observando el aula de clases metodo stallings
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OBSERVANDO EL AULA DE CLASES: METODOLOGÍAS, POLÍTICAS Y
EMPRÉSTITOS DEL BANCO MUNDIAL PARA EL TERCER MUNDO
2011, Junio 18 - 17:55 — Julián Romero
RESUMEN
El objetivo del siguiente escrito es abrir una discusión frente a la investigación del
Banco Mundial implementada en algunos países (Brasil, México, Colombia,
Jamaica, África subsahariana, entre otros) para estudiar actividades, tiempos y
materiales utilizados en los salones de clase por los docentes y estudiantes de las
escuelas de los países en vías de desarrollo. Para ello de considera importante
analizar históricamente las políticas y metodologías implementadas por este
organismo para el tratamiento de la educación, los alcances y limitantes que tiene
la técnica Stallings utilizada en los años 2010 y 2011.
Palabras clave: Observación de aula, Banco Mundial, políticas educativas, países
pobres, tiempo.
El texto que en estos momentos lo convoca a usted como lector y a mí como
narrador, en la ambivalencia del tiempo presente de cuando escribo y cuando lee,
tiene por objeto entablar una discusión (no importa si es con el lector, con las
escuelas, los docentes, los estamentos, con el texto mismo a manera
autodialógica o con alguien desprevenido que se topa con él y por aburrimiento lo
sigue) podría ser también una reflexión o una descripción de cavilaciones frente a
una nueva arremetida -y no nueva por sus intenciones ni alcances- de “buena
voluntad”, claro está, de los gobiernos que confían en los “organismos de ayuda”
como el Banco Mundial. Se trata de una observación a escala mundial, o más
bien, del mundo pobre o el pobre mundo, que llaman del subdesarrollo que está
en vías del progreso anhelado, para analizar las prácticas docentes en el aula de
clase.
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CONTEXTO Y DESCRIPCIÓN DE LOS PROYECTOS EN EDUCACIÓN DEL
BANCO MUNDIAL A ESCALA REGIONAL
El Proyecto de Educación Rural (PER) del Ministerio de Educación Nacional
(MEN), en apoyo al Programa para el mejoramiento del acceso y la educación en
Colombia, se ha venido implementando gracias al préstamo No. 7540-CO, del
Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) del Banco Mundial, el
cual ha contado con US $40,0 millones. Entre los objetivos que se persiguen en
éste se encuentra identificar posibles soluciones pedagógicas, administrativas y
financieras para la gestión de la educación, centrándose en cinco aspectos:
desarrollo humano, cobertura, eficiencia, equidad y calidad, buscando así la
descentralización de la educación. Otro de los objetivos expresados en el PER, y
de los que se enorgullece el Banco de apoyar, es la promoción de la cobertura y la
calidad de los grados 0° a 9° en zonas rurales. Así mismo, “el proyecto se ha
propuesto apoyar al MEN en lo concerniente a la gestión y generación del
conocimiento, la evaluación y promoción de nuevas actividades y políticas de
impacto local y nacional, así como ser un supervisor de la calidad y la equidad de
los servicios educativos; el proyecto también tendría el alcance de ser asistente
técnico para apoyar el fortalecimiento de la capacidad de los municipios para
promover el desarrollo de la educación” (Word Bank, 2007: 3).
Para la fase II del PER, en lo consignado en el proyecto se han propuesto las tres
‘efes’: fortalecimiento de las Políticas de Educación Nacional para las Zonas
Rurales, fortalecimiento e implementación de políticas de educación para las
zonas rurales en el ‘Certificado de Entidades Territoriales’, y fortalecimiento de la
supervisión, evaluación y gestión de la educación rural. Estas tres entonadas -o si
se prefiere- inspiradas en el CAS (Country Assistance Strategy), una especie de
diagnóstico realizado por el Banco para cada potencial deudor, en el que se
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consignan ‘de arriba hacia abajo’ la incidencia, las tendencias y las causas de la
pobreza (Bretton Woods Proyect, 2010), de esta manera el Banco accede a
información financiera y desempeño de los países, para así formular estrategias
de intervención y préstamos. En el CAS para el caso Colombia en el año de 1999
se formulaba como objetivo “apoyar la reducción de la pobreza y el desarrollo
social con el crecimiento sostenible” (Word Bank, 2007: 3), determinando que el
desarrollo del país se vio seriamente afectado por los bajos niveles en calidad y
cobertura de la educación, afectando a las comunidades rurales, abriendo así la
brecha entre lo rural y lo urbano.
La historia de Banco Mundial en más antigua que la de la ONU, y se creó –como
el Fondo Monetario Internacional- para entablar negociaciones con los países que
habían quedado en la ruina –a excepción de Estados Unidos- después de la
Segunda Guerra Mundial; así, el objetivo que convoca la creación del Banco
Mundial es prestar efectivo para proveer la reconstrucción del mundo
industrializado en la posguerra, siendo empréstitos dados a largo plazo. Es hasta
mediados de la década de los años 70 que cambia el deudor: ya nos son los
países desarrollados los que reciben las “ayudas”, sino los países en vías de
desarrollo, siendo que financieramente el primer mundo se había equilibrado y los
bancos privados se consolidaban como una fuente de prosperidad nacional y
competencia directa del Banco y del Fondo, se vieron estos dos sin potenciales
morosos, volcando su mirada a los países pobres, quienes ahogados en la crisis
internacional abogaron por la deuda.
Como vemos, desde los orígenes del Banco –en el año de 1944, cuando se funda
el BIRF (primera institución del Banco Mundial que se propone como objetivo
reducir la pobreza en los países de ingreso mediano y más pobres por medio de
préstamos con altos índices de intereses) no se visualizaba en las metas
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productivas para la aprobación de nuevos créditos alguna tendencia para
otorgarlos al desarrollo de la educación, “el Banco Mundial comenzó a otorgar
préstamos para educación en 1962, dieciocho años después de haberse creado”
(Tomasevski, 2004: 102), instalándose una nueva manera de enunciación,
oponiéndose a la tendencia de entender la educación como un derecho humano,
planteándola así: “la educación, como otras formas de inversión en capital
humano, puede contribuir al desarrollo económico y aumentar el ingreso de los
pobres” (Psacharoupoulos y Woodhall, 1985: 3-4).
Es así como los avances en educación en materia de derechos, gracias a la
Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948[1], se ven trastocados
por la tendencia de los organismos financieros, por no entenderla ahora en
términos de obligación de los países de garantizar el derecho a la educación a la
totalidad de las gentes, negando así la educación gratuita y obligatoria que se
había logrado al menos como norma internacional para la instrucción primaria o
elemental, oponiéndose a entenderla como el motor para el desarrollo de la
personalidad, la libertad, la comprensión y la tolerancia a las diferencias, como
también el derecho –de los padres- a elegir el tipo de educación que habrá de
darle a sus hijos; ahora poniendo a la educación en la ‘lógica del capital’,
afirmando que sólo ésta contribuye directamente a aumentar la capacidad
productiva de los países pobres, sustentando que la educación era -¿o es?- una
inversión productiva en capital humano, lo que conllevaría a que la educación
coadyuve al crecimiento económico, así, la educación se convierte en una
inversión productiva de capital humano, orientando al pull de economistas a medir
su aporte en el crecimiento económico. “La educación fue considera como uno de
los medios más importantes de (contribución) al progreso social, y en 1962 se
inició el primer proyecto educativo. La justificación para esta inversión fue que la
educación no sólo es un derecho humano fundamental, sino que también un
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componente básico del desarrollo social y económico, y que los planes de
inversión adecuados en educación dan grandes dividendos económicos, en
especial en los países más pobres. (Psacharoupoulos y Woodhall, 1985. Citado
en: Tomasevski, 2004: 102-103).
Metiéndonos en el terreno de la semántica, cuando se refieren al capital humano,
en las sustentaciones del Banco, organismos internacionales y hasta de los
gobiernos (principalmente los que recurren a los créditos o los patrocinan), se
podría definir como el conjunto de habilidades y competencias económicamente
relevantes y capitalizables de una población económicamente activa, siendo los
seres humanos un –como cualquier otro- capital o recurso. Y si la educación es la
producción eficiente de capital humano, se supondría que es la máquina hacedora
de ejércitos rentables, de gente cualificada y lista para enfrentarse a las demandas
económicas, un capital o recurso para el desarrollo, de esta manera se sustenta la
educación como una mercancía por la que hay que pagar. Si volvemos a la
perspectiva de los Derechos Humanos, la educación sería un fin por sí solo, y no
un medio para la productividad de la economía, un medio para preparar a los
estudiantes frente a la vida social, para la participación política e intelectual, para
el desarrollo de los seres humanos y de las cualidades individuales y étnicas,
culturales y artísticas; una educación para que las personas sepan cuáles son sus
derechos en un Estado de deberes. Amartya Sen pregunta: “¿se puede entender
el desarrollo de la capacidad del ser humano para hacer las cosas que considera
valiosas por medio de lo que se denomina “capital humano”? (…) considerar a las
capacidades humanas en términos de su importancia para promover y mantener
un crecimiento económico, por significativo que esto sea, no nos dice nada sobre
porqué se busca el crecimiento económico en primer lugar, ni nos dice nada
acerca del rol de estas capacidades humanas desarrolladas en nuestro camino
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hacia vidas más libres y satisfactorias” (Sen, Amartya. Citado en Tomasevski,
2004: 54).
Hablar en los términos del Banco, anteriormente descritos, es hablar
necesariamente de la privatización de la educación y para esto también tienen su
justificación. En la siguiente cita vemos las razones de la desaparición de la
expresión derecho a la educación, por acceso a la educación, giro lingüístico que
sustentó, y sustenta, en parte, el advenimiento de la empresa privada educativa y
el paso por el que tiene que pasar la educación pública:
“(…) no hay ninguna dificultad técnica en cobrar por la educación o excluir de los
cursos a los que pagan…
Sin embargo, existen dos aspectos de la educación que llevan a algunos a creer
que debería ser una actividad del sector público. En primer lugar, muchos de los
beneficiarios -los chicos y las chicas- son demasiado jóvenes para tomar
decisiones por sí mismos. En segundo lugar, se dice que el gobierno debería
tomar la decisión por ellos y proveer el servicio porque los padres pueden no
reconocer las necesidades educacionales de sus hijos e hijas o no contar con los
medios para satisfacerlas.
Este argumento es débil por dos razones. Primero, no se relaciona
específicamente con la educación sino con todos los servicios que se proveen a
personas incapaces de cuidarse por sí mismas. Éstas incluyen no sólo a los
jóvenes y a los muy viejos, sino también a los incapacitados por enfermedades. El
hecho de que algunas personas, como los más jóvenes, no puedan cuidarse solas
implica que la sociedad tiene la responsabilidad de asegurar que sus interese
sean respetados; pero de ninguna manera implica que una oficina pública debería
proveer la educación.
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Segundo, no hay nada que indique que la provisión estatal sea la mejor solución
para las familias pobres que no puedan pagar la educación de sus hijos e hijas.
Las necesidades de estas familias pueden satisfacerse a través de préstamos
estudiantiles o becas… las autoridades públicas pueden entregar el dinero
necesario para el servicio sin proveer el servicio como tal. Y existen argumentos
sólidos para que sean instituciones privadas las que lo provean: las instituciones
privadas son más proclives a adecuar sus planes de estudio a las necesidades de
sus clientes; son más proclives a la economía en el empleo de sus maestros y
maestras y de los otros recursos escasos, y tienen mejores incentivos que los
gobiernos para evitar el gasto inútil. Además, las escuelas privadas están mejor
adaptadas para cambiar sus métodos según nuevos requerimientos, en
comparación con las instituciones estatales.” (Roth G. 1987, p, 29-21. Citado en
Tomasevski, 2004: 104).
En esta lógica se concretaron las recetas del Banco, para los países pobres, en
aras de sacar la educación del sector público para transportarla al sector privado
de los servicios, introduciéndola en el sistema de libre mercado, haciendo que los
logros en materia de Derechos Humanos se soslayaran, las responsabilidades de
los Estados y acuerdos internacionales se transgredieran. Una de las tesis
fundamentales de Katarina Tomasevski es que el Banco Mundial se ha exonerado
de las leyes mundiales en materia de derechos, estando al margen de cualquier
control judicial o legal en su accionar, gozando de una inmunidad que le permite
soplarle al oído a los gobiernos la recetas que deben ser aplicadas, estando
obligado únicamente a respetar las leyes o reglas que ha creado para sí.
Esto no se quedó en los setentas ni ochentas, siguen siendo las fórmulas
preferidas a seguir. La Ley 30 de Educación Nacional de 1992 en Colombia,
recibió con muy buenos ojos los préstamos del Banco, y como bien se sabe, los
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préstamos no vienen solos, con ellos las “recomendaciones”; en este caso se
aprobó la ley –entre otras- en aras de ampliar la cobertura en la educación
superior, por medio del endeudamiento en el ICETEX (Instituto creado en este
contexto) para aquellos que quieran o puedan acceder a la universidad, ley
vigente que para el año 2011 se busca reformar.
En marzo de 2010 se realizó un foro convocado por el Ministerio de Educación
Nacional, en el que participaron experiencias donde “funcionaba el modelo”: Chile,
Estados Unidos y Corea, al igual que ponencias muy influyentes para las
posteriores decisiones en el gobierno Colombiano como las del Banco Mundial y
Brasil, siendo este último el país con uno de los sistemas de educación más
privatizados del mundo. A grandes rasgos –y para constatar que el arquetipo que
fundó el Banco desde sus inicios para la educación en el tercer mundo sigue
siendo el mismo en su esencia- la reforma a la educación busca el objetivo
fundamental del libre mercado: que ésta deje de ser responsabilidad de los
gobiernos y pase a manos privadas de una vez por todas. Llevan en esta empresa
60 décadas, lográndolo poco a poco, así que no pueden perder de vista sus
propósitos. La universidad pública podrá ser foco de inversiones privadas y su
mercantilización es ya un hecho. Existirá una nueva figura jurídica para conformar
universidades, que tendrán por objeto social el “ánimo de lucro”, incitando al
capital privado a que invierta en la universidad pública y así pueda reclamar sus
jugosas utilidades, también, a la creación de un excesivo número de institutos
privados que ofrezcan educación superior a costos dejados la libre albedrio de la
mano invisible y que regurgiten lo más rápidamente, sin importar con qué calidad,
a un sin número de “profesionales”, para que engrosen las cifras de cobertura con
la que se enaltecen a los gobiernos –hoy pan nuestro de cada día y cada
esquina-.
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En lo concerniente a la estrategia “Construyendo mejores maestros en América
Latina y el Caribe: nuevas evidencias sobre las reformas de la región de América
Latina y el Caribe para mejorar la calidad del docente y el aprendizaje de los
estudiantes”, impulsado por el Banco Mundial en varios países de América Latina,
el Caribe y África, se ha implementado en Colombia en el marco de la segunda
Fase del Programa de Fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector
educativo rural, financiado por el BIRF (Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento), el cual se propone como objetivo general garantizar a la población rural
el acceso y permanencia en una educación pertinente y de calidad desde
preescolar hasta media, considerando la diversidad étnica (…) i) incrementará la
permanencia de los alumnos en el sistema; ii) fortalecerá la capacidad de las
secretarías de educación para planear y gestionar la educación rural y iii)
fortalecerá los establecimientos educativos rurales, a través de planes de
mejoramiento institucional, para que ofrezcan educación pertinente y de calidad.
La propuesta del Banco, afirmando que sirve para mejorar la calidad de la
educación en el país, consiste en cuatro proyectos específicos:
1. Evaluación del impacto de la reforma a la Política docente de 2002.
2. Caso de estudio de la política económica de la reforma docente de 2002.
3. Ejercicio de evaluación comparativa de la política docente.
4. Observación en el aula de una muestra representativa de escuelas.
En lo que viene, el presente artículo se ocupará del análisis del cuarto proyecto
anteriormente anunciado.
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EL MÉTODO STALLINGS. LA OBJETIVIDAD DE LA MIRADA Y LA MIRADA QUE
OBJETA EN EL AULA DE CLASES.
La metodología de observación de aula que se han propuesto realizar en el 2011
para las escuelas de los países que hacen parte de esta investigación, data de los
años 70 en Norteamérica, un modelo de pesquisa que responde al enfoque
cuantitativo, heredero del conductismo empirista anglosajón, el cual consiste en
desarrollar una serie de reglas y normas sistemáticas para clasificar y registrar
numéricamente los acontecimientos de la clase, interacciones y comportamientos
vistos y registrados por una serie de observadores adiestrados en la “mirada”,
esperando resultados estadísticos que sirvan para estudios comparativos a gran
escala.
Como antecedente se tienen investigaciones realizadas en Estados Unidos y Gran
Bretaña en la década de los años setentas y ochentas, basadas en más de cinco
modalidades diferentes de influencia norteamericana para la observación de aula
(véase: sistema PROSE (Personal Record of School Experience). Entre éstas se
encuentra el Proyecto ORACLE (Observational Research and Classroom Learning
Evaluation) -cuyo acrónimo en español sería oráculo-. El objetivo cardinal que
guiaba estos estudios era “describir y analizar las actividades del alumno y del
profesor en el aula de la escuela primaria, y relacionar éstas con los progresos en
el rendimiento de los niños” (Croll, 1995: 44). Las observaciones involucran así,
una discriminación de momentos determinados por medio de un muestreo de
tiempo en el que la clase se divide temporalmente y únicamente se observan
instantes periódicos donde se codifican el docente y el estudiante en la actividad
que están realizando justo en el momento de la observación que mecánicamente
hace el observador.
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El procedimiento de realizar observaciones con regularidad en el tiempo de la
clase (ejemplo: cada 4 minutos) por un periodo determinado (ejemplo: 20
segundos) permite así, cuantificar el tiempo que usa e invierte el profesor en la
clase, y por otro lado, cuánto pierde, cuánto ha sido aprovechado a la interacción
con la clase, y de este tiempo cuánto a grupos, a un individuo o a la totalidad de la
clase, etc.
Cabe hacer un paréntesis y anotar que en todos estos métodos se refieren o
enuncian a los dos actores primordiales del aula de clase como profesor y alumno.
Fácilmente deducimos que el profesor es el que profesa, profetiza, el que posee y
transfiere conocimiento acerca de una ciencia, arte o dogmatismo. A-lumno, por su
lado, hace referencia a un ser carente de luz, de ilustración; un ser que tiene que
ser alimentado de saber, algo como darle luz al ciego. Dos nominaciones en
consonancia con este método de observación sistemática, que parten –entre
otras- de la premisa que el profesor es el que instruye al estudiante y por ende hay
que medir el tiempo que invierte –o malgasta- éste en la actividad académica por
excelencia: la de transmisión de conocimientos que aporta poco a poco a la
formación de un posterior alumbrado.
Volvamos. Prestando atención a los resultados que arrojó en 1980, el proyecto
ORACLE nos muestra qué tan importante es la observación para ver que “los
alumnos pasaban tres cuartas partes del tiempo de clase implicados en
actividades directamente relacionadas con el currículo, (…) las clases mantienen
una línea de disciplina adecuada con niveles muy bajos de comportamiento
desordenados y que el currículo se ocupaba predominantemente de los
conocimientos básicos numéricos y de lenguaje (…) estas cifras muestran la
predominancia de un enfoque de la enseñanza en el aula de primaria muy
individualizado (…)” (Croll, 1995: 46).
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40 años después, en el siglo XXI, éste es el método utilizado para el tercer mundo,
en lo que tiene que ver con observación de aula.
El método Stallings (utilizado por el Banco Mundial para realizar la observación de
aula en Túnez, Marruecos, Malí, Guinea, Ghana, India, Bangladesh, Brasil,
México, Jamaica, Colombia y otros, para el año 2010 y 2011) -heredero del
modelo anteriormente descrito- es la encarnación de las técnicas sistemáticas de
‘caja negra’ de los años 70as para medir la economía del tiempo en clase.
Los siguientes 10 puntos constituyen el caballito de batalla de los funcionarios del
Banco cuando vienen a los países prestatarios a vender el ‘nuevo’ producto de
observación de aula, afirmando que en éstos -los más pobres y por esto se hacen
más pobres- el uso del tiempo de clase se está desperdiciando y por ende los
alumnos no tienen el tiempo para “acumular en su memoria información” (Bruns,
2011).
1. Los ministerios de educación de los países deben instituir por ley o por decreto
700 a 1000 horas por año de instrucción académica, dependiendo del país y del
grado.
2. Los días académicos se reducen por diferentes fenómenos externos e internos
a la institución: huelgas, exámenes, inundaciones, etc. Impidiendo la utilización
correcta del tiempo. Ejemplo: en Malí existe un 30% de reducción.
3. Los profesores no siempre están en las escuelas o en el salón de clase, un
ejemplo es en India que registró que únicamente el 75% del tiempo los profesores
estaban dentro del aula.
4. Los estudiantes no siempre están en las escuelas, ni en el aula.
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5. El tiempo de contacto entre estudiantes y docentes es limitado, es decir el
tiempo del estudiante en presencia del docente.
6. Los estudiantes dedican muy poca parte del tiempo de la clase al aprendizaje,
sin disciplina, vigilancia, etc.
7. La eficacia depende el tiempo dedicado al aprendizaje, por lo tanto los países
más pobres carecen de una educación de calidad, tan baja como el 7% en
algunos países. No hay clases particulares, los estudiantes pueden fallar.
8. El uso ineficiente del tiempo les cuesta mucho dinero a los gobiernos.
9. Los gobiernos pagan salarios de los docentes y los gastos de la escuela sin
importar las horas y el tiempo.
10. El uso ineficiente del tiempo, es un problema grave cuando los recursos (en
educación) son pocos.
En este decálogo se vislumbran los argumentos de los que se vale el Banco para
implementar la observación de aula tipo Stallings. Pero ¿de qué se trata este
método?
Consiste en capacitar a un grupo de personas –que más adelante será el grupo
observador de las escuelas- para que conozca cómo realizar observación en el
aula. Se trata de –al igual que el Proyecto ORACLE- dividir el tiempo de la clase
(sea de 40 minutos, 1 hora) en 10 observaciones, entonces si tenemos una clase
de 40 minutos tendremos observaciones cada 4 minutos. Las observaciones
metafóricamente las relacionan con tomar una fotografía o instantánea de 15
segundos, donde se codifica al docente y al estudiante en la actividad que cada
uno está realizado. Las actividades se dividen en académicas y no académicas.
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Las académicas son: lectura en voz alta, exposición y demostración, preguntas y
respuestas, práctica/memorización, tarea/trabajo individual/ejercicios y copiar. Las
no académicas son: instrucción verbal, interacción social, alumno no involucrado,
disciplina, administración de la clase, interacción social del docente o docente no
involucrado y docente fuera del aula. Como también el material que se está
utilizando. Entonces el transcurso de la clase y sobre todo, lo que se observe en
las 10 instantáneas se reduce a dos categorías actividad y material utilizado por el
docente y los alumnos.
El objetivo es claro, se quiere medir la economía del tiempo, y para esto se
necesita de una herramienta que mida el aula y lo que pasa en ella. “El tiempo es
oro” –reza la consigna-. Se trata entonces de medirlo, controlarlo. ¡No hay tiempo
que perder!: desde la óptica del capital, se trata de ahorrarlo al máximo, de
destinarlo exclusivamente a la producción. Lo demás no importa. Se escatima en
movimientos, instrumentos, se reducen procesos con el fin de conseguir
“resultados óptimos” en franjas horarias sintetizadas. A menor tiempo y mejor
invertido, mayor ganancia. Aquí ya no importa el hombre en tanto ser complejo, ya
que su multiplicidad se ve reducida a la repetición mecánica, al cumplimiento de
una orden, a la estrechez incluso del pensamiento, sin olvidar la del espacio. Qué
tanto nos recuerda a Chaplin –con su jocosa y aguda manera- cuando en Tiempos
modernos repitiendo incansablemente la misma operación de apretar las tuercas a
tiempos cada vez más modernos, más rápidos, queda el tic en su cuerpo. Va al
baño y la vigilancia opera: ¡pierdes tiempo, pierdo dinero! Tienes que comer
mientras trabajas, o mejor a la inversa: tienes que trabajar mientras comes, y para
eso está la nueva máquina que lo hace posible.
Es notable que queden muchísimos elementos y categorías de análisis por fuera
de un estudio de esta envergadura, los avances epistemológicos que han roto la
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falsa dicotomía entre lo cuantitativo y lo cualitativo resultan anulados, una falsa
separación que ahonda la brecha y reduce las posibilidades de analizar los
fenómenos humanos desde ópticas más amplias, expresivas, analíticas,
invalidando la posibilidad de una comprensión significativa de las relaciones, los
contextos y los procesos sociales que inciden directamente sobre las diferencias y
regularidades en las aulas de clase, siendo reducidas las prácticas docentes y
estudiantiles al uso eficiente del tiempo, a la fabricación de seres motivados por
las lógicas productivas del conocimiento.
Si volvemos a los orígenes y actualidades del Banco Mundial, del G-8 y las
pretensiones del los organismos multilaterales en materia educativa, en salud,
pensiones, tiempo libre, vivienda, etc., nos damos cuenta que ésta no es más que
su propia búsqueda, no hay contradicción entre lo que buscan y lo que hacen para
lograrlo. El mundo se debate por los dictámenes de los gobiernos-negocio,
quienes se convierten en una extensión de Wall Street, las multinacionales y las
bolsas internacionales, donde la sed de lucro moviliza absolutamente todas las
políticas sociales, demostrando que es posible ampliar la brecha entre los que lo
tienen todo y los que nada tienen.
Por nombrar dos ejemplos de las restricciones metodológicas que desconocen los
contextos, está por un lado el Proyecto de Escuela Nueva en Colombia, donde el
aula trasciende las paredes y ahora está en el patio, en la huerta, también
involucra al docente de primaria para que tenga dos cursos en simultanea a su
cargo (ej. primero y segundo) distribuyendo el poco tiempo que tiene en dictar
clase a los de primero, mientras los de segundo hacen un trabajo en grupo, o el
docente sale con segundo para dar instrucción de educación física mientras los de
primero permanecen en el salón. Un instrumento que no tiene la posibilidad de
captar cómo los de primero se unen a la clase de los de segundo, avanzando
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académicamente, un cúmulo de acontecimientos significativos para en calidad que
se le escapan a Stallings. Por otro lado está la iniciativa distrital en Bogotá del
programa Escuela-Ciudad-Escuela, que comprende e incentiva a que la escuela
rompa sus muros y la ciudad sea un escenario donde los estudiantes aprendan, es
decir que la ciudad se escolarice. Pero ¿qué implica para la observación Stallings
el que los actores de la escuela estén en el aprendizaje fuera de la escuela?
Simplemente que se está perdiendo tiempo valioso para el aprendizaje porque no
se está en la escuela y el estudio mide el tiempo únicamente dentro de los salones
de las escuelas.
La pretensión del método es de asepsia absoluta frente al fenómeno observado,
no existe intervención alguna del observador, se anula el individuo. Al ser una
técnica sistemática que posee una hoja de codificación con límites claros, las
instantáneas dan muestra de la objetividad pura. Anhelo que puede ser revaluado
en la medida que los acontecimientos observados solamente pueden ser
recreados bajo el régimen de observación sistemática, lo que muestra que es una
observación limitada al ser parte de un corte temporal y únicamente se registre un
momento en particular.
La fotografía desde sus inicios se ha erigido como la técnica más fehaciente y
objetiva para capturar el mundo exterior, pero se desconoce que ésta es una
tajadura que depende del ojo del fotógrafo, sus intenciones, preconcepciones,
taxativos y demás determinantes que condicionan el qué se fotografía y por ende,
el qué se oculta. La fotografía no es más que la evidencia de un lugar de mirada,
que depende en buena medida de quién está detrás del obturador, qué y quienes
frente a él. La metáfora de la fotografía en la observación de aula Stallings tiene
esa misma falsa pretensión de objetividad: el hecho que un observador docto se
ubique en la parte trasera del salón, tenga el dominio visual de la clase para hacer
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las panorámicas de 15 segundos correspondientes y capturar en su obturador
aguzado actividades y materiales de los actores de la clase, hace pensar en el rol
del fotógrafo, que por más amplio que sea la lente y abra el diafragma lo que más
se pueda para fijar la luz necesaria, se encentra en la encrucijada de los límites,
del marco de la foto, que devela la triste condición del segmento, un marco no sólo
técnico, sino inconsciente, social, racional y sentimental. “debemos enterrar la
falacia de que el procedimiento fotográfico es ‘natural’, ‘automático’, ‘espontaneo’,
carente de filtros culturales e ideológicos. Tal vez lo que suceda sea todo lo
contrario y que detrás de esa supuesta transparencia se esconda el complejo (…)
puente objeto y sujeto” (Fontcuberta, 2004: 27-28). Es así como la objetividad
sigue siendo la panacea y la única vía para llegar a la verdad, y tal vez sea sí.
Constituye el modelo apropiado para llegar a ‘la verdad’ que se quiere imponer, la
objetividad es el instrumento que se requiere para validar argumentos que
obedecen a intereses particulares de cambio. Es así, como el precepto de
objetividad absoluta, de intocabilidad hacia el objeto de estudio, del mundo
esterilizado bajo la mirada del científico, de la condición suprahumana de revelar
la imagen del mundo ‘tal cual’, bajo el instrumento que dice ser el más auténtico y
fidedigno de observación: la ciencia, la fotografía ¿una producto de la otra? ¿Un
reflejo de la época? La historia de la fotografía se debate en el diálogo entre la
voluntad de acercarnos –como humanos- a lo real y sus dificultades para hacerlo.
El deseo de objetividad viene acompañado de la creencia que la presencia del
observador en la parte de atrás no perturbará de ninguna manera el curso
cotidiano de las clases. Es notable que el docente cuando se le informa que se
viene a hacer una observación, y por más que se diga que no se evaluará su
desempeño en particular, se verá en la necesidad de sacar lo mejor de sí para
impresionar o dejar una buena imagen en quien lo observara durante el desarrollo
de la clase. Sin embargo, se podría entender que es variable este asunto, en la
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medida que el docente intentará cambiar su postura –si tuviese la necesidad de
mejorarla frente a un extraño que observa su quehacer- pero tendrá que seguir su
curso habitual (el grupo de estudiantes que intentan estropear la clase, los que
participan, su manera de disciplinar), igual sucede con los estudiantes, en la
medida que se sienten observados (y no saben para qué) de una u otra manera
hay un cambio en su cotidianidad, hay un “intruso” y en algunos casos se
experimenta la incómoda sensación de la cámara que escruta sus actitudes y
frente a esa mirada se da licencia para posar. Es notable que no se toma en
cuenta el impacto de su presencia y no se pregunta en qué medida influye sobre
los resultados. Reitero, se parte de la premisa de la objetividad pura y con ésta, se
suprime el sujeto, no permite discusión alguna frente a los filtros, ruidos e
interrupciones hechas por una relación social entre observador y observado.
El corte temporal, las diez observaciones de clase, necesariamente habría que,
también, entenderlas como tajadura, como segmento, y si se entiende, no sólo
como una muestra representativamente estadística, sino en la ambivalencia de
que lo que se alcanza a ver y codificar es signo de lo que no se ve ni se codifica,
por ende, lo que queda por fuera no es lo que queda codificado, puede ser
totalmente diferente y contrario. Supongamos que durante la clase el docente está
dando una explicación a los estudiantes, justo en el momento de la observación el
docente sale del salón a atender un llamado del rector y la clase se desordena, la
observación de 15 segundos termina, el docente regresa y se reanuda la
actividad. La codificación correcta es: el docente fuera del salón y los estudiantes
en interacción social y no involucrados con la actividad académica. Puede suceder
que la mayoría del tiempo de clase el docente esté involucrado en actividades
académicas y en algunas de las codificaciones aparezca fuera del salón, siendo
más significativo para la observación general de la clase el que haya estado por
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fuera y que lo significativo y lo temporalmente relevante para la clase quede al
margen.
Otro de las dificultades de este tipo de observación, es el registro apropiado y
preciso de los sucesos de clase que se intenta, viendo que en las prácticas piloto
observaciones hechas por tres observadores en la misma clase, en los mismos
tiempos, se codificaban situaciones diferentes: uno pudo haber visto un grupo
grande de estudiantes no involucrados con la clase, otro registró un grupo
pequeño no involucrado y el otro no vio a alguno no involucrado. En otra situación,
uno pudo haber codificado que el docente estaba respondiendo preguntas
académicas a un grupo pequeño de estudiantes, otro pudo haber visto que el
docente estaba en interacción no académica con un grupo pequeño de
estudiantes, en la misma instantánea. ¿Qué pasa aquí si el instrumento está tan
matemática y estadísticamente pensado para ser codificado de la misma manera?
Volvemos a la paradoja entre el sujeto observador y el sujeto observado, y no la
máquina observadora y el objeto de estudio. El primero, necesariamente está
ubicado en un lugar físico diferente al que estaría ubicando otro, desde este lugar
se buscaría tener la perspectiva total del salón de clase, pero siempre habrá
puntos muertos donde no llegue la mirada instantánea de 15 segundos, igual está
ubicado académica, cultural, ideológica y políticamente para ver lo que sus
diferentes lentes le dejan ver, es decir que así el instrumento no dé para registrar
significancias, relaciones sociales, contextos, etc., el sujeto observador dará
preponderancia a lo que considera relevante de una situación en particular.
Volvemos al segundo ejemplo arriba mencionado: un observador codifica al
docente en actividad académica y el otro no.
No se puede desconocer que es un sujeto –con todo el peso que tiene esta
palabra- el que realiza la observación, como también lo es el observado, que
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ambos depende de todas las estructuras que lo configuran y lo hacen particular y
voluble. No se trata entonces ahora de argumentar, como lo han hecho las
dicotomías entre lo cuanti y lo cuali, que afirman que donde se inmiscuya el
individuo el estudio deja de ser riguroso, se convierte en subjetivo y poco fiable, ni
tampoco irnos al extremo de decir que la objetividad se da en la medida que el
instrumento sea sistemático y arroje datos matematizables y comparables a
niveles generales. De lo que se trata es de salvar esta falsa dicotomía y partir que
toda investigación, escritura, observación, es un lugar de mirada que se vuelve
rigurosa en la medida que se instalen los lentes apropiados para la búsqueda. Y
esto sucede al igual con la teoría y la práctica, una, sustituta de la otra. “La teoría
es sólo un lugar de mirada, si no os sirve el lente, cambiadlo. La teoría es el lente
bajo el cual se puede aguzar un punto de vista, un zoom. Deleuze a propósito de
la teoría dice lo siguiente: «no se vuelve a una teoría, se hacen otras, hay otras
por hacer. Es curioso que haya sido un autor que pasa por un intelectual puro,
Proust, quien haya dicho tan claramente: tratad mi libro como unos lentes dirigidos
hacia fuera y si no os van bien tomad otros, encontrad vosotros mismos vuestro
aparato que forzosamente es un aparato de combate. La teoría no se totaliza, se
multiplica y multiplica” (FOUCAULT, 1994: 10).
BIBLIOGRAFÍA
· Bretton Woods Proyect. Critical Voises on the World Bank and IMF (2010) Dentro
de las Instituciones: La Estrategia de Asistencia de País del Banco Mundial.
Disponible en: http://www.brettonwoodsproject.org/art-566237
· Burns, Barbara (2011) Building Better Teachers in the Caribbean. Barbados:
World Bank.
· Croll, Paul (1995) La observación sistemática en el aula. Madrid: La Muralla
20
· Fontcuberta, Joan (2004) El beso de Judas. Fotografía y verdad. Barcelona:
Gustavo Gili.
· Foucault, Michel (1994). Un diálogo sobre el poder. Gilles Deleuze & Michel
Foucault. Barcelona: Altaya.
· Psacharopoulos, George and Woodhall, Maureen (1985) Education for
Development: An Analysis of Investment Choices. Washington: World Bank/Oxford
University Press.
· Word Bank. (2007) Implementation completion and results report. Report No: ICR
0000177. Public Disclosure Authorized
· Tomasevski, Katarina (2004) El asalto a la educación. Barcelona: Intermón
Oxfam
· Roth G. (1987) The Private Provision of Public Services in Developing Countries,
EDI series in Economic Development. Washington: World Bank/Oxford University
Press.
Etiquetas:
Observación de aula
Banco Mundial
políticas educativas
países pobres
tiempo.
Tema:
21
Políticas educativas
Sección:
Reseñas
Autor:
Julián David Romero Torres
‹ El programa Educación Superior Abierta y a Distancia de la Secretaría de
Educación Pública de México arribaAgosto 2011 ›
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2011, Septiembre 22 - 08:21 — Catalina Montoya (no verificado)
En primer lugar compañero
En primer lugar compañero Stalliniano déjeme felicitarle por tan hondo
acercamiento a las propuestas del Banco, esto claramente da herramientas para
asumir una postura clara frente al tema e ir más allá de las conversaciones de
pasillo a la hora del refrigerio, en las que evidentemente se manifiesta el
descontento y las inquietudes frente a estas observaciones y el método, del cual
además, desconocía su trayectoria.
Es para mí lamentable y me queda un sinsabor cuando en la llegada a cada
institución se menciona que el fin último es procurar el mejoramiento de la calidad
de la educación, cuando este es un tema que no se resuelve diciendo si el
docente está fuera o dentro del aula y cuántos de los alumnos están o no en
interacción social. Al final de cada jornada, me asaltaba la misma duda, cómo es
que estas hojas van a dar cuenta y aportar a la calidad de la educación? –aún hoy
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me inquieta-
Difícilmente podemos hablar de mejorar la calidad cuando las herramientas
mismas para evaluarla carecen de ella. Al final del proceso de observación el
ICFES hará lectura de los folios, y luego qué? tendremos un porcentaje que nos
dirá el uso del tiempo en las aulas y luego qué?
Los temas agudos de la calidad de la educación los conocemos abiertamente y
por supuesto con las visitas hemos podido una vez más constatarlos:
hacinamiento, población con bajos recursos económicos, falta de recursos en
muchas instituciones, docentes catedráticos que desconocen las individualidades
porque hay un sistema educativo que poco lo permite, seguimos en una escuela
del siglo XIX con docentes del siglo XX -si acaso-, enseñando a estudiantes del
siglo XXI. Y esto no se codifica.
Que fácil hablar de calidad, pero que difícil en un sistema educativo como el
nuestro aplicarla, sin embargo, hay instituciones que se esfuerzan por hacerlo
mediante proyectos, convenios, salidas pedagógicas, formación en media técnica
y formación en valores; pero esto tampoco queda codificado.
Y a propósito de las codificaciones, te dan una semana de “entrenamiento” en la
cual adquieres la destreza para llenar esas cómodas hojas de observación ¡con
evaluación y todo! Y aún así encuentras día tras día, ya estando en el campo,
situaciones que se salen del marco de posibilidades ofrecidas en las
capacitaciones, puesto que las vivencias la interior de un salón de clases son
múltiples y superan las 14 actividades y el uso de 7 materiales tal como lo plantea
Stalling; situaciones en las que la persona que observa se vale de su intuición
para hacer la codificación, poniendo en la cuerda floja la tan nombrada objetividad
del método, que como bien lo planteas, está fuera de toda relación humana.
Cuántas inquietudes surgen por esta observación, hay inconsistencias entre ésta y
su objetivo final, el cual cito desde el protocolo “La observación del aula es una
herramienta importante para los sistemas educativos interesados en mejorar su
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calidad, al permitir la identificación de buenas prácticas de aula, relacionadas con
el manejo del tiempo de enseñanza por parte de los docentes, además del diseño
de programas de formación de docentes, entre muchos otros objetivos.” Leyéndolo
detenidamente, el objetivo en sí mismo presenta inconsistencias, al hablar de
“buenas prácticas” a qué hace referencia? Sabemos que la educación debe
responder a un contexto y en este orden de ideas no se podría hablar de buenas o
malas prácticas, pues lo que da resultado en un entorno puede no hacerlo en otro.
Lo único claro y en esto si son enfáticos es en la medición del tiempo, tema frente
al cual tus apuntes me parecen acertados.
Comparto además aquella inquietud frente a las formas de nombrar los escenarios
y actores desde el método Stalling, en mi proceso de formación he dejado de lado
aquello de los alumnos, y procuro que personas a mi alrededor que poco conocen
de pedagogía, también lo hagan, porque si hay alguien que tenga luz y propia, son
los estudiantes, llenos de vitalidad y grandes ideas a las que hay que saber cómo
acercarse; por su parte las “aulas” me hacen pensar en aquello que los mismos
estudiantes han marcado en sus instituciones con sólo agregar una letra “j” al
inicio de la palabra para convertirlas en algo que en muchos, muchísimos casos,
no está lejos de la realidad –jaulas-.
Otra de tus apreciaciones que al leerla me hace menear la cabeza arriba y abajo
en forma de afirmación, son las relacionadas con el papel del observador, que sea
como sea termina interactuando con estudiantes, docentes, coordinadores y
rectores, conociendo más de la realidad escolar que lo que le dejan esos folios de
observación y que termina siendo el “intruso” que distrae a los estudiantes que a
su vez quedan codificados como no involucrados.
Pero quien realmente no está involucrado, es el Banco Mundial que además le
hace falta un trabajo cooperativo en la línea de los docentes y los “alumnos” para
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que el comentario realmente pueda ser, “trabajamos por la calidad de la educación
de Colombia”
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