Andalusian ICT schools. Analysis of the repercussions in the teaching-leraning processes,promoted and financed by the National Plan of I+D 2004-2007 of Education and Science Department ofthe Government of Spain.Keywords: ICT school; curricular integration; training of the teachers, institutional program, teaching-learning process.

Nº 36 Enero 2010 pp.5 - 28

Este estudio, inserto dentro de laconvocatoria del Plan Nacional de I+D 2004-2007 del Ministerio de Educación de España,con clave de aprobación SEC-2004-01421-

EDUC, ha tenido como objeto el describir elimpacto más reciente de las tecnologíastelemáticas de comunicación en la educación,en la región autónoma de Andalucía, en un

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Aguaded, J. I. y Tirado, R.

entorno novedoso, como son los nuevosCentros TIC, caracterizados por su alto nivelde tecnologización en la Educación Primaria ySecundaria.

Dada la relevancia política, social yeducativa que ha supuesto esta política deinnovación educativa, como es laimplementación masiva de las TIC y susposibles efectos en los procesos deenseñanza-aprendizaje, es necesario contar yacon estudios rigurosos y sistemáticos quevaloren en contextos reales su puesta enmarcha, estableciendo pautas de desarrolloque guíen futuros programas didácticos asícomo las políticas educativas institucionales.

En este trabajo, centrado en una muestrasignificativa, la primera promoción de CentrosTIC andaluces, nos ha interesado describir elimpacto de estos nuevos recursostelemáticos, no sólo a nivel institucional encuanto a organización de centros, sino tambiéna nivel de aulas de clase y, por tanto, en cuantoa las repercusiones directas en los procesosde enseñanza-aprendizaje.

El estudio que presentamos parte de unanálisis riguroso de una nueva realidadeducativa que se está implementandoprogresivamente en todo el territorio nacionalespañol, pero también en todos los países delmundo desarrollado, como es la presencia delas computadoras en las aulas de una formamasiva para su integración como recursoordinario para la enseñanza y el aprendizaje.Hasta recientemente, los ordenadores habíanentrado en los centros sólo puntualmente oen aulas específicas. El enorme esfuerzoinversor de las administraciones endotaciones y mantenimiento de los equiposrequiere ya por ello estudios rigurosos, quese justifican por:

- Su novedad, ya que los Centros TICsignifican una innovación en consonancia con

la nueva realidad virtualizada en la que vivimosen todos los ámbitos de nuestra vida y de laque la escuela y la institución educativa nopodía escapar, tal como se puede percibir entodos los países de nuestro entorno. Enconcreto, en Andalucía, desde el cursoacadémico 2003/04, se comenzó el Plan deCentros TIC que ha ido, tal como señalaremosen este estudio, progresivamente aumentandoen los siguientes años.

- Su relevancia, por la enorme inversiónpública, el número elevado de centros que sehan acogido –y se están aun acogiendo cadacurso– y la tendencia del resto de lascomunidades autónomas de España aimplantar más equipos informáticos ytelemáticos en los centros escolares.

- No obstante, carecemos de datos que nospermitan conocer los avances que tal esfuerzohumano, material y económico estánproduciendo en las aulas, centros docentes yen el sistema educativo en general.

1. Revisión de literatura

Utilización del ordenador en la enseñanza

Según Baron y Bruillard (2003), cualquierevaluación del uso de la informática dependede los usos educativos definidos por lasociedad. En este contexto, los análisis deplanes nacionales e internacionales revelandos objetivos principales (por ejemplo,Qualification and Currículo Authority/Department for Education and Employment1999; Commission of the EuropeanCommunities 2002). Uno de ellos parte de lapremisa de que los alumnos debenalfabetizarse digitalmente para estar preparadopara la sociedad del conocimiento. El segundoobjetivo parte de la creencia en el valor de lainformática para facilitar los procesos de

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aprendizaje.Son varias las revisiones teóricas sobre el

uso de las TIC en la educación. Squires &McDougall (1994) diferencian tres tipos: lasque diferencian categorías de uso delsoftware, las basadas en el rol instruccionaldel software y las que asocian el software adeterminada metodología educativa. Estosautores critican el aislamiento que se hace deluso del software en estos análisis,subrayando la importancia de la interacción,considerando aspectos didácticos tales comoel contexto del aula y los roles del profesor.En este mismo sentido, Lim (2002) tambiénrefleja la naturaleza integrada del uso delordenador en situaciones de enseñanza através de la definición de un modeloconcéntrico para demostrar los mecanismosasociados a su uso didáctico. Asimismo, elSecond Technology in Education Study(SITES), Módulo 2, especifica una serie defactores e interacciones entre ellos quecontextualizan el uso del ordenador para lapromoción de prácticas pedagógicasinnovadoras (Kozma, 2003).

El uso de las TIC en el aula debecomprenderse en un contexto determinado porlos objetivos, actividades, materiales, alumnosy profesores, ambos con roles diferenciadosy en interacción. Estas prácticas puedencontemplarse a nivel del aula (micro nivel), anivel de escuela o comunidad local (mesonivel) y a nivel nacional o internacional (macronivel).

Otros trabajos teóricos adecuados alcontexto español (Tirado, 2002; 2003) hanconsiderado estos tres niveles de análisisdiferenciado: el nivel de aula, condicionado asu vez por el nivel de centro (recursos,dinámicas de trabajo y formación delprofesorado, proyectos curriculares…), y porun tercer nivel estratégico (planes regionales,

nacionales o internacionales, modelos deconstrucción curricular nacional…).

La diferenciación entre el uso del ordenadorcomo objetivo de conocimiento y recurso deaprendizaje a sido objeto de diversos estudiosrecientes. Por ejemplo, Baylor & Ritchie (2002)definen el uso del ordenador de acuerdo anueve componentes, entre los que se incluyecomo materia de conocimiento. Otrossubcomponentes se refieren a su uso comoherramienta didáctica, sea como medio decolaboración o como recurso para el desarrollode habilidades de orden superior.Niederhauser & Stoddart (2001) diferenciarondos tipos de aplicaciones principales:software para el ejercicio y práctica dehabilidades (drill & practices), y softwarecomo medio de aprendizaje constructivista(juegos de simulación, micromundos, etc.). Losresultados del estudio evaluativo deNiederhauser & Stoddart (2001) indican quela mayoría de los profesores usan enordenador para la práctica de habilidades.

Dentro de los estudio dedicados a lavalidación de tipologías de uso de las TIC,encontramos el de Hogarty et al. (2003), Kent& Facer (2004), Pelgrum (2001), Ainley et al.(2002), Beker (2000) y Waite (2004). Hogarty yotros (2003), tras un análisis factorial y laaplicación de métodos de correlación,identificaron dos factores; el primero,representa el uso del software instruccional yel segundo, el uso de las aplicacionesinformáticas, como procesadores de texto,buscadores en la web, programas depresentación, etc., como recurso deaprendizaje. Atendiendo a los propósitos deaprendizaje, Ainley et al. (2002) identificaroncuatro categorías, basados en la propuestade Rubin (1996), de uso de los ordenadoresen la enseñanza: como herramientas de accesoa la información, como herramientas para crear

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documentos o presentaciones, comoherramientas para la construcción deconocimiento (sistemas interactivos) y comoherramientas de reforzamiento delconocimiento (actividades de prácticas).

No obstante, como señalan Tondeur, Braak& Valcke (2006), estos estudios reflejan unavisión particular del uso didáctico de losordenadores, categorizaciones diversas sobreel software, unos se centran en los profesoresy otros en los estudiantes, pero pocos sededican a analizar los beneficios y efectos deluso de estas TIC en la educación.

Estudios sobre penetración y efectos enla enseñanza

Preguntándonos por la situación en Europa,relativa la penetración de las TIC en lasociedad y en la enseñanza, el proyecto SIBIS(Statistical Indicators Benchmarking theInformation Society), financiado por laComisión Europea bajo el programa IST(Information Society Technology) (1998-2002)aporta una serie de indicadores para evaluarel progreso de la Sociedad de la Informaciónque nos puede dar una idea, aunque se tratende indicadores superficiales, de la situaciónactual, en cierta medida resultado de laspolíticas precedentes de impulso.

Según los datos obtenidos en este proyecto(SIBIS, 2002), los niveles de alfabetización enlas actividades de descarga e instalación deprogramas en el ordenador y de selección defuentes de información encontradas enInternet son relativamente bajos (15% depromedio en la UE). En todos los indicadoresrelacionados con la alfabetización digitalEspaña muestra niveles inferiores a la mediaeuropea.

Entre los países de la UE encontramosgrandes diferencias en el nivel general de

alfabetización digital. El porcentaje depersonas muy preparadas en estascompetencias es de 3 a 5 veces más alto enlos países con mayor porcentaje de poblaciónalfabetizada que en los de menor.

Concretamente encontramos que los paísesmás meridionales de Europa como Portugal,Grecia, España e Italia, así como Francia yBélgica, muestran porcentajes de personasmuy alfabetizadas bastante inferiores a paísesdel norte como Suiza, Reino Unido, Austria,Holanda, Suecia, Finlandia y Dinamarca. Estatendencia se repite si nos centramos en elcolectivo de gente joven con la excepción deEspaña, lo que nos llevaría a preguntarnosporqué en este país los jóvenes están másadaptados al uso de las TIC para comunicarse.No obstante, entre la población juvenil lasdiferencias entre países se van atenuando,aumentando los niveles de alfabetizacióndigital y disminuyendo a la vez las diferenciasatendiendo al género.

En el proyecto SIBIS (2002) se presentanuna serie de factores que pueden entendersecomo condicionantes de esta situación dedivergencia entre países:

- La presencia del acceso a Internet en loshogares indica un elevado nivel dealfabetización, especialmente relevante entrela población general resultando menossignificativo entre los jóvenes (Sánchez yAguaded, 2001). Lo que indica la influenciaen la alfabetización de los jóvenes de otrosfactores como su uso en el sistema educativoo el acceso en cibercafés, librerías, etc.

- El nivel de formación de la poblacióntambién parece influir en los niveles dealfabetización digital. De hecho, los valorespromedio del nivel de alfabetización digitalpara las personas que abandonan el sistemaeducativo tras la Educación Secundaria o

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universitaria es el 75% más alto que el de losjóvenes que lo hacen tras la escolaridadobligatoria. Otra posible interpretación es quelos jóvenes más cualificados trabajen enocupaciones donde se requieren y aprendendestrezas y conocimientos digitales.

- También el nivel de ingresos familiares, enparte dependiente del nivel formativo, pareceinfluir sobre los niveles de alfabetizacióndigital.

- Asimismo, las estructuras sociales yeconómicas de los diversos países europeosexplica sólo en una pequeña parte lasdiferencias entre el nivel de alfabetizacióndigital de la población, sin que se puedaconcluir que sea la estructura económica loque influye en los niveles de alfabetización oal revés.

Estamos de acuerdo en que la alfabetizacióndigital no solo es resultado de la educación

formal, sin embargo, entre los jóveneseuropeos, en todos los casos con índicessuperiores de alfabetización a la media de suspaíses, el nivel de alfabetización digital puedeverse como una indicación del uso de las TICen el sistema educativo, a pesar de otrascausas que también puedan explicar estasituación como la disponibilidad de accesoen espacios como los cibercafés, bibliotecaso por sus relaciones y amigos.

Dondi (2002), coordinador del Proyecto L-Change apoyado por la Comisión Europea através del Programa de Tecnología en laSociedad de la Información, ilustra elpanorama europeo, desde un planteamientomás cualitativo, respecto a la incorporaciónde tecnologías de la comunicación en laeducación recurriendo a los principalesescenarios donde tienen cabida las accioneseducativas y a las principales fuerzas decambio (mercado/tecnología, innovación y

Figura nº 1: Principales fuerzas de cambio para la incorporación de nuevastecnologías a la educación (Dondi, 2002).

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resistencia), entendidas como factores quecondicionan en primera instancia laintegración de los nuevos medios en dichosentornos.

Desde este trabajo se postula queactualmente lo que caracteriza a los sistemasde educación y formación es una combinaciónde estas tres fuerzas, pero en cada escenariopueden darse diferentes situaciones segúnsea la fuerza dominante. En el segmentoescolar, la fuerza de inercia que parece dominaren la mayoría de los países analizados es laresistencia: a pesar de que se han introducidoe integrado las TIC en diversa medida en lamayoría de las escuelas de Primaria ySecundaria, y aunque cada vez hay másiniciativas y redes de base, siguenconstituyendo experiencias piloto y en lamayoría de casos de forma aislada (Dondi, 2002:7). También en este informe se señala elreconocimiento a nivel internacional de lanecesidad de una innovación pedagógica y uncambio desde el paradigma centrado en elprofesor hacia un paradigma centrado en elestudiante, admitiéndose el potencial yprotagonismo que tienen las TIC en esta labor.

Aviram (2002: 10), sobre la base de losconocimientos recogidos de distintos paísesrespecto a los resultados de la introducciónde las TIC en el sistema educativo duranteestas últimas dos décadas, acaba indicandolo siguiente:

- Las escuelas aún no son amigas de lasTIC, la mayoría aún no han integradorealmente las TIC, la mayoría de los docentesno las usan todavía, o lo hacen de modosuperficial y técnico, y la mayor parte de laenseñanza de las áreas de estudio no se hacambiado al integrarlas.

- En general, las TIC en la educación no hanconducido a un mejor rendimiento de los

estudiantes.- En la mayoría de los casos, las TIC en las

escuelas no han producido cambios en laenseñanza/aprendizaje hacia métodos másactivos, como se esperaba de la segundaoleada a principios de los noventa (Pelgrum& Plomp, 2002; Bilbeau, 2002; Newhouse,2002).

2. Hipótesis

Ya en el estudio de «Usos de los mediosaudiovisuales y las nuevas tecnologías en loscentros andaluces», aprobado por la Junta deAndalucía dentro de la convocatoria deproyectos de evaluación en 1997 (Cabero,2000), concluíamos algunas de las premisasespeciales que nos sirven como punto departida para este trabajo: los medios sonexclusivamente elementos curriculares quedeben ser analizados y percibidos no en símismos ni de forma aislada, sino en estrecharelación con el resto de los elementoscurriculares, éstos no funcionan en el vacío,por ello cualquier pretensión de abordarlosque no contemple este espacio decisional,contextual, institucional y pluridimensional,simplemente nos llevará a introducir nuevosaparatos en el aula, que más o menos prontoson olvidados por el profesor y relegados afunciones lúdicas y motivadoras. Así, partimosde la premisa de que el profesor es el elementomás significativo para concretar el mediodentro de un contexto determinado deenseñanza-aprendizaje.

3. Diseño de la investigación

Objetivos

Los objetivos que pretende este proyectode investigación se orientan por tanto a

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describir el estado actual de uso de los mediostecnológicos en los centros educativosandaluces, donde los ordenadores hanentrado de forma masiva en las aulas paratransformar el proceso de enseñanza-aprendizaje con su uso normalizado yuniversal para todos los alumnos, esto es, losllamados Centros TIC andaluces, quepretenden que la tecnología telemática tengaincidencia real en la vida de los centros,implementando nuevos recursos virtuales,todos ellos en software libre, buscando unimpacto educativo en los procesos deenseñanza - aprendizaje generadosdirectamente en las aulas.

Estos objetivos se insertan especialmentedentro del Plan Nacional de I+D (2004-07) enel Programa Nacional de Ciencias Sociales delMinisterio de Educación y Ciencia delGobierno de España, y en especial atienden alos «componentes didácticos, metodológicosy tecnológicos de los programas deenseñanza-aprendizaje», así como a la línea«nuevas tecnologías de la información y lacomunicación a lo largo de la vida»,«aprendizaje en contextos virtuales»,«enseñanza-aprendizaje abiertos y adistancia»… Concretamente los objetivos deesta investigación son los siguientes:

- Describir el progreso y el estado actualdel uso de los medios tecnológicos en CentrosTIC de la comunidad autónoma de Andalucía(España).

- Conocer la opinión del profesoradorespecto al impacto del uso de las TIC en losprocesos de enseñanza-aprendizaje.

- Conocer la opinión del profesoradorespecto al impacto de la presencia de losrecursos tecnológicos en la actividad docente.

- Conocer la implicación del profesorado enlas actividades formativas a partir de la

introducción masiva de ordenadores en el aula.- Identificar la evolución de los procesos

de formación del profesorado a partir de laintroducción masiva de ordenadores en el aula.

- Identificar factores personales einstitucionales que condicionan la frecuenciade uso de los ordenadores en el aula y efectos,así como la implicación del profesorado enlos programas formativos.

- Elaborar un pronóstico, en base a los datosobtenidos, de la evolución del uso didácticode los ordenadores y de los procesos detrabajo colaborativo movilizados por elprofesorado para la integración curricular delas TICs.

Muestra

La población sobre la que se realizará lainvestigación la constituyen en realidad losCentros TIC andaluces de la primerapromoción de 2003, esto es, 56 centros enAndalucía. En este sentido, tal comoapuntaremos el estudio apuesta por unmuestreo aleatorio por conglomerados, ya queconsideramos importante no romper la unidadde los centros, con 16 centros muestrales y800 profesores seleccionados al azar es unamuestra representativa para este estudio.

Instrumentos de recogida de información

Para este tipo de investigación evaluativa,las metodologías descriptivas son las máspertinentes cuando queremos conocer undeterminado fenómeno social en toda sucomplejidad. La encuesta va a ser empleadacomo metodología principal, dado que nuestroobjetivo primero es describir rigurosamenteel estado actual de uso de los mediostecnológicos en centros tecnologizadostelemáticamente, tal como hemos señalado

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anteriormente.La encuesta, como método de investigación

es capaz de dar respuesta a problemas tantoen términos descriptivos como de relación devariables, con la finalidad última de describiruna realidad, identificar normas y patrones decondiciones y acciones y determinarrelaciones entre acontecimientos (Buendía,1997). En este estudio las complementaremoscon entrevistas grupales o grupos dediscusión (Rincón y otros, 1995), quepermitirán la expresión cualitativa y matizadade la información obtenida a través de losprimeros, sirviendo de contraste, confirmacióny triangulación de la información. Por otrolado, se hará uso del análisis de contenidopara el análisis de documentos, analizando einterpretando la información contenida en losdocumentos de organización de los centrosacerca de la implantación de las TIC en losmismos. También, y de forma complementariaa las anteriores, haremos uso de lametodología observacional, comoprocedimiento para captar el significado deuna conducta en su contexto natural, con unregistro riguroso de la misma. El análisis de ladisponibilidad y utilización de los recursosinformáticos y telemáticos en los Centros TIC

la realizaremos mediante la observaciónsistemática, de carácter no participante,vehiculada a través de listas de control yescalas de estimación.

En suma, presentamos en este trabajo undiseño de investigación transversal, condistintos momentos temporalescorrespondientes a las distintas fases de lainvestigación.

4. Discusión de resultados

La primera cuestión que se formuló a losprofesores indagaba sobre el uso regular delordenador en el aula. Sobre este aspecto lamayoría del profesorado declara usar elordenador regularmente en sus clases (62,8%)frente a más de un tercio del profesorado queindica no usarlas con regularidad (37,2%).

La siguiente cuestión que se planteabapretendía conocer la evolución que el profesorha tenido en el uso del ordenador en el aula,para lo cual preguntamos por su uso durantelos años 2000 a 2005. El análisis de datos deesta pregunta nos permite afirmar que hahabido un aumento progresivo continuo enel uso del ordenador desde el año 2000 al 2005.En concreto, si nos fijamos en el porcentaje

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acumulado de los que declaran usar las TIC adiario o alguna vez a la semana, comprobamosque en el año 2000 era del 9,3%, en el año 2002del 12,7%, en el año 2003 del 33,5%, en el 2004del 61,5% y en el 2005 del 76,9%. Como vemos,a partir de la incorporación masiva deordenadores en estos centros en el año 2003,tras las medidas de impulso tomadas por elgobierno regional de Andalucía, se produceun crecimiento severo del uso regular que sehace en el aula.

La siguiente pregunta indaga sobre el cursoen el que cada profesor usa recursosinformáticos. En general podemos afirmar quese usan más los recursos informáticos cuantomás alto es la etapa educativa. El porcentajemayor de uso diario se da en segundo deBachiller (40,8%), seguido de primero deBachiller (26,3%). En Educación Secundariael porcentaje más alto se da en cuarto de ESO(21,5%) y el más elevado en segundo de ESO(16,7%). Mientras que en Educación Primarialos porcentajes oscilan entre el 23,5% y el9,1%, de tercero y cuarto de esta etapa,respectivamente.

La siguiente pregunta indaga sobre lasaplicaciones didácticas utilizadas con másregularidad, es decir, alguna vez a la semana oa diario. En este sentido, las aplicaciones quemayor número de profesores utilizanregularmente son las de ejercitación yprácticas; un 51,6% declara utilizarlas algunavez a la semana o a diario. En bastante menorgrado se usan las presentaciones (21,7%) ylos juegos educativos (18,7%). Son menos losprofesores que realizan con regularidadproyectos de aprendizaje colaborativo(16,3%), tutoriales (11,2 %), simulaciones(11%), webquest y caza del tesoro (10,6%),programas de creación de imágenes (7%) ywebblog (5,2%). Un elevado porcentaje deprofesores (68,8%) usan regularmente otrasaplicaciones y recursos técnicos de propósitogeneral como buscadores web, para encontrarinformación en Internet, procesadores detextos, cañón virtual, plataforma educativa,correo electrónico, calculadoras en la red...

Al preguntar al profesorado por los motivospor los que utilizan las TIC, encontramos que

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la mayoría las usan por su capacidad parareforzar los aprendizajes (77,3%) y encontrarinformación (70,7%). Por el contrario, sólo unaminoría del profesorado (4,4%) destaca su

capacidad para el trabajo cooperativo conotros centros. También, son numerosos losprofesores (42,7%) que consideran bastante

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importante o muy importante utilizar las TICpara practicar habilidades.

Llegados a este punto, se pregunta a losprofesores si consideran que la incorporaciónde los ordenadores en su aula ha generado enellos un cambio de metodología. Sólo unaminoría (18,1%) señala que sí, que siempre.Ante esta respuesta, se plantea la siguientecuestión: ¿en qué ha cambiado sumetodología? En este sentido, las respuestas,abiertas, guardan relación con el hecho de quelas clases se vuelven más activas y

participativas permitiendo el aprendizajeautónomo de los alumnos. Se adquierennuevos conocimientos a través de trabajosde investigación en los que el profesor pasa aser un guía en el aprendizaje de sus alumnos.Por otra parte, el 22,6% afirma que sí hacambiado, según la materia; y el 48,9% declaraque ha generado un cambio en su metodologíasólo a veces. El menor porcentaje deprofesores (10,4%) afirma que su metodologíano ha cambiado a partir de la incorporaciónde las TIC. Por tanto, podríamos afirmar que

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la mayoría del profesorado sostiene que hahabido cambios según la materia y no siempre,siendo una minoría las situaciones extremas,tanto de aquellos que manifiestan haber tenidoun cambio continuo en su metodología, comode los que consideran que su método no hacambiado en momento alguno.

En consecuencia concluimos que loscambios en los métodos de enseñanza-aprendizaje, en general, suelen aparecer conmoderada frecuencia probablemente ligadosa un uso ocasional, o bien, a actividadescolaterales a la organización de la actividaddidáctica. Asimismo, podríamos suponer queson pocos los docentes que reorganizan elproceso didáctico tomando como punto departida o eje el potencial didáctico de las TIC,más bien, parece que actualmente se empiezana considerar dentro de la lógica metodológicaconvencional. En este mismo sentido,podríamos afirmar que aquellos docentes quemanifiestan no haber tenido efecto algunosobre su metodología el uso de losordenadores, hacen un uso residual y puntualdel mismo al margen de la programacióndidáctica.

Otra cuestión planteada es la relativa alcambio organizativo que ha supuesto lapresencia de los ordenadores a nivel de aulay de centro. A nivel de aula, se señalan mejorasen la participación de los alumnos, trabajoautónomo, y dinámica del grupo. En menorgrado se señalan mejoras en la comunicaciónprofesor-alumno, en el clima del aula, y en lacomunicación entre alumnos. En concreto, un67,3% de profesores piensan que ha mejoradola participación de los alumnos; un 65%, eltrabajo autónomo de los alumnos; y un 60,4%,la dinámica del grupo. Frente a estos aspectos,tan sólo el 48,1% señala que ha mejorado lacomunicación entre profesor y alumno; un48%, el clima del aula; y un 41,2%, lacomunicación entre alumnos.

Respecto de los cambios organizativos anivel de centro, las repercusiones mayores sehan producido en la colaboración entre elprofesorado, la comunicación entreprofesores, y otras actividades del centro. Lasmenores repercusiones se han producidorespecto del trabajo colaborativo con lospadres y la comunicación con los mismos. Enconcreto, el 69,7% piensa que ha mejorado la

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colaboración entre el profesorado del centro;el 60% piensa que ha mejorado otrasactividades del centro; el 50,7% piensa queha mejorado la comunicación entre profesores.Frente a esto, tan sólo el 17,5% opina que hamejorado la comunicación con los padres y el11,3% que ha mejorado el trabajo colaborativocon ellos. Otro aspecto como la comunicacióncon el equipo directivo ha mejorado para el40,9%.

Resulta del interés de esta investigaciónaveriguar si la presencia de los ordenadoresen el centro ha provocado un aumento de laactividad del profesorado en la creación demateriales adaptados para estos nuevossoportes. Preguntados sobre si desarrollan odiseñan algún tipo de material, tan sólo el14,8% responde afirmativamente. Entre los quediseñan algún tipo de material didáctico, el41,2% diseña webquest, el 39,7% diseñapáginas web y el 33,8% diseñapresentaciones; téngase en cuenta que estosdatos son relativos al 14,8% del profesorado,por lo que son realmente pocos los docentesque realizan sus propios materiales didácticos.

Uno de los efectos más evidentes de la

presencia de los ordenadores en los centrosha sido el incremento de las acciones deformación del profesorado. En este sentido,destaca el hecho de que aunque el porcentajede profesores implicados en accionesformativas ha ido progresando anualmentedesde comienzos del periodo presentado, seproduce un incremento notable a partir de laincorporación de los ordenadores a loscentros educativos. Si en el año 2000participaba en algún tipo de actividadformativa un 69,4% del profesorado, en el año2002 el 78,6%; en el año 2003, coincidiendocon el inicio del proyecto, el 91,8% delprofesorado participó en procesos deformación; en el año 2004 el 93,1%; y en elaño 2005 el 92,4%.

En cuanto a las modalidades formativas,destacamos que en los años 2000 a 2002 laformación sobre todo era autodidacta (23,4%y 26,6%) y a través de cursos del Centro deformación del profesorado (CEP) (17,4% y25,7%), por ese orden, mientras que a partirdel año 2003 aumentó la formación a través decursos del CEP (48,4%), siguió la formaciónautodidacta (36,8%) y experimentó un

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aumento considerable respecto a los añosanteriores la modalidad de formación en elcentro (35,9%). En el año 2004 se consolida lamodalidad de formación en centros, con un50% de participación, igualándose a la decursos del centro de formación del profesorado(50,7%). También se mantiene en nivelesbastante altos la formación autodidacta(44,4%). El año 2005 consolida esta tendencia,reafirmando la modalidad de formación en elcentro como la más utilizada (50,7%) seguidade las dos citadas anteriormente: formaciónautodidacta (49,7%) y cursos del CEP (41,4%).El resto de modalidades formativas (cursossemipresenciales, cursos on-line, cursosexternos, proyectos de innovación) obtienenvalores más anecdóticos, que oscilan entre el3% y el 23,4%.

Influencia de las circunstancias delprofesorado en su implicación

El análisis de las relaciones entre variablesnos permitirá indagar en los posibles factoresque pueden ayudarnos explicar diversosfenómenos como la frecuencia de uso delordenador, los objetivos para los que se usanlas TIC en la docencia, la implicación delprofesorado en los procesos de formación, elestilo de formación del profesorado y loscambios a nivel de aula y de centro. Lasvariables que hemos encontrado asociadas aestos aspectos fueron: etapa educativa,situación administrativa del profesorado,edad, experiencia docente, antigüedad en elcentro y la condición de tener Internet en elhogar. Como conclusión de este análisispodemos afirmar lo siguiente:

El uso regular del ordenador en el aula enlos Centros TIC depende de la estabilidad delprofesorado, tanto en la profesión como en elcentro. Concretamente, son más numerosos

los profesores funcionarios que usanregularmente y a diario el ordenador que losprofesores interinos. Asimismo, son más losprofesores de mayor antigüedad en el centroquienes manifiestan un uso regular de losordenadores. No obstante, respecto al usodiario del ordenador es significativamente máselevado el porcentaje de profesores con unaantigüedad intermedia (entre 3 y 6 años deantigüedad). Esto nos revela que los periodosintermedios, en los que el profesorado ni esnuevo en el centro ni lleva demasiado tiempoen él, son de alta actividad para el profesorado.Este dato se repite en la participación enactividades formativas.

El objetivo para el que se usan losordenadores depende de varios factores,siendo uno de ellos la etapa educativa. Asíencontramos que el profesorado de la etapade Educación Primaria, principalmente usanjuegos educativos, mientras que elprofesorado de Educación Secundaria usa losordenadores para practicar habilidades. Enconsecuencia, podemos pensar que sonpocos los juegos educativos diseñados parapracticar habilidades disponibles en losCentros TIC. La práctica de habilidades en lamayoría de los casos consiste en aprender ausar un terminado software, siendo menos loscasos en los que se usa un sistema desimulación para el entrenamiento dedeterminadas habilidades o principios, ya seaneconómicos, físicos, químicos o de cualquiernaturaleza. Son los profesores de menosexperiencia y menor edad quienes usan máslos ordenadores para la práctica dehabilidades. En cambio, son los profesoresde mayor edad quienes usan los ordenadorespara reforzar aprendizajes a través deprogramas como JClic (programa de juegosusado principalmente para consolidar elaprendizaje de contenidos). De hecho, a

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medida que avanzamos en el segmento deedad, el porcentaje de profesores que usan elordenador para reforzar aprendizajes essuperior.

La implicación del profesorado en lasactividades formativas está condicionada porla antigüedad en el centro docente, por la edady la etapa educativa. Como anteriormentehemos señalado, el porcentaje del profesorescon una antigüedad intermedia en el centro(entre 3 y 6 años) es superior al de aquellosque llevan poco tiempo (menos de 3 años) enel centro, aunque sólo ligeramente más elevadoal de los profesores que llevan más de seisaños. Por tanto, podemos confirmar que setrata de un periodo (entre 3 y 6 años) en el queel profesorado se encuentra muy activo enlas tareas de formación, asi como en el uso delas TICs. Asimismo, la edad se revela comoun factor que influye en la implicación del

profesorado en actividades formativas parael uso del ordenador, siendo el porcentaje deprofesores de más de cuarenta y cinco años(92,3%) superior que el de profesores demenor edad; a medida que descendemos en elgrupo de edad los valores también descienden.En consecuencia, suponemos que estos datosse deben a que son más los profesores demayor edad los que necesitan una formaciónsobre el uso técnico y didáctico de las TICs.En este mismo sentido, encontramos que sonlos profesores más jóvenes quienes másutilizan las formación on-line como recursoformativo.

Hemos encontrado que es superior elporcentaje de profesores de EducaciónPrimaria que se implican en procesos deformación, lo cual puede deberse a diversosfactores, entre los que podemos considerar elpropio estilo de formación desarrollado. En el

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caso del profesorado de Educación Primariaencontramos que se implican de maneradestacada frente al de Secundaria enprogramas de formación en el centro.Posiblemente esta modalidad de formaciónactúe como un factor facilitador de laparticipación del profesorado en estasactividades.

Los efectos del uso del ordenador a nivelde aula y de centro parece depender, en parte,

de dos factores: tener ordenador en el hogary antigüedad docente en el centro. En estesentido, encontramos que, en general, losprofesores que poseen ordenador en su hogarmanifiestan haber mejorado a nivel de aula, lacomunicación entre alumnos, entre profesor-alumno y en el trabajo autónomo de losalumnos. Los porcentajes de estos profesoressiempre son significativamente superiores alde aquéllos que no tienen ordenadores en sus

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hogares. Por tanto, podemos pensar, que estefactor -asociado a la presencia del ordenadoren la vida cotidiana del profesor- condicionael aprovechamiento de las TICs a nivel de aulay centro, como consecuencia de un usodidáctico como extensión de su uso diario ynormalizado. Asimismo, a nivel de centro, queposeen ordenador en su hogar, manifiestanhaber mejorado la comunicación ycolaboración entre profesores en el centro.En consecuencia, podemos entender que eluso normalizado de los ordenadores en elcentro contribuye a la mejora de los procesosdidácticos en el aula y de comunicación ycolaboración entre el profesorado, si bien, elcrecimiento de procesos formativos -especialmente la formación en centros- a partirde la incorporación de las TICs ha contribuido,también, al sentido positivo de estos procesos.

5. Conclusiones

La presencia de las TICs en los centroseducativos, promovida por la política deimpulso de la sociedad del conocimiento de laJunta de Andalucía, ha generado un aumentonotable (casi del 70%), progresivo ycontinuado, de su uso en las aulas. La mayoríadel profesorado declara utilizar las TICsregularmente en sus clases mientras que algomás de una tercera parte dice no usarlas contal regularidad. No obstante, el uso de losordenadores resulta más bien colateral a losprocesos didácticos normalizados. El objetivoa medio plazo es que los ordenadores, y todoslas actividades y orientaciones derivadas desu uso, se normalicen e integren como rutinasen los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Como también se manifiesta en otrosinformes recientes (Pérez y Sola, 2006; Cebrián,Ruiz y Rodríguez, 2007) las aplicacionesdidácticas más usadas y que despiertan mayor

satisfacción entre el profesorado son labúsqueda de información, los programas dereforzamiento tipo JClic y las presentaciones:

- El uso de Internet como una herramientade indagación es una de las aplicaciones queel profesorado hace de las TIC. Normalmentese concreta en el marco de métodos webquesto cazas del tesoro, es decir, indagar, analizar yproducir información en dinámicas de trabajocolaborativo. También se usa comoherramienta de consulta para que el alumnadobusque información relacionada con el temaque se esté trabajando en clase.

- Otra de las opciones es que los alumnosusen herramientas para la presentación deinformación o de trabajos. Las posibilidadesexpresivas de estas aplicaciones y su atractivovisual e interactivo facilitan a éstos larealización de presentaciones atractivas desus trabajos llegando a ser instrumentoespecialmente motivador para ellos. Larealización de presentaciones lleva implícitola movilización de competencias como lasíntesis de ideas y su representación.

- Los materiales de reforzamiento (puzzles,cuentos web, juegos de asociación...) son otrode los materiales más usados por elprofesorado. Se trata de aplicacionesinteractivas y muy visuales que buscan elreforzamiento o aplicación de conceptos ohabilidades trabajados previamente en el aula.

Hasta el momento no podemos afirmar queen general se haya producido un cambio en ladinámica de clase debido al uso del ordenadoren el aula. Para ello, estos recursos tendríanque estar integrados con normalidad en elaula. En cambio, nos encontramos que su uso,suele ser irregular, puntual y discontinuo.Prueba de ello es que el profesorado al iniciode las clases en las que incorpora estosrecursos no suele enlazar con las sesiones

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anteriores ligadas con la temática tratada, nicontempla un debate colectivo que valore loaprendido, siendo pocos los docentes quemotivan hacia próximas sesiones decontinuación. Asimismo, los alumnos empleanlas TICs, generalmente, para obtenerinformación sobre el tema abordado en clase,trabajando de modo individual o en parejas,sin que se produzcan situaciones deintercambio de información y comunicaciónentre compañeros del aula o de otros centros.

No obstante, el profesorado, que manifiestaque sus procesos de enseñanza-aprendizajese han modificado, afirma que sus clases sevuelven más activas y participativasfacilitando el aprendizaje autónomo de losalumnos, y adquiriendo nuevosconocimientos a través de trabajos deinvestigación en los que el profesor pasa aser un guía en el aprendizaje de sus alumnos.En todo caso, la utilización de mediostecnológicos provoca un aumento de lamotivación de los alumnos que se traduce enuna actitud más favorable hacia las tareasacadémicas propuestas por el profesor,mejorando la atención a sus indicaciones y

su implicación en el aprendizaje.A nivel de centro, en general, se ha

producido un tránsito hacia una culturacooperativa, caracterizada por una mayorcolaboración y comunicación entre losprofesores, un aumento del sentimiento deunidad ante un reto común, así como unincremento de la implicación del profesoradoen las actividades de formación. Tambiénhemos detectado, y coincidimos con PérezGómez y Sola (2006), que se incrementan lasactividades de intercambio y coordinacióninterna del profesorado al compartir recursos,información, archivos, enlaces, etc.,asumiéndose una responsabilidad compartidaante el reto organizativo que suponerentabilizar el equipamiento y materialestecnológicos del centro y alcanzar losobjetivos formulados y replanteados en losproyectos del centro. A medio plazo,consideramos que resulta factible queestructuras organizativas se consoliden en elpropio centro y en el sistema educativoandaluz facilitando el desarrollo de lainnovación educativa como culturaorganizativa.

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La naturaleza y origen de los materialespuede ser muy diversa. Así podemosencontrar materiales instalados en los propiosequipos, muchos de ellos desconocidos porla mayoría del profesorado, otros deelaboración propia y materiales disponiblesen Internet a los que se recurre con bastantefrecuencia. Muchos de los materialesinstalados no se utilizan, lo que puede deberseal desconocimiento del profesorado de estosrecursos disponibles debido a la falta deinformación, de interés, o bien a la falta decapacitación para su uso.

La realización de materiales propios por elprofesorado parece ser una labor estimulantepara quienes la realizan o participan en ella.En algunos centros los profesores optan porla realización de materiales propios para cuyacreación cuentan con la ayuda de alumnos,resultando reconfortante su producción y uso.En este sentido, entendemos que loverdaderamente interesante de estasactividades no es únicamente el materialproducido sino las actitudes, sentimientos y

habilidades que se movilizan en los alumnosque participan en su creación. No obstante,se trata de una labor no muy extendida entreel profesorado. Partiendo de tal situación, laAdministración está trabajando para que losprofesores puedan disponer de materiales,caracterizados por su supuesta adecuación alcurrículo escolar. Así, se está planteando crearun lugar en el que se vean y puedan compartirmateriales, recursos, ya sean de origeninstitucional o editorial.

En un segundo nivel de análisis, se observaque el uso del ordenador y sus aplicacionesdidácticas, los efectos que el mismo ha tenidoen la dinámica comunicativa del aula, laimplicación del profesorado en los procesosformativos derivados de la incorporación delas TICs al centro, dependen en parte defactores profesionales y personales delprofesorado, así como de la etapa educativa.En este sentido los datos recabados nospermiten afirmar que:

- La frecuencia de uso de las TICs depende

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de la estabilidad del profesorado y de suexperiencia en el centro. De este modo, engeneral, los funcionarios hacen un uso másregular de los recursos tecnológicos, llegandoa emplearlos diariamente en sus clases.Asimismo, aquellos profesores con unaantigüedad en el centro de entre 3 y 6 añosson los que más regularmente incorporan lasTICs en su docencia, frente a uso más escasoentre los que llevan mayor o menor tiempotrabajando en un mismo centro. Esto nosrevela que los periodos intermedios, en losque el profesorado ni es nuevo en el centro nilleva demasiado tiempo en él, son de altaactividad. Al repetirse este dato en laparticipación en actividades formativas y enel reconocimiento de mejoras a nivel de aula,podemos concluir que el segmento deantigüedad en el centro comprendido entre 3y 6 años se identifica con un periodo de fuerteimplicación docente.

- La edad, experiencia docente y la etapaeducativa condiciona el sentido del uso delas TICs. Los profesores de más edad yexperiencia, con docencia en la etapa deEducación Primaria afirman utilizar elordenador fundamentalmente para reforzaraprendizajes. Los profesores de EducaciónSecundaria manifiestan usarlas sobre todopara practicar habilidades. En consonancia conla naturaleza más disciplinar de la EducaciónSecundaria, los profesores de esta etapa usanprogramas más específicos para lapresentación de trabajos, evaluación ypráctica de habilidades y conocimientos,mientras que los de Primaria usan el ordenadorde forma lúdica a través de juegos educativos(como Jclic) y cooperativos con el uso decazas del tesoro y webquest.

- Podemos afirmar que los profesores conuna antigüedad media manifiestan cambios enla comunicación alumnos-profesor cuando

usan el ordenador, pudiendo asociarse, portanto, este segmento de antigüedad en elcentro a una mayor implicación en laexplotación didáctica de los medios.Asimismo, la relación entre poseer ordenadoren casa y los cambios producidos en lacolaboración y comunicación entre elprofesorado en el centro, y entre el profesor ylos alumnos, y entre ellos en el aula, pensamosque se debe a un mayor nivel de culturatecnológica de estos profesores, lo que leslleva a un mejor aprovechamiento de las TICs.

- La etapa educativa parece afectar al nivelde implicación del profesorado en lasactividades de formación, observándose unmayor porcentaje de profesores de EducaciónPrimaria que de Secundaria participando enprogramas de formación.

No podemos considerar los efectos del usode las TICs en los centros docentes hasta queno se produzca una verdadera integraciónnormalizada de las mismas en las dinámicasde aula, circunstancia que aún no esobservable de forma sistemática. Si bien, cabeafirmar que las TICs comienzan a percibirsecomo recursos complementarios que abren lasposibilidades didácticas limitadas en otrostiempos por el uso exclusivo del libro de texto.En todo caso, el aprovechamiento didácticode estos recursos y las consecuenciasfavorables que puedan tener conlleva un giroen la mentalidad del profesorado,circunstancia que, como algunos directoresde centro afirman, está comenzando aproducirse. Se trata de un cambio en la manerade entender la enseñanza, desde la que elconocimiento tiene múltiples dimensiones,fuentes de acceso y representación.

Sin embargo, según manifiestan muchosdirectores de centro, el conocimiento comienzaa verse más distribuido, los alumnosinteractúan con el profesor, se generan nuevos

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ritmos de clase, hay una mayor autonomía enla búsqueda y tratamiento de la información…parecen que las tecnologías por primera vezhan abierto una puerta hacia una enseñanzamás activa y colaborativa.

El cambio curricular debe aunarse conpolíticas de acompañamiento que hagan queel profesorado se sienta atendido por laAdministración (Cebrián, Ruiz y Rodríguez,2007). El cambio de mentalidad delprofesorado no está resultando gratuito, dadoque un proyecto de esta envergadura, apartede las dotaciones y servicios ofrecidos por laAdministración educativa, exige tiempo alprofesorado para implicarse en los procesosformativos del centro, la elaboración ybúsqueda de materiales adaptados, tareas amenudo nada fáciles. Para muchos laburocracia ha aumentado considerablemente,así como la participación del profesorado enotros proyectos como consecuencia de estasacciones. La mayoría comparte la sensaciónde sobrecarga. Por tanto, resulta necesarioestablecer programas, recursos humanos ylogísticos que faciliten el proceso denormalización del uso de las TICs en loscentros docentes, no ya como un recurso mássino como vehículo hacia un cambio deparadigma didáctico y educativo.

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