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Universidad Católica Argentina “Santa María de los Buenos Aires”
Observatorio de la Deuda Social Argentina
Documento de Trabajo
Working Paper
Número 1 / 2010
Análisis de las propiedades psicométricas de un
Test Breve de Conceptualización Verbal
(TBCV)
Por María Elena Brenlla ([email protected]) y Sabrina Burton
con la colaboración de Pablo Turchetti
Mayo 2010
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Serie Documentos de trabajo
Este documento de trabajo (working paper) forma parte de una serie de documentos producidos por el Observatorio de la Deuda Social Argentina de la Universidad Católica Argentina. Estos documentos son de distintos tipos, y su objetivo principal es servir de guía al equipo de investigación con los procesos de análisis y la síntesis de los hallazgos. Por este motivo, representan documentos en proceso (work in progress). Un segundo objetivo es compartir algunos resultados preliminares y pensarlos junto con un mayor número de investigadores. Esperamos que este documento le resulte de interés. Si tiene comentarios o críticas constructivas para ofrecernos, estamos deseosos de recibirlas. Por favor envíe sus comentarios al autor de contacto, identificado en la carátula.
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INDICE
1. RESUMEN - ABSTRACT
2. INTRODUCCION
3. MARCO TEORICO
3.1 Pensamiento e Inteligencia
3.1.1 Pensamiento
3.1.2 Inteligencia
3.1.3 Conceptualización Verbal
3.1.4 Evaluación por medio de analogías
3.2 Test Breve de Conceptualización Verbal (TBCV –
Brenlla, 2005)
3.2.1 Selección de ítems: Subtest Analogías
3.2.2 Propiedades Psicométricas
3.2.3 Administración y Puntuación
4. OBJETIVOS
5. MATERIALES Y METODOS
5.1 Muestra
5.2 Técnicas administradas
6. RESULTADOS
6.1 Características Psicométricas del TBCV
6.1.1 Exploración de los datos
6.1.2 Validez
6.1.3 Fiabilidad
6.1.4 Incidencia del sexo, la edad y la educación
7. DISCUSION Y CONCLUSIONES
8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
9. APENDICE
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1. RESUMEN
El propósito general de este trabajo es el estudio de las propiedades psicométricas de un
Test Breve de Conceptualización Verbal (TBCV - Brenlla, 2005) diseñado para ser
utilizado en contextos de encuesta.
La conceptualización verbal es la capacidad del individuo para generalizar, abstraer y
encontrar relaciones entre conceptos. Exige el uso de la memoria, la comprensión y la
capacidad de pensamiento asociativo. En la persona se pone en ejercicio la cualidad o
nivel de los procesos intelectuales para separar las características esenciales de las no
esenciales (Zimmerman y Woo-Sam, 1979; Kaufman y Lichtenberger, 1999). Esta
capacidad es utilizada por los individuos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.
El estudio de las puntuaciones del TBCV indica evidencias de validez y fiabilidad que
señalan que se trata de un instrumento apropiado para realizar un rastrillaje de la
conceptualización verbal. En cuanto a la fiabilidad, los resultados indican una apropiada
consistencia interna de los ítems (Alfa = 0,70) y, en relación a la validez, se obtuvo una
correlación significativa con el subtest de razonamiento verbal del DAT (r = 0,705; p<
0,01). Finalmente, con respecto a las variables sociodemográficas solo se encontraron
diferencias significativas en relación al nivel educativo alcanzado (primario completo M =
6,93, DE = 1,6; secundario completo M = 8,81, DE = 1,7; estudios superiores M = 10,07,
DE = 0,9). Esto indicaría que a mayor nivel de instrucción, mayor puntuación en el TBCV.
ABSTRACT
The general purpose of this work is to study the psychometric properties of a Brief Test of
Verbal Conceptualization (BTVC, Brenlla, 2005), which is designed to be applied in the
context of a survey.
Verbal conceptualization is the ability to generalize, abstract and find relations between
different concepts. It requires the use of memory, comprehension and associative thought.
Verbal conceptualization exercises the quality or level of intellectual processes to separate
essential from non-essential characteristics (Zimmerman and Woo-Sam, 1979; Kaufman
and Lichtenberger, 1999). This ability is used by individuals to adapt to social
requirements.
The BTVC scorings show reasonable evidences of validity and reliability, which indicate
that it is an appropriate instrument to carry out a screening of verbal conceptualization.
Regarding reliability, the results show an adequate internal consistency of the items (alpha
= 0,70) and, regarding validity, a significant correlation was found with the verbal
reasoning subtest of DAT (r = 0,705; p< 0,01). Finally, on the topic of sociodemographic
variables, significant differences were only found in relation to the subject’s educational
level (Elementary school M = 6,93, SD = 1,6; High school M = 8,81, SD = 1,7; University
studies complete M = 10,07, SD = 0,9). These results would indicate that the higher the
educational level, the higher the BTVC score.
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2. INTRODUCCION
En todas las culturas son necesarias las habilidades cognitivas para ordenar el
mundo, para reflexionar sobre lo que puede hacerse en él y para favorecer la
comunicación con los otros (Doyal y Gough, 1994).
A fin de adaptarse a las exigencias de la sociedad, todos los individuos deben
hacer uso, implícita o explícitamente, de las relaciones de clasificación. La
conceptualización verbal es la capacidad que permite a los individuos efectuar
este tipo de clasificaciones y relaciones. A través del interjuego del pensamiento,
la memoria y la inteligencia las personas, utilizando conceptos, reducen la
complejidad del medio al identificar objetos, ordenarlos y relacionarlos. Estas
relaciones se utilizan a lo largo de toda la vida y están implicadas, por ejemplo, en
la realización de simples crucigramas, acertijos y adivinanzas, y toda vez que se le
presenta a la persona un reto, una prueba de ingenio o de la inventiva. Esta
capacidad se desarrolla vivenciando los objetos y la información recibida y pasa
por diversas etapas, desde el reconocimiento de las diferencias que hace el niño
hasta la conceptualización de diferentes grados de abstracción (concreta,
funcional, conceptual) (Zimmerman y Woo-Sam, 1979; Kaufman y Lichtenberger,
1999). Las competencias verbales permiten la comunicación entre las personas y
la comprensión e interpretación de la información lingüística que nos da el medio,
son un componente reconocido del desarrollo cognitivo.
En la actualidad es de suma importancia contar con instrumentos psicométricos de
rápida aplicación, que sean efectivos para rastrillar la población. Con este tipo de
herramientas de rastrillaje (screening) no se puede hacer un examen exhaustivo
de la función, pero son útiles a los fines de la investigación psicológica, como así
también para un rápido chequeo de la habilidad a estudiar (King y King, 1982;
Kaufman, 1990).
Dada la importancia que tiene la conceptualización verbal en el desarrollo de las
personas, consideramos de importancia contar con un test que presente
evidencias razonables de validez y fiabilidad y, que sea de rápida aplicación. Por
tal motivo, el objetivo general de este trabajo es el estudio de las propiedades
psicométricas de un Test Breve de Conceptualización Verbal (TBCV - Brenlla,
2005) diseñado para ser utilizado en contextos de encuesta.
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3. MARCO TEORICO
3.1 Pensamiento e Inteligencia
La tradición psicológica ha usado el término pensamiento para referirse
preferentemente a la formación y adquisición de conceptos y categorías, a los
procesos de evaluación intelectual y a las diversas formas de razonamiento y
solución de problemas. Por otra parte, se suele reservar la palabra inteligencia
para designar los diversos niveles en los que se elabora la conducta adaptativa
más o menos innovadora y para señalar los distintos grados en que estos
fenómenos y procesos se manifiestan en los diferentes individuos y grupos, en un
momento dado y a través del desarrollo (Yela, 1996).
3.1.1 Pensamiento
Dentro de la cognición, existen cuatro funciones principales: las funciones
receptivas (incluyen habilidades para seleccionar, clasificar e integrar información),
la memoria y el aprendizaje (almacenamiento y recuperación), el pensamiento
(comprende la organización y reorganización mental de la información) y las
funciones expresivas (cuando la información es comunicada o actuada) (Lezak,
2004).
El pensamiento se puede definir como cualquier operación mental que relaciona
dos o más informaciones explícitas o implícitas. Por lo tanto, todo lo que implique
información manipulada mentalmente se incluye dentro de esta categoría. Bajo la
noción de pensamiento se encuentran un complejo grupo de funciones cognitivas:
razonamiento, juicio, formación de conceptos, abstracción, generalización,
organización, planeamiento y solución de problemas (Sohlberg y Mateer, 1989 en
Lezak, 2004).
La naturaleza de la información mentalmente manipulada (por ejemplo: números,
conceptos, palabras) y su operación (por ejemplo: comparación, formación,
abstracción, orden) define la categoría del pensamiento. El razonamiento verbal
comprende operaciones hechas con palabras e incluye el ordenamiento, la
comparación, el análisis y la síntesis (Lezak, 2004).
Perdura hasta el día de hoy la concepción de los antiguos filósofos griegos,
quienes originaron el concepto de funciones mentales superiores, donde superior
se refiere a las operaciones mentales más complejas, e inferior a las operaciones
más simples. De esta manera, el pensamiento se encuentra en el extremo
superior de la escala, es decir, es concebido como una función mental superior
(Lezak, 2004) junto con la atención, la memoria y otras funciones cognitivas.
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3.1.2 Inteligencia
La inteligencia ha sido un término muy discutido a lo largo de la historia y, aunque
no exista un acuerdo respecto a qué es la inteligencia, sí parece existir acuerdo en
lo que no es. La inteligencia no es una unidad, una entidad ni una cosa. En todo
caso, la inteligencia es un constructo de difícil definición.
Sternberg, en el Handbook of Human Intelligence (1982), considera que para la
mayoría de los expertos la inteligencia es la capacidad de una persona para dar
muestras de “una conducta adaptativa orientada hacia metas”. La conducta
inteligente refleja la capacidad para adaptarse, aprendiendo de la experiencia,
resolviendo problemas y razonando con claridad (Myers, 1994). A pesar de este
acuerdo general acerca del concepto de inteligencia, existen diversas teorías que
intentan explicarla.
Para el presente trabajo se tomará como base la teoría bifactorial de Spearman
(1923), y, en menor medida, el enfoque de Thurstone. Según Spearman (1923)
todas las ramas de la conducta inteligente tienen en común una función
fundamental (factor general, g) y a su vez, existen otros elementos que parecen
ser diferentes en cada situación (factor específico, s). Spearman creía que toda
actividad intelectual incluye tanto un factor general como un factor específico, y
que las diferencias entre individuos se pueden atribuir en gran medida a las
diferencias en su g (Gross, 1994). El factor general puede describirse como
formado por procesos abstractivos y relacionantes. El núcleo central de la
inteligencia consistiría en la actividad noegenética –generadora de conocimiento-,
mediante la toma de conciencia de la experiencia, la educción de relaciones (por
ejemplo, dado “padre” e “hijo”, percatarse que están ligados por relaciones como
parentesco, paternidad, más viejo que, etc.), y la educción de correlatos (por
ejemplo, dado un círculo y la relación “mayor que”, idear un círculo menor). El
factor g sería, en resumen, abstracción y noegénesis, y éstas serían las
propiedades fundamentales de toda operación cognitiva (Spearman, 1946;
Spearman y Jones, 1950 en Yela, 1996).
Dentro de la misma línea del análisis factorial podemos citar la teoría de Thurstone
como una de las teorías plurifactoriales más importantes. Thurstone consideraba
que la mejor manera de describir la conducta inteligente era sobre la base de una
serie de factores distintos. Sus primeros resultados condujeron al reconocimiento
de múltiples factores comunes, que inicialmente consideró como independientes
entre sí. Estos factores fueron denominados aptitudes mentales primarias (1983),
que se describen a continuación: (Yela, 1996)
• I, razonamiento inductivo (tests representativos: series de letras, de
palabras y de números, cuya ley de sucesión tiene que averiguar el sujeto
para continuarla);
• D, razonamiento deductivo (silogismos);
• V, comprensión verbal (vocabulario, analogías verbales);
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• W, fluidez verbal (rapidez de emisión de respuestas verbales, como
palabras que empiezan con una letra dada);
• S, factor espacial (rotación de figuras);
• N, factor numérico (rapidez en cálculos sencillos);
• P, rapidez perceptiva (identificar figuras), y
• M, memoria (recordar elementos)
Posteriormente, Thurstone llegó a reconocer que las aptitudes mentales primarias
no son totalmente independientes entre sí, y admitió que g puede estar implicada
en todas ellas (Gross, 1994).
Por su parte, al hablar de procesos intelectuales tomaremos la definición de
Inteligencia de Wechsler (1973), quien la considera “la capacidad agregada o
global del individuo para actuar con propósito, para pensar racionalmente y para
habérselas de manera efectiva con su medio ambiente”. Se la llama global porque
caracteriza la conducta individual como un todo, y es un agregado porque se halla
compuesta de elementos o habilidades, las cuales, aunque no completamente
independientes, son cualitativamente diferenciables. Aunque la inteligencia no es
una mera suma de habilidades, solo se la puede evaluar cuantitativamente a
través de la medición de varios aspectos de estas habilidades.
A lo largo de la historia se ha debatido sobre el distinto peso de los determinantes
de la inteligencia heredados (genes) y ambientales (nutrición, educación, vínculos
afectivos, condiciones sociales). Distintos estudios con mellizos monocigóticos y
dicigóticos, con niños criados en ambientes sumamente descuidados o
sumamente enriquecidos, demostraron que ambos factores tienen una gran
incidencia en el desarrollo de la inteligencia (Myers, 1994).
3.1.3 Conceptualización Verbal
El ser humano, para adaptarse a las exigencias del medio, debe hacer uso
implícita o explícitamente de las relaciones de clasificación, las cuales se
desarrollan vivenciando los objetos y la información recibida (Zimmerman y Woo-
Sam, 1979; Kaufman y Lichtenberger, 1999). A partir de esta experiencia el
hombre elabora conceptos, construcciones o imágenes mentales por medio de las
cuales comprende las experiencias que surgen de la interacción con el entorno.
Estos conceptos sirven básicamente para reducir la complejidad del medio, para
poder identificar los objetos y/o hechos que hay en el mundo, ordenarlos y
relacionarlos. A su vez, reducen la necesidad de un aprendizaje constante (porque
se pone en juego la memoria), y sirven fundamentalmente para dar una dirección
a la actividad instrumental (Pozo, 1989).
Como se mencionó anteriormente, la formación de conceptos está ligada a la
experiencia del contexto, lo que significa que todos los elementos, incluyendo el
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lenguaje, la cultura y la información percibida por los sentidos, contribuyen a su
formación.
A partir de todo esto, podemos decir que la conceptualización verbal o formación
de conceptos es la capacidad del individuo para generalizar, abstraer y encontrar
relaciones entre los conceptos. Se apoya en las semejanzas y diferencias de los
objetos que el sujeto ha asimilado, en los hechos o ideas que le rodean y en su
habilidad para ordenar y clasificar las semejanzas. Exige a su vez el uso de la
memoria, la compresión y la capacidad de pensamiento asociativo. En la persona
se pone en ejercicio la cualidad o nivel de los procesos intelectuales para separar
las características esenciales de las no esenciales (Zimmerman y Woo-Sam,
1979; Kaufman y Lichtenberger, 1999).
Esta formación de conceptos o conceptualización pasa por diversas etapas, desde
un reconocimiento de las diferencias que hace un niño hasta la conceptualización
de diferentes grados de abstracción (concreta, funcional y abstracta) (Zimmerman
y Woo-Sam, 1979; Kaufman y Lichtenberger, 1999).
3.1.4 Evaluación por medio de Analogías
Definición de analogía
Analogía es un término griego que significa proporción o correspondencia. Desde
el siglo IV a.C. Aristóteles, en su “Metafísica”, fue el primero en definirla como “una
igualdad de proporciones (...) (que implica) al menos cuatro términos (...) en los
que el segundo está relacionado con el primero de la misma forma en que el
cuarto está relacionado con el tercero” (Pellegrino 1986 en Rodríguez-Mena
García, 2000).
Las analogías son comparaciones entre fenómenos que mantienen una cierta
semejanza a nivel funcional o estructural. Constituyen un recurso frecuente tanto
en el lenguaje cotidiano como en el contexto académico, cuando se quiere hacer
más asequible a otras personas una determinada idea o noción, que se considera
compleja, a través de otra más conocida y familiar (Oliva, 2004).
Las analogías pueden ser verbales, numéricas o figurales. Pueden presentarse en
un formato de elección forzosa donde se presentan tres términos representados
como A : B : : C (A es a B como C es a ---), y un grupo de opciones D(1), D(2), D(3) ...,
para elegir; o en un formato de verificación “cierto-falso” donde se presenta la
analogía completa para decidir su validez (Rodríguez-Mena García, 2000).
Evaluación
El origen del pensamiento analógico se remonta a la aparición del lenguaje,
cumpliendo a partir de allí un rol trascendente en el desarrollo del conocimiento,
en particular en el aprendizaje de conocimientos científicos. A su vez, está
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estrechamente ligado con la inteligencia, el proceso de formación de conceptos y
la resolución de problemas (Rodríguez-Mena García, 2000). Las analogías juegan
un papel clave en la elaboración de nuevas ideas, sobre todo en los primeros
estadios de desarrollo de un conocimiento dado (Sutton 2003 en Oliva, 2004). El
uso de analogías aparece ligado normalmente en la literatura al aprendizaje en el
ámbito conceptual, por ejemplo, como ayuda en la comprensión y desarrollo de
nociones abstractas o como recurso dirigido a cambiar las ideas intuitivas ya
existentes (Oliva, 2004).
En el año 1911, aparecen por primera vez pruebas con ítems de analogías para la
medición de la inteligencia, estos eran: el “test de relaciones mixtas” de
Woodworth y Wells en EEUU y el “test de analogías” de Burt en Gran Bretaña. Los
primeros consideraron su test como una medición de la flexibilidad del rendimiento
mental y el segundo como una medición de los procesos mentales superiores
(Rodríguez-Mena García, 2000).
Varios psicólogos cognitivos sugieren que la habilidad para pensar
analógicamente tiene beneficios prácticos en actividades como la solución de
problemas y la construcción de explicaciones y argumentos (Gentner, Holyoak y
Kokinov, 2001; Holyoak y Thagard, 1996). Según Sternberg (1985), para resolver
una analogía se ponen en juego todos los componentes del procesamiento de la
información involucrados en el razonamiento inductivo. Estos son:
- Codificación: comprensión de información relevante.
- Inferencia: relacionar conceptos dados con otros conceptos.
- Mapeado (configuración de un mapa cognitivo de relaciones):
reconocimiento de reglas comunes compartidas por los conceptos
- Aplicación: aplicación de las reglas inferidas a nuevos conceptos
- Comparación: elegir opciones
- Justificación: juzgar la opción más razonable
- Respuesta
De acuerdo con esta tendencia, los problemas de analogías se incluyen dentro de
las tareas de razonamiento inductivo. En ellos, el sujeto debe inferir, a partir de la
presentación de estímulos, el modelo o regla estructural del ítem, de forma que
pueda generar o seleccionar una continuación apropiada del modelo (Rodríguez-
Mena García, 2000).
Según Meagher (2006), las analogías son consideradas como un formato de
evaluación obsoleto, el cual requiere de muy pocas habilidades cognitivas. Pero
investigaciones científicas manifiestan lo contrario, y remarcan la utilidad y la
economía de utilizar analogías para medir habilidades que son importantes para
un exitoso desempeño académico y laboral.
En suma, las analogías representan un tipo de ítem eficiente para obtener una
muestra del razonamiento verbal (Lohman, 2004). A su vez, la evaluación por
medio de analogías es útil para medir las habilidades cognitivas generales, ya que
se pone en juego el razonamiento con el vocabulario y el conocimiento de varios
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dominios. De esta forma, con Kuncel, podemos decir que el razonamiento
analógico involucra todos los principios de la cognición, y representa un predictor
válido del desempeño académico y laboral. (Kuncel, Hezlett y Ones, 2004).
3.2 Test Breve de Conceptualización Verbal (TBCV)
3.2.1 Selección de ítems: Subtest Analogías
El TBCV (Brenlla, 2005) se diseñó sobre la base del subtest Analogías de la
Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS-III) (Wechsler, 2002).
Dicho subtest, junto a los de Vocabulario e Información forman parte del factor de
Comprensión Verbal, el cual refleja la riqueza de vocabulario de una persona, su
aptitud para comprender y expresar verbalmente sus pensamientos e ideas.
El subtest Analogías no presenta ítems del tipo “A : B : : C : D” sino que, tomando
los criterios de Sternberg (1985), en dicho subtest del WAIS-III se le pide al sujeto
que realice los tres primeros pasos del razonamiento inductivo, estos son:
codificación, inferencia y mapeado. Es decir, el sujeto debe inferir, a partir de la
presentación de estímulos (en este caso dos conceptos), la relación o regla que
los une y expresarla verbalmente (respuesta).
Antecedentes Históricos
Para la elaboración del TBCV se utilizó como base el subtest Analogías de la
Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS III) cuyos orígenes se
remontan a la aparición del movimiento psicométrico. A fines del siglo XIX, Francis
Galton (1869,1883) desarrolló el primer test global de inteligencia. Galton estaba
interesado en el estudio de los superdotados y su teoría se basaba en que los más
inteligentes son quienes tienen mayor desarrollo sensorial puesto que la
información se recibe a través de los sentidos. Las tareas que propuso Galton se
podían medir con precisión, pero finalmente demostraron poseer una validez
limitada como medidas del complejo constructo de la inteligencia (Kaufman y
Lichtenberger, 1999).
A principios del siglo XX, Alfred Binet inició el movimiento de las pruebas de
inteligencia, e indicó que los componentes de la inteligencia incluían el
razonamiento, el juicio, la memoria y la abstracción. En 1905, junto a Théodore
Simon, creó la primera prueba de inteligencia formal del mundo, para detectar
niños con necesidades educativas especiales en las escuelas de París. Pronto
aparecieron adaptaciones y traducciones del trabajo de Binet en muchos países.
Sin embargo, el trabajo de Lewis Terman en la Universidad de Stanford fue el que
se convirtió en la revisión más empleada e investigada de la Escala Binet-Simon,
denominada escala de Inteligencia Stanford-Binet. Esta última fue la primera
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prueba de inteligencia publicada que proporcionaba instrucciones de aplicación y
calificación detalladas. La escala Stanford-Binet llegó hasta una cuarta edición, la
cual contiene 15 subpruebas separadas que producen puntuaciones en cuatro
áreas de capacidad cognoscitiva: razonamiento verbal, razonamiento visual y
abstracto, razonamiento cuantitativo y memoria a corto plazo. Nueve de las
subpruebas se basaron en los tipos de reactivos que aparecían en versiones
anteriores de la prueba y seis eran nuevas (Cohen y Swerdlik, 2000). Con motivo
de la entrada en la Primera Guerra Mundial de los Estados Unidos en 1917, la
evaluación de los niños se extendió en seguida a la evaluación de los adultos
(Anastasi y Urbina, 1998). En ese entonces, era muy necesario un método para
seleccionar oficiales y fijar destino a los reclutas. Terman ayudó a desarrollar un
test colectivo de CI llamado Army Alpha, con un contenido muy similar al de las
pruebas de la Stanford-Binet. Luego apareció el test colectivo Army Beta para
evaluar a los inmigrantes que hablaban mal inglés, que estaba integrado por ítems
no verbales (Kaufman y Lichtenberger, 1999).
A mediados de los años 30, David Wechsler, quien se destacó en el campo de la
evaluación, creó su batería de tests con la idea de que estas tareas pudieran ser
utilizadas para obtener información clínica de carácter dinámico, que podía
extenderse más allá de su previa utilización como tests psicométricos. El primer
instrumento fue la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue, y a partir de ella
aparecieron distintas versiones hasta llegar en 1997 al WAIS III. Para la
elaboración de esta versión se tuvieron en cuenta tests procedentes de las
escalas: Stanford-Binet, Army Alpha y Army Beta, Army Performance Scale
Examination y Raven, entre otros. Con respecto al subtest Analogías (o
Semejanzas), éste procede de la escala Stanford-Binet (Kaufman y Lichtenberger,
1999).
Métodos para abreviar escalas Wechsler
Desde la publicación de la prueba original de Wechsler-Bellevue se ha formulado
una gran cantidad de escalas abreviadas o formas cortas de las escalas Wechsler
(Anastasi y Urbina, 1998). La utilización de formas abreviadas del WAIS (o sus
revisiones) goza de una amplia aceptación, como lo demuestra el hecho de que
más del 30% de las administraciones que se realizan de dicho instrumento son
mediante formas abreviadas (López López, 1997).
El principal argumento esgrimido para el desarrollo de las formas cortas ha sido
precisamente la necesidad de economizar tiempo y, en consecuencia, poder
proporcionar servicios profesionales a un mayor número de personas (King y King,
1982). Una de las ventajas de las formas abreviadas es que reducen entre un 25 a
un 50% el tiempo total requerido para la administración de la escala.
En relación a las escalas de Inteligencia de Wechsler existen dos métodos para
abreviar las escalas:
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1. Seleccionar un número determinado de subtests (entre un mínimo de dos
y un máximo de cinco, incluyendo subtests verbales tanto como
manipulativos).
2. Seleccionar un número determinado de ítems de todos o la mayoría de
los subtests que componen la escala completa.
Wolfson y Bachelis (1960) fueron los primeros en publicar una versión abreviada
por reducción de ítems de la escala verbal del WAIS, utilizando uno de cada tres
ítems de los subtests Información y Vocabulario, y los ítems impares de
Comprensión, Aritmética y Analogías (dejando Dígitos intacto). No obstante, la
forma corta que mayor difusión ha alcanzado fue la selección de ítems de nueve
de los once subtests que realiza Satz y Mogel (1962).
Según un estudio comparativo realizado en España de los procedimientos para
abreviar el WAIS, los resultados indican que ambos procedimientos (selección de
subtests y selección de ítems) obtuvieron correlaciones elevadas entre los
Cocientes Intelectuales obtenidos con la escala completa y con las formas
abreviadas, superando en ambos casos una correlación de .90 (López López,
2003).
En otro estudio realizado sobre una muestra de 50 pacientes con abuso de
sustancias donde se utilizó el método Satz-Mogel, los resultados obtenidos
muestran altas correlaciones (entre .93 y .96) con la escala completa. A su vez, las
correlaciones entre subtests varían entre .79 y .94 (Ryan, López y Werth, 1999).
Muchos investigadores concuerdan en que el uso de formas abreviadas es
justificado cuando se necesita un instrumento de rastrillaje de rápida aplicación,
sobre todo con fines de investigación (King y King, 1982), o cuando no se requiere
una medida demasiado fina y precisa de la capacidad intelectual, necesitándose
solo un rápido “chequeo” o examen del nivel intelectual del individuo en la
actualidad (Kaufman, 1990).
Elaboración
Para abreviar el subtest Analogías se tuvo en cuenta el nivel de dificultad de cada
ítem y los métodos existentes para abreviar las escalas Wechsler. En este caso,
se utilizó el método de Satz y Mogel (1962), debido a que el instrumento tiene
como objetivo realizar un rastrillaje de la habilidad para la conceptualización verbal
de la población utilizando solamente una versión abreviada del subtest Analogías.
Es decir, que no se busca una forma abreviada de la escala completa para
obtener un CI total.
El subtest Analogías consta de 19 ítems, los cuales van en orden de dificultad
creciente. La selección de ítems se realizó tomando el ítem más fácil (Nro.1), el
ítem siguiente al que da inicio al subtest (Nro. 7), los dos primeros ítems de
dificultad media (Nros. 9 y 10) y, los dos primeros ítems de dificultad máxima
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(Nros. 13 y 14), teniendo como resultado una escala de 6 ítems de dificultad
creciente (comunicación personal, M. E. Brenlla, agosto 2009).
3.2.2 Propiedades Psicométricas
Teoría Clásica de los Tests
En este trabajo, analizaremos las evidencias de fiabilidad a través del análisis de
consistencia interna y, las de validez mediante el análisis del criterio concurrente.
Muy brevemente, indicaremos los supuestos de la teoría clásica de los tests
(TCT), en la que se basa el análisis paramétrico realizado con el TBCV.
La medida, al igual que para otras ciencias empíricas, es esencial para la
Psicología, pero en esta ciencia el problema de los errores de medida es más
complejo que en las ciencias naturales. Esto se debe a que no siempre se puede
repetir la medición, y cuando es posible, las respuestas de los sujetos a algunos
ítems pueden verse afectadas por las anteriores o por un sinnúmero de variables
que son muy difíciles de evaluar. De esta manera, advertimos que resulta
complicado determinar cual es el valor real o la puntuación verdadera de una
persona en el rasgo medido por el test. Uno de los objetivos mas importantes de la
Psicometría es determinar dicho valor real o puntuación verdadera, que se
compone de la puntuación observada más los errores de medida.
Para cumplir este objetivo, a lo largo de los años la Psicometría ha elaborado
modelos formales o teorías de los tests, en los que aparecen tres componentes
básicos: las puntuaciones observadas, los errores de medida y las puntuaciones
verdaderas.
Spearman (1904) influido por Galton y Pearson, presentó la primera formulación
de la teoría de las puntuaciones verdaderas y error, en el marco correlacional,
aplicada a las puntuaciones verdaderas. El error de medida es una desviación no
sistemática o aleatoria de la puntuación verdadera (Anastasi y Urbina, 1998).
Fiabilidad
El término fiabilidad se refiere a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por
las mismas personas cuando se las examina en distintas ocasiones con el mismo
test, utilizando conjuntos equivalentes de reactivos o en diferentes condiciones de
examen. (Martínez Arias, 1996)
La fiabilidad del test indica hasta qué punto pueden atribuirse a errores de medida
las diferencias individuales en las puntuaciones del test y hasta qué punto ellas se
deben atribuir a diferencias verdaderas de la característica evaluada. En términos
técnicos, toda medida de la fiabilidad del test denota qué proporción de la varianza
total de las puntuaciones es varianza error. Cuando hablamos de fiabilidad de un
test, nos estamos refiriendo a la precisión del mismo, es decir, a la precisión de
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esa prueba usada como instrumento de medida y no a si ese instrumento es
idóneo para medir el rasgo que se quiere evaluar (lo que constituye su validez)
(Anastasi y Urbina, 1998).
La constancia o estabilidad de las puntuaciones se evalúa mediante un coeficiente
de correlación lineal (coeficiente de fiabilidad) entre dos series de puntuaciones
consideradas como paralelas. Existen distintas formas de hallar evidencias de
fiabilidad tales como la división por mitades, el test-retest, la fiabilidad de Kuder-
Richardson, el Coeficiente Alfa y la fiabilidad entre calificadores (para una
descripción más detallada, consultar Martínez Arias, 1996 y Anastasi y Urbina,
1998)
Validez
La validez indica el grado de exactitud con que un test “mide efectivamente
aquella característica de personalidad o aquel comportamiento que debe o se
propone medir” (Lienert en Brenlla, 2002). Se debe tener presente que lo que se
valida no es la prueba, sino las inferencias que se hacen a partir de la misma.
A lo largo de los años el concepto de validez ha pasado por un largo proceso
evolutivo, el cual trajo aparejado diferentes concepciones acerca de sus
procedimientos. Según Martínez Arias (1996) un cambio importante fue el
introducido en los Standards for Psychological and Educational Test (APA, AERA,
1954) en los que se habla de cuatro aspectos de la validez: contenido, predictiva,
concurrente y de constructo.
El mismo autor sostiene que “La validez se refiere a la adecuación, significación y
utilidad de las inferencias específicas hechas a partir de las puntuaciones de un
determinado test y hay muchas formas de acumular evidencia que soporten una
inferencia particular. La validez, no obstante, es un concepto unitario y siempre se
refiere al grado en que la evidencia soporta las inferencias para propósitos
especiales, no el test mismo... Una validación ideal incluye varios tipos de
evidencia, que comprenden los tres tradicionales (contenido, constructo y criterio).
En palabras de Cronbach (1984), la meta final de la validación es la explicación y
la comprensión y por tanto esto nos lleva a considerar que toda validación es
validación de constructo” (Martínez Arias, 1996).
La validez es una cuestión de grado, es decir que no es definitiva sino que puede
ser modificada por nuevas evidencias. Por eso, es un proceso continuo, nunca
acabado, de acumulación de pruebas y evidencias.
15
3.2.3 Administración y Puntuación
Consideraciones Generales
Condiciones de administración del test
El TBCV es un instrumento de fácil administración; el ambiente debe ser un lugar
tranquilo para que el sujeto evaluado pueda escuchar atentamente las
indicaciones del examinador.
Tiempo de administración
La administración del TBCV requiere entre 3 y 5 minutos.
Administración
El TBCV es un instrumento que debe ser administrado por un examinador, es
decir, no es una prueba autoadministrable. El examinador debe leer la consigna
que se presenta en el test:
Ahora le voy a decir dos palabras. Usted tiene que decirme en qué se
parecen, que tienen en común estas dos palabras. Po r ejemplo, si yo le digo
“naranja - manzana”, en lo que se parecen, lo que t ienen en común es que
las dos son frutas; si le digo “amarillo - verde”, es que ambos son colores.
¿Comprendió cuál es la tarea? Si es así, empezamos.
Luego de enunciada la consigna, el examinador procede a leer en voz alta los
ítems respetando el orden establecido. Es muy importante que se respete este
orden, ya que los ítems están en orden de dificultad creciente.
A medida que se leen los ítems y el examinado va dando las respuestas, se
consigna en el protocolo todo lo que dice el sujeto.
Puntuación e Interpretación
La puntuación de las respuestas se realiza según la calidad de las mismas. El
examinado puede dar distintos tipos de respuestas: abstractas, funcionales,
concretas o incorrectas.
Las respuestas abstractas se refieren en general a una propiedad más universal o
a una clasificación común de los objetos (naranja - manzana: ambos son frutas).
Las respuestas funcionales suelen relacionarse con una función o utilización de
los objetos (naranja - manzana: se pueden comer). Por último, las respuestas
concretas por lo común aluden a cualidades de los objetos (o estímulos) que
pueden verse o tocarse (naranja - manzana: ambos tienen cáscara) (Sattler,
16
2003), mientras que las respuestas incorrectas son aquellas que no aluden a una
propiedad común de los objetos. La puntuación de cada una será la siguiente:
Respuesta Puntuación
- Abstracta 2
- Funcional o concreta 1
- Incorrecta 0
Las puntuaciones de los 6 ítems son sumadas con la finalidad de obtener un
puntaje total, el cual va desde un mínimo de 0 puntos hasta un máximo de 12
puntos, donde 12 puntos indica una mayor habilidad para la conceptualización
verbal. La interpretación se realiza del puntaje directo.
Puntuación total Rango
0 – 7 Conceptualización baja
8 – 10 Conceptualización media
11 – 12 Conceptualización alta
En un estudio previo (Brenlla 2007), en el marco del programa Observatorio de la
Deuda Social Argentina, (N = 122) se analizó qué tipo de respuestas presentaban
los entrevistados y cuál era el punto de corte que permitía diferenciar los
desempeños bajos de otros más altos. Esta puntuación se fijó en el percentil 25
(Brenlla, 2007). Los resultados indicaron que los puntajes menores a este límite
estaban asociados a respuestas de tipo funcional o concreto antes que de
abstracción. En el presente trabajo, contando con una muestra de N =60 se fijó
como punto de corte el percentil 25-30.
17
4. OBJETIVOS
Objetivo General
El objetivo general de esta investigación es estudiar las propiedades psicométricas
del Test Breve de Conceptualización Verbal (TBCV - Brenlla, 2005) diseñado para
ser utilizado en contextos de encuesta.
Objetivos Específicos
a. Analizar las evidencias de fiabilidad del TBCV: Estimar la consistencia interna
a través del coeficiente Alfa de Cronbach.
b. Estudiar las evidencias de validez de criterio del TBCV a través de la
comparación con el rendimiento en el subtest de Razonamiento Verbal del
DAT.
c. Analizar las diferencias estadísticas entre grupos en las puntuaciones según
se consideran variables sociodemográficas: “sexo”, “edad” y “nivel de
educación”.
Debido a la naturaleza del estudio en cuestión, de tipo descriptivo, no se realizaron
hipótesis previas.
18
5. MATERIALES Y MÉTODOS
5.1 Muestra
La recolección de datos se realizó sobre una muestra formada por sesenta sujetos
(N= 60) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires, de los
cuales 30 eran de sexo femenino (50%) y 30 de sexo masculino (50%).
Con respecto a la edad, el rango se encuentra comprendido entre un mínimo de
18 años y un máximo de 60 años (M= 38,90; DE= 14,056). Para un análisis más
completo, se clasificaron a los sujetos en tres grupos de edades: un 33.3% de
personas entre 18 a 30 años (N= 20), un 31,7% entre 31 y 45 años (N= 19), y un
35% de sujetos comprendidos entre 46 y 30 años (N= 21).
En relación al nivel educativo, un 30% (N= 18) posee estudios primarios
completos, un 40% (N= 24) estudios secundarios completos, y un 30% (N= 18)
estudios superiores finalizados.
Tabla 1: Muestra de sujetos
Muestra N %
Sexo
Hombres 30 50
Mujeres 30 50
Total 60 100
Edad (rangos)
18 – 30 años 20 33.3
31 – 45 años 19 31.7
46 – 60 años 21 35.0
Total 60 100
Edad M = 38.90 DE = 13,056
Nivel de educación
Primario completo 18 30
Secundario completo 24 40
Estudios superiores 18 30
Total 60 100
19
5.2 Técnicas Administradas
- Test Breve de Conceptualización Verbal (TBCV – Bren lla, 2005)
Se elaboró sobre la base de criterios previos para formas abreviadas (Satz y
Mogel, 1962) seleccionándose seis ítems del subtest ¨Analogías¨ de la Escala de
Inteligencia de Wechsler para Adultos III (WAIS III). La tarea consiste en pedirles a
los entrevistados que digan cual es la característica que tienen en común
conceptos presentados de a pares (por ej.: amarillo y rojo tienen en común ser
colores). Cada ítem es luego puntuado según la calidad de la respuesta como 2
(respuestas abstractas), 1 (respuestas funcionales o concretas) y 0 (incorrectas).
- Test de Razonamiento Verbal (DAT – adaptación Casul lo y Echeverría,
1992)
Se trata de una prueba que forma parte del Test de Aptitudes Diferenciales (DAT)
y permite medir la capacidad para entender conceptos formulados en palabras.
Tiene por fin evaluar la capacidad para abstraer o generalizar y pensar
constructivamente. El test consta de 50 ítems, que son analogías de dos extremos
donde falta la primera y la última palabras. El entrevistado debe elegir, entre cinco
pares de palabras, aquel que mejor completa la analogía. Este instrumento reúne
los requisitos psicométricos para su utilización en forma válida en nuestro medio y
posee altos coeficientes de validez y fiabilidad. Las correlaciones varían entre 0,91
a 0,96 y las intercorrelaciones varían entre 0,16 y 0,83, dependiendo de la edad de
los sujetos (Bennett, Seashore y Wesman, 1992).
20
6. RESULTADOS
6.1 Características Psicométricas del TBCV
6.1.1 Exploración de los datos
Para conocer la pertinencia de utilizar estadísticos paramétricos, se procedió a
analizar la distribución de las puntuaciones tanto del TBCV como del DAT. La
exploración de los datos del TBCV indicó que la forma de la distribución tendía a
concentrarse en torno a la media y a desplazarse a la derecha de un modo mayor
a lo que sería esperable en una distribución normal (asimetría = -1.06; curtosis =
0.91). Por tal razón, se eliminaron los valores atípicos y se obtuvieron otros más
cercanos a tal distribución (asimetría = -.60; curtosis = -.40), en los que la curva es
levemente leptocúrtica pero claramente menos inclinada a la derecha y que
sugiere una baja discriminación de los individuos con un alto rendimiento en el
TBCV. Como se verá luego, otros análisis confirman esta presunción (por
comparación con cuartiles superiores e inferiores). Por su parte, la exploración de
los datos del DAT indicó una asimetría de -.03 y una curtosis de -.97, lo que
señala una distribución normal de los datos (Test de Normalidad Kolmogorov-
Smirnov con corrección Lilliefors .089 (60) sign. .200). Sobre la base de esta
exploración, para los análisis de correlación entre ambos tests y, de diferencias
entre grupos (sexo, edad y educación), se retuvieron 49 de los 60 casos
originales.
Para el análisis de la fiabilidad se utilizaron los 60 casos de la muestra, debido a
que a mayor dispersión mejora el alfa, sobre todo teniendo en cuenta que el TBCV
consta tan solo de seis ítems.
6.1.2 Validez
En la tabla 3 se muestra la correlación entre las puntuaciones totales del TBCV y
las puntuaciones totales del DAT. Los datos indican una correlación entre el TBCV
y el DAT cuya significación puede considerarse sustancial o marcada (Gonzalvo
Mainar, 1978). Estos resultados indican evidencias importantes de validez
concurrente entre el TBCV y el DAT ( r = 0,705; p< 0,01)1.
1 Con respecto al puntaje de corte, tomando el percentil 30 (puntaje del TBCV ≤ 7; N = 19), la correlación es de r = 0,389; sig. 0,09. Y si se toma el puntaje de corte en el percentil 40 (puntaje del TBCV ≤ 8) la correlación aumenta r = 0,450; sig 0,02. Probablemente aumentando el número de la muestra, aumentarán los puntajes de las correlaciones. A partir de esto, se observa que el TBCV es más apto para discriminar las puntuaciones bajas de las medias/altas.
21
Tabla 3: Correlación entre TBCV y DAT
DAT Total
TBCV Total Coef. Correlación Pearson
Sig. (bilateral)
N
0,705
0,000
49
6.1.3 Fiabilidad
En la tabla 2 se presentan las medias, las desviaciones estándar y el coeficiente
de alfa para cada ítem, así como las correlaciones ítem-total corregidas de los seis
ítems del TBCV. El Coeficiente de alfa fue de 0,70. Las correlaciones ítem-total
corregidas fueron significativas, desde 0,33 a 0,57. A su vez, el Alfa de Cronbach
si el ítem se elimina fue desde 0,63 a 0,69.
Estos resultados señalan evidencias importantes de la consistencia interna de las
puntuaciones de los ítems en el TBCV.
Tabla 2: Medias, desviaciones estándar, correlaciones ítem-total corregidas del TBCV y
coeficiente de alfa para cada uno de los ítems.
M DE Rtot Coef. Alfa
1. Perro - León 1,850 0,477 0,453 0,668
2. Barco - Automóvil 1,833 0,553 0,572 0,634
3. Silla - Mesa 1,500 0,764 0,348 0,687
4. Democracia - Monarquía 1,217 0,968 0,520 0,632
5. Huevo - Semilla 1,133 0,846 0,483 0,643
6. Vapor - Niebla 0,867 0,806 0,334 0,693
M = media; DE = desvío estándar, Rtot = correlaciones ítem-total corregidas;
Alfa = 0,70; N = 60.
6.1.4 Incidencia del sexo, la edad y la educación
Para realizar el análisis de la incidencia del sexo, la edad y la educación se utilizó:
la prueba t de Student para el sexo, y el análisis de varianza (ANOVA) para la
edad y el nivel educativo. Como se puede observar en la tabla 4, no se
encontraron diferencias significativas con respecto al sexo y a la edad, aunque sí
las hay en relación a la educación.
22
Tabla 4: Medias y desvíos estándar para las puntuaciones totales según edad, sexo y
educación.
TBCV N M DE
Sexo Femenino
Masculino
22
27
8,68
8,59
1,937
2,005
Edad 18-30 años
31-45 años
46-60 años
Total
16
17
16
49
8,88
8,59
8,44
8,63
1,996
2,033
1,931
1,955
Educación Primario completo
Secundario completo
Estudios superiores
Total
14
21
14
49
6,93
8,81
10,07
8,63
1,685
1,778
0,997
1,955
En referencia al sexo, las mujeres (N= 22) obtuvieron una M = 8,68 (DE= 1,93) y
los hombres (N= 27) otra de 8,59 (DE= 2,00) (t(47)= 0,157; p< 0,01). Se observa
que los puntajes promedios son prácticamente iguales, por lo cual podemos decir
que no hay influencia del sexo en el puntaje del TBCV.
Con respecto a la edad, tampoco se encontraron diferencias significativas (F(2, 46) =
0,2; sig. 0,05), por lo que podemos sostener que la edad no incide en el puntaje
del TBCV.
En cuanto al nivel educativo, sí se observan diferencias significativas (F(2,46)
=14,295; sig. 0,05) lo cual indica que a medida que los sujetos tienen un nivel
educativo superior el puntaje en el TBCV aumenta. Los sujetos con un nivel de
estudios primario (N = 14) obtuvieron una M = 6,93 y DE = 1,68; los que tenían
secundario completo (N = 21) una M = 8,81 y DE = 1,77; y por último los que
contaban con estudios superiores finalizados (N = 14) obtuvieron una M = 10,07 y
DE = 0,99.
23
7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo general del presente trabajo fue realizar un análisis de las propiedades
psicométricas del TBCV. Los resultados obtenidos indican evidencias de fiabilidad
y validez que señalan, sobre la base de su administración a personas adultas del
AMBA (Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires) que el TBCV es
un instrumento apropiado para ser utilizado en contextos de encuestas, con el
objetivo de realizar un rastrillaje de la habilidad para la conceptualización verbal.
El TBCV ha demostrado ser un instrumento capaz de discriminar de manera
adecuada los distintos grados de conceptualización verbal. Esto ha sido
corroborado al correlacionar las puntuaciones del TBCV con las puntuaciones del
DAT. Debe tenerse presente que el DAT realiza un examen exhaustivo de la
conceptualización verbal utilizando para ello, analogías del tipo “A : B : : C : D”. No
obstante, el TBCV solo utiliza la primera parte de dicha analogía. Según los
criterios de Sternberg (1985), en el TBCV el sujeto debe realizar los tres primeros
pasos del razonamiento inductivo (codificación, inferencia y mapeado), mientras
que en el DAT el sujeto debe realizar los siete pasos de este razonamiento. En
este estudio las puntuaciones del TBCV mostraron correlaciones significativas con
el DAT ( r = 0,705; p< 0,01), por lo que se puede afirmar que existen evidencias de
que el TBCV brinda una muy buena aproximación del grado de conceptualización
verbal de la persona; además se observó que en especial discrimina mejor las
puntuaciones bajas de las medias/altas. Podría decirse que en el TBCV faltan más
ítems difíciles para que correlacionen con los puntajes más altos del DAT.
En cuanto a las evidencias de consistencia interna del TBCV, ésta mostró ser
satisfactoria (Alfa = 0,70) sobre todo considerando que el test consta tan solo de
seis ítems.
Con respecto a la influencia de las distintas características sociodemográficas de
los entrevistados, no se encontraron diferencias significativas en relación al sexo y
a la edad, pero sí las hubo en el caso de la educación. A continuación se detallan
dichas características:
En primer lugar, se observó que tanto hombres como mujeres responden en forma
similar; aunque pueden registrarse leves diferencias en las puntuaciones medias,
éstas no son significativas (mujeres M = 8,68 DE = 1,93; hombres M = 8,59 DE =
2,00).
En segundo lugar, con respecto a la edad tampoco se observaron diferencias
significativas, por lo tanto podemos decir que no es un test que se vea afectado
por el deterioro normal.
Por último, en relación a la educación, los datos indican que, a medida que
aumenta el nivel educativo el puntaje total del TBCV aumenta, con lo cual la
conceptualización verbal es más elevada. Esto último se encuentra relacionado
con la antigua discusión en torno a la inteligencia sobre los factores que la
24
determinan (Myers, 1994). A partir del presente trabajo se observa que el nivel
educativo alcanzado influye en el desarrollo de la capacidad para la
conceptualización verbal.
En resumen, a partir del análisis de las propiedades psicométricas del TBCV
presentado en este trabajo, podemos decir que se trata de un instrumento con
evidencias razonables de validez y confiabilidad para realizar un rastrillaje de la
conceptualización verbal, tanto para ser utilizado en contextos de encuestas como
para fines de investigación.
En cuanto a las limitaciones de esta investigación debe tenerse presente que la
muestra utilizada es acotada (N = 60), y que la misma está compuesta por sujetos
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires. Por lo tanto, si
bien los resultados obtenidos son satisfactorios, debería considerarse la
replicación en muestras más amplias, representativas de toda la población
argentina.
25
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28
9. APENDICE
- Modelo del TBCV
Nombre …………….…………. Sexo …….. Edad ……….. Fecha de Nac …………….
Educación ……………..……… Fecha de hoy ……..……..
Ahora le voy a decir dos palabras. Usted tiene que decirme en qué se parecen, que tienen en común estas dos palabras. Po r ejemplo, si yo le digo “naranja - manzana”, en lo que se parecen, lo que tienen en común es que las dos son frutas; si le digo “amarillo - v erde”, es que ambos son colores. ¿Comprendió cuál es la tarea? Si es así, e mpezamos. ATENCION: ESCRIBA LO QUE EL ENTREVISTADO LE EXPRESE . LEER POR ORDEN NUMERICO.
1. Perro – león: Puntuación (0, 1 ó 2) 4. Democracia – monarquía: Puntuación (0, 1 ó 2)
2. Barco – automóvil: Puntuación (0, 1 ó 2) 5. Huevo – semilla: Puntuación (0, 1 ó 2)
3. Silla – mesa: Puntuación (0, 1 ó 2) 6. Vapor – niebla: Puntuación (0, 1 ó 2)
- Percentiles para los puntajes del TBCV 2
Percentil Puntaje TBCV
10 2.00
20 4.00
25 4.00
30 5.00
40 6.00
50 6.00
60 7.00
70 8.00
75 8.00
80 9.00
90 10.00
N = 11603; Media = 6,03; DE = 2,89
2 Estos datos se obtuvieron sobre la base de la muestra de la Encuesta de la Deuda Social Argentina 2004-2009 (n=11603)
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ÍTEMS, PUNTUACIÓN Y EJEMPLOS DE RESPUESTAS PARA LOS ÍTEMS DEL TBCV 1. ¿En que se parecen, qué tienen en común, un PERR O y un LEÓN? 2 Puntos: Animales Cuadrúpedos Animales con (patas, cola, pelos, etc.) Mamíferos Carnívoros/ Comen carne Miembros del reino animal 1 Punto: Bestias No tienen capacidad para pensar Comen los dos (tienen) Cola Fieras (tienen) Colmillos Instinto (tienen) Cuatro patas Muerden (tienen) Dientes Seres vivos (tienen) Hocico Vertebrados (tienen) Pelo Bravos (tienen) Bigotes 0 Punto: Felinos Amigos del hombre Salvajes Rápidos El perro es bueno, el león es malo Ágiles Agresividad Guardianes/ dan protección Enemigos Domestico-Salvaje / Dócil-Feroz Feroces Peligrosos Malos Se defienden Fuertes Gruñen No hablan Velocidad 2. ¿En qué se parecen, qué tienen en común, un BARC O y un AUTOMÓVIL? 2 Puntos: Formas de transporte Medios para viajar Medios de movilidad Medios (con indicación de transporte) Medios de locomoción Vehículos Medios de movimiento Ambas son medios Medios de traslado Formas de viajar Transportan gente Medios de transporte 1 Punto: Andan Locomoción Usan combustible Mecánica Conducción Móviles Para moverse Movilidad Tienen motor Movimiento Nos transportan Sirven para viajar, llevar gente, etc. Para ir de un lugar a otro Velocidad Viaje Cubren distancia Ambos son conducidos Conducir Se mueven Transportar Trasladan Llevan pasajeros Sirven para (transportar, llevar gente, etc.)
Maquinas
Mecánica Maquinarias Rápidos / rapidez Acortan distancia
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0 Punto: Placer Tienen volante Lujo El barco va por agua, el auto no Vacaciones Dinero Paseo Diversión Son de (fierro, metal, etc.) 3. ¿En qué se parecen, qué tienen en común, una MES A y una SILLA? 2 Puntos Mobiliario Son muebles Muebles de (cuatro patas, del hogar, etc.)
1 Punto Amoblado Conjunto Artículos de hogar Comedor/ Living Cosas de la casa Bar/ Café (están en..) Encuentro/ Reunión (para…) Reunión (se usan para…) Estudio Apoyo (sostienen cosas) Lectura Familia Sirven para apoyar cosas Cocina (en la…) Sirven para comer Complementarios (del comedor; de la
cocina) Tienen cuatro patas Casa (de la…) Útiles/algo útil Comida (para acomodarse cuando la …) Útiles del hogar Cena (para acomodarse para la… ) Para sentarse y comer Cosas para (la cocina, el comedor, etc.) 0 Punto: Comodidad/ Confort En la silla te sentas, en la mesa no Necesarios Ambas sirven para un fin Objetos Son de madera/ metal Descanso Para sentarse 4. ¿En qué se parecen, qué tienen en común la DEMOC RACIA y la MONARQUÍA? 2 Puntos Sistemas de gobierno Formas de gobierno Gobierno Gobernabilidad Sistemas políticos Gobernar Opciones de gobierno Regímenes Modos de gobernar Sistemas Gobernador Clases de gobierno Gobernantes Regímenes de gobierno 1 Punto Como se organiza un país Formas de (vivir, organiz, política, etc.) Clases de política Modelos políticos Política Poder político Estados Autoridad Estilos de vida Mandato Estilos / Formas Mandan Formas de control Liderazgo Tienen lideres Poder Estado/ Estados Estilos de vida Formas Formas de vida Modelos políticos Dirigen Conducción Etapas dentro del desarrollo humano
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0 Punto: Son lo mismo Me da igual Prefiero democracia Gobierna una solo En este país pareciera ser lo mismo Anarquía Contradicción Corrupción Desiguales Opuestos Ley/ Leyes Ideologías 5. ¿En qué se parecen, qué tienen en común, un HUEV O y una SEMILLA? 2 Puntos Dan vida Principio de la vida Dan origen Origen de vida Embrión Reproductivo Génesis Base de vida Reproducción Gestan vida Origen Base de vida 1 Punto Algo nuevo En la forma Alimento Germen de la vida Creación Crecimiento Crean el futuro Nacimiento Crean vida Concepción Engendrar Vida en potencia Fecundación Futura vida Futuro Nueva vida Germinación Para comer Inicio de vida Principio Procreación Herencia Producción Te dan algo Vida Fertilidad Dan algo Formas de vida Principio Procreación Producen Dan frutos Desarrollo Crean La forma Generación Guarda algo Materia prima Primer núcleo/ núcleo Proceso de vida 0 Punto: Gallina El color Forraje Prosperidad Proteínas/ Vitaminas Vegetales/ Vegetal Raíz Son naturales/ Naturaleza 6. ¿En qué se parecen, qué tienen en común, el VAPO R y la NIEBLA? 2 Puntos Agua condensada Estados del agua Agua en suspensión Formas del agua Agua evaporada Agua en diferente estado Agua en estado gaseoso Condensación del agua 1 Punto Agua Estados Agua gaseosa Estados atmosféricos Algo no tangible Evaporación
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Atmósfera Fenómenos metereologicos Bruma Formas del agua Calor Gas/ Gases/ Gaseoso Cambios de temperatura Humedad Clima Lluvia Condensación Mal tiempo Estado de la materia Mojan Estado gaseoso Naturaleza Estado químico Temperatura Bruma Estado climático Naturaleza Fenómenos climáticos Medio ambiente Mal tiempo Temperatura Liquido Caliente-Frío Mojan 0 Punto: No dejan ver Miedo Terror Espeso Misterio Borroso Suspenso Tiempo