mijas ,pupitres y chapinetas - junta de andalucía

PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA CONVOCATORIA 2006

MEMORIA INICIAL

Mijas ,Pupitres y Chapinetas

Coordinación: MANUEL ALBERTO PÉREZ SÁNCHEZ. IES Villa de Mijas, Mijas (Málaga)

Referencia del proyecto: PIN-054/06 Proyecto subvencionado por la Consejería de Educación de la Junta de

Andalucía. (Orden de 15 de mayo de 2006; Resolución de 15 de diciembre de

2006)

I.E.S. VILLA DE MIJAS Proyecto de Innovación Educativa

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría

éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

Averígüese esto y enséñese correctamente”.

D.Ausubel. 1983.

“Maestro, no te dejes curricular”

Apócrifo.

“¡Silencio! Comienza la clase de lengua”

Oído en el pasillo de un Instituto.

1. Título y resumen del proyecto

Mijas, pupitres y chapinetas.

De todos es sabida la situación en la que se encuentran los Institutos de

Educación Secundaria; en el nuestro, aun no llegando a situaciones extremas, se plantea

la posibilidad de encontrar una nueva alternativa a la ya conocida situación de

desmotivación en las aulas, problemas de conducta, disruptividad... Todo lo cual lleva

consigo sanciones disciplinarias, y comisión de convivencia. Para ello planteamos una

nueva experiencia consistente en que un grupo de alumnos/as con las características

anteriormente descritas pueda reconducir su camino y por tanto su porvenir académico a

través de las siguientes directrices:

Elaboración de adaptaciones curriculares individualizadas para

todos y cada uno de los alumnos/as. De esta forma, garantizamos el

respeto al actual marco educativo por cuanto estas adaptaciones no

perderán de vista en ningún momento el currículo ordinario.

Igualmente, el horario del alumnado se regirá por la normativa

vigente.

Readaptación de las programaciones tradicionales, tomando como

referentes los objetivos y los contenidos de las Adaptaciones, y

variando la metodología para hacer las sesiones de forma lúdica y

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participativa. Se trata de buscar actividades diferentes para

alumnos/as que han fracasado con el sistema tradicional.

Puesta en marcha de un taller de jardinería aprovechando la

asignatura de Tecnología. La planificación, adecentamiento,

supervisión y cuidado del futuro huerto será el referente, no

solamente de la asignatura, sino probablemente de todo el curso. Se

aprovechará esta infraestructura como elemento preprofesionalizador,

mientras que el resto de asignaturas lo podrá utilizar como centro de

contenidos. Este eje vertebrador recibirá el apoyo de personas

cualificadas, a través del Ayuntamiento de Mijas, profesorado de

ciclos afines de la comarca, antiguos alumnos, voluntarios, etc.

Establecimiento de programas de habilidades sociales para este

curso, que se realizarán preferentemente en horario de tutoría lectiva

y en Alternativa a la Religión, mientras que en el resto de áreas se

programarán de forma transversal. Entre los programas que se

llevarán a cabo, tenemos los de Manuel Segura y de Vallés Arándiga.

Talleres para Padres y Madres, evitando las tradicionales “Escuelas

de Padres”. Más bien, se pretenden encuentros asamblearios, en los

que se planteen problemas de la clase, para que las actuaciones en el

aula tengan su correlato en casa.

Inclusión dentro de las actividades de clase de talleres variados a

cargo de Organizaciones no Gubernamentales e instituciones públicas

y privadas, como “Alcohol y Sociedad”, “Movimiento contra la

Intolerancia”, “Asociación Española contra el cáncer”…

Apoyo de la Asociación de Madres y Padres del centro, con

talleres y charlas, dentro de horario escolar, a cargo de padres y

madres del alumnado del propio instituto, bien para apoyar los

contenidos curriculares, bien para hacer comprender al alumnado la

importancia del estudio.

Adecuación del programa de Ocio Saludable a las necesidades de

este proyecto, suponiendo un respaldo extraescolar a las actividades

del centro.

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2. Naturaleza, justificación y fundamento de la innovación La localidad de Mijas se extiende por 148 kilómetros cuadrados, ocupando sierra

y playa y dividiéndose sus habitantes en tres núcleos urbanos principalmente: Mijas

pueblo, Las Lagunas y la Cala de Mijas, además de innumerables urbanizaciones y

diseminados.

El IES Villa de Mijas, de reciente creación, se encuentra ubicado en la periferia

del núcleo urbano de Mijas y acoge al alumnado procedente de Mijas pueblo y de dos

diseminados: Valtocado y Osunillas. Además, hay durante el curso un continuo goteo

de alumnos de procedencia extranjera que viene a residir al municipio. En la actualidad,

tiene nueve unidades, acogiendo unos doscientos alumnos/as.

Para conocer la problemática del centro, es preciso describir la idiosincrasia de

la población mijeña. Si hablamos de nivel de instrucción, nos encontramos con un

altísimo porcentaje de familias sin estudios, o a lo sumo, con estudios primarios. El

número de padres y madres con estudios universitarios es claramente residual. Además,

la localidad de Mijas tiene una orientación profesional claramente enfocada al turismo.

La mayor parte de las familias del alumnado del centro se dedica de una u otra forma a

la hostelería en cualquiera de sus variantes (restauración, alojamiento...) o bien a otros

empleos subyacentes al hecho turístico (tiendas de souvenirs, servicios al turista...). A

escasa distancia, nos encontramos una parte importante de la población dedicada a la

construcción (albañilería pero también electricidad, fontanería, carpintería...). También

destaca el número de familias cuyos ingresos proceden del mantenimiento de

urbanizaciones y lugares públicos (jardinería, pintura, etc.). La representación de padres

con profesiones liberales es muy escasa. En cuanto a empleo femenino, el nivel de

cualificación es muy bajo, predominando las labores de limpieza. Como colofón, la tasa

de paro local es muy baja (2,7 según los datos del INEM de 2004).

Todo lo anterior se traduce en unas escasas expectativas de las familias en

relación con las posibilidades académicas de sus hijos. Así, la mayor parte de los padres

se conforma con el Graduado en Educación Secundaria como meta máxima. Y destaca

una pequeña porción de familias que no valoran los estudios académicos como

propedéuticos de un futuro profesional y personal.

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Sin dejar las familias, es preciso reconocer el cambio de roles que se ha

producido por las transformaciones que ha sufrido nuestra sociedad. Así, el número de

padres separados o divorciados ha pasado de ser testimonial a ser significativo. No es

tanto el hecho en sí como las consecuencias que en ocasiones provoca (cambios de

domicilio, ausencia de rutinas o disciplinas positivas, falta de coordinación entre

progenitores, sobreprotección o bien abandono afectivo...) lo que genera una

problemática nueva a la que la escuela debe enfrentarse. Por otra parte, se ha

incrementado notablemente el número de familias en las que tanto padre como madre

trabajan. Este hecho, sin duda positivo por lo que conlleva de igualdad, ha provocado

algunos problemas aún sin resolver como es el número de horas que buena parte de

alumnos pasan solos y sin unas pautas de comportamiento ni de horario.

Otro punto destacado de la casuística del centro es la proliferación de alumnos

de diversa procedencia. Más de la cuarta parte del alumnado es extranjero, teniendo en

el presente curso doce nacionalidades diferentes. Este crisol de culturas permite un

enriquecimiento por contacto a través de las diferentes vivencias que el mundo

adolescente favorece, pero, también provoca frecuentes choques por la dificultad de

comprender las diferentes conductas en un ámbito, el escolar, donde se pasan muchas

horas al día y se deben mantener unas mínimas normas de comportamiento en beneficio

del bien común. Estos problemas se hacen más acuciantes cuando el alumnado

desconoce el idioma.

Relacionado con lo anterior, la mayor parte del alumnado extranjero reduce sus

relaciones familiares al primer grado (padres y madres). La ausencia o lejanía física de

familiares menos directos (abuelos, primos, etcétera) tiene consecuencias directas sobre

el desarrollo de estos adolescentes.

Por último, hay que reseñar también que alargar la obligatoriedad de la

escolarización hasta los dieciséis años ha provocado nuevos problemas. Problemática

que los miembros de la comunidad educativa –incluida la propia administración

educativa- no han sabido aún corregirlos de manera adecuada, toda vez que a dicha

circunstancia se le añaden una ratio elevada, numerosos niveles educativos en el aula y

las circunstancias que conllevan la interculturalidad.

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Las consecuencias de todo lo anterior se reflejan fundamentalmente en dos

puntos:

• Una gran desmotivación del alumnado con respecto a las tareas

docentes, tanto en el día a día escolar como en el trabajo en casa.

• Una progresiva menor implicación de las familias en el seguimiento

escolar de sus hijos, así como en la vida y el funcionamiento del centro.

Estas dos consecuencias dan lugar a una mayor alteración en la convivencia en

el centro. Si bien se está extendiendo el alarmismo en los centros de secundaria, es

preciso reconocer que nuestro Instituto goza actualmente de una situación aceptable en

este sentido, con contados actos de violencia y sí algunos de indisciplina y de conductas

disruptivas diversas. Toda vez que la mayor parte de los mismos vienen dados de la

situación descrita anteriormente (principalmente la desmotivación) es preciso crear unas

medidas preventivas que, de una parte, logre atajar la problemática que tenemos y, por

otro lado, se anticipe a situaciones más graves.

Con esta idea, en el año 2005 nuestro proyecto de adaptación a las nuevas

tecnologías de información y comunicación (TIC) fue aprobado, por lo que nos

integramos en dicha red de centros. Desde el curso pasado, gozamos de las ventajas de

esta situación, teniendo como elemento estrella el hecho de disponer un ordenador por

cada dos alumnos/as en la mayor parte de las aulas.

Previamente, el año 2004 nuestro centro se había integrado en la red “Escuelas,

espacio de paz”, promovida por la Junta de Andalucía. Aunque los comienzos fueron

duros, sobre todo por la variabilidad del profesorado (Claustro flotante año tras año),

poco a poco se va consiguiendo implantar medidas que se van haciendo sistemáticas y

que forjan la personalidad del centro.

A la hora de renovar el curso pasado nuestro proyecto “Mijas, Escuela en Siete

Colores”, advertía el equipo de trabajo de la existencia de una bolsa de alumno/as

estancados en 2º de ESO con unas características muy concretas:

• Dificultades de aprendizaje elevadas, con un nivel de competencia

curricular con más de un ciclo de desfase sobre el nivel de 2º.

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• Desmotivación sobre los estudios y las enseñanzas regladas.

• Edad cercana a los dieciséis años, con evidentes muestras de querer

dejar, al cumplir dicha edad de permanencia obligatoria, el sistema

educativo.

• Reiteración de conductas disruptivas, motivadas por sus escasas

expectativas académicas y cierto aburrimiento en el centro escolar.

• Exiguas perspectivas académicas por parte de sus familias, traducidas

en poca colaboración con el centro.

• En algunos casos, problemas sociales de desestructuración familiar. De

ellos, dos casos en familias británicas con problemas de raigambre.

La reciente aprobación de la Ley de Ordenación Educativa (LOE) contempla,

entre otras medidas, el adelanto de la Diversificación Curricular a 3º de ESO. Aquella se

ha mostrado como la medida de atención a la diversidad que, probablemente, mejor

resultado ha dado en el conjunto de la población educativa. Nos encontrábamos con que

este grupo de alumnos y alumnas (diecisiete en total) se quedaba encajonado entre dos

sistemas educativos y con riesgo evidente de abandono del sistema educativo.

Paralelamente, el IES Villa de Mijas, conjuntamente con el AMPA del centro y

con la colaboración del Ayuntamiento, ha ido, durante el último curso, ajardinando sus

instalaciones con plantas de la zona. Aprovechando que estas zonas verdes necesitan un

mantenimiento, y toda vez que quedan unos terrenos dentro del perímetro del centro sin

urbanizar, surge una idea del equipo directivo de dotar al centro de un pequeño huerto

escolar, a disposición didáctica del profesorado y del alumnado.

Por medio del huerto pueden desarrollarse muchas capacidades contempladas en

los objetivos educativos generales de todas las etapas educativas y entre ellas la de la

secundaria obligatoria como:

• Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del

propio cuerpo y de las consecuencias para la salud individual y colectiva

de actos y decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los

hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de la alimentación equilibrada,

así como el llevar una vida sana.

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• Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con

actitudes solidarias y tolerantes.

• Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio

físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades

humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora

del mismo.

• Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los

diversos campos del conocimiento y la experiencia.

En la Educación Secundaria Obligatoria, aunque tradicionalmente se planteaba

con el objetivo de motivar, mejorar la integración del alumnado y darle una iniciación

profesional, el huerto es perfectamente compatible con el objetivo de desarrollar las

capacidades básicas de la Educación Ambiental, pudiendo también integrarse de

diversas formas en las áreas curriculares tradicionales.

Así, por ejemplo, en el Área De Ciencias De La Naturaleza, donde se propone

el enfoque sistémico de la naturaleza, en el que se enfatizan las interacciones que

determinan la organización o estructura del sistema y los cambios o estados de

equilibrio, el acondicionamiento y el estudio del huerto escolar resulta un recurso

didáctico de primer orden para estudiar la diversidad de la naturaleza, los componentes

de un ecosistema, las transferencias energéticas, la acción transformadora de los seres

humanos en la naturaleza y nuestra responsabilidad en los desequilibrios que ocurren en

la naturaleza. Desde el enfoque sistémico que aporta el Diseño Curricular Base de

Secundaria, el huerto se puede interpretar teniendo en cuenta los siguientes conceptos

organizadores: unidad, diversidad, cambio e interacciones .

En el Área De Tecnología Básica y a través de las actividades del huerto se

pueden estudiar las relaciones tecnología–sociedad en sus dos sentidos, la tecnología

como factor de progreso o de transformación cultural (introducción de los tractores,

abonos, etc.), o la tecnología como herramienta controlada por la élites y por lo tanto

fuera del alcance de las decisiones autónomas de la ciudadanía (comercio internacional,

alimentos transgénicos, etc.). Por otra parte la Tecnología, considerada como el arte del

“hacer” y el “saber hacer”, tiene un componente procedimental muy fuerte que se

plasma igualmente en el estudio del huerto y en las tareas asociadas a su mantenimiento,

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tales como el reparto de funciones, la asunción de responsabilidades, la estructuración

de los trabajos, el desafío ante lo problemático, la prevención ante el riesgo, la

satisfacción por lo bien hecho, el gusto por ser capaz de hacer, etc.

En el Área De Ciencias Sociales, Geografía E Historia se puede abordar el

estudio del huerto desde una perspectiva geográfica, económica y sociológica,

estudiando las transformaciones y utilizaciones del medio natural, los sistemas de

explotación agraria y las problemáticas asociadas: excedentes, hambre, degradación de

los suelos, etc. y las alternativas al desarrollo desigual: ecodesarrollo, agricultura

biológica, desarrollo sostenible en el mundo rural, etc.

Además, desde hace dos cursos y fruto de la colaboración del Instituto con la

Concejalía de Asuntos Sociales del Ayuntamiento de Mijas, viene funcionando el

Programa de Prevención con menores con riesgo de exclusión social, conocido en el

centro como de “Ocio Saludable”. Así, un reducido grupo de alumnos/as del centro,

previamente escogidos por el departamento de orientación, recibe en horario de tarde y

en fines de semana, una serie de propuestas educativas tales como clases de apoyo,

talleres de habilidades sociales y actividades de ocio dirigidas. Además, sus familias

reciben asesoramiento psicopedagógico. Parte del alumnado de este proyecto forma

parte de este programa.

Con estos antecedentes, la propuesta supone crear un grupo de 2º de ESO

especial. Podríamos caer en el error de pensar que se trata de un grupo homogéneo por

el patrón descrito anteriormente, pero es heterogéneo en cuanto a diversidad de

características personales, expectativas vitales e intereses, y diferentes ritmos de

aprendizaje. Contemplamos crear un puente entre el sistema educativo actual y el futuro

(la posible diversificación de 3º), creando lazos entre unos y otros y siempre teniendo en

cuenta el alumnado del que disponemos.

Así pues, con el proyecto que nos ocupa queremos favorecer la realización de

medidas, intervenciones, proyectos y procesos educativos que compensen las

desigualdades sociales y culturales que existen en nuestro centro, así como también

fomentar un clima positivo en la convivencia escolar, esforzándonos por hacer de la

enseñanza un instrumento que contribuya a la adquisición de ambos objetivos.

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Para la realización de todo ello establecemos las siguientes grandes intenciones

educativas:

1. Compensar los efectos de las desigualdades existentes en el medio

social y cultural del que procede el alumnado, poniendo todos los

recursos humanos y materiales disponibles en el Centro y en su entorno

para facilitar su integración social, su ajuste personal y su desarrollo

académico, previniendo así situaciones indeseables de abandono escolar,

absentismo y fracaso escolar.

2. Tener en cuenta la diversidad de nuestro alumnado, su situación real,

sus diferentes ritmos de aprendizaje, sus intereses, motivación y

capacidades iniciales para adaptar la oferta y el currículo escolar.

3. Dar respuestas educativas eficaces a la realidad cultural y diversidad de

los alumnos/as.

4. Potenciar el conocimiento y la relación con el entorno social y

cultural promoviendo su mejora y su colaboración con nuestro centro.

5. Desarrollar valores comunitarios, frente al individualismo, aportando

al alumnado una dimensión social solidaria, y de intervención y

colaboración en la resolución de los diferentes problemas sociales

existentes.

6. Generar aportaciones que incidan en la igualdad de ambos sexos,

evitando la discriminación de las chicas.

7. Aprovechar las nuevas tecnologías de la información y de la

comunicación aplicando unas nuevas metodologías que hagan más

atractivos los contenidos curriculares.

El programa debe armonizar la comprensividad y la diversidad. La

comprensividad, entendida como una instrucción para todos, mediante un tronco

común y polivalente, capaz de evitar la elección temprana y la selección prematura,

facilitando un desarrollo pleno de la personalidad en los aspectos cognitivos, motor, de

equilibrio personal y afectivo, de relación interpersonal y de integración y actuación

social. La atención a la diversidad, mediante la tutoría y la optatividad, atendiendo a

aquellos alumnos/as que tienen necesidades más específicas mediante adaptaciones

curriculares, debe responder al principio de máxima normalización, manteniendo la

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mayor proximidad al currículo ordinario, la máxima integración tanto del alumnado que

nos ocupa, así como del proyecto en la organización general del centro.

Debe estar basado en un currículo abierto, flexible, equilibrado, capaz de

permitir el desarrollo integral del alumnado. Ha de estar adaptado a las condiciones y

necesidades de los alumnos/as a los que se dirigen, partiendo de un estudio detallado de

su historial académico, de sus capacidades generales, de sus preferencias y expectativas

y de su nivel de competencia, alcanzando en las distintas áreas, concretándolo en unos

contenidos, metodología y criterios de evaluación individualizados.

Debe dar prioridad a los aprendizajes funcionales, que puedan ser utilizados en

circunstancias de la vida real, que sean necesario y útiles para llevar a cabo otros

aprendizajes. Este principio ha de ser el que determine, en mayor medida, el currículo

que se establezca.

Debe basarse en un proceso de construcción de aprendizajes significativos,

mediante la organización de esquemas dinámicos de conocimiento que se van

modificando a medida que la información se enriquece, al entrar en contacto con los

conocimientos previos que el alumno/a tiene, provocando un conflicto y un

desequilibrio generador de nuevos aprendizajes en el marco de una relación interactiva.

Se debe tener especial interés en la gradación del currículo. Los objetivos,

contenidos y criterios de evaluación de las áreas del currículo básico han de ser tenidos

en cuenta a la hora de elaborar cualquier programa individualizado. A partir de ello, y

en coherencia con los objetivos que se pretende, el equipo docente procederá a

analizarlos, seleccionarlos y adecuarlos.

En este programa cobra especial relevancia la interdisciplinaridad. La atención

que necesitan estos alumnos/as requiere un equipo reducido y compacto de profesores

que permita concentrar la atención del alumnado en menos profesionales y, además,

favorezca la coordinación del Equipo Educativo y un detallado seguimiento de todo el

proceso de enseñanza-aprendizaje, interrelacionando las distintas áreas de aprendizaje

para facilitar la consecución de los objetivos propuestos. Estos alumnos/as deben tener

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un intenso seguimiento y apoyo tutorial, que sirva como eje vertebrador del proyecto.

Este seguimiento debe realizarse de forma muy personalizada y detallada durante todo

el proceso de aprendizaje.

Es deseable que el aprendizaje se produzca en un contexto sociabilizador y

cooperativo para favorecer la interacción entre alumnos/as y de éstos con su trabajo

individual y de grupo. Se deberá tender a que el grupo sea lo menos numeroso posible.

Así pues, se debe procurar la utilización de metodologías activas, participativas e

integradoras, favoreciendo la autoestima y mejora del autoconcepto de estos alumnos,

basándose en una enseñanza personalizada.

La evaluación deberá ser global, participativa, continua y referida a criterios

que permitan desarrollar un carácter propedéutico y orientador de la etapa, integrando

en el proceso de enseñanza-aprendizaje la capacitación para la toma de decisiones desde

el autoconocimiento y la información sobre salidas futuras, con el fin de facilitar la

elección académica y profesional más acorde con las características individuales de

cada alumno/a.

Así pues, se trata de una medida de atención a la diversidad a lo largo de la ESO,

consistente en adaptar globalmente el currículo a las necesidades individuales de

determinados alumnos/as, mediante una metodología y unos contenidos acordes a sus

características, con una organización distinta a la establecida con carácter general y que

ha de atender a las capacidades generales recogidas en los objetivos de la etapa y a los

contenidos esenciales del conjunto de las áreas. Se trata de una medida de carácter

excepcional, aplicada una vez fracasadas otras opciones previas; siendo su principal

finalidad que con ello dicho grupo de alumnado logre un desarrollo suficiente de sus

capacidades, alcancen los objetivos generales de la etapa, obtengan el Graduado en ESO

y puedan integrarse adecuadamente en la sociedad.

Dicho proyecto no se ordenará de un modo rígido o cerrado, será lo más abierto

y flexible que pueda adoptarse; siendo responsabilidad del centro en su conjunto,

aunque la mayor implicación en su elaboración, desarrollo y aplicación corresponden al

Equipo Directivo, al departamento de Orientación y a los departamentos de las áreas

implicadas.

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Como referentes pedagógicos, tenemos la Escuela de Personas Adultas de La

Verneda-San Martí en Barcelona1, la Comunidad de Aprendizaje Ruperto Medina

de Portugalete (Vizcaya)2 o la experiencia del IES Luca Mallada de Huesca3. El

Departamento de Educación del Gobierno Vasco ha sido pionero en asesorar y potenciar

Comunidades de Aprendizaje dentro su marco geográfico4, sin menoscabo de apoyar

todas los proyectos en ciernes, tanto con publicaciones como con intervención directa.

En nuestra comunidad, ha sido alabado en todos los frentes la experiencia llevada a

cabo con éxito en el IES García Lorca de Fuentevaqueros (Granada). Finalmente, el

CREA (Centro de Investigación Social y Educativa) de Barcelona, con Ramón Flecha a

la cabeza, lleva años aportando ideas, muchas de las cuales hemos tomado para este

proyecto.

1 La descripción de esta experiencia la podemos ver en CUENCA, J.M. (1998): “Centro de APA La Verneda-Sant Martí. Un pequeño milagro cotidiano”.Cuadernos de Pedagogía nº 265, enero 198, pp 33-40. Barcelona. Praxis. 2 Podemos encontrar información de esta experiencia en el artículo publicado por su directora, Presentación Gozález en la revista Guix, Elements d’Acció Educativa 263, pp 9-18. Marzo 2000. 3 Ver artículo de FALCES y PALENZUELA en Aula de Innovación Educativa, 131, pp 38-42, mayo 2004. 4 La orden 8 de septiembre de 1997 de la Consejería de Educación, Universidades e Investigación autorizaba “la puesta en marcha del Proyecto de Innovación Singular denominada Comunidades de aprendizaje en diversos centros de la Comunidad Autónoma del País Vasco”.

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3. Interés, oportunidad, relevancia y grado de incidencia

para el centro En nuestro centro como en muchos otros, se vienen presentando problemas de

convivencia escolar, generados, principalmente, por un núcleo de alumnado (algunos de

ellos con problemática de desventaja sociocultural, familiar o de inmigración), que va

aumentado cada curso; presentando negativismo, fracaso escolar, desinterés hacia lo

académico y cuya única meta es abandonar estudios o incorporarse lo más prontamente

posible al mundo laboral.

Los principales problemas de convivencia escolar que se presentan en el Centro

son disruptividad, problemas de alteración de la convivencia (conflictos entre

alumnos/as y entre profesorado y alumnado) y, en algunos casos, maltrato entre

compañeros (“bullying”), vandalismo y daños materiales. Estas conductas se pueden

describir de la siguiente forma:

Disruptividad en las aulas: clima de desmotivación que deriva en

conductas que perturban el normal desarrollo de las clases: gritar, cantar,

jugar, deambular por la clase, molestar a otros compañeros, faltas

continuas de atención a las instrucciones y explicaciones de los

profesores,….

Disruptividad en el centro: carreras por los pasillos, gritos a través de

las ventanas, roturas del mobiliario escolar, pintadas, desperfectos

varios,…

Conflictos entre alumnos/as: discusiones, peleas y agresiones verbales

Conflictos profesores-alumnos/as: las faltas de respeto del alumnado

hacia el profesorado son una constante en determinados alumnos/as,

principalmente, los que presentan problemas de negativismo y

desmotivación.

Conductas perjudiciales para la salud: alumnos que fuman a

escondidas en el centro

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Además de estas conductas anómalas que inciden tan negativamente en la

convivencia, los alumnos/as presentan una gran desmotivación y desinterés hacia las

tareas de clase, dándose casos de alumnos/as que no siguen los programas académicos.

Hay que reseñar que como consecuencia de esta falta de interés y motivación, que llega

a la apatía, gran parte de este alumnado, al cabo de un par de cursos acaban con un

retraso escolar considerable que les hace imposible seguir el ritmo normal de los

aprendizajes de contenidos de su curso.

Es precisamente por todo lo expuesto anteriormente por lo que se hace necesario

la implantación de alguna medida que permita la adaptación del alumnado citado al

proceso escolar. Así, quizás, podamos motivarlos con la iniciación de nuestro taller

laboral, flexibilizando su currículo escolar y, por supuesto; que una vez que finalicen su

escolaridad, puedan incorporarse al mundo laboral o continuar con sus estudios;

evitando así, el absentismo escolar, los graves problemas de conflictividad escolar y en

consecuencia, mejorar la atención y la educación para el alumnado en general. Esta es la

finalidad principal de este proyecto y es nuestra intención poder llevarlo a la práctica

cuanto antes.

Como se ha descrito anteriormente, el proyecto surge de la necesidad urgente de

atender a un grupo de alumnos/as, diecisiete en total, seguramente damnificados de los

sucesivos cambios normativos en lo que a evaluación y promoción se refiere, y que se

ven al borde del abismo de cumplir la edad de permanencia obligatoria en el sistema

educativo (los dieciséis años) cursando aún el 2º curso de la Educación Secundaria

Obligatoria, por lo que sus posibilidades de alcanzar el Graduado son mínimas en las

actuales condiciones. Todo ello amplificado por unas dificultades de aprendizaje

evidentes y una desmotivación absoluta (¿causa o consecuencia de lo primero?). Con el

historial de cada uno de los alumnos implicados, es muy difícil su progreso en una clase

que mayoritariamente se rija por el currículo ordinario. A juicio del equipo que dirige

este proyecto, ésta es la única solución para este alumnado, como curso puente que

conecte directamente con la Diversificación del tercer curso.

Se pretende que el alumnado inscrito en el proyecto funcione de tal forma que

bajen espectacularmente las sanciones disciplinarias que acumulaban en cursos

posteriores.

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En opinión del grupo de profesores que ponemos en marcha este proyecto la

práctica totalidad de los problemas de disciplina acontecen en alumnos desmotivados,

con niveles de competencia curricular muy alejados de la media de la clase en la que

están inmersos, por lo que su escasa expectativa de éxito promueve estas conductas

disruptivas. Esta experiencia de grupo pretende funcionar como dinamizador de las

expectativas de este alumnado, lo que redundará en una mejora de la convivencia del

centro.

Finalmente, hemos de admitir, que, por otra parte, la puesta en marcha del Área

Verde del centro, al cuidado de este grupo, supone una mejora sustancial del Instituto y

no solo a nivel estético. Esta parcela se convierte en un elemento didáctico y curricular

de primer orden, utilizable transversalmente en prácticamente todas las áreas y

aprovechable también como base de taller para otro tipo de experiencias –Aula de

Convivencia, taller de medio ambiente, taller de habilidades sociales, taller de

educación en valores, etc.

El huerto escolar puede ser una forma de mejorar la “calidad ambiental” del

centro educativo que hasta este curso ha sido puro cemento. El espacio en el que se

desarrolla la acción educativa está cargado de información y de afectividad. A pesar de

que se ha prestado poca atención a la influencia del entorno físico sobre las personas

que lo ocupan, la influencia hoy en día parece incuestionable: los espacios, los muebles,

los silencios o los ruidos, la iluminación, las zonas verdes, etc., condicionan los

procesos de enseñanza –aprendizaje del centro escolar. Si los factores son coherentes

con los principios de la educación ambiental, estimularán el desarrollo de las

capacidades de comprensión del medio, interpretación y acción responsable, si por el

contrario los factores ambientales son contrarios (despilfarro, uniformidad,

artificialidad, etc.) frenarán el proceso educativo ambiental. Por ello la creación de

espacios naturales, por ejemplo el huerto, es un medio para mejorar el paisaje escolar y

su calidad ambiental y un espacio para descubrir, experimentar y aplicar diversos

conocimientos cotidianos y científicos.

Por último, aunque no menos importante, no conviene olvidar la dotación

tecnológica del Instituto. Efectivamente, desde su incorporación a la red de centros TIC

de Andalucía, nuestro IES ha dado un paso al frente a la hora de utilizar las tecnologías

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de la información y de la comunicación como medio decisivo para acercarse a las

necesidades e intereses del alumnado. Así, el hecho de disponer de un ordenador por

cada dos alumnos, así como la posibilidad de utilizar las plataformas educativas Moddle

y Helvia, junto con la puesta en marcha de una página web que el alumnado irá

completando con los avances en el huerto, advierten de la importancia de este tema para

nuestro proyecto.

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4. Objetivos El objetivo central que nos proponemos es facilitar el principio educativo de

igualdad de oportunidades, promoviendo actuaciones educativas de carácter

organizativo, curricular y pedagógico que contribuyan a la prevención del fracaso

escolar, bien por situaciones de abandono/absentismo escolar o bien por problemas de

disciplina.

Promover el desarrollo integral de la persona.

Entendemos por desarrollo integral de la persona el progreso y

adquisición de capacidades y pautas de conducta que produzcan

calidad de vida que favorezcan la autoestima, la afectividad con los

otros, la adquisición de su propia identidad personal y el ejercicio

de una toma de decisiones autónoma y responsable.

La adquisición de una cultura básica.

Pretendemos formar y educar personas con cultura que entiendan el

aprendizaje como un hecho continuo durante toda la vida, que va

más allá de la mera etapa escolar, fomentado el gusto y afición por

la lectura, uso de bibliotecas, visitas a lugares históricos y centros

culturales,…. y utilizar críticamente los medios audiovisuales y las

nuevas tecnologías, experimentado, en conclusión, el placer por la

cultura y el aprender.

La preparación para su incorporación a la vida laboral o para la

continuación de estudios.

La intención educativa y formativa es que todo el alumnado,

independientemente de sus circunstancias, tenga la oportunidad de

obtener la titulación de Graduado en ESO, y que al finalizar su vida

escolar en este instituto tomen conciencia de la necesidad de la

continuación de una preparación posterior, creando así mayores y

mejores expectativas profesionales y académicas.

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Fomentar la participación, la convivencia, el respeto mutuo y la

toma de conciencia como ciudadano responsable en una sociedad

democrática.

Nos planteamos formar ciudadanos sociables que eviten cualquier

tipo de discriminación (sexual, racial, social, religiosa, personal,

familiar,…), que no empleen ningún tipo de violencia física, verbal

o psicológica para exponer o reclamar sus derechos, y que su

principal norma sea el respeto hacia cualquier persona como ser

individual o de grupo. Deseamos así, fomentar la convivencia y la

participación en el centro educativo, coordinado todos los sectores

de la Comunidad Educativa e implicándoles en el desarrollo de

nuestro proyecto.

Trabajar las normas y la prevención de conflictos.

El establecimiento de unas normas mínimas, claras y consensuadas,

que se puedan aplicar dentro y fuera del centro, y que no se

entiendan como definitivas sino adaptadas a las circunstancias, es

fundamental para el buen funcionamiento del proyecto.

Valorar el esfuerzo personal como medio de labrarse un proyecto de

vida que alcance la plenitud de la persona como ente individual y

social.

Queremos concienciar a nuestros alumnos/as de que valoren, en su

propio aprendizaje, principalmente el esfuerzo personal y la

adquisición de hábitos de trabajo, con independencia de sus

circunstancias, conocimientos y momentos de aprendizaje.

Ampliar los espacios y los tiempos de aprendizaje.

Para ello es necesario utilizar de forma flexible los espacios con los

que cuenta el centro (aula, biblioteca, huerto…), redistribuyendo

temporalmente la utilización de los mismos, de una forma

19


razonable, y siempre sin perder de vista el horario establecido por

la Consejería de Educación para el alumnado de este grupo.

Crear grupos interactivos dentro del aula (entendida ésta como

dependencia física en la que se produce el aprendizaje y no solamente las

cuatro paredes de las diversas aulas).

A través de ello se conseguirá que la interacción de las diferentes

personas resulten enriquecedoras por la convergencia de diversos

estilos de enseñanza.

Formar al profesorado en el desarrollo de estrategias que nos lleven

a aplicar programas de apoyo educativo, refuerzo pedagógico,

adaptación del currículo y de resolución de conflictos dentro y fuera

del aula.

Avanzar en la eliminación de las discriminaciones presentes, tanto

en las estructuras y normas sociales, como en las actitudes de las

personas. Ello implicará. En ocasiones, un trato discriminatoria positivo

hacia las chicas para superar el desequilibrio histórico.

Crear comisiones mixtas, en las que se incluyan no solamente el

profesorado, sino padres y madres, agentes de aprendizaje de la

zona, educadores sociales y, por supuesto, los propios alumnos.

Facilitar el conocimiento, estudio y uso de las nuevas tecnologías de

la información y de la comunicación, entendiendo y diferenciando

claramente lo que será medio y lo que será fin en sí mismo. De cualquier

modo, estas nuevas tecnologías tendrán un papel importante en el día a

día de nuestro proyecto.

Realizar un trabajo conjunto “profesores-familias” con el objetivo

de conseguir en los alumnos/as actitudes positivas hacia el estudio.

20


Incidir en la formación de las familias, de forma interactiva, y en la

que puedan participar todos los miembros de la comunidad

educativa, incluido el alumnado.

Con el huerto podemos tratar de alcanzar OBJETIVOS de la educación

ambiental como por ejemplo:

Desarrollar la sensibilización ante distintas problemáticas

ambientales.

A medida que vayamos avanzando en el trabajo en el huerto, el

alumnado irá observando los cambios que sufre el medio como

consecuencia de nuestra intervención en él. Buscar la relación entre

una intervención concreta y un resultado será fácil, podremos

experimentarlo en el propio terreno y las consecuencias de las

distintas intervenciones nos harán llegar a tratar temas y

problemáticas más generales como tipos de explotación agrícola,

agotamiento de los recursos como el agua o el suelo,

contaminación ligada a la agricultura, recursos alimenticios,

calidad de vida, etc.

Adquirir conciencia sobre la incidencia de nuestras actividades sobre

el equilibrio del medio, valorando con opiniones propias los cambios

e impactos que causamos.

Nuestro alumnado podrá comprobar y comprender la necesidad de

buscar modos de uso sostenible de los recursos, de la importancia

de preservar la biodiversidad, y de actuar de manera responsable y

respetuosa con respecto al medio natural.

Progresar en la comprensión de forma cada vez más compleja de

conceptos básicos para entender el funcionamiento del medio.

El huerto es un sistema ecológico que vive constantes interacciones

con los sistemas sociales en forma de tecnología, cultura,

economía, política, etc. La actividad constante y bien organizada en

21


el huerto acercará al alumnado poco a poco a la idea de socio–

ecosistema, favoreciendo el estudio de las interacciones entre los

elementos (suelo, vegetación, clima, técnicas, etc.), así como

relaciones e interdependencias entre los dos sistemas (técnicas,

ofertas y demandas sociales, etc.).

Trabajar valores y actitudes como la convivencia, la autonomía, la

solidaridad, el trabajo cooperativo.

En la puesta en marcha y en el trabajo en el huerto con nuestro

alumnado desarrollaremos actitudes positivas hacia el consumo

responsable, al abordar temas de otras líneas transversales como el

consumo y el desarrollo, poner en conexión la decadencia

ambiental y la injusticia social y evidenciar que solamente unos

pocos pueden disfrutar las ventajas de una “buena alimentación”

mientras otros sufren hambre o desnutrición. También por medio

del trabajo en grupo y de la autonomía organizativa estaremos

potenciando el diálogo y la necesaria cooperación para una tarea

colectiva.

Establecer lazos afectivos con el medio, desarrollando la capacidad

de disfrutar del entorno, compatibilizando ese disfrute con la

conservación y mantenimiento de equilibrio en los diferentes usos.

Desarrollar capacidades de planificación, resolución de problemas,

prevención de consecuencias, aplicando en su actividad

procedimientos diversos.

La tarea de organizar y poner en marcha un huerto escolar, exigirá

a nuestro alumnado un trabajo de organización, de toma de

decisiones, de búsqueda de soluciones para problemas que vayan

surgiendo, de manera que en muchas ocasiones tendrá que recurrir

a distintos procedimientos y métodos para hacer frente a las

situaciones más o menos dificultosas que vayan surgiendo.

22


Fomentar la iniciativa y responsabilidad, el trabajo en equipo y las

relaciones con las personas del entorno cercano.

Este trabajo supondrá muchas veces tener que afrontar dudas y

tener que recurrir a personas que sepan más que nosotros/as del

tema (agricultores/as, especialistas, etc.), encontrarnos con la

necesidad de buscar información para solucionar temas concretos,

planificar sesiones de trabajo. Todas estas tareas harán que nuestro

alumnado sea partícipe y protagonista del proceso de enseñanza–

aprendizaje.

Integrar el uso de las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación en las tareas que se realicen.

De este modo, se pretende que profesorado y alumnado las utilicen

como una herramienta más en los procesos de enseñanza-

aprendizaje y sirvan como vehículo de comunicación y acceso a

información de todos los ciudadanos en igualdad de condiciones.

Será, además, plataforma para enseñar lo realizado al resto de la

comunidad educativa a través de la página web del grupo.

23


5. Fases Las fases del proyecto, divididas en acciones por tiempos, serían las siguientes:

Una primera fase, que podríamos llamar de sueño5, que tuvimos durante

el mes de julio pasado. Parte del grupo de trabajo de este proyecto nos

reunimos durante ese mes para generar ideas que pudieran cristalizar, una

vez que habíamos comprobado la existencia de diecisiete alumnos con las

características ya descritas anteriormente (dificultades de aprendizaje, bajo

nivel de competencia curricular, desmotivación, edad cercana a los dieciséis

años y propósitos evidentes de abandonar el sistema educativo). En este

momento, esbozamos lo que sería ideal para nuestro centro. Si bien el

funcionamiento del mismo era razonablemente correcto en líneas generales,

advertíamos que no podíamos consentir la fuga de estos alumnos sin recibir

una preparación mínima y, por supuesto, sin posibilidad de título. Soñamos

con una enseñanza diferente, dialógica, basada en la práctica diaria y

adaptada a las características personales de la localidad y de cada uno de

esos alumnos. Soñamos con mejorar las dificultades de las familias para

comunicarse con sus hijos, y el escaso bagaje de habilidades de relación para

con ellos, lo que generaría un aumento evidente de normas de

comportamiento. Soñamos, finalmente, con la posibilidad de gestionar un

grupo que sirviera de referencia al resto del centro, convirtiéndose en

responsables de cara a sus compañeros en alguna cosa que exigiera

responsabilidad, ya que eran alumnos que no habían tenido la oportunidad de

recibir responsabilidades (¿o es que no se habían hecho merecedores de

ello…?).

Una siguiente fase, inmediatamente en el tiempo posterior, que fue de

planificación, y confrontando nuestras ideas con la realidad: efectivamente,

era factible crear un 2º de ESO con menos alumnos (los dos cursos de 2º

quedarían con un número de alumnos elevado), con profesorado

preferentemente voluntario, tutorizado por un profesor con preparación

psicopedagógica, y con programaciones adaptadas a las características del 5 Esta terminología está sacada de ELBOJ,C.,PUIGDELLÍVOL,I.,SOLER,M.,VALLS,R (2002).: Comnidades de Aprendizaje, transformar la educación. Barcelona. Graò.

24


alumnado. Surgía también el taller de jardinería, que ocuparía el horario de

la asignatura de Tecnología, pero que a la vez sería la seña de identidad del

grupo, dentro y fuera del aula, siendo también el elemento de

responsabilidad que buscábamos: estos alumnos van a ser los encargados de

gestar y poner en marcha nuestro huerto escolar, y también de generar

normas de actuación y futuros usos para el resto de compañeros del centro.

La siguiente fase la continuamos cada profesor por nuestra cuenta, durante

el mes de agosto, y consistió en la preparación de nuestras

programaciones, buscando actividades prácticas, lúdicas y novedosas,

consultando fuentes y navegando por los portales informáticos más

innovadores.

Nos llega el mes de septiembre y con las pilas cargadas, comenzamos a

funcionar. Elegimos el aula que mejor se adaptaba a nuestras ideas, la de

Música ubicada en la planta baja, frente a los despachos. Decidimos

sacrificar la existencia de un ordenador por cada dos alumnos por la

posibilidad de tener una organización de sillas y mesas más flexible6. Sí

disponemos de un rincón de trabajo con tres ordenadores, suficiente dadas

las características especiales de la clase, y sin menoscabo de poder utilizar

otras aulas TIC en el momento que sea necesario.

Establecimos entre el profesorado unas normas de conducta claras y

sencillas, a respetar por todos y que serán consensuadas y redactadas

finalmente por el alumnado y por las familias para presidir la clase (no salir a

los pasillos entre clase y clase, pedir las cosas por favor, ayudar a todos los

compañeros, puntualidad, respeto, aceptar las decisiones que se tomen por

mayoría, escuchar a la persona que habla, levantar la mano…). Decidimos

tener tres delegados de clase que formen parte de las comisiones que se

creen para el desarrollo de la clase y que se responsabilicen de que se

respeten estas normas. Y… comenzamos a andar.

6 Las aulas TIC tienen una estructura de mesas y sillas fijas, no permitiendo por tanto los agrupamientos físicos flexibles.

25


Actualmente nos encontramos en la fase de puesta en práctica. Serán muy

importantes las siguientes actuaciones:

• Trabajo constante de tutoría, no solamente por parte del tutor sino

de todo el profesorado7, con el fin de elevar las expectativas

académicas de este alumnado y motivarlo para el trabajo diario.

• Elaboración de forma inmediata de las Adaptaciones Curriculares

Individualizadas pertinentes8 para todo el alumnado, tomando

como referentes el currículo ordinario y partiendo del nivel de

conocimientos del mismo.

• Establecimiento de contratos de aprendizaje con todo el

alumnado. Este contrato, sencillo y claro, será factible y

realizable. En la medida de lo posible, será redactado por el

propio alumno, y firmado por él mismo y su familia. Conviene

que sea revisado periódicamente.

• Desarrollo de programas de habilidades sociales en horario

lectivo.

• Reuniones periódicas conjuntas con las familias y los alumnos,

partiendo de una inicial en la que se fragüen los objetivos que se

pretenden. Las siguientes, aproximadamente una por mes, nos

servirán para comprobar el avance de estos objetivos.

• Contactos semanales entre el equipo educativo para perfilar las

programaciones, evaluar avances, corregir normas, etc.

• Entrada al aula de personas variadas de distinta índole:

educadores sociales del Departamento de Asuntos Sociales del

Ayuntamiento de Mijas, voluntarios del pueblo, antiguos

alumnos, padres y madres, tanto del grupo como de otros

alumnos del centro, profesionales de la localidad, etc.

• Seguimiento intensivo del trabajo en el taller de jardinería. Este

elemento puede conservar su valor lúdico de cara al alumnado,

pero será objeto de una planificación exhaustiva de forma que

verdaderamente cumpla su valor curricular. El profesor de

Tecnología es el encargado último de su supervisión, por lo que 7 Como estipula la reciente orden, la tutoría y la orientación es responsabilidad de todo el profesorado. 8 Parte de este alumnado ya la tiene. Será interesante revisarla.

26


será el responsable de guiar el trabajo en el mismo. El resto de

profesores y profesoras utilizará el taller de forma interdisciplinar

a su área, pero siempre bajo la supervisión de este profesor.

• Formación del profesorado. Es fundamental que el Cep de

referencia (Marbella-Coín) nos facilite la preparación adecuada.

Así, la formación abarcaría los siguientes aspectos:

o Taller de resolución de conflictos.

o Taller de habilidades sociales.

o Seminario de educación permanente sobre Innovación

en enseñanza, a cargo del CREA catalán.

o Seminario permanente sobre Experiencias en

Comunidades de Aprendizaje, a cargo de la consejería

de educación del País Vasco.

Las evaluaciones serán momentos importantes para el desarrollo de la clase.

En efecto, se utilizarán no solo a modo de cómputo numérico del aprendizaje

del alumnado, sino que se revisarán las programaciones y la metodología

empleada con ánimo de variar todo aquello que sea necesario.

Una última fase, a finales de curso, servirá de evaluación general,

comparando los resultados obtenidos con todo aquello que, en la fase de

sueño, planteábamos. Esto se verá en un apartado posterior.

27


6. Resultados esperados A estas alturas del proyecto, es fácil describir cuáles son los resultados

productos concretos que se esperan:

El principal, es evitar el abandono del sistema educativo de este alumnado,

que en las actuales condiciones y tras el bagaje académico de años

anteriores, se encuentra a punto de hacerlo. Una pequeña encuesta que se les

hizo a final del curso pasado así lo atestiguaba.

No nos conformamos con la permanencia en el sistema educativo de este

alumnado. Pretendemos que se enganchen, que comprueben la importancia

de las enseñanzas regladas y que se incorporen a un sistema de estudio,

aprovechando la adaptación que para tal fin se le diseñe. Ello implica

aprobar el curso y estar en disposición de promocionar a 3º y entrar al

programa de diversificación curricular correspondiente.

Como se trataba en los primeros puntos, la desmotivación va emparejada con

los problemas de convivencia. Una clase en la que todos trabajan, cooperan

unos con otros, se ayudan, las decisiones se toman por consenso, impera la

cultura dialógica y se aprende, es incompatible con una clase con

conductas disruptivas.

Otro resultado importante es la consecución de un huerto escolar, a disfrute

de toda la comunidad educativa y con todas las posibilidades didácticas y

pedagógicas que se les encomienden.

Una mayor formación en las familias, germinando la semilla de la

colaboración, de forma que se entienda el centro como una fuente de ayuda y

un lugar común para el desarrollo de buenas prácticas de convivencia.

Un avance en la autoformación del profesorado. Como todo proyecto de

innovación, el papel del profesorado es fundamental. No basta con la

formación externa, bien a través de cursos por separado o a través de un

28


seminario directo con los implicados. Pretendemos que esta experiencia sirva

como referente de investigación-acción, siendo la propia práctica motivo de

reflexión constante.

Una mayor satisfacción del profesorado. Evidentemente, implica un

sobreesfuerzo principalmente a comienzos de curso, pero se verá

recompensado por los progresos entre el alumnado y por una mayor

comunicación con el mismo y con las familias.

29


7. Metodología de trabajo Para enunciar al metodología de trabajo que pretendemos instaurar en este

proyecto, debemos acudir a planteamientos diversos, como los siguientes:

o La Escuela Nueva, de Reddie, nacida en 1889 y que supuso la ruptura

de los sistemas tradicionales centrados en el profesorado.

o Las teorías cognitivas de aprendizaje, surgidas por la imposibilidad

conductista de tratar la complejidad del aprendizaje en el aula, y con

aportaciones de Bruner y Ausubel entre otros.

o Las teorías sociales del aprendizaje, con Feuerstein a la cabeza,

incidiendo en la importancia del entorno y en el papel de mediadores

para asimilar estímulos.

o Otros autores, como Vygotsky que sintetizaron teorías cognitivas y

sociales. Y Freire, injustamente olvidado en nuestro país, pero con

ideas importantes para nuestro proyecto. Y es que la igualdad de

oportunidades no debe confundirse con una igualdad

homogeneizadora de una única cultura para todos y todas.

Medidas Curriculares

• Proyecto Curricular de ESO adaptado a la idiosincrasia de nuestro

alumnado y a las necesidades educativas de nuestra población escolar

• Adaptaciones Curriculares Individualizadas para todo el alumnado de

este grupo.

• Programaciones didácticas flexibles y adaptadas al grupo-clase.

• Los contenidos que dichos alumnos/as recibirán tendrían que ver con:

o El aprendizaje de conocimientos básicos, instrumentales y

funcionales (cálculo, resolución de problemas matemáticos

sencillos, comprensión de textos,…)

o El aprendizaje de procedimientos de trabajo manual. Estos

aprendizajes se adquirirán a través de un programa de Taller

Manual.

30


o El aprendizaje de actitudes; de este modo los alumnos/as que

participen en estos talleres podrán tener una hora para aprender

habilidades sociales, mejorar su autoestima y su integración

normalizada en el centro,…

Medidas Metodológicas En este apartado se contempla el “cómo enseñar”, estableciendo una serie de

“estrategias didácticas” adecuadas para enseñar cada tipo de contenidos que

utilizaremos a lo largo del curso, con el fin de conseguir los objetivos previstos

para él. La enumeración de estas decisiones no configura una estructura rígida

sino una serie de opciones flexibles sometidas a revisión constante, para su

mayor eficacia, a partir de una reflexión consensuada por todo el equipo

docente.

Estos principios metodológicos básicos, en torno a los cuales hemos articulado

la discusión son las siguientes:

• Se dará a conocer al alumnado los objetivos generales y los específicos

de cada materia para que conozcan los procedimientos y el fin que se

pretende conseguir.

• Para que el aprendizaje sea significativo partiremos del nivel de

desarrollo que tengan los alumnos/as a través de sus conocimientos

previos. De esta manera cada Departamento Didáctico fijará los criterios

para la realización de las pruebas previas encaminadas a este fin: pruebas

de evaluación inicial o fijación del nivel de competencia curricular.

Es importante señalar que se valorará todo el proceso de aprendizaje del

alumnado para ajustarnos en todo lo posible a las necesidades de cada

uno, dando así respuesta a la finalidad fundamental de la ESO, y a su vez

la mayor dificultad: la atención a la diversidad.

• El aprendizaje constructivo pretende que el alumno/a obtenga,

seleccione, organice y elabore la información que se le facilita. Para ello

los profesores explicarán pondrán a su disposición el material adecuado

con el fin de fomentar en ellos interés por la actividad investigadora,

31


desarrollo de un espíritu crítico, y así realicen aprendizajes significativos

por sí solo, “aprendiendo a aprender”.

• Para que el aprendizaje tenga sentido debe ser motivador, por lo tanto

proponemos incardinar los contenidos aprendidos en la vida cotidiana del

alumnado, y así, proporcionar situaciones en los que actualicen sus

conocimientos.

• Los Departamentos Didácticos redactarán la programación de forma

clara y organizada, coordinándose con los Departamentos afines de

modo que la secuenciación de contenidos sea la adecuada, e indicando

los objetivos mínimos que se deben alcanzar.

• La metodología dentro del aula será lo más variada posible, con el fin

de atender a la diversidad del alumnado. Somos conscientes de que no se

puede llegar a una enseñanza individualizada, debido tanto al número de

alumnos/as por aula, como al número de aulas y a los recursos materiales

y humanos de los que disponemos, pero sí intentaremos dar respuestas a

esta diversidad dentro del grupo en el que nos encontramos, mediante

medidas específicas como adaptaciones curriculares, refuerzos, taller

manual,…

• Dentro del aula pretendemos crear un clima de trabajo agradable y de

convivencia que facilite un buen rendimiento académico, así como las

actitudes comunes a todas las áreas (tolerancia, respeto, solidaridad,

trabajo en equipo, valoración, sensibilidad,…)

• Motivaremos al alumnado para que participe activamente en el proceso

educativo.

Recopilando estas aportaciones, el proyecto va a utilizar una metodología de

trabajo en el aula con los siguientes principios9:

Partir del nivel del alumno, de forma que se conecte con las posibilidades,

necesidades e intereses, y a la vez se garantice que se comprendan los

nuevos contenidos. De ahí, la importancia que le daremos a las evaluaciones 9 Parte de estos principios se han tomado de ESCAMILLA y GAUTIER (1995): El desarrollo del currículo en el aula. Madrid. Magíster.

32


iniciales que les propongamos a este alumnado, para conocer no solo los

aspectos básicos de su desarrollo psicológico según edad, sino también sus

conocimientos previos generales y su casuística sociocultural.

Fomentar aprendizajes significativos. Supone atribuir significación, es

decir, establecer vínculos entre los nuevos contenidos y los que ya se

dominan. Para ello, trataremos de analizar el posible interés de ciertos

contenidos y aprovecharlos, seleccionando materiales atractivos y cuidando

tanto los momentos de aprendizaje (tiempos) como los agrupamientos;

explicando el valor de estos aprendizajes para adquirir10 otros nuevos; y

aplicando los contenidos en situaciones prácticas para ver su utilidad.

Promover el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”. Ya

en el preámbulo de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE) se enunciaba que “los vertiginosos cambios nos sitúan en un

horizonte de readaptaciones y actualizaciones. Por ello, el mejor legado que

podemos trasmitir al alumnado son los mecanismos para integrarse en la

sociedad y cooperar en esas transformaciones”. De ahí la triple vertiente de

los contenidos, en conceptuales, procedimentales y actitudinales. En nuestro

proyecto, vamos a priorizar estos dos últimos, dotando al alumnado de

herramientas de trabajo y enseñado a ser personas, a convivir y a decidir,

propio de la acción tutorial. A los conceptuales les daremos un nuevo

sentido, construyéndolos a través de los intereses de actitudes y de técnicas

procedimentales.

Impulsar la participación activa del alumnado. Si queremos que se

promuevan aprendizajes significativos, es necesario una gran actividad

mental del alumnado y para ello es indispensable la motivación. Para

conseguirlo, desarrollaremos un entramado de estímulos de varios tipos:

• Emocionales, con presentación atractiva del material, apoyo en los

logros y pequeñas metas, mayor atención a las posibles dificultades,

etc.

10 Es interesante el estudio de COLL y COLOMINA sobre este tema.

33


• Intelectuales, diseñando actividades alternativas para los mismos

contenidos.

• Sociales, utilizando trabajos en grupos, refuerzos sociales, etc.

Creando un clima de aceptación mutua y cooperación. Queremos darle a

nuestro proyecto un enfoque de orientación social, por lo que no solamente

será el docente el que desarrolle el papel de mediador entre los

conocimientos y el alumnado, sino que será importante el papel de los

propios compañeros. Sabemos que la interacción de los propios alumnos

favorece: el control de la agresividad, la relativización de los puntos de vista,

una mayor socialización y el incremento de las aspiraciones y, por tanto, del

rendimiento. De ahí la necesidad de crear un clima de aceptación y

cooperación, creando grupos de trabajo, pequeños y medianos, diseñando

actividades de gran grupo, repartiendo responsabilidades y distribuyendo

tareas.

Utilizando el principio de globalización. Sabiendo que los contenidos no se

hallan parcelados en la realidad, tradicionalmente la escuela los ha parcelado

en áreas, materias o asignaturas. Es necesario para este alumnado partir del

conocimiento global para pasar a lo analítico y vuelta a una reconstrucción

final. Un procedimiento interesante para ello es la descrita por Decroly11,

conocida como “Centros de interés”, que parte de una fase de observación,

para continuar por una de asociación y finalmente por una de expresión. En

nuestro proyecto, claramente el centro de interés será el huerto escolar.

El huerto es un marco adecuado para trabajar además de la educación

ambiental otras Líneas Transversales como el consumo, la alimentación,

las basuras y el reciclaje, la salud y el desarrollo de los pueblos y valores

como la apreciación de todas las formas de vida, la equidad y la solidaridad

para con las demás personas y el planeta. En el huerto se aúnan la cultura

escolar–científica y la vida cotidiana, a través de él se puede descubrir las

11 Citado por ESCAMILLA. Obra citada.

34


relaciones que se establecen entre nuestro modelo de consumo, nuestra salud

y sus interacciones con el medio ambiente y se pueden facilitar aprendizajes

útiles para el desenvolvimiento social del alumnado dentro y fuera del marco

educativo. Por ejemplo se podrían abordar en cada caso los siguientes

temas:

• Educación para la paz. Solidaridad, tolerancia, aceptación de la

diversidad, compromiso, corresponsabilidad, consenso, etc.

• Educación para el consumo. Orientación hacia la calidad de vida;

procesos de producción y consumo; seguir la pista a un producto,

analizar las estrategias de venta empleadas en publicidad,

consecuencias del consumo en la salud y el medio ambiente, etc.

• Educación para la salud. Hábitos de alimentación equilibrada;

técnicas de manipulación y conservación de los productos;

consecuencias del consumo de alimentos en la salud, etc.

• Coeducación. Valoración del trabajo de la mujer en el campo;

valoración de las habilidades manuales en el manejo de herramientas,

aparatos, etc.

• Rechazo de discriminaciones en la organización de las actividades

grupales.

Principio de interdisciplinariedad. Debe buscarse una relación y

vinculación entre las áreas para que exista una mayor significación. Además,

dentro de las áreas debe existir esta vinculación, una suerte de

intradisciplinariedad. Es cierto que para un tratamiento educativo propio no

debe haber ni una mera yuxtaposición de disciplinas ni una globalización que

no permita ver la entidad de cada una de ellas. El equilibrio entre las mismas

debe ser el motor de este proyecto, subrayando las relaciones y los rasgos

comunes, pero también en carácter específico de cada una de ellas.

Aparte del carácter transversal con que puede abordarse el trabajo educativo

en el huerto, éste también puede ser un recurso didáctico para asignaturas

diversas:

35


• Área de ciencias de la naturaleza. El agua, el suelo, el aire; los seres

vivos y su diversidad, nutrición autótrofa y heterótrofa; nutrición

humana; ecosistemas; plagas, lucha biológica; cambios naturales en

los ecosistemas; impactos inducidos por los seres humanos:

contaminación; degradación de suelos, etc.

• Área de ciencias sociales, geografía e historia. El paisaje rural en

Andalucía. Cambios producidos por la acción humana; agricultura

ecológica; uso y manejo de herramientas agrícolas; producción

agrícola, asociación y rotación de cultivos; excedentes; conservación

de alimentos, etc.

Los recursos renovables y no renovables; países productores y

consumidores; el agotamiento de los recursos; el medio ambiente y su

conservación, las relaciones campo–ciudad; niveles de desarrollo

económico; desigualdades; comercio y consumo, etc.

• Área de educación física. Realización de actividades y juegos al aire

libre. Adaptación al medio natural: salidas y excursiones por el medio

no habitual. Planificación de salidas. Visitas a los huertos de la zona.

Utilización de técnicas e instrumentos. Elaboración de dietas

adecuadas al tipo de actividad habitual. Respeto, aceptación y control

hacia las normativas sobre limpieza, higiene, orden, instalaciones y

material.

• Área de educación plástica y visual. Calificación de texturas, colores

y formas. Representación del medio. Análisis de imágenes. Diseño de

eslóganes, etiquetas, campañas, etc.

Formas naturales y artificiales del entorno; composición de carteles,

collages, murales; planificación y gestión de proyectos; realización de

construcciones con materiales sencillos: semilleros, terrarios,

sistemas de distribución de aguas, etc.

• Área de lengua castellana y literatura y lenguas extranjeras.

Conversaciones, entrevistas, debates, canciones, cuentos, refranes,

historias locales, exposiciones, mensajes publicitarios, exploración y

comunicación de ideas, informes, etc. Preparación de fichas de

observación y seguimiento de los cultivos. Vocabulario.

36


• Área de matemáticas. Plano del terreno y parcelación. Cálculo de

superficies. Medidas, estimación y cálculo de magnitudes,

organización de la información, gráficas y estadísticas, etc.

Control económico del huerto: presupuesto, gastos y beneficios.

• Área de música. Instrumentos musicales andaluces y su relación con

el medio rural. Canciones populares de tema rural, pastoril, etc.

• Área de tecnología básica. Diseño y aplicación de diferentes técnicas

de cultivo, conducción de agua, reciclaje de materiales, etc.

Diseño de exposiciones, campañas, proyecciones o demostraciones.

Estudio de las mejoras y riesgos que ocasionan los progresos

científico–técnicos.

Si bien estos principios metodológicos serán utilizados por todo el equipo

educativo que asume este proyecto, cada profesor o profesora readaptará los

mismos a su trabajo de aula, lo que quedará reflejado en su programación.

Utilización de las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación. Hemos querido hacer un apartado especial dedicado a las TIC por cuanto

somos conscientes de la importancia que tienen para la acción educativa, y

especialmente si de los que estamos hablando es de innovación educativa. Desde

que se concedió a nuestro centro el privilegio de engrosar los centros TIC de

Andalucía, ha habido un creciente movimiento en el claustro para incrementar su

uso. He aquí algunas razones para ello:

El alumnado de nuestro Instituto no es ajeno al empleo diario de los TIC.

Un importante grupo de profesores emplea en su práctica docente diaria

estos recursos, por cuanto su uso facilita la enseñanza y el aprendizaje.

Tenemos un profesorado preparado y con las ganas suficientes para llevar

adelante este proyecto.

37


Tenemos un alumnado que emplea muy frecuentemente estas tecnologías

para entretenerse fuera del Centro escolar y para trabajar de una forma

distinta en el Centro educativo.

Conocemos numerosos recursos que existen de forma libre y que para este

menester se han recopilado y agrupado temáticamente, para que todos los

profesores tengan tranquilidad de saber con qué podemos contar en un

primer momento.

Poseemos buena parte de la infraestructura necesaria, tema del que nos

ocuparemos en siguientes apartados. La incorporación de la ADSL en

nuestro Centro, nos coloca en un punto muy ventajoso para desarrollar un

proyecto global de implantación de las TIC, las dependencias y despachos

están conectados de forma que todos estamos más en red de lo que ya

estábamos por el hecho de pertenecer a esta Comunidad educativa.

Como Centro público que somos tenemos la vocación de servir a todos y a

todas y al propio tiempo intentar compensar las desigualdades que la vida

impone. En Octubre de 2002 la Comisión Europea en su Documento “Hacia

una Europa del conocimiento” dice entre otras cosas: La iniciativa

“Europea” apunta a guiar el cambio hacia la economía del conocimiento y a

modernizar el sistema educativo y la formación profesional para difundir la

informática en el lugar de trabajo y en la escuela.

En la sociedad actual, el acceso a Internet se ha convertido en un derecho

fundamental para todos.

Los esfuerzos de la Unión apuntan a reforzar el modelo social europeo, con

una protección muy desarrollada, al tiempo que preserve la diversidad

cultural y lingüística de Europa.

Los Estados miembros se comprometen a transformar las escuelas y los

centros de formación en centros locales de aprendizaje polivalentes y

accesibles a todos y definidores de las nuevas aptitudes fundamentales:

conocimientos informáticos, lugares extranjeros, cultura, tecnología, espíritu

de empresa y aptitudes sociales.

En el grupo objeto de este proyecto conviven alumnos/as con expectativas

académicas y laborales diversas, procedentes de entornos familiares

socialmente muy distantes y creemos que la formación de este variado

alumnado en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación los

38


hará en primer lugar mas libres (la libertad va de la mano de la pluralidad

informativa) pero también los capacitará mejor para emplearse (el

analfabetismo informático va a ser causa de exclusión en los primeros años)

y los integrará socialmente (la ciudadanía del mundo conseguida vía

Internet).

No se trata, como es lógico, de abandonar los métodos tradicionales de

comunicarse, sino de ampliar éstos y buscar siempre el vehículo de

comunicación mas adecuado: la pizarra y la tiza van a seguir existiendo, los

coloquios en clase también pero descubriremos, como ya han hecho nuestros

alumnos y alumnas el curso pasado, que pueden relacionarse con chavales de su

edad, que viven al otro lado del mundo, a través del correo electrónico, que

pueden defender sus ideas y confrontarlas con otros en los chats, que pueden

comunicarse por videoconferencia a larga distancia y un largo etcétera.

Desde la presentación de un trabajo de clase hasta la búsqueda de

información, la corrección ortográfica y un larguísimo etcétera de paso, pueden

verse mejorados hasta el infinito por el uso de las T.I.C. Las actuaciones en clase

pueden ser desarrollados con un interés y unos resultados espectaculares en un

entorno de nuevas tecnologías que compensen algunas de las desventajas

iniciales de los/as alumnos/as.

Un aprendizaje personalizado es impensable en un modelo tradicional,

sin embargo este nuevo modelo puede facilitar numerosas experiencias

personales diferentes, adaptadas a distintos ritmos de aprendizaje y con el interés

reconocido que tienen para nosotros las nuevas tecnologías. Una importante

consideración en este apartado tiene que ver con el respeto a la diversidad y ahí

nos parece de primer orden que una Comunidad como Andalucía tenga una

presencia viva en la Red, que desde cualquier parte del mundo puedan acercarse

a los materiales elaborados en nuestros centros educativos. No es de menor

importancia romper la “colonización” anglo-americana que padecemos:

numerosísimos contenidos y recursos se encuentran sólo en inglés y hace falta

una mayor presencia en español y, si es posible, con las características culturales

que han hecho de lo andaluz un contenido de importancia universal. Una

39


exigencia en esa línea estimulará nuestra creatividad y nos hará presentes

reforzando nuestras actuaciones en el extranjero y facilitando una mayor y mejor

percepción de Andalucía.

La implantación de las nuevas tecnologías en nuestro Instituto no sólo ha

mejorado nuestra práctica docente, facilitado los aprendizajes, desarrollado aptitudes

hasta ahora poco potenciadas, difundido valores, opiniones o creencias de cualquier

punto del mundo, sino que tendrá que ser un servicio al ciudadano, al alumno y a la

localidad y la comarca en la que se incorpore.

Podemos hablar de los siguientes objetivos, dentro de nuestro proyecto, respecto

de las TIC:

Como objetivo fundamental pretendemos integrar el uso de las Tecnologías de la

Información y de la Comunicación en las tareas que se realicen con el grupo, de

modo que profesorado y alumnado las utilicen como una herramienta más en los

procesos de enseñanza- aprendizaje y sirvan como vehículo de comunicación y

acceso a información de todos los ciudadanos en igualdad de condiciones.

1. En relación al profesorado

Proporcionar soporte técnico para la realización de programas

formativos, fomentando de este modo el trabajo en equipo.

Posibilitar el acceso a la información contenida en la Red: Consultar

información profesional, metodologías, etc.

Compartir experiencias, ideas, información con otros profesores y

profesoras a través del correo electrónico, los grupos de noticias, el

chat...

Utilizar las herramientas informáticas en el proceso de Enseñanza.

40


2. En relación al alumnado

Potenciar su desarrollo cognitivo y aprendizaje innovador mediante

nuevos entornos que favorezcan el desarrollo de habilidades, destrezas y

adquisición de conocimientos.

Impulsar el uso racional y crítico de las NNTT, capacitándolos para

entender y expresarse a través de ellas.

Desarrollar la capacidad de acceder, organizar, tratar, la información

mediante los nuevos medios informáticos. Aprender a buscar, seleccionar

y valorar información en la WWW, la enciclopedia más extensa, variada

y actual, y para usar esa información como recurso educativo.

Comunicarse con escolares de otros entornos, descubrir otras culturas,

contrastar ideas...

Trabajar en proyectos colaborativos con escolares de su misma aula, de

otros cursos, de otras localidades... Servirá también de trampolín para

exportar las experiencias que surjan de desarrollar “El huerto”.

Medidas Evaluativas

Todos los profesores informarán a sus alumnos/as de los objetivos que esperan

que éstos alcancen en cada área o materia y de las estrategias más adecuadas

para ello. Hablarán con el alumnado sobre cómo afrontar las dificultades

particulares que se les presenten, y del progreso que vayan consiguiendo. Se les

darán las oportunas explicaciones para que puedan subsanar los posibles errores

que cometan.

Con la coevaluación intentamos, además, conseguir una mayor responsabilidad

por parte del alumno/a, y que éste aprenda a autoevaluarse.

41


El equipo docente se reunirá al menos una vez al mes sin menosprecio de las

evaluaciones trimestrales, así como de la inicial. El orden del día puede ser el

siguiente:

• Evolución del rendimiento académico del alumnado.

• Propuestas para la mejora del rendimiento del grupo y de cada

alumno o alumna en concreto.

• Propuestas para la mejora de la convivencia en el grupo.

• Coordinación para el desarrollo de las programaciones didácticas,

para la tutoría y la orientación.

• Seguimiento del huerto escolar, funcionamiento y actividades a

repartir entre las áreas.

Así, pues, después de cada una de estas reuniones el tutor del grupo informará

bien por escrito u oralmente, en entrevista personal, a las familias y a los

alumnos/as sobre el aprovechamiento académico de éstos y la marcha de su

proceso educativo. El tutor añadirá las observaciones pertinentes que cada

profesor o el equipo de evaluación haya realizado sobre cada uno de los

alumnos/as del grupo. En todo momento no sólo el tutor, sino todo el equipo

educativo que integra el proyecto así como el profesorado implicado en el

proyecto conocerán de primera mano el rendimiento, no sólo académico, sino

también actitudinal y personal del alumnado perteneciente a la experiencia

llevada a cabo. Estos son los nombres de cada profesor, y sus responsabilidades: • Manuel Alberto Pérez Sánchez, tutor y profesor de Lengua

Castellana. Coordinador del proyecto.

• Eliseo Benavides, profesor de Tecnología y responsable del huerto.

Coordinador del proyecto TIC del Instituto.

• Juana Martín Martín, profesora de Matemáticas.

• Inmaculada Gavilán Pascual, profesora de C. Naturales y Jefa de

Estudios.

• Almudena García Rosado, profesora de Música y de Alternativa.

Responsable del programa de habilidades sociales. Coordinadora del

Proyecto Escuela, espacio de paz “Mijas, Escuela en Siete Colores”.

42


• Mª Victoria Sánchez López, profesora de Ref. Matemáticas y

Directora del centro.

• Juan José Castillo Galdeano, profesor de Inglés.

• Salvador Barea Palma, profesor de Ciencias Sociales.

• María José Moreno Vaquero, profesora de Refuerzo de Lengua.

• Inmaculada Lozano Cámara, profesora de Ed. Plástica y Visual.

• Cristiano Ballesta Castells, profesor de Educación Física.

Responsable del Proyecto de Coeducación del centro.

LA COEDUCACIÓN EN EL PROYECTO DE INNOVACIÓN

Queremos terminar este largo apartado de metodología haciendo un aparte con la

Coeducación. Todos los profesores y profesoras que formamos parte de este proyecto de

innovación somos conscientes de la importancia que tiene este tema en la sociedad

actual y, por ende, en la escuela. Tradicionalmente, la mujer ha venido desempeñando

un papel secundario respecto al desempeñado por el hombre. Éste se ha apoyado en

instituciones, en la ciencia e incluso en la religión para perpetuar este papel de

privilegio.

La escuela, institución pública que cumple un importante papel en los procesos

de socialización y culturización de las nuevas generaciones, donde se adquieren una

serie de destrezas y donde se interiorizan las normas y valores que nos servirán para la

integración social, tiene un importantísimo papel para evitar que estos papeles no se

eternicen. Más bien, debe luchar contra la interiorización de los patrones sexistas que la

sociedad tiene tan arraigados.

Cambiar este estado de cosas requiere un conjunto de cambios sociales e

institucionales que tiendan a modificar los valores que rigen en nuestra sociedad para

que la igualdad de oportunidades pueda convertirse en una realidad plausible. En este

contexto, la escuela debe y tiene un papel que cumplir para modificar y transformar los

valores y significados adquiridos en el ambiente familiar y social.

Coeducar es algo más que ayudar a nuestras alumnas y alumnos a desarrollar

todas las posibilidades y aptitudes. Es educar sin diferenciar los mensajes según el sexo.

43


En la línea de apertura al medio y como forma de asentar nuestra idiosincrasia

propia en el sentido de desarrollar una completa educación en valores, tal como

enuncian nuestras Finalidades Educativas, nuestro centro se implicó el curso pasado a la

hora de elaborar un diagnóstico sobre las actitudes sexistas de nuestro alumnado y de

sus familias. Este estudio estaba dirigido por la Secretaria del centro, Ana Suárez, y

pretendía ser un aldabonazo sobre las medidas a tomar. Todo ello en el ámbito del Plan

de Coeducación de la Junta de Andalucía. Contra todo pronóstico, el estudio arrojaba

unas esperanzadoras conclusiones. Así, no se observaban conductas sexistas ni en el

alumnado ni en las familias; sin embargo, en lo referente a expectativas laborales sí que

se aprecian diferencias importantes por sexo. Este estudio nos está sirviendo de base

para cumplimentar el correspondiente proyecto de coeducación que esperamos poner en

marcha durante el presente bienio. Y pretendemos que toda la acción educativa del

centro pase por la filosofía de este proyecto de coeducación.

Es lógico pensar que este proyecto de innovación asume estos pilares

coeducativos.

Todo ello lo vamos a plantear en dos líneas:

* De forma general, desarrollando actuaciones en clase que impidan conductas

sexistas. Estas actuaciones pueden ser algunas de las siguientes:

Estudio de las mujeres que han despuntado en todas las parcelas de la

historia. Es interesante ver la evolución de la mujer en lo referente a las

tareas del campo, con su correlato en el impacto de nuestro huerto escolar.

Reparto equitativo de los espacios en clase.

Discriminación positiva para las chicas a la hora de repartir los cargos

(delegados, responsables, etc.).

Respeto escrupuloso al turno de palabra, evitando en monopolio de los

chicos.

Cuidado especial para evitar el sexismo en el lenguaje.

Rotación de los trabajos manuales referidos al huerto, de forma que todos,

chicos y chicas, pasen por todas las situaciones de trabajo.

* De forma particular, con la puesta en marcha de tres talleres específicos:

44


* La coeducación sentimental. Va a ser aquella que, partiendo del diagnóstico

de las emociones y sentimientos de género, intente mediante intervenciones

conscientes educar en la expresión saludable de sentimientos.

Para ello, partiríamos de preguntas tipo: “¿cómo se educa

sentimentalmente a los varones?”, “¿cómo es la relación con tu padre y tu

madre?”, “¿qué imagen tenemos de nosotros mismos y nosotras mismas y de

nuestro cuerpo?”, “¿cuáles son nuestros mayores deseos, expectativas y

temores?”, “¿cuál es nuestro proyecto de vida?”, “¿cuál es nuestro ideal

amoroso?”, etc. Estas preguntas sirven por igual para detectar cómo se ha

forjado la identidad masculina y femenina.

Una vez desarrollado un corpus de respuestas, nos plantearemos cómo

modificar estas actitudes. Entre las estrategias que usaremos nos encontramos

las siguientes:

Los grupos de discusión, ya que se ha demostrado como más eficaz que la

información directa a un grupo.

El role-playing, que permite un aprendizaje cooperativo de actitudes

mediante la interacción con el medio. Al representar una escena, cada

participante modifica su conducta al prever la reacción que su conducta va a

tener sobre los otros. Si en escena, jugando, es posible el cambio, también lo

será en la realidad.

La búsqueda de información, a través de Internet, con espíritu crítico y

ánimo de cambio.

Los dilemas morales, mediante los que asumimos el papel de espectador

activo, implicándonos en el cambio de actitud.

* Coeducación y actividad física. Si se parte del modelo deportivo actual,

confundiendo ejercicio físico con modelo deportivo, se llega a conclusiones

dificultosas sobre el papel de la mujer en la actividad física. Es necesario

cuestionarse el propio modelo. Partiendo del hecho de que la mujer presenta la

misma e incluso superior capacidad inicial para el aprendizaje que el varón, en

todo tipo de contenidos referidos a habilidades o destrezas, precisión, equilibrio

y componentes rítmicos del movimiento, podemos establecer valores y criterios

que nos permitan crear otra forma de realizar la actividad física.

45


Para ello, diseñamos una intervención deportiva que transforme el propio

concepto de deporte y que colabore en el desarrollo humano de chicos y chicas,

a partir de criterios tales como:

Conseguir motivar a las alumnas y alumnos hacia la práctica de una

actividad física, facilitando que descubran las ventajas que les proporcionan

desde el punto de vista de la salud y de su desarrollo personal.

Proporcionar actividades físicas que posean un cierto nivel de éxito en su

realización para que, a partir de experiencia positivas, adquieran una mejor

predisposición para posteriores ejercicios y se refuercen en la práctica.

Potenciar un ejercicio físico que proporcione placer al margen de records

competitivos.

Modificar las circunstancias que rodean a la práctica del ejercicio físico.

Favorecer a través del ejercicio físico el desarrollo de valores humanos

positivos: dinamismo, cooperación, solidaridad…

* El sexismo en el lenguaje. Para este trabajo, desarrollaremos tres etapas. En

una primera, nos preguntaremos si el lenguaje es sexista. En una posterior,

veremos la relación existente entre el lenguaje, el pensamiento y las actitudes.

Por último, trabajaremos el lenguaje no sexista.

Queremos incidir en una serie de aspectos concretos:

Revisión del concepto de género gramatical. No utilizar el masculino como

genérico. Es necesario desligar el género gramatical del sexo al explicarlo en

clase.

Análisis de adjetivación y problemas de asimetría y cambio de significado en

relación al género.

Eliminación de frases con contenido sexista.

Estudio del lenguaje de la imagen para analizar los estereotipos sexistas.

Trabajo crítico con los diccionarios.

Creación de cuentos y análisis de textos.

Para ello, utilizaremos los siguientes recursos, entre otros:

Escenificación y selección de anuncios de televisión.

46


Elaboración de una cartelera de espectáculos con títulos de películas que

tengan que ver con sexualidad.

Análisis de películas y programas de televisión.

Revisión de la visión del amor y de la sexualidad de las llamadas revistas del

corazón.

Recopilación de letras de canciones

Trabajo con el diccionario.

47


8-. Interés, implicación y adecuación del equipo de

profesorado propuesto

Todos los programas específicos, sin duda aportan al profesorado herramientas

de calidad contrastada para trabajar en los centros y en las aulas. Sin embargo, como

todo profesional de la educación sabe, la calidad intrínseca de un proyecto “de

laboratorio” de ningún modo asegura el éxito a la hora de aplicarlo en un contexto

institucional dado, ante problemáticas muy concretas y por parte de docentes con un

conjunto de creencias, percepciones y expectativas muy determinadas. De hecho, los

autores de algunos de estos proyectos atribuyen diferencias en los resultados

dependiendo de la formación previa de los profesores que debían implantarlo, incluso a

su falta de compromiso o de “fe” en el mismo, hasta el punto de que han decidido

incluir módulos específicos para la formación del profesorado que vaya a utilizarlos.

En nuestra concepción de centro y en la búsqueda de soluciones educativas a las

problemáticas convivenciales, parece adquirir sentido la combinación de respuestas

globales y especializadas, con la evidencia de que la utilización de nuestro proyecto

debe enmarcarse en una organización global del centro en relación con los temas de

convivencia, y en una adaptación global precisa de la experiencia de la que tratamos a

las características y posibilidades peculiares de nuestro propio centro educativo.

El proyecto de innovación que nos ocupa fue bien acogido en primer lugar por el

Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y después por el Claustro de profesores de

nuestro centro; así pues, aunque todo el profesorado no se encuentra desarrollando el

proyecto, debido a que nos encontramos limitados por el número de materias que se

imparten en el curso al que dirigimos la experiencia, sí se posee la implicación y el

interés de todo ellos.

Ya se mencionaba en otro punto del proyecto el hecho de que la mayor parte del

profesorado es voluntario. Este hecho ya dice bastante sobre la implicación y la

adecuación del profesorado elegido para este proyecto. Observando el currículo de cada

uno de ellos (que figura en uno de los Anexos) encontramos un cúmulo de experiencias

innovadoras a través de la participación del mismo en numerosos proyectos, asistencia a

cursos, autoformación, responsabilidad en programas, etc.

48


Hay otro hecho a destacar sobre la adecuación de este profesorado. Si se lee de

forma superficial este proyecto, a priori puede parecer que es “más de lo mismo”.

Efectivamente, en muchos centros nos encontramos con clases cortadas por el mismo

patrón, formada por alumnos y alumnas descolocados en el sistema, desmotivados y con

enormes dificultades de aprendizaje. Estos cursos, auténticos guetos dentro del sistema

educativo, suelen ir a parar a manos de profesorado inexperto, docentes interinos recién

aterrizados en el centro, o profesores a los que les faltan cuadrar horas en su horario

lectivo. El resultado suele ser penoso, pues esas clases nacen heridas de muerte. Este

proyecto aboga por todo lo contrario, y la elección del profesorado es un punto

demostrativo de ello: el equipo educativo lo componen, entre otros, la directora y la jefa

de estudios del Instituto; además, participan también dos de los docentes con más

experiencia del centro. Finalmente, el tutor y profesor de Lengua Castellana es el

orientador del centro. Ello no deja sombras sobre la importancia que para el centro tiene

este proyecto y la total implicación en el mismo del equipo directivo.

Los responsables de este proyecto tenemos muy presente otras dos

circunstancias que, como docentes, damos la mayor importancia posible. Por un lado,

las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Por otro lado, la

Coeducación, entendida como tarea común encaminada a eliminar las posturas

discriminatorias y segregacionistas. Como se comentaba anteriormente, este Instituto

disfruta por segundo curso consecutivo la posibilidad de estar adscrito a la red de

centros TIC de Andalucía. El coordinador del proyecto, Eliseo Benavides, es uno de los

puntales de este proyecto de innovación. Por otro lado, tras la elaboración de una

memoria de diagnóstico el curso pasado, nuestro centro se encuentra en fase de

elaboración de un proyecto de coeducación para la próxima convocatoria. Dicho

proyecto será rematado por otro docente que también participa en este proyecto de

innovación, Cristiano Ballesta.

El proyecto pretende suponer un avance en la autoformación del profesorado. Es

fundamental que el profesorado reflexione de forma conjunta sobre su propia práctica

para su perfeccionamiento. Para que verdaderamente se produzca esta innovación es

preciso, por una parte, una formación permanente, a cargo del CEP especialmente, ya

que el profesorado por sí solo no es capaz de dar respuesta a los cambios de la actividad

educativa. Esta innovación no se hace sin docentes, por lo que se les debe dotar de

recursos y apoyos para el perfeccionamiento. Además, es fundamental un trabajo

49


coordinado. Al ser una acción que parte de las necesidades de un colectivo, conviene

que las investigaciones sean desarrolladas por dicho colectivo, y no solo de forma

individual.

Este compromiso, cercano a los parámetros de la investigación-acción enunciada

por Stenhouse y otros autores, se traduce en una metodología experimental en situación

práctica y llevada a cabo por los propios profesores. Solamente el contexto limitará la

validez externa de los mismos.

50


9 Recursos

Recursos Disponibles • Recursos Materiales

o Instalaciones del Centro

Aulas TIC

Aula de Música

Aula de Tecnología

Aula de Educación Plástica

Salón de Actos

Aula de Informática

Laboratorio

Gimnasio y Pistas Deportivas

o Materiales Didácticos

Televisor

Video/Dvd

Retroproyector

Materiales pertenecientes a los departamentos

Materiales TIC

• Recursos Humanos

o 23 profesores

• Recursos Económicos

o Recursos ordinarios de la CEJA para un centro de ESO de 9

unidades

Recursos Necesarios12 • Recursos Materiales

o Material específico de los talleres: plantas, semillas, esquejes,

tierra, abonos, productos químicos, equipamiento de

12 Los recursos para los que se pide financiación se describen detalladamente en el Anexo

51


herramientas, bancos de trabajo y accesorios indumentarios

especiales para el desarrollo de los talleres.

o Material fungible: productos para la realización de murales,

pancartas y trabajos plásticos, componentes para construir

maquetas, modelos y diversos objetos para el aprendizaje. Cds y

productos informáticos (tinta, papel para impresora). Materiales

para la elaboración de recursos educativos (fotocopias,

transparencias, películas fotográficas,…). Maderas, colas,

tortillería, pinturas.

o Material bibliográfico: libros de lectura y novelas de temática

adaptadas a la edad y nivel escolar de nuestro alumnado.

o Materiales curriculares: libros de texto de niveles escolares

variados, presentaciones atractivas y recursos didácticos

complementarios de tipo interactivo, colecciones de fichas de

adaptación y bibliografía especializada.

• Recursos Humanos

o Incremento de la plantilla de profesores del centro en uno más; se

trataría de un profesor de apoyo a la integración del alumnado que

tratamos en este proyecto. Este profesor deberá tener un perfil

profesional que le capacite para la atención del alumnado con las

características anteriormente expuestas y que posea una

formación docente para hacer posible el desarrollo de los

diferentes talleres a poner en marcha.

o Monitores de actividades extraescolares y complementarias

dirigidas a promover la integración social, la mejora de la

convivencia escolar, el refuerzo educativo, para así, poder

mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de

comportamientos y actitudes positivas en la utilización del ocio y

el tiempo libre del alumnado destinatario de este proyecto

educativo, los talleres de actividades alternativas y habilidades

sociales. La propuesta de monitores estará coordinada con los

Servicios Sociales del Ayuntamiento y con la AMPA de este

centro. Toda la gestión económica referente a las actividades

52


extraescolares y la referente a monitores será dirigida por la

Directiva de la AMPA.

• Recursos Económicos

o Aumento del presupuesto de Centro en 3000 euros, para hacer

posible la viabilidad de todas las actuaciones e intervenciones

educativas compensadoras que quedan recogidas en el presente

proyecto de innovación.

53


10 Criterios de evaluación del proyecto y de los objetivos Entendemos por evaluación la valoración permanente del proceso de

transformación. En la evaluación participan todas las personas implicadas en el

proyecto, desde las familias, el alumnado y el profesorado. Evaluar no es inspeccionar

desde la lejanía mental de la persona experta ajena a la vida del centro. Significa, sin

embargo, colaborar en la mejora de las prácticas de un proyecto y animar a los

protagonistas a seguir transformando nuestra escuela.

Es importante que en la evaluación emerjan no solo los cambios importantes que

hay que introducir, sino también que se consideren positivas las transformaciones

positivas hasta el momento.

Como referentes para la evaluación, pretendemos tomar los siguientes:

La implicación del alumnado día a día en las tareas docentes.

La participación de las familias en las actividades del centro, su

participación e implicación. Hay que destacar que son familias que no han

acudido regularmente al centro, la mayor parte de las ocasiones tras recibir

solamente llamadas de reprobación por conductas o escaso rendimiento de

sus hijos. Uno de los retos es darle la vuelta a esta situación.

La mejora de la convivencia dentro del aula experimental, así como en el

conjunto del Instituto.

Evidentemente, los resultados académicos debe ser importantes para

nuestra propuesta. Nuestra idea es que los diecisiete alumnos promocionen a

3º, por lo que ello será motivo de nuestra evaluación.

El cumplimiento de las medidas coeducativas puestas en marcha.

La marcha de nuestro huerto escolar. Para ello, mensualmente

revisaremos el estado de tareas y su cumplimiento. A final de curso, se

estimarán si se han cumplidos los objetivos propuestos.

El ilusionómetro13, aparato fruto de la imaginación de los docentes

innovadores y que mide, en tiempo real factores como la ilusión por ser

eficaces, el afán por salir de la rutina, la creatividad y la imaginación en el

13 Esta idea está sacada de la Comunidad de Aprendizaje Ruperto Medina de Portugalete. Op.cit.

54


quehacer diario, la búsqueda de nuevos métodos, nuevas pautas y nuevos

tratamientos para nuestro alumnado.

Para evaluar estos referentes, realizaremos las siguientes acciones:

• Analizar el rendimiento escolar del alumnado.

• Comprobar el grado de absentismo del grupo de alumnos/as, así

como el abandono escolar.

• Investigar sobre la continuidad de estudios que pretende el alumnado

tratado.

• Conocer el grado de adquisición de habilidades sociales.

• Conocer e identificar los recursos que posee el alumnado que le

pueda ser útil en su vida cotidiana.

• Analizar las conductas disruptivas en las cuales han formado parte, si

las hubiese habido, el grado de participación, así como la gravedad de

las mismas. • Analizar las conductas del alumnado, así como la evolución de las

mismas durante el curso escolar.

• Identificar el grado de interacción de cada uno de los integrantes del

grupo con sus iguales no pertenecientes al mismo.

• Analizar las interacciones entre chicos-chicas del grupo, así como los

comportamientos no coeducativos que hayan existido, buscando las

causas de los mismos. • Comprobar la validez de las reuniones mantenidas con las familias,

así como su grado de implicación.

• Conocer estrategias que faciliten la labor educativa, tanto en el marco

pedagógico, como en el convivencial.

• Reconocer el esfuerzo personal de cada uno de los integrantes del

proyecto tanto alumnos/as, como padres, como profesores.

• Analizar los problemas de convivencia que se hayan producido en el

centro en su totalidad durante el curso.

Evaluación del huerto escolar. La evaluación del huerto escolar persigue

fundamentalmente la mejora del mismo y no la medida de los aprendizajes

que se dan en él, por ello a la hora de evaluar el huerto escolar hay que tener

55


en cuenta todas las fases de su puesta en marcha y deben ser todos los

implicados e implicadas los que participen en ella, principalmente los

alumnos y alumnas, verdaderos protagonistas y artífices del huerto.

Planificación huerto escolar resultados

PLANIFICACION HUERTO ESCOLAR RESULTADOS

Motivación.

Intereses y necesidades

de los alumnos/as.

Integración curricular.

Objetivos y contenidos.

Contactos: ayuntamiento,

grupos, vecinos, etc.

Recursos: terreno,

instrumentos,

materiales.

Método: trabajo en

grupo, investigación.

Actividades.

Ambiente del grupo.

Actitudes.

Temporalización.

Coherencia con la

educación

ambiental.

Logro de los objetivos.

Resultados esperados.

Resultados imprevistos.

Cambio de actitudes.

Cosechas.

Mejora ambiental del

entorno: jardín, interior,

etc.

La evaluación del proceso debe efectuarse de forma continua, empezando

por los procesos previos de organización y planificación (contacto con

posibles colaboradores, motivación del alumnado, etc.), siguiendo por la

ejecución y mantenimiento del huerto (metodología, trabajo en grupo,

ambiente de confianza, puesta a punto de los instrumentos y de los recursos,

fuentes de información variadas, momentos de reflexión y síntesis, etc.) y

terminando con una valoración global en que las respuestas de los alumnos y

las alumnas a las diferentes actividades serán muy tenidas en cuenta a la hora

de revisar la marcha del huerto y planificar modificaciones y mejoras para

próximos cursos. Respecto al aprendizaje de los alumnos y alumnas

proponemos una primera exploración para averiguar sus conocimientos

previos sobre el huerto y temas tangenciales (recursos naturales -suelo, aire,

agua, energía,…-o sobre cadenas alimenticias, por ejemplo). La evaluación

permanente puede estar más centrada en el aprendizaje de procedimientos y

actitudes: observación, creatividad, clasificación, responsabilidad en las

tareas, espíritu cooperativo, rigor en la ejecución, etc. Para llevarla a cabo se

56


pueden utilizar escalas de calificación de actitudes como la que se incluye

adaptada de las tablas de Giordan, 1982.

Ficha de control para evaluar las actitudes del alumnado

en sus trabajos grupales, debates, creaciones e

investigaciones.

Definición general

del objetivo

Niveles

Curiosidad

Ser capaz de plantearse

preguntas durante

el trabajo y tener deseo

de conocer.

1. No se interesa, no

manifiesta curiosidad.

2. Observa superficialmente,

manifiesta

ideas preconcebidas.

3. Se sorprende y plantea

preguntas.

4. Realiza observaciones

precisas, se

muestra muy curioso/a.

Creatividad

Saber considerar

direcciones múltiples

y encontrar las ideas

de soluciones nuevas.

1. Se repite

2. Crea poniendo en

relación diferentes

parámetros.

3. Se sorprende y plantea

preguntas.

4.Manifiesta ideas

originales.

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Confianza

en sí mismo/a

Pensar en encontrar una

solución por sí mismo/a.

1. Es pasivo/a.

2. Hace su trabajo si es

animado/a y se

le dan ideas.

3. Hace su trabajo por sí

mismo/a.

4. Hace su trabajo partiendo

de una

pregunta personal y

examinando

varias posibilidades

Apertura

a los otros

Saber tener en cuenta

a los otros tanto en lo

que se refiere al

pensamiento

como a la acción.

1. No piensa cooperar.

2. Coopera en caso de

necesidad.

3. Coopera con los otros

sin interesarle

el resultado final del

proyecto.

4. Coopera y reparte el

trabajo para

realizar un proyecto común

Toma de conciencia

y utilización

del

medio social

y natural

Respetar los recursos

naturales

y los seres

vivos e interesarse por

el medio ambiente.

1. No manifiesta interés por

el medio y

los seres vivos.

2.Muestra su interés por los

seres vivos sin acción

eficaz.

3. Tiene cuidado de los

58


seres vivos y

del medio ambiente.

4. Tiene conciencia y

respeto por el

medio ambiente y social.

Pensamiento

Crítico

Estar dispuesto a basarse en

la experiencia para

volver a dudar de las

representaciones

personales y de

las afirmaciones recibidas

de

otros.

1. Acepta todo lo que se le

presenta sin

dudarlo.

2. Comienza a plantearse

preguntas y

discute lo que dicen los

otros/as.

3. Se plantea preguntas y

dudas.

4. Critica con argumentos

Y después de todo esto, ¿no nos van a dar una sonrisa?

59

mijas ,pupitres y chapinetas - junta de andalucía

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