observando nuestro proceso de diseño: un enfoque...

MEMORIAS DEL XXIII CONGRESO INTERNACIONAL ANUAL DE LA SOMIM 20 al 22 DE SEPTIEMBRE DE 2017 CUERNAVACA, MORELOS, MÉXICO

Tema A5 Educación: (Trabajo Colaborativo en la Ingeniería de Diseño)

“Observando nuestro proceso de diseño: un enfoque multidisciplinario para el trabajo colaborativo”

Alejandro C. Ramírez Reivicha*, María del Pilar Corona Liraa, Diana Inés Ramírez Garcíaa , Diana

M. Avalos Dorantesa , Claudio Marroquín Amadoa

aCentro de Diseño Mecánico e Innovación Tecnológica, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional Autónoma de México,

Cto. Exterior Ciudad Universitaria, Coyoacán, Ciudad de México, C.P. 04510, México.

*Autor contacto: [email protected]

R E S U M E N

Con el objetivo de mejorar las prácticas de manejo de obra, productos y objetos, el Centro de Diseño Mecánico e

Innovación Tecnológica de la Facultad de Ingeniería, el Centro de Investigaciones en Diseño Industrial y el Instituto de

Investigaciones Estéticas, decidieron implementar un dispositivo robotizado que permita realizar tomas fotográficas con

precisión, exactitud, repetibilidad, seguridad y eficiencia. Dentro de la experiencia del diseño de dicho dispositivo dentro

de un proceso de trabajo multidisciplinario, se logró identificar 4 factores que inciden en la manera en que equipo

conformado por 3 grupos de trabajo (de áreas de conocimiento distintas) colaboran en un proyecto dado. Este artículo

expone el aprendizaje obtenido de la experiencia de la colaboración multidisciplinaria entre integrantes de distintas disciplinas y recomendaciones para el trabajo en proyectos futuros.

Cuatro factores que intervienen en las prácticas de diseño del equipo estudiado: espacio de trabajo, influjo del entorno,

interacción y comunicación.

Palabras Clave: Trabajo colaborativo multidisciplinario, Comunicación, Ingeniería de Diseño, Interacción, espacio, prácticas de diseño.

A B S T R A C T

The need to improve the management of collaborative work to help the study, practices, products during the resporation

or study of art objects. The mechanical design and technological innovation Centre of the Engineering School, the Centre

for research in Industrial design and the Institute for Esthetical Research, decided to work together to design and implement

an innovative robotic device that allows shooting direrent tyoes os camaras with precision, accuracy, repeatability, safety,

and efficiency. The experience of the design of the device within a multidisciplinary process resulted in the identification

of 4 main factors that affect the way in which a team of three different working groups (of different areas of knowledge)

is collaborating on a Research and Development project. This article exposes the learning from the experience of the

multidisciplinary collaboration between members of different disciplines and outlines a list of recomendatios for future

work.

Keywords: Multidisciplinary collaborative work, communication, engineering design, interaction, space, design practices.

1. Introducción

En el mundo actual, el trabajo multidisciplinario para la

creación e innovación de productos, procesos y servicios

con un alto valor agregado, se ha establecido como uno de los elementos fundamentales sobre los que se construye el

desarrollo de la sociedad. Lo anterior conlleva la

transformación de las relaciones sociales existentes, y

requiere que las instituciones sociales de educación estén

preparadas no sólo con herramientas y conocimientos

acordes con su área de estudio, sino también, con un cuerpo

académico y estudiantil que cuente con las habilidades

sociales indispensables para el trabajo colaborativo

multidisciplinario. Ante este panorama, algunas

universidades de diferentes partes del mundo han realizado

ISSN 2448-5551 EM 95 Derechos Reservados © 2017, SOMIM


proyectos de vinculación con otras instituciones, centros e

institutos de investigación para conformar grupos de

académicos y estudiantes de diversas disciplinas para

resolver problemáticas reales de la misma academia o la

industria, lo cual tiene como finalidad que los alumnos

aprendan y refuercen los conocimientos y habilidades que se

requieren en el mundo de hoy.

En el caso de nuestro país, los profesores que laboran en el

Centro de Diseño Mecánico e Innovación Tecnológica

(CDMIT) de la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM), han colaborado desde 2006 con diversas

universidades e instituciones educativas a nivel nacional e

internacional. Como ejemplo de ello, se encuentran los

proyectos realizados en el marco del curso ME310

(impartido en la Universidad de Stanford), proyectos con la

Universidad de California, Berkeley, y la Universidad

Tecnológica de Munich. Estas vinculaciones se distinguen

por su carácter multidisciplinario y han dado como resultado

que tanto académicos como estudiantes sean capaces de colaborar en el desarrollo de proyectos de investigación e

innovación vinculados con la industria nacional e

internacional para resolver retos de diseño propios para el

contexto mexicano y/o internacional.

1.1 Trabajando desde la multidisciplinariedad: el caso del

proyecto “Diseño de un sistema flexible de Imagenología

para obras de arte, productos y objetos”.

Siguiendo esta línea y como parte de la misión que tiene el

CDMIT de difundir, promover y aplicar las mejores

prácticas e innovaciones en diseño, se dio una asociación con el Centro de Investigaciones en Diseño Industrial y el

Instituto de Investigaciones Estéticas, para desarrollar un

proyecto en conjunto bajo la premisa de satisfacer una

necesidad concreta en el campo del registro de obra

monumental.

Un principio imprescindible para la reproducción de obras

de arte, productos y objetos radica en la obtención de

imágenes que registren la forma, proporción y color de las

mismas con la mayor precisión posible, razón por la cual es

necesarios: a) capturar las imágenes desde un plano ortogonal, para evitar la distorsión de proporción; y b) la

obtención de imágenes con máxima resolución y nitidez

para realizar la observación detallada de las características

materiales del objeto al tiempo que se reproduce con

fidelidad el color.

El reto a esta oportunidad consistió generar conocimientos y

tecnología para la creación de un sistema integral para

facilitar el manejo y seguridad de obra y equipos para

garantizar imágenes de alta resolución. Es así como surgió

el proyecto “Diseño de un sistema flexible de imagenología para obras de arte, productos y objetos”, el cual fue

patrocinado por el DGAPA a través del Programa de Apoyo

a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica

(PAPIIT-IG101015). Dicho proyecto tuvo una duración de

2 años y contó con un total de 34 participantes de distintas

disciplinas, los cuales se distribuyeron de la siguiente forma:

Tabla 1 Distribución de los participantes por dependencia

No. y tipo

de

participante

Centro de

Diseño

Mecánico e

Innovación

Tecnológica

Centro de

Investigaciones

en Diseño

Industrial

Instituto de

Investigaciones

Estéticas

Académicos 3 1 11

Estudiantes

licenciatura

9 2 3

Estudiantes

maestría

2 0 3

Estudiantes

doctorado

1 0 0

De este modo, a lo largo del proyecto se trabajó bajo la

dirección de tres responsables de cada dependencia adscrita

a la UNAM, es decir, se contó con tres grupos de trabajo: el

primero integrado por ingenieros de la Facultad de Ingeniería, el segundo por diseñadores industriales

pertenecientes al Centro de investigaciones en Diseño

Industrial, y el tercero por humanistas (es decir,

participantes que pertenecían al área de conocimiento de las

Humanidades –desde historiadores del arte, filósofos,

restauradores, etc.) adscritos al Instituto de Investigaciones

Estéticas.

Las reuniones de trabajo se llevaban a cabo en diversos

puntos de las instalaciones de la Facultad de Ingeniería, del

Instituto de Investigaciones Estéticas y del Centro de Investigaciones en Diseño Industrial. Cabe mencionar que,

de acuerdo a la etapa del proyecto y a las actividades del

proyecto, variaba constantemente los horarios y lugares de

encuentro.

Cabe mencionar que una aportación sustantiva del proyecto

mencionado, es el diseño innovador de un sistema robótico

capaz de soportar equipo de análisis (tanto de obras artísticas

como de productos y objetos) con estándares de seguridad

para su manejo, y que a la vez, permita llevar a cabo la

documentación de la obra bajo un estándar de repetibilidad con los menores riesgos para la obra artística. Esto, con el

objeto de mantener los sistemas de adquisición de imágenes

bajo condiciones controladas de paralaje, fidelidad de color

y automatización para su posterior estudio. También se

realizó trabajo de campo en el Museo Nacional de Arte de la

Ciudad de México.



Figure 1 - Toma digital de imágenes en el Museo Nacional de Arte.

Como parte del proyecto se llevaron las siguientes

actividades:

Diseño centrado en el usuario

Sesiones de trabajo para generación de ideas

(Lluvia de ideas).

Desarrollo de prototipos

Pruebas pilotos

Pruebas con usuarios

Visitas de campo

Seminarios interdisciplinarios de análisis e

interpretación de resultados.

Seminario de investigación sobre la aplicación

de los rayos X para la documentación de pinturas de caballete.

Taller de fotografía para el registro de

cucharas pertenecientes al proyecto Reino-

Objeto.

Participación en actividades académicas como

conferencias, ponencias.

Publicaciones.

Durante el desarrollo de las distintas actividades del

proyecto, se hizo evidente que el trabajo colaborativo entre

participantes de diferentes disciplinas científicas es un proceso que no es del todo armónico y que se entienda entre

todos los participantes. Por esta razón, al finalizar el mismo,

se consideró necesaria una suerte de auto-observación de los

procesos de diseño para obtener información acerca de cómo

se desarrolló el trabajo de los participantes durante las

distintas etapas del proceso de diseño, cómo fue la

interacción entre los integrantes del equipo y de qué forma

la dinámica entre los miembros impactó en el resultado del

proyecto.

Así, después de este largo y complejo proceso y después de algunas sesiones de retroalimentación con algunos de los

participantes, fue posible vislumbrar cuatro factores que

desempeñaron un papel central en las prácticas de

generación de conocimiento y del quehacer del diseño de los

grupos de trabajo, los cuales ya habían sido identificados en

un estudio previo que tuvimos la oportunidad de realizar en

2014 con alumnos del curso ME310. Es justo este trabajo el

que nos permitió ver nuevamente, a la luz de la nueva

experiencia, la articulación de éstos elementos. Es decir: del espacio de trabajo, el influjo del entorno, la interacción y la

comunicación.

Es importante señalar que, para elaborar una propuesta de

interpretación integral de los eventos observados durante el

desarrollo del proyecto, se emplearon categorías y

herramientas provenientes de diferentes disciplinas como la

Ingeniería, la Sociología, la Antropología y la Psicología

social. Se considera relevante esta interpretación ya que, si

no cubre y describe meticulosamente la nueva experiencia

del equipo, sí abre rutas de investigación y posibles

soluciones para, en un futuro, hacer más eficaz el trabajo colaborativo multidisciplinario.

2. Equipos “situados”: espacio de trabajo e influjo del

entorno.

Existe evidencia en la literatura sobre que la construcción y

adaptación de espacios sirven como medios controlados para la observación y el análisis de procesos y formas de

interacción social. Desde el ámbito del diseño los trabajos

más recientes incorporan al estudio del espacio la

interacción de los individuos con las nuevas tecnologías de

la información (iLoft, iSpace, y iWork), (Milne y Winograd,

2003). Debido a la naturaleza del proyecto, fue sumamente

complejo contar con un espacio adaptado y fijo, en el cual

pudiera documentarse visual y auditivamente las sesiones de

trabajo cuyo objetivo era desarrollar ideas del diseño del

sistema automatizado a desarrollar, por tanto, solo se

tomaron notas, y se generó una recopilación fotográfica de las principales actividades.

Asimismo, la distancia entre los centros de trabajo de los

participantes (aunque todos ellos se encuentran dentro del

mismo campus universitario) dificultó la presencia de los

integrantes en todas las reuniones correspondientes al diseño

conceptual. Este hecho influyó, como se verá más adelante

a detalle, en la imposibilidad de comprender en abstracto la

innovación del dispositivo por parte de otros elementos del

equipo que no estuvieron presentes al no entender su

aportación en el proceso de generación de ideas.

2.1 Espacio de trabajo De este modo, se observó que el espacio físico en el que se

desarrollaron las actividades de los participantes del equipo

repercutió sobre la forma de trabajo durante el desarrollo del

proyecto. Cabe señalar que algunos autores han realizado

investigaciones en torno a este tema, y han descubierto que las diferentes etapas del diseño requieren espacios con



características específicas que fomenten en los individuos o

en el equipo, los estados de ánimo y actitudes adecuadas.

Así, Kristensen destaca que “las fases de preparación e

incubación [en el desarrollo de un proyecto] requieren una

combinación de espacio privado y comunal. [En tanto que]

las fases de incubación y conocimientos requieren un

espacio más privado” (Kristensen, 2004; citado en: Thoring

et. al., 2012: 161). Se comprende que el hecho de tratarse de un proyecto grupal que involucró a una gran cantidad de

participantes de diferentes disciplinas, facultades e

institutos, era complejo –e inclusive a veces, innecesario-

reunir a la totalidad del grupo en un lugar específico e

inamovible. Sin embargo, con base en experiencias previas,

se puede constatar que en la etapa conceptual y de

generación de ideas para el diseño, es importante contar con

la participación del mayor número de integrantes, ya que, en

este caso, eran justo los participantes del Instituto de

Investigaciones Estéticas, los futuros usuarios del

dispositivo a desarrollar.

Figure 2 - Imágenes del espacio de trabajo en distintas etapas del

proyecto.

2.2 Influjo del Entorno Los equipos, además de estar situados dentro de un espacio

de trabajo, están dentro de un entorno, es decir, no se

encuentra aislados del mundo en que viven. Además, existen

elementos dentro de dicho espacio físico de trabajo y más

allá de él, que influyen en el desarrollo de las prácticas de

diseño. Estos elementos conforman el entorno.

Los elementos que forman parte del entorno pueden ser

positivos o negativos. Los elementos del entorno positivos

son aquellos que ayudan al equipo a realizar de forma adecuada el proceso de diseño. En nuestra investigación los

elementos que componen el entorno y facilitan las prácticas

de diseño son:

Recursos Intelectuales (metodología, técnicas y

herramientas; conocimientos teóricos y técnicos de

las partes involucradas) Son las técnicas y

herramientas que los profesores recomiendan a los

alumnos para ser implementadas en las distintas

etapas del proyecto. Durante el desarrollo del

proyecto, tanto académicos como estudiantes

implementaron diversas técnicas de recolección de

datos, como experimentos de función crítica,

pruebas con usuarios, pruebas iniciales en espacio

educativo mostrando en tiempo real el registro de

una obra, observación participante dentro del

contexto, entre otras.

Figure 3 - Imágenes del espacio de trabajo en distintas etapas del

proyecto.

En etapas posteriores, como la síntesis o la ideación, se

llevaron a cabo sesiones de lluvia de ideas para la generación

de conceptos.

En cuanto a estos elementos, se observó que algunos

integrantes del equipo presentaron dificultad para entender

el objetivo, tanto de la metodología en general, como de

cada una de las actividades. Aun cuando no se llegaba a un

acuerdo sobre lo que se debía hacer, no se recurría a los

responsables del proyecto para aclarar las dudas o hacer

propuestas. Lo que se pudo observar fue que al no entender

el trabajo en abstracto del grupo de ingenieros del CDMIT,

los elementos de los grupos de trabajo del CIDI y del IIE

desarrollaron actividades en paralelo que se tomaron como

productos secundarios del proyecto y no como directos, lo que dio como resultado un deficientemente desarrollo de los

productos finales. También es importante señalar que esta

situación generó frecuentes enfrentamientos. Algunos de los

integrantes trataban de imponer sus ideas a los demás,

pensando que la forma en que tradicionalmente se realizaba

el registro fotográfico era la única forma. Otro aspecto

importante es que a los grupos de trabajo del CIDI y el IIE

no les quedaron claras las ideas propuestas por el grupo de

ingeniero del CDMIT de forma de croquis o dibujos, sino

hasta que las veían materializada y puestas en marcha en el

diseño funcional con prototipos entendían las ideas.

Figure 4 - Protototipos del Robot Pawahtún



Otros elementos del entorno que dificultaron u

obstaculizaban la realización de las actividades de diseño

fueron: Marco normativo institucional. Se refiere a las

reglas y normas establecidas. Dentro del estudio de

grupos de trabajo, y en relación a dichas reglas,

cabe preguntarse: ¿cuáles fueron éstas?, ¿se

respetaron?, ¿cuáles reglas y normas se respetaron

y cuáles no?, ¿cuáles fueron las consecuencias en

ambos casos? Aunque las normas por sí mismas y

en conjunto no son elementos negativos, sí lo

fueron aquellas que imponían al equipo ritmos de

trabajo acelerados, ya que en cierta forma

limitaban el trabajo tanto de académicos como de

alumnos y, según los propios alumnos, “cortaban”

bruscamente los procesos creativos. Además, el

ritmo acelerado del proceso no correspondía con

los tiempos estipulados institucionalmente para la

adquisición de equipo, materiales o herramientas

necesarias para la construcción de prototipos.

Cultura (valores sociales) y mentalidad de los

involucrados (creencias y personalidad). Son los

juicios de valor que las personas hacen durante la

realización de una actividad, ya sea propia o de los

otros con quienes se relaciona. Estos elementos

desempeñan un papel sumamente relevante dentro

de las dinámicas de interacción ya que influyen en

el comportamiento de los participantes del equipo

sin que lo noten.

Entre los valores culturales que influyeron en la interacción

de los integrantes del equipo se pueden mencionar el

individualismo, falta de capacidad autocrítica y los

prejuicios sobre el papel y desempeño de los integrantes de

los otros grupos de trabajo. El grupo del IIE se tornaba

cerrado a la innovación cuando ésta afectaba su forma

habitual de trabajar. Asimismo, la falta de visión del

proyecto como un todo, hizo que algunos integrantes del

equipo manifestaran ciertos prejuicios en torno a las actividades que “correspondían” a los otros grupos, de

forma que no había una división integral y planeada del

trabajo, sino más bien una fragmentación de éste según los

intereses propios de cada grupo.

3. Interacción y Comunicación

Para el estudio de las interacción y la comunicación, es

necesario contar con espacios instrumentados que permitan

un registro “fiel” y constante de la información

proporcionada por los integrantes de los grupos de trabajo.

Es decir, un lugar que cuente con instrumentos como

cámaras o micrófonos que permiten captar en audio y video

los discusos verbales y corporales de los participantes.

Como ya se ha mencionado, en el caso del proyecto “Diseño

de un sistema flexible de imagenología para obras de arte,

productos y objetos”, la instrumentación de espacios no fue

posible debido al constante cambio de escenario para las

reuniones de trabajo del proyecto, solo se usaron notas

escritas y los celulares como medios de obtención de audio,

fotos y videos.

Se considera que lo anterior afectó la dinámica del grupo, ya

que en muy pocas ocasiones se logró reunir a la totalidad de

los integrantes de los grupos de trabajo, sobre todo en las

sesiones del diseño del prototipo del sistema automatizado,

que es el tema que aquí nos ocupa. Resulta interesante que

cuando se conseguía la presencia de la mayoría en un lugar,

era principalmente, en las visitas de campo y en los

seminarios.

Figure 5 - Fotografías de las sesiones de los seminarios En lo que respecta a dichas sesiones de los seminarios, el contacto entre los participantes era limitado, ya que la

atención se dirigía al ponente de la respectiva reunión. Por

otro lado, en las visitas de campo, a pesar de que los

integrantes del equipo se encontraban juntos, no interactúan

de la misma forma que en una sesión de diseño conceptual,

ya que el tiempo de trabajo era limitado y cada participante

debía concentrarse desarrollando la actividad que le

correspondía según su profesión. Referente a los seminarios,

el acomodo de los lugares donde se llevaba a cabo la

actividad no permitía el flujo de ideas o la interacción entre

los participantes (ya que la mayoría sólo escuchaba al ponente sin tener mayor interacción con él o entre sí.

Existen estudios que confirman que las preferencias y

acomodos para sentarse que los miembros de un equipo

adoptan, afecta tanto la participación como el surgimiento

del liderazgo. Dichos trabajos reportan un patrón de

interacción cuando las personas están sentadas cara a cara.

Steinzor (1950), Strodtbeck y Hook (1960) y Hearn (1957),

encontraron que el flujo de la comunicación se da con mayor

facilidad entre los miembros de un lado a otro de la mesa,

que entre miembros adyacentes (Wilson, 2007). Cuando las

reuniones se planeaban en las instalaciones del CDMIT de la Facultad de Ingeniería, se procuraba un espacio donde

todos los integrantes del equipo pudiesen mantener este



contacto cara a cara, tal como puede verse en la siguiente

imagen:

Figure 6 - Reunión de trabajo en las instalaciones del CDMIT

En términos gráficos, se percibió que, en términos generales,

el grupo de ingenieros del CDMIT buscó en mayor medida

la interacción con los otros dos grupos de trabajo, ya que,

por experiencia, los participantes del primero están

conscientes de la importancia de la retroalimentación con los

demás integrantes del equipo, sobretodo, si éstos son de

otras disciplinas. La comparación entre el modelo ideal y el

real, puede traducirse visualmente de la siguiente forma:

Figure 7 – Interacción ideal Figure 8 – Interacción real

Respecto al desempeño de los tres grupos de trabajo, el

análisis de la interacción entre los miembros del equipo estudiado, se percibe un distanciamiento de los integrantes

en el sentido arriba señalado, debido a que su distribución

en el espacio de trabajo, por las razones manifestadas

anteriormente, ya que se impide una interacción fluida.

Por otro lado, el aumento o disminución de la interacción

verbal repercute en las formas en que se realiza la

comunicación entre los integrantes de un grupo. De hecho,

la comunicación hace al grupo (Frey, 1994). En este

sentido, las tecnologías de comunicación como el e-mail o

los chats en línea, pueden parecer una opción adecuada para la comunicación a distancia, sin embargo, la comunicación

e interacción cara a cara posibilitan mayor eficiencia en el

desarrollo y discusión de ideas.

Desde el enfoque de la Psicología social y el estudio de

grupos, la comunicación es el proceso verbal y no verbal por

medio del cual los individuos se convierten en grupos,

mantienen al grupo y coordinan su trabajo (Wilson, 2007).

En palabras de Frey “la comunicación es la sangre que fluye

a través de las venas de los grupos. La comunicación no sólo

es la herramienta que los miembros utilizan; los grupos son

más bien fenómenos que surgen de la comunicación” (Frey,

1994, citado por Wilson, 2007). Por ello es de vital para el

desarrollo de proyectos multidisciplinarios la constancia de

reuniones y actividades con miras a una continuidad en el

proceso de diseño y en su ejecución.

En este sentido se puede sustentar que una “mala”

comunicación es aquella donde el procesamiento y la

comprensión del mensaje por parte de los miembros sufren

una disminución o son inexistentes. Wilson (2007) menciona que los problemas relacionados con la

comunicación verbal, en la mayoría de los casos, se debe a

problemas en la percepción. En este sentido, la percepción

la entiende como el proceso en que el individuo se vuelve

consciente de su entorno (Wilson, 2007).

De este modo, la percepción es mediada por lo sentidos, pero

también por la carga cognitiva propia de cada individuo.

Esto significa que a través de la percepción recibimos la

información, la organizamos, la interpretamos y la

evaluamos. Asimismo, Wilson menciona tres dificultades

perceptuales que suelen entorpecer el proceso de

comunicación:

La subjetividad. Se refiere a la selección que hacen

los miembros de un equipo de lo observado,

escuchado o vivido, de acuerdo a lo que ellos,

desde su particularidad, consideran importante o

poco importante. El problema radica en que si un

miembro del equipo considera irrelevante algún

punto que se esté tratando durante una discusión, se

distraerá con facilidad o no tomara en cuenta las

opiniones al respecto de los otros miembros.

La estabilidad. Hace alusión a las expectativas que

construyen los miembros del equipo alrededor de

los roles de los otros miembros. En este caso la

estabilidad es lo mismo que la predictibilidad. Si la

conducta de algún miembro del equipo no es

estable, genera desconfianza (Wilson, 2007).

La significatividad. Este principio se basa en que

los individuos tienden a atribuir significado a lo

que dice el otro. Si el mensaje verbal no es claro y

contiene una suerte de huecos en el contenido, el

individuo intentará “llenar” dichos huecos con

información de experiencias previas o derivada de

los estímulos del entorno, por lo cual puede percibir

cosas que no se encuentran en la intención original

del mensaje.

A estas dificultades se le suman otros elementos que impiden la comunicación, como son las “etiquetas”, el

exceso de información o la escasa información. El lenguaje

empleado en nuestra cotidianidad arroja nuestras ideas y

visión cultural. Cuando llegamos a referirnos a una persona,

el lenguaje se amolda a la manera en que pensamos de ellos

y también a la manera en que ellos piensan sobre ellos



mismos o sobre nuestra relación con ellos (Wilson, 2007). En el caso de los grupos de trabajo estudiados, se pudo

observar cierto bloqueo en la comunicación derivado de

“prejuicios” relacionados con una suerte de deber ser del

ingeniero, del diseñador industrial, del humanista, etc. Estos

prejuicios asociados a las disciplinas imposibilitaron la

buena comunicación entre los integrantes del equipo, lo que originó la exclusión de algunos integrantes en las

actividades grupales, entre las cuales se encuentra la toma

de decisiones. Se observó que este tipo de dinámica grupal

bloquea de manera importante la producción creativa.

4. Recomendaciones

4.1 Explorar la diversidad cognitiva

Con base en esta experiencia de trabajo multidisciplinario y

desde un enfoque de la Psicología social, se puede ver que

los grupos pequeños son pequeños sistemas para procesar

información (Wilson, 2007). Esto significa que las personas

son unidades que poseen cargas valorativas y experiencias particulares que inciden en la forma como reciben, procesan

y comparten información. A partir de lo anterior, y ante la

imposibilidad de observar directamente estos procesos

cognitivos, diversos investigadores se han enfocado a

estudiar la forma en que aprenden los individuos y cómo ese

aprendizaje afecta su desempeño en grupos de trabajo y

equipos de diseño. El test de Kolb es una de las herramientas que más se han

utilizado para dar fortaleza a los equipos de diseño, ya que,

estudios como el que realiza Doug Wilde en Personalities

Into Teams. Mechanical Engineering (2007) han demostrado que los equipos funcionan mejor cuando todos

los miembros saben compartir y adoptar papeles

consistentes con sus preferencias, no sólo personales, sino

también cognitivas.

De este modo, Wilde menciona cuatro estilos de

aprendizaje que son predominantes según el test de David

Kolb, los cuales se describen a continuación:

Divergente (concreto, reflexivo): Tiende a ver

situaciones concretas desde diversos puntos de

vista. Obtiene un mejor desempeño en situaciones

cuyo objetivo es la generación de ideas. Muestra un

amplio interés cultural y gusta de concentrar

información. Se interesa por las personas y tiende

a ser imaginativo y emocional. Prefiere trabajar en

grupo, escuchar con mente abierta y recibir

retroalimentación personalizada.

Asimilador: (abstracto, reflexivo): Aprende a

través de ideas y conceptos. Estructura la

información de una forma lógica y precisa. Se

interesa más en las ideas y conceptos abstractos y

menos en las personas. Trabaja creando modelos

conceptuales, resolviendo problemas, leyendo y

reflexionando. Le importa la solidez lógica. Es

perfeccionista y dedicado.

Convergente (abstracto, activo): Se concentra en la

aplicación práctica de las ideas. Aprende

experimentando a través de un camino organizado

y detallado. Evalúa consecuencias y toma

decisiones planteando objetivos claros. Prefiere

enfocarse a las tareas técnicas que a las discusiones

personales y sociales.

Acomodador (concreto, activo): Aprende por

ensayo y error. Integra experiencia y aplicación.

Actúa por instinto en vez del análisis lógico. Se

destaca por su flexibilidad. Busca oportunidades,

nuevos retos y experiencias. Toma riesgos y

acciones. Le gusta el intercambio de información y

las actividades en grupo.

De estos estilos uno es el que llega a ser preferido entre las

personas. Los estilos de aprendizaje no son una

característica establecida de la persona, sino un patrón de

conducta estable el cual se basa en su pasado y en sus

experiencias; por lo que se pueden analizar más como

preferencias de aprendizaje que como estilos de aprendizaje.

Figure 9 – Plano test de Kolb

Fuente: Liderazgo para desarrollo de proyectos, 2012.

(http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-

tec/modulo_2/modelo_kolb.htm)

Estos rasgos cognitivos se utilizan como indicadores de la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos,

crean y utilizan conceptos, interpretan la información,

resuelven los problemas, seleccionan medios de

representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. (Wilde,

2007).

Teniendo en cuenta que cada académico y alumno tiene,

tanto actividades que le hacen más fácil aprender, como

actividades que pueden inhibir su interés, resulta importante

identificar el tipo de aprendizaje para integrar equipos de

trabajos en los que la forma de percibir y procesar la

información de cada integrante se complemente con la de



sus pares, y a la vez evitar conflictos que puedan

obstaculizar el trabajo desarrollado. El empleo de este tipo de test en la organización de grupos

de trabajo ha demostrado que los equipos más fuertes están

constituidos por miembros de cada grupo de afinidad

(Wilde, 2007). Es decir, los equipos funcionan mejor cuando

todos los miembros saben compartir y adoptar papeles

consistentes con sus preferencias.

Cuando un grupo de académicos y estudiantes de distintas

disciplinas, facultades y universidades interactúan de forma

colaborativa en la generación de conocimiento y en la

búsqueda de una solución de un reto de diseño real

vinculado con los distintos sectores de la sociedad, se pone

en juego todo el andamiaje cognitivo y psico-social que cada

miembro del equipo de trabajo trae consigo. Si a esto le

sumamos que debe interactuar con otros, la operación se

hace más compleja. Coincidimos en que debe seguir

fomentándose el trabajo colaborativo multidisciplinario, lo cual contribuirá a fomentar la innovación, pero, asimismo,

se deben dar herramientas a los responsables para hacer más

eficiente y productivo al mismo.

5. Conclusión

La identificación potencial del tipo cognitivo de académicos

y estudiantes es una herramienta que permite comprender lo

que sucede dentro de un grupo durante el proceso de diseño,

lo cual es útil en caso de detectar que existen fallas en dicho

proceso, ya que da la oportunidad de intervenir. Por otro

lado, el análisis de la interacción y la comunicación del

grupo, permiten identificar las diversas formas de conducta

de los integrantes que, encauzadas correctamente, ayudarán

al grupo a alcanzar su objetivo y sus metas.

De la experiencia en el proyecto ya planteado, hemos

aprendido que antes de formar un grupo es importante realizar una selección basada en las afinidades cognitivas de

los individuos. Al tener una buena selección de las personas

que serán parte de los equipos se facilita la interacción y, por

lo tanto, la comunicación entre los integrantes del mismo.

De este modo, la armonía genera la confianza necesaria para

que las personas sean capaces de expresar cualquier idea sin

temor a la descalificación, lo que posibilita la generación de

ideas nuevas.

También se observó que un espacio de trabajo adecuado

incide en el estado de ánimo de los participantes, en su

rendimiento y en la regularidad de su asistencia. De igual forma, existen elementos que constituyen el entorno de

trabajo que actúan positivamente en los integrantes del equipo y contribuyen a reestablecer la interacción,

facilitando las prácticas de diseño.

Para finalizar, los aspectos y recomendaciones que influyen

en el éxito de un proyecto multidisciplinario como el que se

desarrolló son: entender que es un proceso donde todas las

partes aportan, generan y desarrollan conocimientos

comunes que buscan crear nuevas formas de enfrentar los

retos de cada disciplina, y no confundirlo con el que un

grupo le da un servicio a otro grupo, a través de

especificaciones. Los investigadores y líderes de cada grupo

deberán de ser responsables de amalgamar los

conocimientos y no dejar esta función a los alumnos o a los

técnicos académicos. El trabajo colaborativo es un trabajo

donde cada área del conocimiento aporta lo mejor de sí para generar ideas nuevas y donde el interés de todos los

involucrados deberá ser participar en un equipo común con

un objetivo único.

El separar el trabajo y esperar de éste solo la entrega de

especificaciones de una grupo a otro o una lista de deseos,

dificulta de forma importante la oportunidad de tener una

discusión, así como la observación, la toma de decisiones

comunes, la generación de conocimiento, y la solución de

herramientas y nuevas oportunidades tecnológicas para

enfrentar de mejor forma los problemas y retos que cada

especialidad posee. Un indicador duro que también fue identificado, fue conocer el flujo de los recursos económicos

para el proyecto y clasificarlo en el grado en que éste incidió

tanto en las actividades colaborativas como en las

actividades individuales de cada grupo de trabajo. En este

sentido, un buen indicador es que el 90% de recurso debe

incidir directamente en el trabajo y el resultado de

actividades colaborativas.

Por último el saber-hacer en la generación de conocimiento

y en el desarrollo tecnológico es una actividad 100% basada

en la interacción de personas, donde es importante antes de

iniciar un proyecto, identificar los interés de cada uno de los integrantes, sin importar si son investigadores, profesores o

alumnos. Se debe conocer si existen elementos o intereses

comunes y suficientes que sean capaces de mantener una

cohesión durante todo el proyecto y sobre todo, para que

cada área pueda aportar elementos para enriquecer los

conocimientos individuales. Un error que hay que evitar en

un proyecto de investigación colaborativa es que se vea

como la prestación de un servicio entre las distintas

entidades participantes.

Agradecimientos

Este trabajo de investigación fue realizado con el apoyo del Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT IG101015 “Diseño de

un sistema flexible de imagenología para obras de arte,

productos y objetos”, Asimismo, agradecemos a los

estudiantes y profesores que participaron en el mismo.

Especialmente a la Mtra. Anahí Velázquez Silva y al Mtro

Diego Armando Zamora Garcia, los Ingenieros Jorge Luis

Pardo Gaytán, Dan Emmanuel González Cabrera, Héctor

Ramírez Contreras, así como a los Diseñadores industriales

Laura Elena Catañeda Dávila, Jazael Eguía Lis.



REFERENCIAS

[1] Carleton T. and L. Leifer. (2009). “Stanford’s ME310

Course as an Evolution of Engineering Design”, Center for

Design Research, Stanford University.

[2] Carnevale A. P., Gainer L. J., Meltzer A.S. (1988). The Essential Skills Employers

Want, American Society for Training and Development and

US Department of Labor.

[3] Carrizossa,K., Eris O., Mabogunje A., Milne A.,

and Leifer L. 2002. "Building the Design Observatory: a

core instrument for design research." Proceedings of the

Design 2002 Conference. Dubrovnik, Croatia.

[4] Centro Comunitario de Aprendizaje. “Modelo de

David Kolb, aprendizaje basado en experiencia”.

http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/

modelo_kolb.htm

[5] Grimheden M., Van der Loos M., Chen H. L., Cannon D.M., Leifer L. (2006). “Culture Coaching: A

Model for Facilitating Globally Distributed Collaborative

Work”, October 28 – 31, San Diego, CA, 36th ASEE/IEEE

Frontiers in Education Conference.

[6] Johnson, David W. and Frank Johnson. (1991).

Joining together: Group theory and group skills. Printice-

Hall, Upper Saddle River, NJ.

[7] Katzenbach, Jon R. and Douglas K. Smith. (1993).

The discipline of teams. Harvard Business Review

71(2):111-120.

[8] Larsson, A., Torlind, P., Mabogunje, A., and Milne, A. (2002). "Distributed Design Teams: Embedded

One-on-One Conversations in One-to-Many." Common

Ground Conference. London, UK.

[9] Leifer L., Larsson A., Larsson T., Van der Loos M.,

Feland J. (2005). “Design for wellbeing: innovations for

people design for wellbeing: innovations for people”;

Fukuda S. (Editor), September 2005. Maruzen for 10th

anniversary of the Kanto Branch, Japanese Society of

Mechanical Engineers, Human Centered Design.

[10] Lloveras J. (2012). “Considerations about creative

environments for students”, The 2nd International

Conference on Design Creativity (ICDC2012) Glasgow, UK, 18th-20th September.

[11] Lozano, A. (2000). Estilos de Aprendizaje y

Enseñanza. Un panorama de la estilística

educativa. ITESM Universidad Virtual - ILCE. México:

Trillas.

[12] McGourty, Jack, and Kenneth P. De Meuse.

(2001). “The Team Developer-An Assessment and Skill

Building Program, Student Manual”, New York: John Wiley

& Sons.

[13] McNeill, B., Bellamy L., and Foster S. (1995).

Introduction to Engineering Design. Arizona State

University, Tempe.

[14] Milne, A. J. (1991). "Developing Creativity Skills

for Engineering Problem-Solving and Design through Purposeful Instruction in the Undergraduate Curriculum:

Theory and Practice” Undergraduate Honors Thesis

(unpublished). The Pennsylvania State University,

University Park.

[15] Milne, A. J. and Leifer, L. (1999). "The Ecology of

Innovation in Engineering Design." Proceedings of the 12th

Annual International Conference on Engineering Design

(ICED'99), WDK 25. Munich, Germany.

[16] Milne, A. J. (2000a). "Analyzing the Activity of

Multidisciplinary Design Teams in the Early Stages of

Conceptual Design: Method and Measures." Collaborative

Design (Proceedings of Co-Designing 2000 Conference. Coventry, U.K.) Scrivener et al. (eds.), Springer, London.

[17] Milne, A., (2000b). "Developing Design

Requirements for Globally-Distributed Learning Spaces."

Qualifying Examination Presentation, Stanford University.

[18] Milne, A. J. and Leifer, L. (2000). "Information

Handling and Social Interaction of Multi-Disciplinary

Design Teams in Conceptual Design: A Classification

Scheme Developed from Observed Activity Patterns."

Proceedings of the Annual ASME Design Theory &

Methodology Conference. Baltimore, MD.

[19] Milne, A. and Leifer, L. 2001. "Developing Spaces

for Design: The Implications of Collaboration Modalities and Attention Focus during Distributed Engineering Design

Activity." 13th Annual International Conference on

Engineering Design (ICED'01). Glasgow, Scotland.

[20] Milne, A., Winograd, T. (2003). "The iLoft Project:

A Technologically Advanced Collaborative Design

Workspace as Research Instrument", Proceedings of the

14th Annual International Conference on Engineering

Design (ICED'03). Stockholm, Sweden.

[21] Milne, A. J. (2005). An Information-Theoretic

Approach to the Study of Ubiquitous Computing

Workspaces Supporting Geographically Distributed Engineering Design Teams as Group-Users, Ph.D.

Dissertation. Stanford University, Palo Alto, CA.

[22] Milne, A. J. (2006). "Designing Blended Learning

Space to the Student Experience." Chapter 11 in Learning

Space Design, Oblinger, D. (ed.):11.1-11.15.

[23] Milne, A. J. (2007). "Entering the Interaction Age:

Implementing a Future Vision for Campus Learning

Spaces...Today." EDUCAUSE Review, Vol. 42, no. 1

(January/February 2007): 12-31.


http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/modelo_kolb.htm

http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/modelo_kolb.htm


[24] Smith, Karl A. (2004). “Teamwork and Project

Management”, Second Edition. New York: McGraw Hill.

[25] Smith, Karl A. “Modeling Systems, Teamwork and

Quality Supplemental Notes for Designing Engineers”,

University of Minnesota.

[26] Steinbeck, Reinhold. (2011). “El «design thinking»

como estrategia de creatividad en la distancia”, Building

Creative Competence in Globally Distributed Courses through Design Thinking”; Comunicar, nº 37, v. XIX, 2011,

Revista Científica de Educomunicación; ISSN: 1134-3478;

pp. 27-35.

[27] Thoring K., Luippold C. and Mueller R. M. (2012):

Where do we learn to design? A case study about creative

spaces, The 2nd International Conference on Design

Creativity (ICDC2012) Glasgow, UK, 18th-20th

September.

[28] Wilde, Doug. (2007). TEAMOLOGY: The

Construction and Organization of Effective Teams,

Springer, London.

[29] Wilde, Doug. (2010). Personalities Into Teams.

Mechanical Engineering, The Magazine of ASME.

[30] Wilson, Gerald (2007). Groups in Context:

Leadership and Participation in Small Groups, Mc Graw

Hill, India.

Sitios Web:

[31] Muñoz-Seca Beatriz y Lorena Sánchez. [2001].

Los estilos de aprender, IESE-Universidad de Navarra, Madrid, España. [Documento Electrónico, fecha de

consulta: 6 de agosto de 2014].Disponible en:

http://web.iese.edu/BMS/GESCO_02/Documentaci%F3n/4

b_01978300.pdf

[32] SEP-DGB. [2004]. Manual Estilos de Aprendizaje,

México.

http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manua

l_Estilos_de_Aprendizaje_2004.pdf

[33_http://www.presentable.es/wp-

content/uploads/2012/04/test-Kolb.pdf


http://web.iese.edu/BMS/GESCO_02/Documentaci%F3n/4b_01978300.pdf

http://web.iese.edu/BMS/GESCO_02/Documentaci%F3n/4b_01978300.pdf

http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendizaje_2004.pdf

http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendizaje_2004.pdf

http://www.presentable.es/wp-content/uploads/2012/04/test-Kolb.pdf

http://www.presentable.es/wp-content/uploads/2012/04/test-Kolb.pdf

observando nuestro proceso de diseño: un enfoque...

Documents