oca metafonologica

LOS NIÑOS CON TDAHY LOS TRASTORNOS

DEL LENGUAJE

En referencia al lenguaje de los niñoscon TDAH es interesante hacer algunasconsideraciones. En general, los niñoscon TDAH obtienen un rendimiento me-nor que los niños que no padecen estetrastorno en tareas que suponen procesa-miento del lenguaje, fundamentalmenteen aquellas que tienen mayores exigen-cias cognitivas, como sucede también enotras tareas no lingüísticas.

Los trastornos del desarrollo del lengua-je aparecen asociados frecuentemente deforma comórbida al TDAH. Sin embar-go, debemos considerar dos grandes gru-pos: un primer grupo, aquellos niños quepresentan dificultades en el desarrollodel lenguaje, en un sentido estricto, ade-más de las características del déficit deatención y, un segundo grupo, los que nopresentan dificultades en el desarrollodel lenguaje. Este segundo grupo mani-fiesta ciertas peculiaridades en su len-guaje que pueden interferir en otros as-pectos como el aprendizaje escolar (len-gua oral, lengua escrita, razonamientomatemático), en las relaciones sociales osimplemente en la realización de tareasen las que medie el lenguaje.

Entre los niños con TDAH que presentantrastornos del desarrollo del lenguaje, lavariabilidad es evidente tanto en la gra-vedad de los trastornos que se observancomo en los niveles de la lengua afecta-dos. Podemos encontrar desde niños conleves retrasos en la adquisición del hablahasta cuadros semiológicos más severosperfectamente enmarcables en los distin-tos subtipos de trastorno específico dellenguaje. Así mismo, se ha evidenciado,tanto para la lengua inglesa como para elespañol, que los niños con TDAH con

trastornos del lenguaje pueden presentardificultades en el nivel articulatorio delhabla, en el nivel fonológico, en los ni-veles morfológico y sintáctico, en el ni-vel semántico, en habilidades metalin-güísticas y en habilidades pragmáticas.Los niños con TDAH con trastornos dellenguaje tienen una situación de riesgosuperior a la de los que padecen única-mente TDAH, ya que muestran déficitasociados a ambos tipos de trastornos y,además, es probable que los dos trastor-nos creen un efecto sinérgico con reper-cusiones directas sobre los aprendizajesinstrumentales, sobre la regulación de laconducta y sobre el funcionamiento delas interacciones sociales.

Parece que ciertas peculiaridades prag-máticas están presentes en casi todos losniños con TDAH, incluso los que no hansufrido trastornos en el desarrollo dellenguaje: una producción verbal excesivadurante las conversaciones espontáneas.Sin embargo, se observa disminución enla producción verbal y más interrupcio-nes inadecuadas, titubeos y muletillasverbales cuando se enfrentan a tareas querequieren planificación y organización dela respuesta verbal como contar una his-toria o dar instrucciones. También se hanseñalado dificultades en la introducción,mantenimiento y cambios de tópico ade-cuados, así como en el mantenimientodel turno de intervención durante lasconversaciones. Cabría reflexionar sobresi estas características en la pragmáticacomunicativa de los niños con TDAHconstituyen verdaderas dificultades prag-máticas o más bien son efectos de las ca-racterísticas cognitivas del TDAH sobrela comunicación. La inatención, la im-pulsividad, las dificultades en memoriaoperativa y demás funciones ejecutivasdificultan la función de monitoreo o con-trol durante la comunicación. Probable-mente la dificultad pragmática del niño

con TDAH reside más bien en una inca-pacidad para manejar, con la suficienteeficacia, toda la información necesariaque entra en juego en el acto comunicati-vo. Esto supone un problema para teneren cuenta todos los aspectos relevantesen la comunicación y seleccionar la res-puesta adecuada en el momento adecua-do. Pero su dificultad no supone una in-comprensión de la situación comunicati-va en sí, problema que sí tienen los niñoscon trastorno semántico-pragmático, porejemplo. Esta distinción es relevante por-que condiciona el tratamiento a seguir.

CUANDO ATIENDENLOS LOGOPEDAS

A LOS NIÑOS CON TDAH

Nuestra experiencia clínica nos indicaque muchas familias con niños conTDAH consultan inicialmente por difi-cultades de lenguaje antes que por otrascaracterísticas inherentes al trastorno pordéficit de atención. Se trata de niños conTDAH con dificultades moderadas o se-veras en la adquisición del lenguaje. Lasconsultas por dificultades severas de laadquisición del lenguaje suelen realizar-se entre los dos o tres años, mientras quelas dificultades menores suelen plantear-se hacia los tres o cuatro años coinci-diendo con la escolarización de los niñosen las aulas de educación infantil.

Estas familias pueden consultar por lossíntomas lingüísticos –en especial porlos del habla– antes que por los síntomasde hiperactividad u otras característicascomo la impulsividad. Al menos hastauna cierta edad y un nivel de severidadmoderado, las familias atribuyen lasconductas de hiperactividad motora, fal-ta de atención e impulsividad a inmadu-rez o a la propia idiosincrasia del niño.De hecho, antes de que el diagnóstico de

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS SOBRE EL TRABAJO DE LOS LOGOPEDAS CON NIÑOS CON TDAH

Boletín de A.E.L.F.A. - 13

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS SOBRE EL TRABAJODE LOS LOGOPEDAS CON NIÑOS CON TDAH

Amparo Ygual y José Francisco. CerveraUniversidad Católica de Valencia

TDAH fuese algo común y pautado ennuestro país, los logopedas siempre aten-dimos a niños preescolares con «retrasode lenguaje» y unas características con-ductuales y atencionales que recuerdansospechosamente al TDAH. Aún hoy,puede darse la misma situación: niño deedad comprendida entre los dos y los cin-co años, al que se le diagnostica el retra-so del lenguaje con el fin de recibir aten-ción logopédica y no se diagnostica elTDAH, por desconocimiento al consultara un profesional no competente en la ma-teria o porque se posterga el diagnósticoal considerar las dificultades lingüísticasprioritarias o más fáciles de tratar.

Sea con diagnóstico declarado o sin él,lo cierto es que muchos logopedas se tie-nen que enfrentar a estos niños en laedad infantil. Las características conduc-tuales y cognitivas inherentes al déficitde atención sumadas a las especialescondiciones de aquellos que padecentrastorno del lenguaje plantean serios re-tos para los profesionales.

OBJETIVOS DEL LOGOPEDAAL TABAJAR CON NIÑOS

CON TDAH

La intervención global en el TDAH aesta edad debe implicar tres frentes: elasesoramiento a la familia, el trabajopsicopedagógico en la escuela –que im-plicará al psicólogo escolar y a todos losprofesores– y una intervención especí-fica para afrontar las dificultades deaprendizaje, entre las que se encuentranlas del lenguaje oral y escrito. Se trata deuna intervención prolongada en un tras-torno crónico. Cada agente de la inter-vención puede tener un papel relevanteen un momento determinado y cada unotendrá un fin prioritario dentro de los ob-jetivos globales. Obviamente, ante undiagnóstico como el TDAH todos losprofesionales deben asumir que el niñodebe seguir unas pautas de comporta-miento, pero la función del logopedacuando trabaja con estos niños es la deafrontar las dificultades del lenguaje. Elreto es trabajarlas a pesar de las caracte-rísticas cognitivo-conductuales y obtenerlos mejores resultados posibles. Los lo-

gopedas no pueden ni deben afrontar to-dos los objetivos del tratamiento delTDAH. Para hacer bien su trabajo dentrode un equipo deben centrarse en las difi-cultades del lenguaje. Esto implica queen ocasiones, sobre todo cuanto más pe-queños sean los niños, pueden adoptarestrategias de trabajo que «rodeen» lascaracterísticas conductuales y cognitivassin afrontarlas directamente para poderobtener resultados en el área encomen-dada específicamente al logopeda. Porejemplo: las dificultades de mantener laatención a un estímulo o tarea de los ni-ños con TDAH de menos de seis añospueden ser extraordinarias y estar fuerade su capacidad de autocontrol. Sin em-bargo, podemos diseñar actividades paraobtener resultados en el aprendizaje sinmejorar sustancialmente la capacidad deatención: cuidando los estímulos y la du-ración de las tareas. Podríamos criticaresta actitud ya que parece que «evita» elproblema. Sin embargo, creemos quemejorar el lenguaje en la edad preescolares un gran objetivo por dos motivos: mi-tigar dificultades posteriores y dotar alniño de la mejor herramienta de autorre-gulación, un lenguaje interno rico y bienestructurado.

¿CÓMO SOBREVIVIR A NIÑOSDE ENSEÑANZA INFANTIL

O PRIMER CICLODE ENSEÑANZA PRIMARIA

CON TDAH?

Trabajar con estos niños puede ser unaexperiencia muy frustrante ya que casininguna de las estrategias que usamosnormalmente parece funcionar. Es difícilmantenerlos sentados –o en cualquierotra posición– haciendo la misma cosadurante un tiempo mínimo. Pero el prin-cipal problema que experimentan loseducadores es que responden muy mal alos esfuerzos del adulto por regular suconducta: la impresión es que no hacencaso y que no obedecen. Casi siempre seinteresan por otra cosa, pero pasan a lasiguiente antes de que podamos haberaprovechado su interés para reconducir lasituación. Ese es uno de los problemasevidentes en los preescolares con TDAH:no pueden autorregular su atención y

conducta, pasan al siguiente estímulo sinpoder evitarlo y responden muy mal a losintentos de regulación externa.

Ante una conducta así, el profesionaldebe saber que son capaces de hacerleperder el control. No es extraño que ex-celentes profesionales se impliquen deforma errónea con estos niños teniendorespuestas emocionales que los hacenvulnerables y poco efectivos. No puedeser que la conducta de estos niños lite-ralmente «nos saque de nuestras casi-llas». Debemos ser capaces de responderde forma racional y establecer estrate-gias de trabajo que nos permitan obtenernuestros objetivos. La solución necesa-riamente implica estudiar nuestras res-puestas evitando las reacciones emocio-nales sustituyéndolas por respuestas ra-cionalizadas que mantengan la distancianecesaria entre terapeuta y paciente. Noes extraño que los educadores de estosniños acaben pensando que su actitud ycomportamiento son una forma de agre-sión personal contra ellos. Nada más le-jos de la realidad: su forma de compor-tarse es la consecuencia del déficit neu-rológico y las primeras víctimas de suconducta son ellos mismos.

La solución también pasa por estudiar lacantidad y tipo de material que prepara-mos para las sesiones de trabajo. Una se-sión con un niño TDAH de edad prees-colar o primer ciclo de primaria puede«consumir» cinco o diez veces más ma-terial del que usamos con otro tipo deniño. No pensamos que esto sea una for-ma de «claudicación». Se trata de adap-tarnos a su forma diferente de procesarla información a fin de trabajar los obje-tivos que nos proponemos. Además delabundante material que preparamos parala sesión (o período más amplio de tra-bajo) es conveniente haber pensado enun material extra de tipo semilúdico quepodamos usar como un comodín para re-gular la atención y la conducta: algunosjuegos de ordenador o videoconsolasadaptadas a fines pedagógicos puedenresultar mágicos. En estos casos la aten-ción depende del estímulo y ese tipo deestímulo suele ser muy poderoso y estaradaptado a algunas de sus característicascognitivas: cambios continuos inteligen-



temente secuenciados, estímulos multi-media muy poderosos, tareas que impli-can una reflexión muy corta con exigen-cia de respuesta rápida, etc.

PROPUESTA DIDÁCTICAO ¿CÓMO TRABAJAR CON

UN PREESCOLAR CON TDAH?

Nuestra propuesta tiene dos pilares: eldiseño de tareas especiales –o «tareaspotentes»– y su especial dosificación alo largo de la sesión y de los períodosdel tratamiento.

1. Tareas potentes.Tratamos de elegirtareas y estímulos que consigan atraery mantener la atención, diseñadaspara trabajar los aspectos que noso-tros deseamos y que se adaptan a lascaracterísticas cognitivas de estos ni-ños. Las tareas que cumplen estos re-quisitos las llamamos de una formagenérica «tareas potentes». En el fon-do se trata de tareas habituales conunas características especiales en laforma de plantearlas.

2. Dosificación del trabajo. Tanto enuna sesión como en un ciclo de tra-bajo más largo, tratamos de mantenerla tarea por debajo del tiempo de in-terés del niño. Incluso una tarea «po-tente» puede saturar la atención enpoco tiempo si dejamos que el niñoagote su interés. La idea es cambiarde tarea cuando aún le apetece seguirhaciéndola, retirarla una temporada,y volver a plantearla unas semanasdespués para alcanzar un mayor ni-vel de complejidad con el mismomaterial. Las tareas que elegimossuelen ser muy claras y exigen poconivel de preparación y reflexión pre-via, se adaptan bien al estilo impulsi-vo de la mayoría de estos niños.Cuando consiguen llegar a un nivelde ejecución bueno –probablementetras varios ciclos de presentación-retirada de la tarea– nos planteamosreflexionar sobre la misma y los pro-cedimientos que hemos empleado enella. Lo hacemos después de conse-guir un buen nivel de ejecución enella y no antes.

Pongamos un ejemplo: ante un misterio-so panel con una ranura, el educadordice una palabra «mágica» y el panel leentrega «por arte de magia» una foto deesa palabra. El niño dice una palabra y elpanel le entrega, o no, la foto… El edu-cador acierta siempre: obtiene la fotopremio. El niño sólo a veces… Misterio.Retiramos la tarea sin más explicacionesy la retomamos unos días después. Si elniño acierta siempre es porque ha «intui-do la clave» (p. ej., si el educador dicecoche, valen moto, barco, avión, etc.), sino lo hace y pregunta por qué falla se leproporciona la instrucción. Tratamos deque sea la propia ejecución rápida y sinexplicaciones la que nos conduce a unasituación de acierto por tanteo y cuandose produce un cierto nivel de aprendiza-je, entonces hacemos tareas más conven-cionales y reflexivas para consolidarlo.Con niños un poco más mayores segui-mos modificado la tarea: el educadordice «coche» y vale cualquier medio delocomoción; pero si el educador cambiala clave –por ejemplo: «clavel»– el panelmisterioso deja de responder cuando ledecimos un nombre de vehículo. El niñodebe mantener la atención y procesar elcambio que ha introducido el educadorevitando la perseverancia o impulsividadpara seguir con la categoría inicial.

¿Por qué modificar las tareasante niños con TDAH?

La mayoría de educadores o reeducado-res saben qué tareas están por debajo delnivel de un niño, cuáles pueden hacercon un poco de ayuda y cuáles quedanlejos de sus posibilidades. Normalmenteelijen las tareas que pueden realizar conayuda, proporcionan esa ayuda dosifi-cándola con inteligencia y la retiranpoco a poco para favorecer el aprendiza-je. Este esquema sigue siendo perfecta-mente aplicable a los niños TDAH.

Las adaptaciones didácticas que propo-nemos se aplican a la elección y diseñode las tareas. Normalmente confiamos enlas capacidades de los niños para adap-tarse a la tarea. Esperamos que prestensuficiente atención y que la regulen has-ta conseguir el objetivo. También que in-

teraccionen con el adulto para obtener in-formación, pero sin abandonar el objeti-vo de la tarea; que toleren la frustraciónante la aparición de las dificultades y queacepten el papel mediador del adulto quedirige la atención y facilita el razona-miento y el aprendizaje. Todas estas ca-racterísticas suelen estar ausentes en elniño con TDAH. Normalmente su volun-tad será hacernos caso y hacer «muybien» su papel, pero es posible que el in-terés decaiga y otro estímulo lo atrape,que no pueda hacernos caso para recon-ducir la situación y que no tolere la frus-tración del más mínimo fracaso. Cuandonos referimos a «diseñar tareas de formaespecífica para estos niños» queremosromper este círculo vicioso.

Características de las «tareas potentes»:

1. Sorprende. A los cerebros de los ni-ños –y a los de los no tan niños– lesencantan las sorpresas. El estímuloque más atrae es el diferente, el queha cambiado. Lo desconocido excitade sobremanera nuestras redes neuro-nales. ¿Qué niño se puede resistirante la aventura de abrir un huevo dechocolate con sorpresa?

2. Resulta conocida. Pero también nosgusta recordar. Nos gusta repetir lascosas que nos gustaron y nos hicierondisfrutar. Nuestras elecciones se ba-san muchas veces en el recuerdo y es-tán condicionadas por lo que conoce-mos y lo que nos produjo placer. Alos niños pequeños les encanta repetiraquello que les gustó. ¿Quién no sealegra de ver su juguete preferido conel que pasó tan buenos ratos?

3. Permite el triunfo. Para un niño de lasedades a las que nos referimos es tanfrustrante un fracaso como estimulanteun éxito. Para aprender del error hacefalta un nivel de razonamiento y de au-tocontrol que la mayoría de los niñoscon TDAH no alcanzan hasta muy ma-yores. Además, es cierto que «cuantomás sé, más aprendo». Por tanto: ¿en-frentar al fracaso o aprender sin error?

4. Nos hace disfrutar. Todos necesitamostriunfar para sentirnos bien y aprende-



mos más cuando lo que hacemos esfuente de satisfacción. Si un niño ob-serva algo con indiferencia es difícilque lo aprenda. Recordamos y apren-demos rápido aquello que nos hizosentir importantes y nos produjo satis-facción. ¿Recordamos lo que nos dejóindiferentes?

Una tarea «potente» tiene estímulos cla-ros y atrayentes; se plantea de una formasorpresiva; exige acciones claras e intui-tivas; se realiza en una secuencia corta ocon duración que el niño controla y sabecuando acaba. Además siempre aporta-mos suficientes soportes contextuales(gráficos, objetos, etc.) y, normalmente,tienen un aspecto lúdico. Permite unaprendizaje por tanteo y sin error. Cuan-do la retomamos después de una «inteli-gente retirada a tiempo» suele apetecervolver a hacerla. Cuando la domina en-tonces reflexionamos, sacamos conclu-siones y nos planteamos aplicarlas aotras tareas similares.

Algunos materiales con los que trabaja-mos habitualmente con otro tipo de niñospueden ser usados con algunas modifica-ciones como eliminar parte de los estímu-los o acortar la duración de las tareas. Porejemplo, cuando jugamos a las «encruci-jadas sintácticas» solemos acortar la dura-ción de la partida eliminado la mitad delos sujetos. Se trata de un juego interacti-vo de comunicación referencial basado enel clásico «hundir la flota» donde se colo-can en ordenadas sujetos y, en abscisas,

verbo y complemento. Otros materialesque se juegan con dados y fichas suelentener éxito al cumplir la mayoría de lascondiciones de las «tareas potentes». Porejemplo con preescolares de cinco años ycon alumnos mayores con dificultades deaprendizaje de la lectura solemos aplicarprogramas de metafonología. Normal-mente trabajamos en la etapa de generali-zación de estas habilidades con un mate-rial denominado «ocas metafonológicas».Sin embargo, con niños TDAH inverti-mos el orden: las características de «jue-go intuitivo» y de «aprendizaje sin error»(o con ayuda mínima) permiten acumularun conocimiento previo del que partimospara luego poder realizar las operacionesmetalingüísticas y de alto nivel cognitivoque requieren las tareas de los programasde metafonología.

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