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Representaciones sociales de los docentes de primaria

sobre evaluación de los aprendizajes en el contexto del Colegio Ismael Perdomo

Representaciones sociales de los docentes de primaria

sobre evaluación de los aprendizajes en el contexto del Colegio Ismael Perdomo

Hilba del Carmen Guerrero Acuña

Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ilae–

ISBN: 978-958-8968-00-1

© Hilba del Carmen Guerrero Acuña, 2016© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE–, 2016 Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181 www.ilae.edu.co

Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144 [email protected]

Editado en Colombia Edited in Colombia

Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE–.

Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).

Esta publicación está bajo la licencia Creative CommonsReconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.

A mi esposo, Carlos Ramírez Duarte,a mis hijos, Nayid, Richard y Carlitos por regalarme parte de su tiempo.

A mis padres, Benjamín y Rosa por entregarme los valores principios e ideales de todo cuanto soy.

Contenido

Agradecimientos 11

Resumen 13

Introducción 15

Capítulo primero Planteamiento del problema 19I. El problema y su importancia 19II. Pregunta 25III. Objetivos 25 A. Objetivo general 25 B. Objetivos específicos 25IV. Justificación 26V. Concepto de representación social y su relevancia científico-educativa 27

Capítulo segundo Antecedentes empíricos y teóricos 31I. Antecedentes legales frente a la evaluación del aprendizaje 31II. La evaluación 38III. La evaluación de la matemáticas en el aula y los resultados en pruebas externas 40IV. Antecedentes teóricos 42V. Aproximación al concepto de evaluación educativa y evaluación de aprendizajes 42VI. Impacto de las políticas educativas asociadas a la evaluación educativa 47VII. Consideraciones sobre el concepto de representación social y su vínculo con la evaluación de los aprendizajes 50VIII. Estrategias de evaluación como posibilitadoras de sujetos autónomos, críticos y creativos en el proceso de aprendizaje 54IX. El conocimiento matemático y evaluación 59

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Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...

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Capítulo tercero Metodología 65I. Enfoque cualitativo 65II. Diseño del proceso de investigación 66III. Contexto y población del Colegio Ismael Perdomo ied 67IV. Contextualización 67V. Población 70VI. Muestra 71VII. Muestreo de avalancha 71VIII. La entrevista: Instrumento para la recolección de datos 73IX. Documentos, registros y materiales 74X. Mecanismos de credibilidad 75

Capítulo cuarto Análisis e interpretación de los datos 77I. Primera categoría: Concepto de evaluación de los aprendizajes 78II. Segunda categoría: Momento y función que cumple la evaluación de los aprendizajes 84III. Tercera categoría: Participantes en el proceso de evaluación 87IV. Cuarta categoría: Técnicas empleadas para la evaluación 88V. Quinta categoría: Propósitos de la evaluación de los aprendizajes 90

Glosario 93

Conclusiones 95

Propuesta de intervención 99

Bibliográfia 103

Anexos 111

Agradecimientos

• A Dios primeramente por la vida y la oportunidad de tener la ex-periencia de aprender, construir; de crecer, para el bien propio de cuantos me rodean y reconfirmar mi profesión: “ser maestra”.

• A mi profesor guía Christian Miranda Jaña, por la revisión y con-ducción de este trabajo de investigación.

• A Mónica Llana, Manuel Silva, Pablo López, Nhorys Torregro-sa y demás profesores por su orientación y consejos en el camino de la construcción del proyecto.

• A mi familia por todo el apoyo recibido, y el espíritu de superación trasmitido y calor familiar que pude sentir durante la travesía.

• A mis amigas y compañeras entrañables del Colegio Ismael Perdo-mo, sin duda, esta es la parte y la lista más larga, en verdad no tengo las palabras adecuadas para agradecerles su apoyo incondicional y compañía; se portaron de maravilla, como verdaderas amigas, y de las pocas compañeras que se encuentran en esta mundo... En peligro de extinción, ¡las quiero mucho! Me gustaría agradecerles magistralmente, pero, me quedaría muy corta.

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Resumen

Esta investigación desarrolló un análisis de las representaciones socia-les que tienen los y las docentes de primaria sobre el proceso de eva-luación de los aprendizajes, específicamente en el área de matemáticas en un colegio distrital en Bogotá (Colombia), en busca de comprender la perspectiva pedagógica y social de uno de los elementos fundamen-tales del currículo y de la educación.

Basándose en la importancia que tiene los intereses y valores pro-pios de quién evalúa y el bajo desempeño que durante años se ha mos-trado en el área de matemáticas; el estudio quiso, desde uno de sus actores, caracterizar la información de su práctica mediante relatos verbales, documentos y registros producidos por los participantes del estudio, los marcos conceptuales preconcebidos, las interacciones y experiencias cotidianas utilizadas para justificar y explicar su queha-cer pedagógico del proceso evaluativo; una vez recogidos los datos se procedió el análisis de contenido que permitieron posteriormente la construcción de cinco categorías temáticas.

Finalmente, cabe resaltar, las dimensiones conceptuales, prácticas y experienciales sobre la evaluación de los aprendizajes que tienen las docentes de primaria del Colegio Ismael Perdomo se vinculan directa-mente con la racionalidad técnica y la visión positivista del conocimien-to, en matemáticas se reduce a la aplicación de técnicas y algoritmos y pese a la existencia de un marco normativo, desde las políticas públicas nacionales, distritales e institucionales, que proponen reconfigurar las prácticas de evaluación, éstas se ven afectadas por la ausencia de tra-dición crítica en el campo de la pedagogía.

Palabras clave: Evaluación, representación social, dimensiones, co-nocimiento, currículo.

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Introducción

La evaluación es un fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestrasconcepciones. Más que un proceso de naturaleza técnica y aséptica, es una actividad penetrada de dimensiones psicológicas, políticas y morales. Por el modo de practicar la evaluación podríamos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la realiza sobre la sociedad, las instituciones de enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal.

Santos Guerra (2010)1.

La sociedad actualmente está envuelta en un complejo proceso de transformación (Marcelo, 2006), una transformación no planificada que está afectando la forma de organización de los sujetos, la manera de trabajar, de relacionarse, y de aprender. Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como institución encargada de formar a los nuevos ciudadanos. El estudiante dispone hoy en día de fuentes de información aportadas por las nuevas tecnologías de la comunicación, coyuntura vá-lida para replantear las funciones que tradicionalmente se le ha asigna-do a la escuela y a los profesionales que en ella trabajan: los profesores y profesoras, quienes tienen que dar respuesta pronta a los desafíos que se avecinan. Respuestas que van directamente relacionadas con la capacidad de ofrecer la mejor educación para todos los estudiantes2.

Teniendo en cuenta, primero que la educación permite el acceso a la cultura y a la ciencia –bienes comunes históricamente construidos–(Juan Manuel Álvarez, 2001); segundo, la educación se concibe como

1 Miguel Ángel Santos Guerra es doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Di-dáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.

2 Carlos Marcelo G. Ponencia presentada en el iv Encuentro Internacional de kipus. Políti-cas públicas y formación docente, Isla Margarita (Venezuela, 4 al 6 de octubre de 2006).

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derecho humano, como proceso de desarrollo de habilidades persona-les, intelectuales y sociales, se debe aspirar a que los países que obtie-nen resultados más débiles, específicamente, Colombia, alcance están-dares de calidad en educación más elevados, de esta forma mejorar la participación activa de los ciudadanos en la sociedad contemporánea.

Cada país elabora políticas públicas que buscan atender las condi-ciones del contexto creando lineamientos curriculares que responden a esas necesidades; dentro de ellos hay orientaciones específicas frente a la evaluación y formas de evaluar; situaciones que requieren ser revi-sadas desde las bases epistemológicas que permita interpretar el cono-cimiento que circula en el mundo escolar. A partir de esta situación se genera una tensión con las prácticas de los docentes frente a ejercicios evaluativos que se sintetizan en el epígrafe del inicio de este escrito.

Teniendo como referente esta idea, se puede analizar algunos dis-cursos frente a la evaluación, entre ellos, el planteado por el Grupo Eva-luando nos de la Universidad Pedagógica Nacional en el artículo “Epis-temología, currículo y evaluación” que expone un análisis al “discurso oficial” sobre la evaluación, para constatar que el discurso eficientista (Van Dijk, 1977) del sector económico, ha minado el campo educati-vo para tergiversar conceptos como enseñanza, calidad, autonomía, aprendizaje, evaluación y ponerlos en función del cumplimiento de es-tándares de calidad determinados de antemano por quienes asumen la educación como un problema de mercado (Saavedra et al, 2009). Ante este dilema el sistema educativo colombiano orienta políticas de gobierno a partir de orientaciones de organismos internacionales que definen presupuesto para la inversión social y que obliga a los gobier-nos de turno a realizar reformas incoherentes y descontextualizadas con enfoque administrativo y de control.

El Ministerio de Educación colombiano y las secretarías de educa-ción de las entidades territoriales cuentan con sistemas de informa-ción que permiten visualizar la mortalidad académica (léase reproba-ción) y deserción de niños y niñas; fenómenos que están claramente relacionados y que tienen un impacto muy fuerte, tanto en la reducción de los índices de pobreza como en los indicadores de eficiencia de la in-versión pública en educación. Según los informes de los resultados de la reprobación de los últimos tres años aumentó a nivel distrital del 5% a más del 10%; en consecuencia, la Secretaría Distrital de Educación –sed–, para el año 2013 propuso lograr la articulación y la dinámica del


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Sistema Institucional de Evaluación –sie– con el horizonte institucio-nal, la evaluación en el aula y la propuesta curricular en la totalidad de los colegios oficiales para garantizar una evaluación integral para los y las estudiantes; cuyo objetivo primordial es: generar una aproxima-ción a la realidad institucional y prevenir las altas tasas de reprobación y mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Teniendo como referente este propósito de la sed (al menos escrito) es imperativo una reforma curricular de fondo, capaz de superar el ati-borramiento de información, “modificaciones a un sistema que enseña a recitar formulas a cambio de una nota, en un esquema en exceso con-ductista y al que poco le interesa sembrar la semilla de un pensamiento crítico y autónomo” como lo afirma el editorial del diario El Tiempo del 5 de diciembre de 2013. De esta forma, que la evaluación gane sentido como resultado de un conjunto de relaciones entre los propósitos, los métodos, el modelo pedagógico, los estudiantes, el docente, cumplien-do así su función formativa.

En la práctica escolar coexisten las jerarquías de excelencia y la po-sición de cada educando dentro de esas jerarquías, son el resultado de una fabricación relativamente compleja que a partir del trabajo diario y de la realización de determinadas pruebas propuestas de manera es-pecífica, con el fin de valorar el desempeño de los y las estudiantes, se va efectuando síntesis sucesivas de acuerdo con procedimientos más o menos codificados. De esta síntesis se desprende una imagen global de la excelencia escolar de cada estudiante, de cada institución educativa, una comprobación de éxito o fracaso respecto a las exigencias bimes-trales y anuales.

Con base en las consideraciones anteriores y retomando que la ins-titución escolar es el espacio en donde se desarrolla la acción pedagó-gica y esta acción es sobre las y los estudiantes; esta investigación está orientada a indagar, qué representaciones sociales tienen los docentes de básica primaria del Colegio Ismael Perdomo, sobre evaluación de los aprendizajes en el área de matemáticas. Indagación que se concreta a través del análisis de los discursos sociales y de las representaciones simbólicas manifestadas por medio del habla como significador de dis-cursos ideológicos intersubjetivos y como expresión de las representa-ciones, deseos y valores de los docentes del Colegio Ismael Perdomo ied, contexto donde las intenciones educativas se convierten en vida escolar.


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Este proyecto, está compuesto por cuatro capítulos, la bibliografía y anexos. El capítulo uno, contiene el planteamiento del problema, su importancia y los objetivos; el capítulo dos, comprende los anteceden-tes empíricos y teóricos que sustentan y guían la investigación; el tres, engloba el aspecto metodológico donde explica de manera detallada y puntual el diseño de la investigación, el tipo de estudio, la muestra, las técnicas de investigación. El antepenúltimo capítulo, lo compone el análisis e interpretación de los datos, es decir, el informe final de la investigación en categorías. El último capítulo presenta la conclusión final del trabajo, compuesto por la síntesis de los principales hallazgos, aportes y algunas sugerencias como producto del informe.

Concluye la estructura de la tesis, con la bibliografía y los anexos. La primera detalla las fuentes consultadas y citadas en y durante el trabajo, la segunda; documentos, resultados de Pruebas Saber 2012 de la insti-tución y la transcripción de las entrevistas a las docentes de primaria.

El estudio plantea, con ánimo reflexivo y crítico, que no descalifica-dor, aportes desde la óptica de comprender el fenómeno investigado; se espera que con este tipo de trabajos sirvan de base para estudios posteriores que profundicen sobre la calidad de educación en nuestro país y las variables asociadas a los resultados de la evaluación de los aprendizajes de los escolares ya que estos análisis proporcionan infor-mación a todos los actores del sistema educativo, desde los estudiantes hasta los gestores de políticas públicas, pasando por los docentes, di-rectivos docentes y padres de familia.

Capítulo primeroPlanteamiento del problema

…las escuelas son básicamente recintos evaluativos [...] La adaptación a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones son evaluadas por otros.

Philip W. Jackson (1991)3.

I. El problema y su importancia

La evaluación educativa, la evaluación de los aprendizajes de los es-tudiantes y la comparación de la teoría evaluativa con las prácticas de ésta, que tienen los docentes en ejercicio respecto del proceso de aprendizaje son tres componentes académicos que tienen su polo a tierra en el contexto económico y político como ejes articuladores a nivel internacional y nacional que están evidenciando convergencias y divergencias para la educación en relación con las políticas educativas. Es así como en el prisma de la historia de la humanidad en la primera década del siglo xxi se está visibilizando un cambio de época caracteri-zada por fuertes y profundas transformaciones de tipo político, econó-mico, tecnológico, científico, social e inclusive religioso que terminan afectando el ámbito educativo.

Se podría afirmar que los países latinoamericanos en vías de desa-rrollo están asistiendo a la etapa de mayor afianzamiento y profundi-zación de las políticas neoliberales en sus economías nacionales y, en consecuencia, se evidencia un acatamiento dócil y sumiso de los go-biernos de turno de las políticas dictadas por los organismos financie-ros y culturales, en detrimento de la dignidad humana y la misma cali-

3 P. W. Jackson. La vida en las aulas, Madrid, Morata, 1991.

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dad de vida, a cambio de préstamos y la firma de tratados comerciales, pese a las consabidas desigualdades sociales que serán siempre una limitación para la mayoría de países firmantes y una ventaja para las economías industrializadas oferentes de los tratados de libre comercio (Díez Gutiérrez, 2010).

En este sentido, la globalización de las políticas neoliberales en alianza con sectores ideológicamente neoconservadores se impone como política pública educativa a través de los planes de desarrollo de los gobiernos de turno y, articulada a la gama de normatividad en relación con la evaluación educativa, terminan impactando las prácti-cas pedagógicas de los docentes, modelando una configuración de su-jetos, determinando el currículo y consolidando a la escuela como un dispositivo de reproducción social del modelo económico imperante (Apple, 2002)4. Han venido forjando en el currículo y la evaluación dos vehículos idóneos para efectuar las reformas y las contrarreformas a los sistemas educativos.

De esta manera, la evaluación se convierte en el instrumento de las políticas educativas para medir, controlar, fiscalizar y comparar des-de la perspectiva de la tendencia de rendición de cuentas en aras de la eficacia, la eficiencia y el manejo de recursos cada vez más escasos y esquivos para la educación pública (Díaz Borbón, 2005). Políticas que terminan deslegitimando la educación como un derecho social para convertirla en un servicio que se vende o se compra en la medida que se tiene poder adquisitivo, “en detrimento de los ciudadanos más des-favorecidos, los desheredados de la tierra” según (Freire, 1968).

En consecuencia, la evaluación reducida a un dispositivo técnico e instrumental termina por desfigurar su verdadero sentido y se enfati-za una obsesión por el número (Díez Gutiérrez, 2009), por el ranking, por las estadísticas y, por consiguiente, se asiste a la medición y al con-trol del conocimiento en aras de una competitividad entre los sistemas educativos, los centros escolares, los estudiantes y los docentes. Las políticas de estandarización impuestas desde los organismos multila-terales e implementados en las actuales reformas educativas son deba-tidas en algunos grupos académicos y que otros sistemas se precian de su procesual implementación; son los llamados estándares curricula-

4 Michael Apple. Educar como Dios manda, Barcelona: A y M Gráfico, s. l., 2002.


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res, estándares de contenido y estándares de desempeño promulgados en primera instancia por Ravicht en los Estados Unidos en la década de los noventa (M. Rodríguez, 2002)5 y que, en segundo lugar, se fue naturalizando como dispositivo en el Ministerio de Educación, en aras al establecimiento del currículo único y la evaluación como el instru-mento político y económico para regular la calidad de la educación tra-ducida como eficiencia, cobertura, permanencia y control a los resulta-dos del desempeño institucional, de los estudiantes y de los docentes.

Así pues, la evaluación que se evidencia en las prácticas internas y externas a partir de pruebas homogenizadas y descontextualizadas con los fines e intereses antes mencionados, terminan empaquetando el conocimiento según intereses de banqueros y políticos, haciendo de la educación una mercancía, que como servicio se vende o se compra dependiendo de los indicadores sociales de la oferta y la demanda.

La evaluación de los aprendizajes como elemento del currículo está presente en los discursos y prácticas de los docentes, refleja posturas éticas y de poder, pone en contacto generaciones en una sociedad me-diante la pedagogía, evidencia tendencias curriculares y de formación, visibiliza el carácter epistemológico, social e histórico de la educación y de todo proceso formativo.

La evaluación de los aprendizajes se constituye en tema de discu-sión permanente entre los miembros de una comunidad educativa, especialmente entre los docentes, puesto que obedece en buena me-dida, a que no resulta fácil en la práctica dar cuenta qué es lo que un estudiante no saber hacer bien, por qué no lo sabe hacer bien y, espe-cialmente, qué puede hacer para mejorar ese aprendizaje. La comple-jidad de este fenómeno se mueve entre el discurso ético-político y lo técnico-profesional por cuanto es a través de ellos y de sus diferentes enfoques, formas, instrumentos y criterios, como se hace seguimiento a los procesos, resultados educacionales y pedagógicos, como se toma una postura crítica –interpretativa, reflexiva– propositiva para cualifi-car la educación y todos los factores implícitos en ella. No obstante, es común encontrar en las instituciones educativas la ruptura entre los discursos en mención centrándose en lo técnico.

5 M. R. Rodríguez. Educación y estándares. Marco teórico y propuestas para una aplicación efectiva, Bogotá, Magisterio, 2002.


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También, a través de la historia, la evaluación se ha constituido en un tema muy complejo pues lleva implícitos intereses y valores pro-pios de quién evalúa, lo cual se traduce en qué se evalúa, el cómo y el para qué se evalúa; sumándose a ello los múltiples espacios en los que ésta tiene cabida; en el ámbito educativo la evaluación como compo-nente del currículo aparece como eje que dinamiza los procesos de me-joramiento permanente de la calidad, convirtiéndose en experiencia formativa, más que de control. Sin embargo, en realidad, se continúa privilegiando el enfoque técnico de la evaluación convirtiéndola en ge-neradora de aprensión, prevención e intranquilidad, temor, centrada en contenidos, en recabar cuánta información se ha logrado almacenar sobre una determinada asignatura, controlando la forma de aprender del estudiante, los propósitos formativos y las metodologías. “Cuando la evaluación adquiere este valor final, el sistema genera una dinámica que se aleja de los objetivos de formación. Todo se vicia, se distorsiona, se disfuncionaliza”6.

Por otra parte, desde las políticas públicas educativas, como se con-templa en los tres últimos planes de desarrollo y en el Plan Sectorial de Educación de Bogotá, se ha venido construyendo un concepto calidad educativa como realización efectiva del derecho a la educación a partir de las conclusiones del Foro Educativo del año 2008, “Evaluación inte-gral para la calidad de la educación”, de donde uno de los resultados fue la construcción del Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educa-tiva –seice– que tiene como propósito comprender procesos, resultados, condiciones e impactos producidos por políticas y acciones educativas que se traduzcan en beneficio del aprendizaje de los estudiantes. Otro referente, fue el acuerdo de la xx Cumbre Iberoamericana de Mandata-rios, realizada a finales del 2010 en Mar de la Plata (Argentina):

Impulsar sistemas de evaluación integral en todos los componentes del sistema educativo, en particular, los conocimientos adquiridos por todos los alumnos para mejorar la calidad y equidad de la enseñanza y el aprendizaje, así como asegurar la difusión e interpretación de los resultados obtenidos con transparencia considerando criterios de eficiencia y eficacia.

6 M. Santos Guerra. La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Buenos Aires, Edit. Aljibe y Edit. Magisterio, 1996.


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El Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educativa –seice–, está conformado por cinco subsistemas. Para el caso en particular, cabe mencionar, “el subsistema de evaluación de los aprendizajes de los es-tudiantes”. Este subsistema considera la evaluación interna y externa de los aprendizajes. La primera, se planea y realiza en el colegio en co-herencia con lo que se prevé alcanzar en cada una de las áreas y ciclos de escolaridad y el horizonte institucional planteado en el pei. Esto debe ser conocido y compartido por quienes intervienen en el proceso.

Por su lado, la evaluación externa, es decir, las pruebas objetivas distritales, nacionales o internacionales, centradas en parámetros es-tandarizados, aplicadas por entidades diferentes al colegio brindan información importante a los colegios y a las autoridades educativas, y aunque la sed no las considera como el único indicador de calidad educativa, sus resultados pueden revelar tendencias que deben ser objeto de análisis, deben ser tenidos en cuenta para orientan la labor educativa hacia la calidad esperada y son un importante referente en la construcción del poa y en los planes de mejoramiento.

En cuanto a la evaluación interna, cabe mencionar, que la evalua-ción en el colegio Ismael Perdomo según los informes para el seice en el formato pima 2012, a través de este, se presentan los resultados obtenidos en cada una de las áreas fundamentales y obligatorias con-templadas en los artículos 23 y 31 de la Ley 115 de 1994, el porcentaje de estudiantes de básica primaria, del colegio para el año 2012 con desempeño bajo está en 16%, mientras que el básico alcanza el 53%, el nivel alto llega a 24% y solamente un 7% logra un desempeño superior.

Con referencia a las pruebas externas, en 2012 se evaluaron las com-petencias en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y competencias ciudadanas que los estudiantes habían alcanzado hasta la mitad y has-ta la finalización del ciclo de básica primaria (grados tercero y quinto, respectivamente); la construcción de estas pruebas por parte del icfes la efectuó según los estándares establecidos por el men, en cuanto a las competencias y componentes definidos para cada una de estas áreas. Para el área de matemáticas en grado 5.° de básica primaria del Colegio Ismael Perdomo, el 31 % de los estudiantes se ubicó en el nivel insufi-ciente; esto quiere decir que ellos no superan las preguntas de menor complejidad de la prueba, en el nivel básico se encuentra el 36%, es decir, superan las preguntas de menor complejidad de la prueba para el área y grado; en cuanto al nivel satisfactorio se encuentra el 26%,


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es decir que muestran un desempeño adecuado en las competencias exigibles para el área y grado y solamente un 7% muestra un desem-peño sobresaliente en las competencias esperadas. En el grado tercero de básica primaria es no menos desalentador sus resultados, en des-empeño insuficiente se encuentra el 18%, en nivel mínimo el 34%, en satisfactorio 33% y en avanzado alcanza 16%7.

Tales resultados se constituyen en un indicador importante sobre el desempeño de los estudiantes de primaria del Colegio Ismael Perdomo, aunque tienen limitaciones para establecer diferencias que se pueden vislumbrar en los estudiantes como individuos o grupos de individuos (temas que no son propósito de estas evaluaciones); los mencionados aspectos tendrían que ser abordados desde la evaluación que docentes y estudiantes hacen en el aula, quienes por estar comprometidos en las interacciones suscitadas en ella en torno a la matemáticas escolares, pueden llevar a cabo descripciones más elaboradas sobre los desem-peños, progresos, prácticas, comprensiones y argumentos que en estos espacios se generan y se constituyen en determinantes para los pro-pósitos escolares. Esta evaluación debe arrojar información a la que el docente no puede acceder a través de los resultados de las evaluacio-nes masivas, ya que estas intentan dar cuenta de ciertos parámetros de calidad y no de los aprendizajes de los estudiantes o los obstáculos que en estos procesos pueden identificarse.

Por lo tanto, es necesario reflexionar que aspectos de la evaluación de los aprendizajes en matemáticas aportan a las prácticas pedagógi-cas actuales, sobre la dinámica de la institución educativa, el pei, su currículo, sus programas, sus proyectos, etc.; de qué manera la eva-luación, las alternativas posibles y formas más comunes de evaluar, se tienen en cuenta o entran en el análisis de las bases epistemológicas en las que dichas alternativas se fundamentan, la interpretación del co-nocimiento que representan, la cultura escolar recibida, las creencias, convicciones, intereses y tradiciones en las que los propios profesores han sido formados y su ejercicio evaluativo.

En Colombia, diferentes grupos y centros de investigación muestran avances en alternativas de cualificación de procesos en educación ma-

7 icfes. Pruebas Saber 3°, 5° y 9°. Resultados aplicación realizada en octubre de 2012. Cole-gio Ismael Perdomo, Bogotá, 2013.


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temática y su evaluación, logrados a partir de diseños y ejecución de proyectos de innovación e investigación, pero que no son conocidos en las instituciones educativas.

Finalmente, a diario los docentes expresan sus vivencias en los salo-nes de clase el desinterés, la desmotivación y apatía de los estudiantes frente a los procesos y contenidos matemáticos, por lo que su desem-peño en esta área es bajo y el fracaso escolar aumenta, al respecto en las conclusiones de la investigación realizada por Sandra L. Ponce, Ga-briela Martínez y Felicia D. Zuriaga comentan como aporte:

Cuando se enseña, se aprende, o se evalúa un aprendizaje matemático en un determinado contexto, intervienen complejas situaciones cargadas de significados que se dan entre los estudiantes, sus docentes y el saber matemático, los que deben ser considerados cuando se quiere cambiar una realidad donde el fracaso está habitualmente demasiado presente.

II. Pregunta

Identificación del problema: “¿Cuáles son las representaciones socia-les que poseen los docentes de educación básica primaria del Colegio Ismael Perdomo sobre la evaluación de los aprendizajes en el área de matemáticas?”

III. Objetivos

A. Objetivo general

Describir y analizar las representaciones sociales que tienen los do-centes de primaria sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes, en el área de matemáticas en el Colegio Ismael Perdomo.

B. Objetivos específicos

• Identificar y caracterizar las dimensiones conceptuales, prácticas y experienciales de las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes, en el área de matemáticas, que tienen los do-centes de educación básica primaria del Colegio Ismael Perdomo.


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• Contrastar las dimensiones conceptuales, prácticas y experien-ciales de las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes, en el área de matemáticas, que tienen los docentes de educación básica primaria del Colegio Ismael Perdomo según su experiencia profesional.

• Discutir la relación entre las representaciones sociales de la evalua-ción de los aprendizajes de los docentes de primaria en el área de las matemáticas y las políticas evaluativas que promueve el Colegio Ismael Perdomo en su acuerdo institucional de evaluación.

IV. Justificación

Con base en las anteriores consideraciones, es posible señalar la nece-sidad de una investigación educativa para analizar las representacio-nes sociales que tienen los docentes sobre evaluación de los aprendi-zajes y abra campos de información real y confiable sobre qué, cómo, cuándo, a quien, para qué evaluar, cuál es el fundamento para elegir determinadas técnicas e instrumentos de evaluación en niños de edu-cación básica primaria en el área de matemáticas y hacer un uso cons-tructivo, transformador con los resultados. Todo lo anterior en una ins-titución oficial de Bogotá, D. C.

Si se cumple con el propósito planteado es posible, ofrecer espacios de reflexión pedagógica que enriquezca la discusión en este campo y que a su vez contribuyan en la búsqueda de estrategias adecuadas en la práctica de la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes, para transformar este proceso en una experiencia formativa, de construc-ción y aporte al desarrollo humano. Además, ver la evaluación como una forma de potenciar los aprendizajes individuales e institucionales, que responda a las demandas que la sociedad moderna plantea a la educación. En otros términos, abrir espacios para que el docente pro-cese la normatividad vigente, identifique las concepciones pedagógi-cas en que apoya su ejercicio profesional, de cuerpo a la función social de la evaluación, rompa con las desigualdades sociales; que sea, la eva-luación de los aprendizajes considerada como actividad para construir conocimiento, comprender y corregir las dificultades que ocurren en el proceso de aprendizaje.


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También, es necesario buscar formas atrevidas e inéditas de eva-luar que vayan en consonancia con las ideas de que se parte, y que además satisfagan las exigencias que conlleva la cualidad significativa de la actividad de aprender si es que realmente se pretende mantener viva, más allá de las palabras, la intención de producir nuevas formas de aprender. En esta dinámica las formas tradicionales de evaluar, o la evaluación mediante test, de cualquier tipo que sea, no sirven para desempeñar estas funciones ni para reflejar aquellos atributos y crite-rios que definen la nueva situación ni las condiciones de calidad que se proclaman. Es aquí donde se hace importante una investigación edu-cativa desde las representaciones sociales que tienen los docentes del colegio Ismael Perdomo sobre evaluación de los aprendizajes en pro de reflejar, representar las nuevas formas que adquiere el aprendizaje, las relaciones que se establecen entre los contenidos de conocimiento, las actividades de enseñanza, los procesos de aprendizaje y la misma evaluación.

Es importante resaltar, en el plan de trabajo para el 2013 desde la sed de Bogotá propuso la tarea de pensar la educación en términos del apoyo al aprendizaje, la detección temprana de estudiantes en ries-go de desaprobar y/o abandonar sus estudios. La evaluación deberá pensarse, entonces, como la herramienta pedagógica para valorar el funcionamiento del sistema de enseñanza, los procesos de aprendizaje escolar y la articulación de todos los actores vinculados, con el fin de garantizar a los estudiantes el acompañamiento y la formación integral por la que apuesta el Plan Sectorial de Educación.

V. Concepto de representación social ysu relevancia científico-educativa

Teniendo como premisa el complejo proceso de transformación en todos los aspectos de la sociedad, cambios que tienen un reflejo visi-ble en la escuela como institución encargada de formar a los nuevos ciudadanos, espacio donde todo este proceso se vivencia, se construye conocimiento de la realidad mediante el diálogo. “La vida cotidiana del individuo puede considerarse en relación con la puesta en marcha del aparato conversacional que mantiene, modifica y reconstruye conti-nuamente su realidad subjetiva” (Berger y Luckmann, 1989). Por lo tanto, es a través del lenguaje que se construye la realidad social.


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Dentro de este marco, el de la construcción social de la realidad, aparece un modelo que permite adentrarnos en las subjetividades e in-tersubjetividades: las representaciones sociales de Serge Moscovici. Siguiendo a Mora (2002) dicha propuesta teórica esboza un plantea-miento metodológico interesante y renovador dentro del análisis del sentido común y de lo cotidiano, resultando útil para su estudio. Las representaciones sociales son consideradas como un nexo, un puente entre lo psicológico y lo social, y he ahí su interés para el propósito de este trabajo. Permite cercanía en lo psicológico desde un punto de vista que recupera y pone atención a su dimensión social.

Un aspecto importante del modelo propuesto por Moscovici, y que tiene mucho que ver con su origen, es que integra las aportaciones de diferentes disciplinas (Mora, 2002). Según Banchs (2000) –quien con-sidera a las representaciones sociales, además de una teoría, como un enfoque pluridisciplinar– podemos encontrar la influencia de psicólo-gos, antropólogos, lingüistas y psicoanalistas, así como también una combinación de técnicas de recolección y análisis de los datos, y el reco-nocimiento de la relatividad de la objetividad científica, en tanto consi-dera la participación del autor en la construcción del objeto de estudio.

Es así, que para Jodelet (1986) la representación social “debe ser abordada como el producto y el proceso de una elaboración psicológi-ca y social de lo real”. Los procesos harán referencia al aspecto cons-tituyente, a una modalidad de pensamiento social y los productos al aspecto constituido o contenidos (imágenes, opiniones, informaciones, actitudes, entre otros).

Según S. Moscovici:

La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación.

La escuela, las prácticas docentes y la educación en general (conside-rando tanto su dimensión formal como informal) se constituyen y cons-truyen en el seno de las interacciones socio-culturales, al mismo tiempo que influyen en la formación de los sujetos, objetos de sus prácticas.


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Finalmente, el mundo en su constante cambio ha puesto en crisis un conjunto de representaciones que respondieron a otros escenarios espacio-temporales pero que ya no corresponden a estos nuevos es-cenarios. Ello lo vemos en cada uno de los campos, en el político, en lo familiar, y seguramente nadie duda que también está en crisis las representaciones en la educación. Según C. Castoriadis8, en una épo-ca de crisis representacional la única forma de poder reconstruir un sentido es hacerlo a través de una revisión histórica de paradigmas y representaciones que se han ido construyendo hasta ese momento, incluyendo el proceso de evaluación de los aprendizajes que se da en las instituciones educativas.

8 C. Castoriadis. “La crisis actual. Conferencia impartida en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires durante su segunda visita de Castoriadis”, Revista Zona Erógena, n.° 29, Buenos Aires, 1996.

Capítulo segundoAntecedentes empíricos y teóricos

I. Antecedentes legales frentea la evaluación del aprendizaje

Los cambios políticos que se precipitaron canalizados y capitaliza-dos por el gobierno (1990-1994) convocando una Asamblea Nacional Constituyente, abortó la idea de construir un plan nacional de evalua-ción. Los constituyentes consideraron que la educación es un eje esen-cial del desarrollo humano, social, político, económico y cultural de la nación y en consecuencia se sentaron en el artículo 67 de la Nueva Constitución Política (1991) los cimientos para implantar en Colombia un nuevo modelo de educación, veamos:

La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formara al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley9.

9 República de Colombia. Constitución Política de 1991. Artículo 67.

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En el articulado de la Constitución consagraron una serie de princi-pios que son la base para la construcción colectiva de proyectos educa-tivos estratégicos institucionales que transformen la escuela, las prác-ticas educativas, la cultura, construyan la democracia participativa, y desarrollen proyectos y prácticas de conservación del ambiente, y aporten a la formación del ser colombiano.

Bajo este espíritu el poder legislativo en 1994 en la Ley General de Educación, artículo 80, considerando la piedra angular de la política de calidad de la educación, sentó los principios filosóficos, teleológicos, epistemológicos, éticos, estructurales y el objeto de la “evaluación de la educación” así:

Evaluación de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos, establecerá un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que opere en coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, icfes, y con las entidades territoriales y sea base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo. El Sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los docente directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestación del servicio. Las instituciones que presenten resultados deficientes deben recibir apoyo para mejorar los procesos y la prestación del servicio. Aquéllas cuyas deficiencias se deriven de factores internos que impliquen negligencias y/o responsabilidad darán lugar a sanciones por parte de la autoridad administrativa competente. El Gobierno Nacional reglamentará todo lo relacionado con este artículo10.

En consonancia con el precepto constitucional de garantizar la perma-nencia del educando dentro del sistema educativo, con las disposicio-nes sobre la autonomía escolar que consagro la Ley General de Educa-ción, y el enterramiento de la promoción automática, el men expidió la Resolución 02151 del 29 de marzo de 1994 que ordenó y estableció los criterios generales para la evaluación del rendimiento escolar de acuerdo a la Ley 115 de 1994, así:

10 República de Colombia. Ley General de Educación. Artículo 80.


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1. La evaluación del rendimiento escolar será integral y brindará igualdad de oportunidades para todos los alumnos, a fin de motivarlos a la excelencia académica y a su desarrollo personal y social.

2. Identificar las potencialidades del alumno para crear oportunidades de aprendizaje acordes con sus intereses, con mirar a propiciar su desarrollo.

3. Incluirá la valoración de desempeños, dominios y competencias teórico-prácticas básicas de acuerdo con lo establecido en los artículos 73 y 92 de la Ley 115 de 1994.

4. Permitirá la exploración, respeto y proyección de las diferencias entre los educandos.

5. Reconocerá las experiencias y conocimientos básicos de los alumnos.

6. Corresponderá a consideraciones críticas sobre las prácticas pedagógicas y sobre los factores que afectan el rendimiento del estudiante en el establecimiento educativo.

Normatividad que invitaba a personalizar los procesos de evaluación que no tuvo mayor trascendencia porque a los pocos meses el men ex-pidió el decreto reglamentario 1860 de 1994 con el cual soslayó su existencia y reguló los aspectos pedagógicos y organizativos gene-rales de los establecimientos educativos y creó un nuevo sistema de evaluación y promoción escolar unificada para la educación básica y media, que rigió en el país entre agosto de 1994 y comienzos de 2002. La introducción de este nuevo sistema de evaluación del educando y de promoción escolar del Decreto 1860, gestó en los establecimien-tos educativos diversas reacciones entre ellas rechazo, controversia, cuestionamiento, y enterrar las aspiraciones de renovar un horizonte pedagógico, metodológico, conceptual y referencial del currículo, del plan de estudios, de la evaluación y la promoción de estudiantes y del proyecto educativo institucional.

Las finalidades principales de la evaluación continua, integral, cua-litativa y descriptiva ordenada en el Decreto 1860 eran determinar la obtención los logros definidos en el pei; definir el avance en la adqui-sición de conocimientos; estimular el afianzamiento de valores y ac-titudes; favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades; identificar características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje; contribuir a la identificación de las


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limitaciones y dificultades para consolidar los logros del proceso in-formativo; ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto, del error y, en general, de la experiencia; y proporcionar al docente información para reorientar sus prácticas pedagógicas.

La norma anterior previó incluso: la aplicación de pruebas de com-prensión, análisis, discusión, crítica y en general, de apropiación de conceptos y apreciaciones cualitativas; convocatoria de comisiones de evaluación y promoción conformadas únicamente por docentes; des-cripción de los resultados de la evaluación y la promoción utilizando conceptos de excelente, bien e insuficiente; introducción de una gama de actividades complementarias y especiales para recuperación y pro-fundización, y la promoción anticipada.

La misma norma eliminó los números, las mediciones, los prome-dios, las notas, las calificaciones y la utilización de cualquier medición o estimativo numérico para referirse el docente y/o la institución edu-cativa a la valoración del desempeño del educando; entonces introdu-jo juicios de valor fundamentados y que determinaran el estado en la adquisición de conocimientos, actitudes, aprendizajes expresados en conceptos, palabras y frases descriptivas.

Pese a que especialistas como Piedad Caballero (1999) conciben la reforma en evaluación y promoción ordenada por el Decreto 1860 de 1994 como “un proceso integral, ampliamente participativo, inhe-rente a todos los aspectos y características de la vida cotidiana, tanto escolar como social, a través del cual se puede conocer el estado de de-sarrollo de los sujetos implicados en los procesos, conocer sus realida-des, y determinar las acciones necesarias en la búsqueda del logro de los propósitos planteados y deseados” otros sectores de la educación la denigraron por considerarla violatoria de la autonomía escolar y de la libertad de cátedra. Hechos que fueron reafirmados por el Estado con la expedición de la Resolución 2343 de 1996 o de indicadores de logro, derogada tácitamente por la Ley 715 de 2001.

Aunque contradictorio el decreto, el fin último de las autoridades educativas era aclimatar en la escuela la cultura de la evaluación. Se in-trodujo en el contexto educativo colombiano la utilización del término “logro”, promovido por la unesco/lorealc. La Real Academia de la Len-gua Española define “logro” como meta conseguida u objetivo alcanza-do, significado utilizado en la práctica del docente para decidir la pro-


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moción o reprobación de un grado escolar. Y no obstante a su aplicación se entronizaron varios factores que quebrantaron su permanencia.

Las autoridades educativas, entre ellos Eliana Iannini, en el semi-nario de estrategias sistemáticas atención a la deserción, reprobación y extra edad, (2002) consolidaron los factores y las falencias del siste-ma de evaluación y promoción del Decreto 1860 de 1994 para decidir en qué momento no iba más; veamos:

1. Los fallos de tutela de la Corte Constitucional favorables a los dere-chos fundamentales de los estudiantes.

2. La crisis económica de muchos hogares colombianos de clase me-dia que no pudieron cancelar sus obligaciones contractuales po-niendo en aprietos a las instituciones educativas privadas.

3. La retención de documentos por parte de los establecimientos edu-cativos por falta de pago de derechos académicos.

4. La deficiente formación ética, ciudadana y académica de los estu-diantes evidencia en las pruebas muéstrales y pruebas de evalua-ción censal de competencias.

5. La distorsión del sistema de evaluación y de promoción que lo vol-vió complejo para padres, docentes y estudiantes.

6. La disminución del tiempo de duración del calendario académico por suspensión de clases para atender a las recuperaciones de lo estudiantes con dificultades en su aprendizaje.

7. El debilitamiento de los recursos fiscales para atención de la edu-cación.

8. La conversión del logro en indicadores de evaluación.

9. Cada institución educativa decidía la periodicidad de entrega de in-formes escolares a los padres de familia.


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10. Los informes sobre el rendimiento de los estudiantes eran confu-sos para los padres de familia y acudientes.

11. La alta reprobación afectaba la autoestima del educando y estimu-laba la deserción escolar. La reprobación se hallaba en 1.°, 6.° y 9.° grado y en las localidades más deprimidas.

12. No había un análisis y estudio por parte de los docentes y de las instituciones de la reprobación.

13. No había unificación en la escala de valoración.

Hay que recordar que el men a motu propio creó y ordenó la promo-ción únicamente en 6.° y 9.° grado de la educación básica, mientras que la Corte Constitucional interpretando la ley reinstauró la repetición en cualquier grado académico de la educación básica y media como se desprende del artículo 96 de la Ley 115 de 1994.

Con los anteriores elementos el Estado tenía los argumentos sufi-cientes para cambiar el esquema de evaluación y promoción, y de paso hacer ajustes en el sistema educativo, redefinir el currículo, la escue-la, sus actores. Es así como se promulgó el Decreto 230 de 2002 cam-biando el modelo de evaluación y promoción, el cual generó en mayor rechazo por no corresponder a nuestra idiosincrasia, ni currículos, ni planes de estudio; además los sindicatos de docentes, las organizacio-nes de colegios privados consideraban que había sido definido legal y unilateralmente por el men como modelo para Colombia, sin atender a las propuestas de una comisión interinstitucional que venía trabajando sobre la reforma al Decreto 1860. Pese a las censuras, el decreto sobre evaluación y promoción 230 de 2002 tuvo vigencia durante siete años.

A partir de las conclusiones del Foro Educativo del año 2008, “Eva-luación integral para la calidad de la educación”, realizado en Bogotá en septiembre de 2008 en el cual participaron docentes, directivos, investigadores, pedagogos, académicos, padres , madres y estudiantes de donde una de estas fue la construcción del Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educativa –seice– que tiene como propósito comprender procesos, resultados, condiciones e impactos producidos por políticas y acciones educativas que se traduzcan en beneficio del aprendizaje de los estudiantes. Otro referente, fue el acuerdo de la xx


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Cumbre Iberoamericana de Mandatarios, realizada a finales del 2010 en Mar de la Plata (Argentina):

Impulsar sistemas de evaluación integral en todos los componentes del sistema educativo, en particular, los conocimientos adquiridos por todos los alumnos para mejorar la calidad y equidad de la enseñanza y el aprendizaje, así como asegurar la difusión e interpretación de los resultados obtenidos con transparencia considerando criterios de eficiencia y eficacia.

Es así como, a comienzos del 2009 se emanó el decreto 129011, que es-tablece cambios en el concepto de la evaluación escolar, y que a fínales de ese mismo año cada institución definió su propio sistema de eva-luación y promoción con la participación de la comunidad educativa, abriendo caminos a los colectivos de maestros y maestras para que se diera la función pedagógica y social a la evaluación, más sin embar-go, las representaciones sociales que tienen los docentes influiría en la selección de técnicas, herramientas, formas y procedimientos para recoger la información, así como de la valoración que se haga de los procesos y de los resultados.

El Decreto 1290 de 2009 determina los ámbitos, el objeto y los pro-pósitos de la evaluación y a la institución la creación del sistema inter-no de evaluación de los aprendizajes.

Como se puede ver y pese a la existencia de un marco normativo, que se propone reconfigurar las prácticas de evaluación, éstas se ven afectadas por la ausencia de tradición crítica en el campo de la pedago-gía. En este sentido, el maestro se ve preso de una avalancha de normas y de cambios que no alcanza a procesar y que lo alejan de la posibilidad de participar en la reflexión y en la formulación de políticas desde su propia práctica. No existe tiempo para la traductibilidad, el lenguaje de lo pedagógico queda reducido a lo meramente técnico y no puede ha-cer una lectura comprensible de su propia práctica, no logra identificar las concepciones en las que apoya su ejercicio profesional.

11 Ministerio de Educación Nacional. Decreto n.° 1290. Por la cual se reglamenta la evalua-ción del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media, Bogotá, 2009.


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II. La evaluación

En Bogotá, en el Plan Sectorial de Educación 2008-2012 dentro del Pro-grama “Transformaciones pedagógicas para la calidad de la educación” estableció el proyecto “Evaluación integral de la educación” con el pro-pósito de comprender procesos, resultados, condiciones e impactos y tomar decisiones fundamentadas sobre la política educativa de Bogo-tá. La política de evaluación busca fundamentalmente el conocimiento de los hechos educativos para introducir soluciones pedagógicas que conduzcan a obtener mejores resultados de la acción escolar.

Las características de la evaluación en el Plan Sectorial de Educa-ción son definidas como: “La evaluación de los aprendizajes debe ser integral, dialógica y formativa”. De tal modo, que sea un referente en los procesos de enseñanza para que el docente tome las decisiones so-bre sus formas de enseñar y hacer los ajustes durante el proceso con el propósito que sus estudiantes aprendan y por otro, con respecto al aprendizaje, que a través de la evaluación el estudiante reciba la infor-mación oportuna para mejorar su proceso antes de ser calificado.

La evaluación del aprendizaje es entendida en este proyecto como un proceso integral, dialógico y formativo. Integral, en tanto abarca to-dos los elementos que conforma el sistema de evaluación, los procesos de enseñanza y aprendizaje, los medios utilizados en estos procesos, los sujetos, los ambientes: físicos, familiares, y sociales, las prácticas profesionales de los docentes y la gestión institucional; Dialógica, como ejercicio de reconocimiento y encuentro de nuevos saberes, de nuevas experiencias y prácticas de evaluación sobre el proceso educa-tivo y sobre la educación; Formativa, como escenario para desaprender y aprender lo nuevo, diferente, aquello que las prácticas de evaluación ponen a disposición de educadores, autoridades educativas, adminis-tradores públicos, estudiantes y ciudadanía como herramientas para el mejoramiento sostenido de la calidad educativa.

De igual manera, Jaime Naranjo Rodríguez, en el artículo “Evalua-ción integral para una educación de calidad”, publicado en la Revista Magisterio de Julio 2011 define 12 propósitos del sistema de evalua-ción entre los que se mencionan para el interés específico de este tra-bajo los siguientes:


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• Incentivar la cultura de la evaluación, entendida como investiga-ción permanente, producción y transformación de los medios para comprender en profundidad la complejidad del hecho educativo, sus factores, sus elementos, actores, relaciones, intencionalidades, procesos y resultados.

• Producir información útil y confiable, para ser sistematizada, divul-gada y apropiada por toda la comunidad, que sirva como insumo de la toma de decisiones por parte de los responsables en todos los niveles.

• Producir los insumos para la entrega de resultados de la implemen-tación y realización de las políticas, programas, proyectos y accio-nes adelantadas por autoridades educativas en lo que corresponde a su competencia.

Tradicionalmente en la escuela la evaluación se ha centrado en el en-foque técnico, convirtiéndola en generadora de aprensión, prevención e intranquilidad, temor, centrada en contenidos, en recabar cuánta información se ha logrado almacenar sobre una determinada asigna-tura, controlando la forma de aprender del estudiante, los propósitos formativos y las metodologías. Sin embargo, el seice convoca a tener en cuenta en la evaluación interna desarrollos de pensamiento, de ac-titudes, de valores y los niveles de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual los contenidos son medios para lograr esos aprendizajes y no fines en sí mismos. Es necesario evaluar el campo disciplinar y el co-nocimiento específico sin desmedro del contexto en que se evalúa, los ambientes y condiciones en que se realizan los procesos de enseñanza aprendizaje, las condiciones profesionales y de vida de los docentes. Por lo tanto esos aspectos implica otros mecanismos, otros procesos, otras herramientas y otros criterios; una concepción formativa de la evaluación que permita la autorregulación de los aprendizajes y la re-gulación de la enseñanza.


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III. La evaluación de la matemáticas en el aulay los resultados en pruebas externas

Los resultados del comparativo entre las aplicaciones realizadas en 2009, 2012 y 2013 de quinto grado de primaria en el área de matemá-ticas de las pruebas externas “Pruebas Saber para 3.°, 5.° y 9.°” realiza-das por el icfes, reportan un aumento en los porcentajes de estudian-tes con desempeño insuficiente de 22%, 31% y 33% respectivamente para cada año en mención, esto quiere decir que ellos no superan las preguntas de menor complejidad de la prueba la cual representa un in-cremento de 11 puntos porcentuales; mientras tanto en el nivel mínimo y satisfactorio se observa disminución a saber en cada caso así: 41%, 36%, 38% y 29%, 27%, 22%, para los mismos periodos analizados, es decir los estudiantes ubicados en este nivel utilizan operaciones bási-cas para solucionar situaciones problema, identifican información re-lacionada con la medición, hacen recubrimientos y descomposiciones de figuras planas, organizan y clasifican información estadística. Estos resultados son cambios negativos para la institución y requiere de es-trategias pedagógicas que incrementen la proporción de estudiantes en el desempeño siguiente.

Un aporte enriquecedor, para el propósito de esta investigación son las conclusiones de la conferencia de Felipe Martínez Rizo en el mes de septiembre de 2013 sobre “Evaluación en el aula y pruebas exter-nas. Uso pedagógico e interpretación de los resultados” entre ellas se enuncian:

• Las pruebas a gran escala pueden ofrecer insumos valiosos para la toma de decisiones en diversos niveles del sistema, pero siempre que se les vea como complementos del trabajo de los maestros, y no pretendan sustituirlo.

• Hoy los resultados de las evaluaciones, sobre todo las internaciona-les, atraen fuertemente la atención de los medios de comunicación y tienden a convertirse en un referente importante de las políticas educativas, lo que puede ser positivo, pero también implica el ries-go de ver surgir efectos perversos para la calidad educativa, deriva-dos de una comprensión inadecuada de los alcances y limitaciones de las evaluaciones.


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• Si el propósito último de evaluar es contribuir a mejorar la educa-ción, no cualquier evaluación es positiva: mal concebida o realizada puede ser irrelevante o incluso destructiva. Los sistemas educati-vos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, sino unas adecua-das, que contribuyan efectivamente a que la calidad mejore.

• Lo que hace que la calidad mejore no es la evaluación, sino el tra-bajo, que puede verse estimulado por la evaluación, si ésta se hace bien. Dar un enfoque formativo a la evaluación no es sencillo, pero si no se consigue su utilidad como herramienta de mejora, será reducida. Por ello, dar a los maestros elementos que les permitan orientar su trabajo de evaluación en sentido formativo es impor-tante, como lo es hacer un uso adecuado de las evaluaciones en gran escala, sin esperar de ellas lo que no pueden dar, y viéndolas como un complemento del trabajo en aula de los maestros, y no como un quimérico sustituto de ellos.

Otro aporte valioso para el tema de la evaluación en matemáticas, es una de las conclusiones del trabajo de investigación de Yolanda Loza-da Díaz, sobre “Significados otorgados por los estudiantes a la ense-ñanza de la matemáticas” quien afirma:

La evaluación no está cumpliendo con su objetivo primordial lo que ha llevado a que los procesos no sean completos y los estudiantes avancen en temáticas sin haberlas comprendido, es vista como sanción, excluyente, que jerarquiza en buenos, regulares y malos donde los diferentes aspectos familiares, sociales, etc. no son tenidos en cuenta.

Por último, algunas de las conclusiones a las que llegó el estudio reali-zado por Rafael Matamala Anativia sobre “Estrategias metodológi-cas utilizadas por el profesor de matemáticas...”12.

Las evaluaciones están dirigidas al procesamiento superficial de la información, lo cual es consistente con las estrategias metodológicas usadas. Esto puede tener otra connotación, que puede ser parte de otro

12 Rafael Matamala A. Las estrategias metodológicas utilizadas por el profesor de matemáti-ca en la enseñanza media y su relación con el desarrollo de habilidades intelectuales de orden superior en sus alumnos y alumnas, Santiago, Universidad de Chile, 2005.


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estudio, y es que si hay bajas notas, los padres reclaman y los organis-mos técnicos del colegio se preocupan. Por lo tanto las evaluaciones de los profesores de matemática no están dirigidas al desarrollo del procesamiento profundo de la información.

La reforma educativa propone que el aprendizaje de los alumnos sea significativo, que el estudiante sea el constructor de su propio co-nocimiento, que pueda desarrollar estrategias meta cognitivas. Esto está aún lejos de lograrse debido a que se mantienen las mismas prác-ticas pedagógicas de hace años.

Existe la voluntad de mejorar el quehacer pedagógico, dentro de éste el ejercicio evaluativo, por parte de los profesores, al parecer no se sabe cómo ni poder dar cuenta que es lo que el estudiante no sabe ha-cer, en que proceso mental está la dificultad y mucho menos proponer alternativas educacionales acordes a los contextos.

IV. Antecedentes teóricos

Los elementos mencionados con anterioridad afectan las representa-ciones sociales sobre la evaluación que tienen los maestros sobre el tema y está soportado en un sistema periférico que se expresa confuso, en tanto aparece compuesto por una amalgama de normas, instructi-vos, concepciones punitivas o en ocasiones adoptando un papel “lesse-ferista”, que regularizan y constriñen o ignoran al otro y a sus procesos de aprendizaje. De este sistema periférico podría leerse o bien el de-jar hacer, perdiendo toda orientación y desperdiciando la evaluación como pilar de la autorregulación, o bien, centrar la evaluación en una corriente de castigo.

V. Aproximación al concepto deevaluación educativa y evaluación de aprendizajes

La noción de evaluación hace presencia en la escuela en los discursos y las prácticas de los docentes, refleja posturas frente al poder, transita por los conceptos articuladores de la pedagogía, poniendo al descu-bierto tendencias curriculares y de formación; exhibe certezas y deja al descubierto incertidumbres. En ocasiones, se enreda en los indica-dores económicos y pone a discrepar la evaluación pedagógica y el control de los recursos; en otras, hace suyo un lenguaje seductor que


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suele hacer responsable de sus desaciertos a los sujetos individuales y, así, desplaza significados y extrapola explicaciones de un campo a otro, develando una amalgama de conceptos y de prácticas que no logran expresar su sentido.

Tomando diversas posturas sobre evaluación o formas de concebir-la, desde el hombre común y corriente hasta el académico, pasando por los estudiantes, los padres de familia, los docentes y los paradig-mas educativos vigentes, se aprecia percepciones y usos diferentes, pero todas tienen elementos comunes. A saber:

• Para el padre de familia o acudiente: la evaluación de los aprendi-zajes es la manera como el colegio le informan periódicamente los resultados de sus hijos en las materias del plan de estudios.

• Desde la pedagogía de la formación: la evaluación es el eje funda-mental de toda actividad educativa, formativa o de aprendizaje. Es imprescindible a toda actividad o proceso de formación.

• Para la psicología educativa:

El propósito primordial de la evaluación es vigilar el aprendizaje de los estu-diantes; constituir una comprobación objetiva tanto de sus progresos como de sus relaciones últimas de modo que si son insatisfactorios puedan implantarse las convenientes medidas correctivas (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)13.

En la pedagogía interactiva y socio-critica-realista la evaluación es

procesual y, por tanto iluminativa y formativa, ya que el objeto de la misma es conocer los procesos de aprendizaje del alumnado para poder suministrarle en cada momento la mediación pedagógica necesaria para que estos puedan reflexionar sobre sus propios procesos y, en consecuencia, mejorarlos en las situaciones posteriores” (Molina García, 1997; Latorre Borrero y Suárez, 2001).

• Desde la pedagogía tradicional: La evaluación en el sistema educa-tivo no se asume, en general, como aprendizaje sino como la activi-

13 David P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, 2.a ed., México, Trillas, 1983, p. 516.


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dad que se reduce a la aplicación de técnicas, recursos e instrumen-tos para medir, calificar, discriminar y clasificar a los estudiantes entre los que aprendieron o no, los que son buenos o malos acadé-micamente o simplemente los que pierden.

• Desde los modelos educativos: La evaluación son los criterios, téc-nicas, procedimientos explícitos que comparten un determinado enfoque pedagógico, un estilo de enseñanza que orienta los proce-sos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de competencias, ca-pacidades y conocimientos.

• Desde la administración política: La evaluación es mirada como in-dicador para alcanzar metas o resultados previstos en el plan sec-torial; también es mirada como expresión del éxito en la ejecución de las políticas públicas y sus resultados insumo básico para la ren-dición de cuentas.

• Para el estudiante la evaluación es la previa o examen o trabajo que le practica el docente para obtener una nota o un juicio de valor que le permita promoverse.

• El estado considera la evaluación del aprendizaje de los estudian-tes: “es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes” (Decreto 1290 de 2009, Art.1).

• Tyler (1950)14, en dos de sus obras reconocidas define la evalua-ción como “el proceso que permite determinar en qué grado han alcanzado los objetivos educativos propuestos”.

• Lafourcade (1972), señala que la evaluación es “una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo siste-mático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación”.

• Eisner (1985) afirma que la evaluación educativa “es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las es-

14 Enciclopedia de Pedagogía, t. 3 “El diseño curricular”, España, Espasa Calpe, 2004, p. 618.


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cuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antiético con esos fines. Que hay diversas versiones de valor es indudablemente verdad” citado por (Santos Guerra, 2004).

• Howard Gardner concibe una nueva cisión de la evaluación:

No se trata tanto de evaluar la recolección de información a partir de la correcta memorización de datos [...] sino el uso de dicha información para la resolución de problemas nuevos y auténticos en diferentes contextos. La evaluación debe ser más reveladora para el docente y sobre las formas de pensar del estudiante para poderlo retar y debe ser útil para que el estudiante mismo entienda cómo va avanzando y mejorando su comprensión sobre los diversos asuntos” (Jaramillo Rosario, 2006)15.

Existe un sin número de opiniones, conceptos o definiciones de la eva-luación educativa, evaluación de los aprendizajes, con elementos diver-sos y comunes. Luego de esta aproximación al concepto de evaluación y teniendo como referente que la palabra evaluación resulta polisémi-ca por sus diferentes usos e interpretaciones, esta tesis entiende que la evaluación formativa sobrepasa el concepto de medición asimilado con frecuencia a la calificación y la define como:

La evaluación formativa se realiza concomitantemente con el proce-so de enseñanza y aprendizaje, por tanto es reguladora y consustancial al proceso. Su finalidad es estrictamente pedagógica: regular el proceso de enseñanza aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones peda-gógicas (estrategias, actividades, secuencias) en servicio del aprendi-zaje de los estudiantes. Como el aprendizaje es una actividad continua de reestructuraciones, producto de las acciones del educando, por tan-to, es importante para lograr un verdadero efecto del acto educativo supervisar el proceso de aprendizaje y la propuesta didáctica. Aquí, no importan los resultados sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o fallos e intentar hacer acciones de refuerzo o mejoramiento con nuevas adaptaciones didácticas in situ.

Entre los principales rasgos que caracterizan a la evaluación educa-tiva entendida por esta tesis, tenemos:

15 Howar Gaedner. Sobre evaluación y su relación con la calidad de la educación. Resumen y comentarios Rosario Jaramillo, men, 2006.


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• Es formativa, motivadora, orientadora, pero nunca sancionatoria.

• Utiliza diferentes técnicas de evaluación y hace triangulación de la información, para emitir juicios y valoraciones contextualizadas.

• Está centrada en la forma como el estudiante aprende, sin des-cuidar la calidad de lo que aprende.

• Es transparente, continua y procesual.

• Convoca de manera responsable a todas las partes en un sentido democrático y fomenta la autoevaluación en ellas.

Los principios de la evaluación tienen que estar en concordancia con los postulados de la educación, esto es, la Constitución Política, los fi-nes de la educación, el pei, los resultados de la investigación discipli-nar y didáctica, y la revisión rigurosa de las prácticas institucionales, el sie, de tal manera que las intervenciones “sutiles” que hacen diversos sectores no logren transgredir los pilares fundamentales sobre la ense-ñanza, el aprendizaje y la evaluación.

Para entender la relación enseñanza, aprendizaje y evaluación, es preciso determinar las funciones de esta última, que son básicamen-te dos: la pedagógica y la social. La primera se ocupa del seguimiento formativo de los estudiantes, de la autorregulación de los aprendizajes y la regulación de la enseñanza; es de estricta responsabilidad peda-gógica y no tendría que verse afectada por otros factores ajenos a las relaciones entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Cuando la función pedagógica opera de manera sólida, apoyada por presupues-tos teóricos que explicitan su sentido, se convierte en el seguimiento adecuado para dar cuerpo a la función social de la evaluación, aquella que permite y dispone de mecanismos de selección y de información a estudiantes, familias y comunidad en general. No son dos funciones independientes, sino interrelacionadas.

En suma, la evaluación educativa es un proceso inmensamente com-plejo, en el que intervienen múltiples factores que afectan todos los ámbitos: la institución, los maestros, los estudiantes, la enseñanza, los aprendizajes, y en cada uno de ellos todas las variables que se conjugan. Las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes,


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foco central de este trabajo, reconoce las formas de interacción social, expresadas a través de los discursos y las prácticas; las formas de cono-cimiento que circulan en la ciencia y en el sentido común, y los grupos, en este caso el de las y los docentes, como eje articulador de las relacio-nes entre las dos nociones: evaluación y representaciones sociales.

VI. Impacto de las políticas educativasasociadas a la evaluación educativa

Las políticas educativas (Díez Gutiérrez, 2010)16 pensadas desde una racionalidad político-económica que rodean los sistemas educativos en el contexto local, regional e internacional, generadas desde la globali-zación de las políticas neoliberales y neoconservadoras como dispositi-vos para regular, entre otros aspectos, el modelo de escuela, el perfil de docente, el tipo de currículo y el enfoque de evaluación a implementar, lo cual condiciona el acto educativo en menoscabo de los sujetos que interactúan en esta dinámica educadora (Pacheco Méndez, 2012)17.

Es así como la configuración de sujeto que desde las políticas econó-micas se ha ido legitimando en las políticas públicas en evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Para tal caso se retoma el estudio que hace la investigadora Niño Zafra (2007) titulado El sujeto en la evaluación educativa en la sociedad globalizada, exposición magistral que busca indagar por las concepciones de sujeto a partir de la evalua-ción educativa en el devenir histórico, desde sus inicios en los Estados Unidos en el siglo xx hasta hoy (figura 1). A continuación se presenta una síntesis a partir de la gráfica y se repasan los presupuestos de la autora en mención. Este ejercicio permite evidenciar y caracterizar el tipo de sujeto a lo largo de la constitución de la evaluación como dispo-sitivo regulador en su formación, según los intereses macroeconómi-cos y la ponderación de la educación como mercancía y servicio, y no como un derecho plenamente reconocido en las constituciones políti-cas en los diferentes países y continentes.

16 E. J. Díez Gutiérrez. “La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación”, Elec-trónica Interuniversitaria de Formación del profesorado, vol. 13, n.° 2, 2010, pp. 239 a 287.

17 T. Pacheco Méndez. “Políticas e investigación en educación”, Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, vol. 36, n.° 34, 2012, pp. 123 a 138.


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Figura 1De el sujeto en la evaluación en la sociedad globalizada

L. S. Niño Zafra. Opciones pedagógicas, n,os 32-33, p. 39, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2006.

Este cambio histórico en relación con las concepciones y paradigmas que protagonizan la configuración de sujeto según previos intereses se podría repensar en varios momentos. Un primer momento es en inicios del siglo xix en Estados Unidos, en el cual la evaluación estaba influen-ciada por la psicología, cuyo único interés era la clasificación, medi-ción psicofísica de los sujetos a través de las pruebas psicológicas y test mentales. Estas pruebas llamadas objetivas clasifican a los sujetos con determinados puntajes, en el supuesto que la psicología puede aden-trarse en el individuo y su conducta a través de estos instrumentos. Por lo tanto, el conocimiento es cuantificable y medible (conductismo). La concepción de sujeto desde este positivismo empírico-analítico en tanto profesor-estudiante, evaluador-evaluado, refleja las problemáti-cas contextuales, rechaza el reconocimiento de una vida interior única y singular distinta de cualquier otro individuo.


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En un segundo momento, en el año de 1911, Frederick Taylor pre-senta la evaluación basada en la teoría de la administración científica del trabajo, donde la evaluación es considerada como un instrumento central que da cuenta del rendimiento de los empleados en las fábricas textiles. Se promueve, entonces, la eficiencia educativa con el auge de la teoría científica entendida como una pedagogía industrial, que con-lleva en los planteles educativos unas prácticas de medición y produc-tividad de la evaluación. El sujeto evaluado actúa por el control sobre su eficiencia, la clasificación y ubicación de sus resultados teniendo consecuencias inmediatas sobre su trabajo. La evaluación en este caso es, sin duda alguna, medible y productiva.

Un tercer momento, se da en las décadas de los años 1930 al 1950, cuando Tyler generaliza la evaluación de los aprendizajes con crite-rios de eficiencia y cumplimiento de objetivos conductuales clasifica-dos como cognitivos, psicomotores y afectivos, en los cuales el evalua-dor observa, mide y cuantifica, y donde el sentido del sujeto evaluado es mostrar habilidades una vez se adquiere el conocimiento.

Un cuarto momento, en las décadas de los años 1970 y 1980, en el cual los sujetos y la evaluación, en el auge de la tecnología educa-tiva, responden a la obsesión de la sociedad de la cantidad y la medi-ción. Al haber logrado definir operacionalmente la conducta, se puede evaluar lo obtenido de la conducta esperada (el logro, el estándar, el objetivo preestablecido), entendida la tecnología educativa como el acercamiento científico basado en la teoría de sistemas que proporcio-na al educador las herramientas de planificación y desarrollo. En este sentido, la tecnología busca mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a través del logro delos objetivos educativos y buscando la efectividad y el significado del aprendizaje, donde el sujeto evaluador ejercita el poder sobre el sujeto-objeto evaluado.

Por último, en los años 1990, la evaluación se torna en instrumento estratégico de lo económico, influenciada por el neoliberalismo, lla-mando a la eficiencia a través de diferentes dispositivos para buscar un sujeto cuantificable, medible, controlado, de pensamiento unificado, predecible en el orden de los intereses políticos y económicos de los súper poderes nacionales e internacionales. En últimas, se promueve a través de la ideología de la nueva alianza en cuanto a lo educativo, sujetos individuales como empresas en sí mismas, competitivas para el mercado. En consecuencia, se aumentan los dispositivos de control y reducción del estatus profesional del mismo profesorado.


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En general, se puede afirmar que se está retomando nuevamente un camino hacia las tecnologías educativas, al asumir una evaluación incapaz de entender al ser humano. Por ello, las dimensiones de mayor complejidad como la comprensión, el análisis crítico, la argumentación o la creación artística no son tenidas en cuenta. Se regresa, reforzada-mente, a las acostumbradas prácticas, llamando a la eficiencia a través de logros, estándares, competencias, desempeños, en sucesivas etapas de imposiciones a partir de leyes, decretos y resoluciones que conti-nuamente bombardean los procesos de enseñanza-aprendizaje y a los mismos sujetos e Instituciones educativas.

VII. Consideraciones sobre el concepto derepresentación social y su vínculocon la evaluación de los aprendizajes

De la Teoría de las representaciones sociales se privilegian, algunos conceptos sobre otros, a partir de la intersección esencial entre el con-cepto de representación social y el fenómeno de la evaluación de los aprendizajes.

Autores como Moscovici (1979), Jodelet (1986), Farr (1986; 1994) e Ibáñez (1988) coinciden en señalar a las representaciones so-ciales como un conjunto de conceptos, proposiciones y explicaciones que construyen los individuos o los grupos, en el curso de sus inte-rrelaciones con nuevos conocimientos, que transforman en realidades cotidianas. Jodelet hace alusión a una forma de pensamiento social.

(las representaciones sociales son) [...] la manera en que nosotros sujetos so-ciales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las perso-nas de nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras el conocimien-to “espontáneo”, ingenuo [...] que habitualmente se denomina conocimiento de sentido común o bien pensamiento natural por oposición al pensamiento científico. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comu-nicación social. De este modo, ese conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Bajo sus múltiples aspec-tos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en él, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a las


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preguntas que nos plantea el mundo, saber lo que significan los descubrimien-tos de la ciencia y el devenir histórico para la conducta de nuestra vida, etc. (Jodelet, 1984, p. 473) (el resaltado en el original).

Según Moscovici (1979) para calificar de social a una representación es necesario poner el acento en la función, más que en el agente que la produce. Las representaciones son sociales por:

• Las condiciones de producción en que emergen (medios de co-municación, interacción cara a cara, comunicación, lenguaje).

• Las condiciones de circulación de las representaciones sociales (intercambio de saberes y ubicación de las personas en grupos naturales y de los grupos sociales naturales en contextos socia-les particulares dentro de una estructura social).

• Las funciones sociales: construcción social de la realidad en el intercambio social, desarrollo de una identidad personal y so-cial, búsqueda de sentidos o construcción del conocimiento del sentido común.

Se puede concluir, que las representaciones sociales son “filosofías” surgidas en el pensamiento social que tienen vida propia. Las personas, al nacer dentro de un entorno social simbólico lo dan por supuesto de manera semejante como lo hacen con su entorno natural y físico. Igual que las montañas y los mares, los lenguajes, las instituciones sociales y las tradiciones forman un panorama del mundo en que viven las per-sonas, por tanto, ese entorno social simbólico existe para las personas como su realidad ontológica, o como algo que tan solo se cuestiona bajo circunstancias concretas.

Sin embargo, las personas también son agentes. Tienen maneras específicas de comprender, comunicar y actuar sobre sus realidades ontológicas. Una vez que comprometen su pensamiento, las personas ya no reproducen su entorno social simbólico de manera habitual y automática sino que lo incorporan a su esquema cognitivo. En otras palabras, no solo reproducen sus realidades ontológicas sino que se comprometen en procesos epistemológicos y como resultado de ello cambian sus realidades ontológicas al actuar sobre ellas (Marková).


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Toda representación tiene una lógica y un lenguaje particular en los cuales se expresan conceptos, juicios, valoraciones, percepciones so-bre algo o alguien, un grupo o un individuo (Moscovici, 1979). Esto significa que toda representación involucra, a la vez, a un individuo que aporta los mecanismos psíquicos para construir sus representaciones, esto es, su aspecto cognitivo intrapersonal (Flament, 2001); pero tam-bién involucra las dimensiones lingüísticas y afectivas que hacen parte de los procesos de interacción de los grupos (Jodelet, 1986).

En este sentido, las representaciones sociales permiten la organiza-ción y permanencia de los grupos a partir de cuatro funciones:

• La comprensión, función que posibilita pensar el mundo y sus relaciones.

• La valoración, que permite calificar o enjuiciar hechos.

• La comunicación, a partir de la cual las personas interactúan me-diante la creación y recreación de las representaciones sociales.

• La actuación, que está condicionada por las representaciones sociales.

De igual modo, las representaciones sociales responden a una estruc-tura que de acuerdo con Moscovici (1979), al campo de la represen-tación y, en términos de Abric (2001), al sistema periférico, donde se expresan los contenidos, y al núcleo central, en el que se configura la imagen de la representación.

Según las especificidades derivadas de la evaluación como objeto de representación de los maestros, es posible diferenciar los elementos constituyentes del sistema periférico: actitudes, informaciones, opinio-nes y creencias como los contenidos más relevantes de los procesos de indagación privilegiados en este estudio.

Así, pues, las actitudes están constituidas por tres componentes básicos: ideas, sentimientos y una predisposición para la acción. Las actitudes se perciben cuando en las expresiones predomina el aspecto emotivo y afectivo para valorar la evaluación, en términos positivos o negativos, favorables o desfavorables. Generalmente son el resultado de experiencias de los maestros en relación con la evaluación a lo largo de su vida familiar, escolar y profesional.


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Por otro lado, las informaciones conciernen al conjunto de teorías y autores sobre la evaluación que utilizan los maestros. Estos conoci-mientos pueden asumirse desde dos perspectivas: la primera corres-ponde al conocimiento arraigado, que tiene sus bases en los resultados de los desarrollos teóricos de las disciplinas y es utilizado por el maes-tro de manera comprensiva, crítica, congruente y reflexiva en relación con su práctica. Por el contrario, en la segunda, la información es defor-mada por la disposición específica de los otros elementos de la repre-sentación y resulta transformada en conocimiento del sentido común.

Y para este propósito es de gran utilidad los aportes al tema que hace Carlos Marcelo en los que se nos permiten configurar un panora-ma bastante actualizado respecto al conocimiento acumulado sobre el proceso de aprender a enseñar y que trascurre por tres fases: la forma-ción inicial, entendida como el tránsito por parte del profesor en for-mación por un itinerario formativo diseñado específicamente para do-tarle de los conocimientos, habilidades y disposiciones necesarias para ejercer su tarea docente. Una segunda fase la constituyen los primeros años de enseñanza, denominados como años de iniciación, inducción o inserción profesional. Una última fase de análisis del proceso de apren-der a enseñar se refiere a aquellos profesores que han generado su propio repertorio profesional y que avanzan a través de experiencias de desarrollo profesional.

Las opiniones, como elemento del sistema periférico de las repre-sentaciones sociales que tienen los maestros sobre evaluación, están asociadas a la serie de comentarios, ideas o juicios mediante los cuales explican, definen y sustentan la evaluación o sus conceptos. Pueden ser simples o argumentadas. Las primeras suelen circularen el dis-curso del grupo de un modo semiautomático y sin fundamento. Las opiniones argumentadas son elaboraciones propias individuales que evidencian no sólo la información, sino un grado de comprensión y de reflexión sobre la práctica por parte de los maestros.

Por último, Las creencias surgen de aquellas ideas preconcebidas sobre la evaluación que hacen parte del acervo cultural y se han vali-dado desde la experiencia sin ningún rigor académico. Son formas de conocimiento que se han soportado en la tradición al interior de espa-cios familiares, sociales y escolares.

A través de los discursos y las prácticas de los maestros, se expresan las actitudes, informaciones, opiniones y creencias, que ponen al des-


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cubierto el núcleo central de la representación, de acuerdo con un sis-tema de organización y jerarquización condicionado por el lugar que cada elemento ocupa en relación con los demás.

VIII. Estrategias de evaluación como posibilitadorasde sujetos autónomos, críticos y creativos en elproceso de aprendizaje

La evaluación educativa se percibe como un fenómeno que se eviden-cia desde dos ámbitos muy particulares a tratar: en primer lugar, la pedagogía, la didáctica y la metodología y, en segundo lugar, desde el ámbito de la racionalidad práctica –carácter ético– y desde la racio-nalidad comunicativa –carácter dialógico–. Estos, con el fin de buscar alternativas en la fabricación de estrategias innovadoras que aporten a este componente educativo.

Una “estrategia se define como un conjunto de acciones que se lle-van a cabo para lograr un determinado fin” (Barone, 2003). Este térmi-no en relación con la evaluación educativa se podría definir estrategia como el proceso intencionado y selectivo de técnicas e instrumentos mediante el cual se espera alcanzar unas competencias en los sujetos en el contexto de la enseñanza y aprendizaje.

Para el caso de la evaluación de los aprendizajes se necesitan mu-chas técnicas e instrumentos. “El instrumento es el recurso necesario que se utiliza bajo una técnica concreta” (Castillo y Cabrerizo, 2006). Para los citados autores se podría hablar de tres tipos de técnicas que incluyen unos instrumentos particulares, estos son: de observación (sistemas de categorías, listas de control, registro anecdótico y diario de clase); de interrogación (cuestionario y exámenes) y otras técnicas (test y pruebas objetivas). Desde la perspectiva tecnológica: existen técnicas y métodos, a primera vista novedosos, pero que finalmente sirven a los mismos fines de las técnicas y métodos convencionales (Álvarez Méndez, 2003).

En últimas, es necesario reconocer que hablar de estrategias de eva-luación educativa implica responder a la pregunta ¿cómo hacer una buena evaluación?, y, por consiguiente, se trata de que el evaluador se-leccione las técnicas e instrumentos más pertinentes y coherentes con el proceso de enseñanza aprendizaje. Todo lo anterior exige que las es-trategias a utilizar permitan que los estudiantes se sientan agentes ac-


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tivos de su propia evaluación, que sean ellos mismos quienes aprendan a evaluar sus propias acciones y aprendizajes a partir de la estrategia de la autoevaluación basada en la meta-cognición, y que los estudian-tes junto con el profesorado sean quienes den validez y confiabilidad a las estrategias a utilizar (Bordas y Cabrera, 2001).

El siguiente cuadro recoge y presenta algunas técnicas e instrumen-tos que se están implementando en los procesos de enseñanza-apren-dizaje, los cuales son recopilados por Castillo Arredondo (1998).

Cuadro 1Clasificación de técnicas e instrumentos de evaluación

1. Observaciónsistemática

1.1 Registro de incidentes significativos. Anecdotarios1.2 Listas de cotejo o control.1.3 Cuestionarios.1.4 Escalas de calificación.

2. Trabajos en clase2.1 Cuaderno de clase.2.2 Debates, presentaciones y manejo del tablero.2.3 Grabaciones en video o en audio.2.4 Cualquier actividad de enseñanza y aprendizaje.

3. Exámenes escritos 3.1 Preguntas de desarrollo de un tema.3.2 Preguntas de respuesta breve.

4. Pruebas objetivas 4.1 De respuesta única.4.2 De elección múltiple.

5. Exámenes orales5.1 Exposición de un tema.5.2 Exposición y debate.5.3 Entrevista personal y grupal.

S. Castillo Arredondo y J. Cabrerizo Diago, España, Pearson-Prentice Hall, 1998, pp. 172 y 173.

Para el caso de la quinta categoría se trata de fortalecer las prácticas de evaluación de los estudiantes a partir de la puesta en marcha de estra-tegias que superen la perspectiva técnico instrumental de las políticas educativas en evaluación. Estas políticas vienen impactando el qué, el cómo y el para qué de la evaluación, por lo cual se requiere fortalecer una perspectiva crítica y formativa que facilite la formación de indivi-duos críticos, creativos, democráticos y comprometidos con su apren-dizaje en un ambiente solidario y de constante interacción social con


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los otros, en tanto el conocimiento sea comprendido como una cons-trucción social y colectiva, y las prácticas de evaluación sean coherentes con estos postulados propios de los modelos pedagógicos de diferentes tendencias constructivistas o desde otras miradas pedagógicas.

Cabe anotar que la siguiente categoría, estrategias basadas en la autonomía y la democracia son una propuesta de José Emilio Díaz Ballén la cual recoge prácticas de evaluación alternativas y de cier-ta forma innovadoras en la medida que despliega y convoca una con-ceptualización de la evaluación educativa de los estudiantes como una práctica crítica, formativa, flexible y democrática; que está centrada en el estudiante y en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje.


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Cuadro 2Propuesta de Díaz Ballén de

clasificación de técnicas e instrumentos de evaluación

6. Estrategias basadas en la autonomía y la democracia

6.1 Diseño e implementación de actividades de aprendizaje fun-damentadas en los procesos y estructuras mentales de los estu-diantes y no en los contenidos desarrollados.6.2 Propiciar ambientes de aprendizaje de acuerdo con los ám-bitos disciplinarios. Bibliotecas y aulas especializadas.6.3 Pedagogía de la pregunta, diversos tipos de dilemas y situa-ciones particulares de contexto o de coyuntura.6.4 Técnica de resolución de problemas.6.5 Manejo pedagógico y didáctico de los portafolios.6.6 Trabajo colaborativo y cooperativo de los estudiantes.6.7 Fundamentación y corrección pedagógica de las pruebas es-critas y objetivas.6.8 Uso pedagógico y alternativo de las Tecnologías de Informa-ción y la Comunicación.6.9 Diseño y elaboración de preguntas o pequeños cuestiona-rios a partir de las tareas pertinentes y coherentes propuestas a los estudiantes.6.10 Experiencias de libro abierto con los estudiantes.6.11 Actividades didácticas centradas en el estudiante y sus procesos de aprendizaje.6.12 Participación en actividades inter y trans-diciplinares.6.13 Facilitar y fortalecer en los estudiantes ejercicios discursi-vos y producciones textuales personales a partir de las temáti-cas desarrolladas.6.14 Diseño e implementación activa y crítica en los proyectos pedagógicos que estimulen el aprendizaje significativo.6.15 Autoevaluación – coevaluación –heteroevaluación a partir de la construcción democrática de criterios cualitativos perti-nentes para la evaluación que supere la mera calificación.6.16 Gestión de encuentros pedagógicos interinstitucionales que promuevan nuevos ambientes de aprendizaje e intercam-bio de experiencias significativas e innovadoras.6.17 Incentivar la práctica de la para evaluación y meta evalua-ción como estrategias pedagógicas intervinientes en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto de una evaluación de los estudiantes formativa, flexible, integral, dialógica, democrá-tica y ética.

S. Castillo Arredondo y J. Cabrerizo Diago, España, Pearson-Prentice Hall, 1998, pp. 172 y 173.


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En consecuencia, es necesario reconocer las limitaciones y venta-jas de unas u otras estrategias de evaluación. Retomando a Santos Guerra (1998), el problema de la evaluación trasciende las técnicas e instrumentos y se inserta en el ámbito de lo ético y en este contexto coincide con Hadji quien afirma que la “calidad” de la evaluación “de-pende más de la ética que de la técnica”. Cualquiera que sea el nivel de elaboración metodológica y técnica del acto de evaluación, es posible hacer de él un acto útil a condición de reubicarlo en el contexto que le da sentido, el de una “comunicación facilitante” (Santos Guerra, 1998). Por tanto, la riqueza de la evaluación como un acto propues-to para la comprensión y la mejora de los procesos escolares escapa al énfasis en las técnicas e instrumentos en constante tensión en las instituciones educativas y se plantea desde el siguiente postulado que habría que reflexionar: “la evaluación [...] es una cuestión de todos y para todos. No debe ser una práctica conducente al individualismo y a la competitividad” (Santos Guerra, 1998).

Se trata de realizar la evaluación desde estrategias alternativas e innovadoras para alcanzar mejores resultados en relación con la moti-vación por aprender. Esto requiere el concurso decidido y comprome-tido de los docentes y estudiantes en el sentido de redescubrir que la evaluación va más allá de lo meramente técnico; importa evaluar bien y aplicando las técnicas y metodologías más pertinentes pero importa más saber a qué causas sirve la evaluación, esto es, la dimensión moral que reflexiona sobre a qué valores sirve y a qué personas beneficia, en palabras de Santos Guerra (2010), “la evaluación no es un hecho aséptico, que se pueda realizar sin preguntarse por los valores, por el respeto a las personas, por el sentido de la justicia”.

La apuesta por una evaluación crítica y formativa de los estudiantes debería tener en cuenta el decálogo evaluativo estructurado a partir de los enunciados teórico-prácticos que subyacen en las diferentes consideraciones de Álvarez Méndez (2001; 2003; 2004); es relevan-te recordar la frase del académico en mención al considerar que, “se evalúa para conocer y no para calificar; cuando termina la calificación comienza la evaluación” (Álvarez Méndez, 2003).


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IX. El conocimiento matemático y evaluación

El conocimiento matemático juega un papel muy importante en el de-sarrollo integral de los seres humanos y muestran hasta qué punto las contribuciones de esta área son decisivas para alcanzar los objetivos generales de la educación primaria de los estudiantes. En efecto, me-diante el aprendizaje de las matemáticas los estudiantes desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexión lógica, y adquieren un con-junto de instrumentos para explorar la realidad, para representarla, explicarla y predecirla, en suma, para actuar en y sobre ella.

Hace ya varios siglos que la contribución de las matemáticas a los fines de la educación no se pone en duda en ninguna parte del mun-do. Ello, en primer lugar, por su papel en la cultura y la sociedad, en aspectos como las artes plásticas, la arquitectura, las grandes obras de ingeniería, la economía y el comercio; en segundo lugar, porque se las ha relacionado siempre con el desarrollo del pensamiento lógico y, finalmente, porque desde el comienzo de la Edad Moderna su conoci-miento se ha considerado esencial para el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Según el documento de los estándares básicos de competencias en matemáticas (2003), la comunidad colombiana de educadores mate-máticos viene investigando, reflexionando y debatiendo sobre la forma-ción matemática de los niños, niñas y jóvenes y sobre la manera como ésta puede contribuir eficazmente a las grandes metas y propósitos de la educación actual. En este sentido, la educación matemática debe responder a nuevas demandas globales y nacionales, como las relacio-nadas con una educación para todos, la atención a la diversidad y a la interculturalidad y la formación de ciudadanos y ciudadanas con las competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y deberes democráticos. Para comprender mejor los cambios en la relación entre las metas de la educación matemática y los fines de la educación actual de cara al siglo xxi, a continuación se describen algunos cambios en las argumentaciones sobre la importancia de la formación matemática y su relación con las nuevas visiones de la naturaleza de las matemáticas.

Desde el Ministerio de Educación Nacional se fijan los lineamien-tos curriculares y los estándares para el área de matemáticas, teniendo como referentes las orientaciones curriculares elaboradas en Estados Unidos por el National Council of Teachers of Matemáticas (Principios


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y Estándares para las Matemáticas Escolares; nctm, 2000) y los fines generales de la educación. Esto permite a los maestros tener elemen-tos de comparación y disponer de criterios para hacer una interpreta-ción crítica y constructiva de las orientaciones curriculares y convoca al reconocimiento de tres factores prioritarios: la necesidad de una educación básica de calidad para todos los ciudadanos, el valor social ampliado de la formación matemática y el papel de las matemáticas en la consolidación de los valores democráticos.

Los estándares constituyen un fundamento nacional recomendado para todos los estudiantes, los cuales se formularon para cinco bloques de conocimientos matemáticos y cinco tipos de procesos matemáticos. Los bloques de conocimientos asociados a Pensamiento matemático son: numérico, espacial, métrico, aleatorio y variacional, mientras que los tipos de procesos matemáticos se refieren a: resolución y plan-teamiento de problemas, razonamiento, comunicación, modelación y ejercitación de procedimientos. Cada uno de estos diez estándares se aplican en todos los niveles, desde educación preescolar hasta la se-cundaria y media y proponen las matemáticas que todos los estudian-tes deberían tener oportunidad de aprender.

El primero de los factores prioritarios, arriba mencionados, obede-ce al ideal de ofrecer a toda la población del país una educación básica masiva con equidad y calidad, lo que implica buscar también la inte-gración social y la equidad en y a través de la educación matemática, es decir, formar en matemáticas a todo tipo de alumnos y alumnas. La posibilidad de esta formación ya no está dada –como sucedía en la primera mitad del siglo xx– por el filtro social que limitaba mucho el número de estudiantes que accedían a la educación secundaria, sino que tiene que atender a toda la población juvenil, independientemen-te de su preparación adecuada o deficiente en las matemáticas de la educación básica primaria y de su motivación o desmotivación por las mismas. Por ello, se hace necesario comenzar por la identificación del conocimiento matemático informal de los estudiantes en relación con las actividades prácticas de su entorno y admitir que el aprendizaje de las matemáticas no es una cuestión relacionada únicamente con aspec-tos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Estas conside-raciones se amplían con la visión del carácter histórico y contingente de las matemáticas, consideradas ahora como un cuerpo de prácticas


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y de realizaciones conceptuales y lingüísticas que surgen ligadas a un contexto cultural e histórico concreto y que están en continua trans-formación y reconstrucción como otros cuerpos de prácticas y saberes. De esta forma se amplía la base argumentativa para relacionar las ma-temáticas con las finalidades culturalmente valoradas de la educación.

El segundo factor, incorpora nuevas finalidades sociales a los pro-pósitos de la formación matemática, las cuales se argumentan en: la primera razón, al carácter utilitario ampliado del conocimiento mate-mático, en tanto que el mundo social y laboral fuertemente marcada por el desarrollo tecnológico del siglo xxi requiere cada vez más de he-rramientas proporcionadas por las matemáticas –sin olvidar ni menos-preciar los aportes de otras disciplinas como las ciencias naturales y so-ciales– y por las nuevas tecnologías, para lograr con ellas desempeños eficientes y creativos en muchas labores en las que antes no se requería más que de la aritmética elemental. La segunda razón alude al conoci-miento matemático imprescindible y necesario en todo ciudadano para desempeñarse en forma activa y crítica en su vida social y política y para interpretar la información necesaria en la toma de decisiones.

El tercer factor, busca contribuir desde la educación matemática a la formación en los valores democráticos. Esto implica reconocer que hay distintos tipos de pensamiento lógico y matemático que se utilizan para tomar decisiones informadas, para proporcionar justificaciones razo-nables o refutarlas y para ejercer la ciudadanía crítica, es decir, para participar en la preparación, discusión y toma de decisiones y para de-sarrollar acciones que colectivamente puedan transformar la sociedad. Este factor agrega a las demás funciones de la formación matemática una nueva función política: la preocupación por la formación en valores democráticos y por el ejercicio de la ciudadanía crítica. Por lo tanto, es necesario que en los procesos de enseñanza de las matemáticas se asu-ma la clase como una comunidad de aprendizaje donde docentes y es-tudiantes interactúan para construir y validar conocimiento, para ejer-cer la iniciativa y la crítica y para aplicar ese conocimiento en diversas situaciones y contextos. Para lograrlo hay que hacer énfasis en los actos comunicativos, de tal suerte que se le permita al grupo deliberar sobre las razones o la falta de ellas, sobre las conjeturas, opiniones o juicios y sobre las ventajas o desventajas de las posibles decisiones que deban tomarse dentro y fuera de la clase y que tengan resonancia colectiva.


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Como se indicó anteriormente, en las últimas décadas se han reali-zado diferentes propuestas e intentos de cambio relacionados con la educación matemática. Desde las perspectivas actuales las matemáti-cas ya no se pueden considerar como un conjunto de hechos y destre-zas, sino como una forma de pensamiento. De hecho, retomando los lineamientos curriculares, presentan la matemáticas como el ámbito de conocimientos que mejor puede ayudar al desarrollo de los estu-diantes como personas que piensan y razonan. Para conseguirlo, pare-ce conveniente, que los estudiantes sean partícipes activos en el proce-so enseñanza-aprendizaje, adquieran el conocimiento por sí mismos y desarrollen distintas capacidades. La finalidad es que los estudiantes sean capaces de razonar críticamente, resolver problemas complejos y aplicar su conocimiento a situaciones reales (Harkness, D’Ambrosio y Morrone, 2007; Törner, Schoenfeld y Reiss, 2007).

Uno de los elementos curriculares que debe contribuir significati-vamente a este cambio es el sistema de evaluación. Sus propósitos y métodos ejercen más influencia en cómo y qué aprenden los estudian-tes que cualquier otro elemento del proceso de aprendizaje (Boud, 2000)18, dado que determina las demás acciones de intervención, se relaciona con las decisiones asociadas a ella y promueve dudas y con-tradicciones en dicha actividad (Azcarate, 1999)19.

Estas dudas y contradicciones surgen cuando se buscan perspectivas alternativas a un concepción tradicional de la evaluación matemática. Even y Lappan (1994)20 afirmaron que la configuración de un conoci-miento específico para enseñar matemáticas por parte de los maestros está obstaculizada por una compleja trama de creencias, conocimien-tos y actitudes sobre las que fundamenta sus decisiones. Los maestros disponen de lo que Hargreaves (1993)21 denominó “conocimientos profesionales de sentido común” que se apoyan habitualmente en con-sideraciones socialmente admitidas y vividas en sus experiencias pre-

18 María J. Chamoso S. y Pilar Azcarate G. Las reflexiones que los maestros en formación incluyen en su portafolio sobre su aprendizaje didáctico matemático en el aula universitaria, España, Universidad de Salamanca, 2010.

19 Ob. cit.20 Chamoso y Azcarate. Las reflexiones que los maestros en formación... cit.21 Andy Hargreaves. “Cuatro edades del profesionalismo y del aprendizaje profesional”, en

Seminario Internacional sobre Formación Inicial y Perfeccionamiento Docente, Santiago de Chile, 1996.


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vias o como lo afirma Marcelo: “Esta modalidad de aprender a ense-ñar se produce a través de lo que se ha denominado aprendizaje por la observación”. Aprendizaje que en muchas ocasiones no se produce de manera intencionada, sino que se va adentrando en las estructuras de cognitivas –y emocionales– de los profesores de manera inconsciente, llegando a crear expectativas y creencias difíciles de remover, por lo que es necesario un proceso de reconstrucción de ese conocimiento en contenido y relaciones a través de complejos procesos de reflexión.

En definitiva, la evaluación es la que debe aportar información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del conocimiento matemático y permitir tomar decisiones que conduzcan a la elección y al desarrollo de las estrategias de intervención más adecuadas a partir de la informa-ción obtenida (Serradó y Azcarate, 1999). Así entendida, se presen-ta como un importante mecanismo regulador y retro alimentador, útil para describir, valorar y reorientar la acción de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa específica (Mateo, 2000)22.

Luego de la revisión del conocimiento matemático esta tesis toma la evaluación de los aprendizajes en esta área como evaluación formati-va, que hace referencia al conjunto de ejercicios, pruebas y actividades orientadas a confrontar al estudiante con su propio aprendizaje, de manera que pueda identificar los avances que ha logrado y hacer acti-vidades de refuerzo o correctivas para mejorar los aspectos en los cua-les aún tiene dificultades. Usualmente este tipo de evaluación no tie-ne como propósito fundamental definir si se aprueba o reprueba una asignatura, sino obtener diagnósticos más individuales que puedan ser tomados como punto de partida para nuevas actividades pedagógicas.

Teniendo en cuenta que una de las principales metas de la educa-ción matemática de es aprender matemática, entonces la evaluación debe ser un proceso que apunte hacia el mejoramiento del aprendiza-je del estudiante, realizar diversas modalidades de evaluación con un valor pedagógico significativo para el maestro, para los estudiantes y para las familias. Desde la descriptiva que permite saber cómo es cada estudiante, qué características tiene su proceso de aprendizaje, cómo se desempeña en el grupo, qué dificultades particulares tiene, qué es

22 J. Mateo. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas, Barcelona, Instituto de la Educación de la Universidad de Barcelona, 2000.


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lo que mejor logra; pasando por la explicativa: permite saber por qué los estudiantes obtienen determinados resultados en sus evaluaciones; siguiendo por la de percepción: este tipo de evaluación pretende más que indagar sobre cuánto sabe alguien, más bien qué cree o qué opina; incluyendo, la auto evaluación: la realiza el mismo estudiante que desea conocer su progreso con respecto a unos objetivos trazados con antici-pación; y por último la coevaluación: cuando el grupo identifica tanto el progreso colectivo en este campo del conocimiento como el de su par, la capacidad de interacción entre sus miembros y el trabajo en equipo.

Teniendo el anterior referente como forma de evaluación en mate-máticas se puede reconocer en el estudiante:

• El pensamiento matemático que le permite reconocer patrones y generalizar, justificar resultados mediante argumentos mate-máticos, y utilizar las representaciones de un mismo objeto ma-temático.

• Encontrar las habilidades de resolución de problemas que le permiten usar su pensamiento matemático para plantear y re-solver problemas dentro y fuera del ámbito matemático.

• El uso de tecnología que le permite utilizarlas para facilitar la resolución de problemas y la adquisición de su conocimiento.

• Las actitudes positivas hacia las tareas matemáticas que le per-miten plantear problemas y argumentar su resolución como una responsabilidad propia que redundará en su beneficio y en be-neficio de los demás.

• Y valores humanos que le permitan una mejor convivencia con sus semejantes y el ambiente que le rodea.

Capítulo tercero Metodología

El diseño metodológico más acorde con el objeto de conocimiento de las representaciones sociales sobre evaluación de los aprendizajes, es el de la investigación cualitativa, que busca interpretar y comprender la estructura, dinámica y complejidad del sistema representacional, así como llegar a la plena comprensión de los significados, las expre-siones, las interpretaciones y explicaciones que tienen sobre el tema en mención, específicamente en el área de matemáticas. En definitiva, es intentar conocer cómo los docentes de primaria construyen social-mente el concepto de evaluación del aprendizajes escolar, y esto a tra-vés de la elucidación de las representaciones sociales que ellos poseen.

I. Enfoque cualitativo

El interés de este estudio está centrado en el análisis de las represen-taciones sociales que sobre la evaluación de los aprendizajes que tie-nen los maestros(as), desde la perspectiva pedagógica y social. Como estructura y como proceso, las representaciones sociales pueden ser estudiadas a partir de la caracterización de sus diferentes contendidos, en términos más estructurales o cognitivos (Abric, 1994; Flament, 1994); y sus procesos, en términos sociológicos (Doise, 1985; Spink, 1994). Estos rasgos permiten a los grupos y por ende al individuo, re-presentar la información en términos de imágenes, conocimiento que se transfiere en sentido común, utilizado para justificar y explicar, en el caso de los maestros, sus prácticas pedagógicas.

Para Hernández Sampieri y otros autores, en el libro Metodolo-gía de la investigación, la esencia de la investigación cualitativa radica en comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto.

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Para el caso en particular de la investigación sobre las representacio-nes sociales de los docentes de primaria sobre evaluación de los apren-dizajes en el contexto del Colegio Ismael Perdomo se decide el enfoque cualitativo gracias a que “este propone una forma de construcción y apropiación metodológica, en la que se conoce la singularidad del fenó-meno a estudiar y se da cabida a la subjetividad tanto del investigador como de los sujetos estudiados” (Sánchez, 2008). Además, describe, comprende e interpreta el fenómeno, a través de las percepciones, y significados producidos por las experiencias de los participantes.

II. Diseño del proceso de investigación

En el enfoque cualitativo, el diseño se refiere al “abordaje” general que habremos de utilizar en el proceso de investigación. En términos de Álvarez-Gayou, es el marco interpretativo.

El diseño que se utiliza en el proceso de la presente investigación se basa la teoría fundamentada, tal como señalan Glaser y Strauss (1967)23 dado que ésta se relaciona con una situación contexto particu-lar, docentes de primaria del Colegio Ismael Perdomo, sus explicaciones se circunscriben sobre la evaluación de los aprendizajes en el área de matemáticas, con riqueza interpretativa de las representaciones socia-les con el propósito de aportar una nueva visión a este fenómeno.

La teoría fundamentada provee de un sentido de comprensión só-lido porque embona en la situación en estudio, se trabaja de manera práctica y concreta, es sensible a las expresiones de los individuos del contexto considerado, además puede representar toda la compleji-dad descubierta en el proceso (Glaser y Strauss, 1967; Creswell, 2009)24. Así mismo la teoría fundamentada va más allá de los estudios previos y los marcos conceptuales preconcebidos, en búsqueda de nuevas formas de entender los procesos sociales que tienen lugar en ambientes naturales.

23 Glaser y Strauss, cit. en R. Hernández, Sampieri, C. Fernández y L. Baptista. Metodolo-gía de la investigación, 5.a, México, McGraw-Hill, 2010.

24 Ob., cit.


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III. Contexto y población del Colegio Ismael Perdomo ied

La siguiente descripción se obtuvo del documento caracterización de la población escolar para la reorganización curricular por ciclos y del “Manual de convivencia 2013-2014 del Colegio Ismael Perdomo ied”, páginas 17 a la 23:

IV. Contextualización

El Colegio Ismael Perdomo ied, sede única, se encuentra ubicado en la calle 64 sur n.° 71F-18, localidad 19 de Ciudad Bolívar, barrio Is-mael Perdomo; localizado en uno de los espacios urbanos de mayor complejidad social y económica de la ciudad (altos índices de pobreza, analfabetismo, violencia intrafamiliar, pandillismo, entre otros), con una población estudiantil provenientes del mismo barrio y otros ale-daños tales como: Perdomo Alto, El Espino i, ii, iii, Barlovento, Balvane-ra, Olarte, Nuevo Chile, Madelena, Casa Grande, Kalamary, La Estancia, Galicia, Rincón de Galicia, Tres Reyes, Cazucá, Bosa, entre otros. La po-blación residente en esta localidad están ubicados, mayoritariamente, en los estratos 1 y 2, que componen el 94,51% del total de la misma, está compuesta por grupos indígenas, campesinos, afro descendientes, entre otros. Inicialmente sus pobladores provenían del Tolima, Boyacá y Cundinamarca, pero en la actualidad existe una alto porcentaje de habitantes de diferentes regiones del país desplazados como víctimas del conflicto armado en Colombia [www.gobiernobogota.gov.co].

De la población escolar del Colegio Ismael Perdomo se ha identificado alto porcentaje de hogares disfuncionales (aproximadamente un 70%) con la presencia y apoyo de uno de los padres, en su mayoría por madres cabeza de familia y varios hijos (entre dos y seis), se presenta la figura de madrastra y/o padrastro rotativo; habitan en arriendo o vivienda fami-liar en condiciones de hacinamiento, cuentan con escasos recursos para el sostenimiento de sus necesidades básicas; cabe anotar que estos ni-ños y niñas la mayor parte del día se encuentran solos sin la supervisión y acompañamiento de un adulto, lo cual los expone a un estado de alta vulnerabilidad a nivel emocional o social, dado que en el sector coexiste la violencia social como: abuso sexual, delincuencia, pandillismo, alco-holismo , consumo de sustancias psicoactivas entre otros.


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Los estudiantes reciben su alimentación principalmente en los co-medores comunitarios del barrio, y la complementan con el refrigerio que reciben en la institución. A pesar de esto se encuentran alumnos con problemas de nutrición; desnutrición y mal nutrición.

El entorno geográfico de la institución (figuras 2 y 3) se halla so-bre la vía principal del barrio, frente al parque deportivo, que sirve de espacio para actividades escolares, la iglesia y una vasta área de zona residencial. En su conjunto, puede referirse que el entorno físico de la institución es un paisaje mixto de contrastes arquitectónicos matiza-dos por fachadas de origen obrero y rural, grandes lotes construidos para ser utilizados como inquilinatos, calles pavimentadas, alto flujo vehicular, con pocas zonas para la recreación y el deporte. La actividad comercial de la zona se ha ido intensificando lo mismo que la vincula-ción de sus pobladores a los modelos productivos y laborales actua-les, pero en la mayoría de los casos, haciendo la entrada por la par-te más baja de la escala laboral (vendedores ambulantes, obreros de construcción e industriales, empleados(as) de almacenes o pequeñas industrias, ayudantes para todo tipo de trabajos y, en menor escala, secretarias, técnicos calificados o maestros). Esta transición ha hecho que la zona siga careciendo de la atención del estado para solucionar problemas tan acuciosos como la cobertura de los servicios fundamen-tales, el orden público, la seguridad y la salud.


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Figura 2Fotografía satelital Colegio Ismael Perdomo

Figura 3Fotografía vista general ingreso Colegio Ismael Perdomo


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V. Población

Actualmente el Colegio Ismael Perdomo presta el servicio educativo a 2.700 estudiantes aproximadamente, distribuidos en tres jornadas y en todos los niveles educativos: preescolar, básica y media. En el año 2007 se proclamó la primera promoción de bachilleres de la jornada nocturna y en el 2008 la primera de las jornadas diurnas y la segunda de la nocturna. Se cuenta con más noventa docentes, dos docentes de atención a población estudiantil con necesidades educativas especia-les, dos orientadoras escolares, seis coordinadores, tres secretarios, almacenista, encargado de audiovisuales, bibliotecaria, auxiliar de pa-gaduría, servicios generales y celaduría. La planta de personal docente y de administrativos es proporcionada, reglamentada, pagada y sos-tenida por el nivel central de la Secretaria de Educación de Bogotá y vigilada por control interno y el departamento de personal docente. Es de resaltar que los y las docentes, directivos docentes y orientadores vinculados con la sed de Bogotá ( y en todo el territorio colombiano), están regidos por dos estatutos docentes que implican condiciones la-borales inequitativas.

En las jornadas diurnas (mañana y tarde) hay 31 grupos de estu-diantes en cada una, a ellos el colegio presta el servicio educativo en tres cursos de preescolar, 11 grupos pertenecen a la educación bási-ca primaria (de 1.° a 5.°), 11 de básica secundaria (6.° a 9.°) y seis de educación media (10.° y 11.°). Cada curso de primaria cuenta con un docente titular, quien debe orientar las nueve áreas obligatorias del plan de estudios según el decreto 23 de la Ley General de Educación; el número de estudiantes en cada grupo está entre 37 y 42 niños y niñas cuyas edades oscilan entre los seis y 14 años; se tiene una población con necesidades educativas especiales (nee), síndrome de Down y dé-ficit cognitivo leve, con un promedio de dos estudiantes por curso sin contar los estudiantes con Necesidades Educativas Transitorias (net).

Cada docente de primaria debe desarrollar su labor pedagógica du-rante cinco horas clase de sesenta minutos y seis horas de permanen-cia en la institución según Decreto 1850 de 2002, durante cinco días hábiles de la semana y doscientos días en un año académico. La insti-tución en este ciclo educativo cuenta con 11 mujeres como docentes, en cada jornada, con título de pregrado de licenciatura en educación


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básica primaria, razón por la cual se asume que puede desempeñar su quehacer pedagógico en cualquier grado de la básica primaria y todas las áreas del currículo como se mencionó anteriormente.

VI. Muestra

Según el objetivo perseguido en esta investigación cualitativa se tiene en cuenta para la muestra los aportes de Martín y Salamanca (2001):

Dado que el fin de la investigación es la generalización de un grupo finito de casos, es importante valorar la tipificación de casos estudiados mediante la comparación de las características relevantes con información de las estadísticas oficiales o de otros estudios sobre la población. Se utiliza el estilo bola de nieve que se basa en la idea de red social y consiste en ampliar progresivamente los sujetos de nuestro campo partiendo de los contactos facilitados por otros sujetos.

El grupo a estudiar se estima alrededor 15 docentes de básica primaria, informadas, lúcidas, reflexivas y dispuestas a hablar ampliamente con la investigadora sobre la representación social que tienen sobre evalua-ción de los aprendizajes en matemáticas. Hay que considerar que estos números son sólo tentativos ya que como señalan Glaser y Strauss25, el principal criterio para decidir cuándo detener el proceso de mues-treo es la saturación teórica, la que es entendida como el momento del proceso de investigación en el cual ya no se obtiene información nueva, y en el que el investigador social puede darse a la tarea de desarrollar las propiedades y dimensiones de una categoría dada (Bertaux, 1980; Szasz y Lerner, 1996; Ortega y Sandoval, 2003). En este caso en par-ticular, se toma como diseño de muestreo no probabilístico.

VII. Muestreo de avalancha

Consiste en pedir a las docentes que recomienden a posibles partici-pantes. También se denomina muestreo nominado, en bola de nieve o muestreo en cadena. Es más práctico y eficiente, gracias a la presenta-

25 Mariane Krause. “La investigación cualitativa: Un campo de posibilidades y desafíos”, Re-vista Temas de Educación, n.° 7, 1995.


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ción que hace el sujeto ya incluido en el proyecto, resulta más fácil esta-blecer una relación de confianza con los nuevos participantes y menos problemas para especificar las características que desea de ellos.

En concordancia con lo anterior, para la saturación del espacio sim-bólico, se trabajó con maestras del sector oficial, de educación básica primaria del Colegio Ismael Perdomo de la localidad de Ciudad Bolívar, en Bogotá. Las docentes representan diversidad en edad (diferentes ge-neraciones), área que orientan (son titulares de uno de los cursos, pero orientan un área del plan de estudios mediante la rotación y acuerdos entre ellas mismas), grado de escolaridad y niveles de formación.

Los criterios para la selección de los informantes claves fueron:

• Docentes que laboren en la institución por más de cinco años en básica primaria.

• Directores de curso de alguno de los grados de la básica primaria.

• Trabajar o haber trabajado en los últimos años el área de mate-máticas.

• Su nivel de formación alcance la licenciatura en básica primaria.

• Ser informados del propósito de la investigación, el uso que se hará de los resultados.

• Tener habilidad para reflexionar, expresarse con claridad, tener tiempo para ser entrevistado y estar dispuesto positivamente para participar en el estudio.

El número de sujetos se determinó con el criterio “hasta alcanzar la saturación del espacio simbólico, el espacio discursivo a investigar” (Delgado y Gutiérrez, 1999), es decir cuando los discursos no aportó nuevos conocimientos sobre el fenómeno en estudio.

Es importante resaltar que desde la teoría de la investigación cua-litativa según Hernández y colaboradores (cit. en Sánchez, 2008), el tamaño de la muestra no se fija a priori, lo importante es que los indivi-duos proporcionen un sentido de comprensión profunda del problema de investigación, además de mencionar que en la investigación cualita-tiva ofrece un gran riqueza para la recolección o análisis de datos.


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VIII. La entrevista:instrumento para la recolección de datos

En el desarrollo de la investigación se realizaron entrevistas semi-es-tructuradas, según Grinnell y Unrau (2007)26, gracias a que es una herramienta de gran utilidad para acceder o aproximarse al conoci-miento social mediante los relatos verbales (Aravena, 2006). Es intima, flexible y abierta (King y Horrock, 2009), permite precisar conceptos u obtener mayor información sobre la evaluación de los aprendizajes, específicamente en el área de matemáticas de primaria del Colegio Is-mael Perdomo; se coincide con Creswell (2009)27 en que este tipo de entrevista cualitativa debe ser abierta, sin categorías preestablecidas, de tal forma que los participantes expresan de la mejor manera sus experiencias, sin ser influidos por la perspectiva de la investigadora y las docentes brindan respuestas espontáneas.

Los participantes para la entrevista fueron tomados de la población total, aproximadamente 25, docentes de primaria incluyendo quienes trabajan el área de matemáticas en ciclo 3 de las tres jornadas que presta el servicio educativo la institución. Éstas fueron registradas me-diante grabadora (para su posterior trascripción), previa información y aprobación de la entrevistada, a quien se le señalaba que sus res-puestas serían anónimas.

La entrevista se diseñó con diez preguntas abiertas, aplicada en el mes de noviembre de 2013 y dada la misma dinámica de la institución, se retomó su aplicación entre los meses de febrero y marzo de 2014; las respuestas a las preguntas se examinaron por análisis de contenido en donde se redujeron por analogía a categorías que permitieron su posterior análisis. Para reducir las respuestas a categorías se trascri-bieron las respuestas línea a línea, anotando en el texto las categorías descriptivas, que luego permitirán reunirlas en categorías más amplias o abstractas.

26 Cit. en Hernández, Fernández y Baptista. Metodología de la investigación, cit.27 Ob., cit.


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IX. Documentos, registros y materiales

Los documentos, registros, materiales diversos como fuente valiosa de datos cualitativos ayudan a entender el fenómeno central de estudio y gracias a que los docentes individual y en grupos los producen y narran. Estos elementos brindan la ventaja al investigador para conocer las ex-periencias, vivencias o situaciones y su funcionamiento cotidiano, pues-to que fueron producidos por los participantes del estudio, se encuen-tran en su lenguaje y proporcionan información útil para el estudio.

Para este caso en particular se emplearon documentos individuales, preparados por razones profesionales cuya difusión es generalmen-te pública, entre ellos tenemos evaluaciones bimestrales, reportes de calificaciones de las diversas áreas que los docentes suben al sistema en el aplicativo de apoyo escolar de la sed: [www.sedbogota.edu.co/servicios/aplicativos/apoyoescolar]; además, escritos realizados por el docente sobre el tema que nos atañe.

Entre los documentos y materiales organizacionales, los cuales son generados con cierta finalidad oficial y profesional por el grupo de docentes, tenemos: pei, acuerdo institucional de evaluación, las re-flexiones que se realizan en la institución a partir de unos lineamientos dados desde la sed y que forman parte la actividades planeadas en el poa de la institución 2013 y 2014; documentos de la revisión, ajuste y armonización de los planes de estudios y el sie del colegio; los diversas herramientas de evaluación en el aula empleadas por los docentes de primaria; actas de evaluación y promoción 2013-2014; planes de estu-dio y archivos públicos gubernamentales de Bogotá sobre evaluación de los aprendizajes y mortalidad académica de la institución.

Para la obtención de los datos provenientes de los documentos, registros y materiales se logra gracias a que la investigadora se des-empeña en la institución como Coordinadora académica de la sección primaria desde hace 7 años y en el último año inclusive hasta el ciclo iii (5.°, 6.° y 7.°) de educación básica. Para la selección de los docu-mentos y materiales se elegirán solamente los que eran reveladores, proporcionan información útil o como material complementario para el propósito de este estudio.

http://www.sedbogota.edu.co/servicios/aplicativos/apoyoescolar

http://www.sedbogota.edu.co/servicios/aplicativos/apoyoescolar


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X. Mecanismos de credibilidad

Para efectos de esta investigación, se entiende como saturación del es-pacio simbólico, la situación que se presenta cuando los informantes claves, en las entrevistas, documentos, registros, y materiales diversos no aportan nueva información y se comienzan a reiterar los discursos, de allí que llegada a la saturación del espacio simbólico de significados en relación al fenómeno que se estudió la investigadora se da a la tarea de analizar el cúmulo de datos obtenidos a través del lenguaje en el discurso individual y subjetivo, como a través de la construcción del discurso social e intersubjetivo.

Capítulo cuarto Análisis e interpretación de los datos

Esta investigación ha tenido a la base un carácter comprensivo inter-pretativo. Desde un enfoque cualitativo de investigación, se ha efec-tuado un trabajo de campo utilizando esencialmente dos técnicas de investigación, las entrevistas y el análisis de documentos y registros, lo cual ha permitió obtener un cuerpo de datos cuyo estudio se realizó a través del análisis cualitativo por teorización (análisis de contenido) que a la vez, permitió la codificación de éstos. Desde el análisis siste-mático se procedió, posteriormente, de manera inductiva, a detectar un conjunto de temas emergentes que facultó la construcción de las principales categorías de esta investigación.

Por lo ya expresado, las operaciones que fueron parte constitutiva del proceso analítico, de comprensión e interpretación.

1. Análisis del contenido: inducción analítica (reducción de los datos a través del análisis por teorización anclada), lo que permitió la transformación de los datos y obtención de resultados.

2. Análisis estructural del discurso, encontrando ejes profundos de significado.

3. Construcción de tipologías.

4. Aproximación interpretativa desde de la teoría descritas en el mar-co teórico.

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Las categorías construidas fueron:

• Concepto de evaluación de los aprendizajes.

• Momento y función que cumple la evaluación de los aprendizajes.

• Participantes en el proceso de evaluación.

• Técnicas empleadas para la evaluación.

• Propósito de la evaluación de los aprendizajes.

I. Primera categoría:concepto de evaluación de los aprendizajes

Como se desarrolló en el marco teórico, el rol del docente en la escuela como agente encargado de guiar el proceso de aprendizaje en los es-tudiantes de la educación formal, está en constante interacción con la cultura y con los demás, va construyendo significados, concepciones y formas de ver e interpretar los hechos, acontecimientos y conceptos que rodean su vida, siendo un colaborador en la formación del ser hu-mano. En el desarrollo de su quehacer diario, los profesores y profeso-ras se involucran no sólo intelectualmente, sino que desde la integrali-dad, pues el ser humano trae consigo un conjunto de significados, que determinan su forma de actuar.

Por lo anterior, es importante en la presente investigación, dar a conocer las principales ideas que surgen en las entrevistas y del aná-lisis de los registros y documentos respecto a la concepción sobre el proceso evaluativo y otros aspectos de gran importancia sobre dicho proceso.

La primera categoría de análisis denominada “concepto de evalua-ción de los aprendizajes”, tiene relación con las ideas que tienen las profesoras sobre dicho constructo, es decir, lo que significa para ellas evaluar, a partir de la definición, finalidad y utilidad que le otorgan, así como también sus implicaciones.

Para comenzar, es importante destacar que es el concepto de eva-luación como constructo teórico, está presente en los discursos de los docentes, visto como un proceso de obtención y análisis de datos, que


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facilitan la información continua acerca de cómo transcurre el proceso y permite, ajustarlo para superar las dificultades que se presenten y reforzar los puntos fuertes que se pongan de manifiesto.

Es el proceso que permite visualizar el logro de los propósitos y planear las correcciones y mejoras necesarias para que el estudiante supere deficiencias y se constituya el verdadero aprendizaje.

No está escrita como tal, pero se puede establecer que es una evaluación formativa ya que es sistémica y continua, tiene por objeto proporcionar información necesaria sobre el proceso educativo para ajustar los objetivos, revisar críticamente los planes, los programas, los métodos y recursos, orientar a los estudiantes y retroalimentar el proceso mismo; tal como lo describen los propósitos y las características que enuncian las fundamentaciones para la implementación del decreto 1290 de 2013.

Junto a lo anterior, de las argumentaciones dadas por las profesoras, se infiere una práctica evaluativa donde la atención justamente es valorar un procedimiento y no el logro de un aprendizaje, o más aún, las for-talezas y debilidades del proceso educativo. En efecto, entre los argu-mentos dados por ellas no se identifica una alusión al aprendizaje lo-grado por el estudiante, más bien, se refieren aspectos puntuales sobre el procedimiento resolutivo que éste no logra realizar correctamente.

Yo miro hasta qué medida el estudiante maneja lo que yo pretendía que él adquiriera y les doy la opción de en caso de que no alcance a demostrar que ya logró, considero necesario y así lo hago, repetir de nuevo la explicación para la actividad que corresponda, ver cómo lo toman para permitirle al estudiante nuevamente retomar el tema y así darme cuenta si tiene la capacidad de responder lo que se le está pidiendo o de elaborar nuevos conceptos o lo que ellos necesitan.

Para mí el concepto de evaluación es recopilar como datos que los niños sepan, datos de los niños que a medida han adquirido de conceptos, de procesos, de habilidades que ellos tienen en su desarrollo de cada una de las áreas; en mi área específicamente, pues es mirar como los niños van procesando lo que es la suma, la resta, la multiplicación, la división, entonces no solamente tener en cuenta el resultado sino que procesos emplearon ellos para llegar a un óptimo resultado.

También, la evaluación del aprendizaje es fundamentada en el enfoque de “normas”, se evidencia cuando el educador emite un juicio acerca de lo evaluado, comparando la realización del educando con lo que nor-


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malmente se espera de él en su comportamiento o desempeño y, con-frontando además, con el grupo y con unos estándares previamente definidos.

Es comprobar o verificar si lo que se ha enseñado ha sido aprendido o captado por el estudiante. Observar en qué nivel del proceso se enseñanza se encuentran, además, permite analizar si la metodología y las herramientas utilizadas en el proceso fueron adecuadas o se deben probar otras.

... Como el mismo sistema exige nota cuantitativa, se le da nota para el informe que se le debe dar al padre de familia, pero es importante ver la competencia que ha desarrollado el niño, sus avances, ser más cualitativo, aunque, es muy difícil por el número de estudiantes de cada curso...

... desafortunadamente que, periodo a periodo nosotros tenemos que hacer un reporte de notas para determinar si el estudiante pasa o no la materia.

En determinado momento se podría, pero nosotros no estamos fuera de unas políticas de estado, entonces, el estado dice una cosa, legisla y aplica. Las pruebas del icfes y demás pruebas externas apuntar a calificar, a medir no a evaluar. Se ha presentado casos de estudiantes que en su trabajo académico diario son excelentes, en las pruebas alcanzan un desempeño básico y otros chicos en cambio, realizan lo mínimo en sus actividades y ese tipo de pruebas logran buen puntaje.

En eso uno se da cuenta, pues la experiencia nos ha demostrado que los niños ya han mecanizado como se responde ese tipo de pruebas, ellos no leen el encabezado de la pregunta sino que empiezan a marcar al pinochazo, en el caso de matemáticas algunas respuestas las logran por aproximación, por intuición mas no porque hicieron el proceso.

Por otra parte la evaluación se va configurando como una forma de co-rroborar lo que se ha enseñado, decimos que han aprendido, la evalua-ción es vista en general como una prueba para certificar, para probar lo trabajado en clase y para medir, aquí presentamos los siguientes textos:

Me permite valorar el avance del aprendizaje que tienen los estudiantes sobre lo que se está trabajando con ellos, es el resultado básicamente.

Para mí la evaluación de los aprendizajes es saber que saben mis estudiantes, que tanto han aprendido o que tantas dudas pueden tener sobre los conceptos dados. Por medio de las evaluaciones aplicadas a ellos puedo detectar si ellos están respondiendo a lo que yo les estoy encaminando.


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Un proceso en el cual se valora cualitativa y cuantitativamente loa avances de cada niño.

Aunado a lo anterior, la evaluación es concebida por las profesoras como una forma de medición de los aprendizajes que logran los estu-diantes y la obtención de evidencias de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que han sido enseñados.

Para mí el concepto de evaluación es recopilar como datos que los niños sepan, datos de los niños que a medida han adquirido de conceptos, de procesos, de habilidades que ellos tienen en su desarrollo de cada una de las áreas; en mi área específicamente, pues es mirar como los niños van procesando lo que es la suma, la resta, la multiplicación, la división, entonces no solamente tener en cuenta el resultado sino que procesos emplearon ellos para llegar a un óptimo resultado.

Es la forma o manera como mido lo que han aprendido los alumnos, La capacidad que han alcanzado en los diferentes temas expuestos en clase o en un taller, ejercicio o investigación.

Un concepto que está muy relacionado con la evaluación, es la califica-ción, que surge desde las entrevistadas y con mayor evidencia en los resultados de las pruebas internas y externas como una consecuencia de la primera, de la cual no se pueden desligar.

... Y ese aprendizaje se ve reflejado en la nota y eso es lo que me soporta si ha aprendido, que ya en el quehacer diario es otra cosa, puesto algunos estudiantes manifiestan no aprender sino que tratan de cumplir para sacar una nota y pasar.

Por valorar debe entenderse: El acto mediante el cual se compara un hecho, persona, cosa o fenómeno con un patrón previamente determinado.

En relación a esto, emerge el tema de las diferencias entre calificar y evaluar, quedando de manifiesto que las profesoras, los declaran como aspectos totalmente interrelacionados, porque:

Son los procesos que los estudiantes adquieren y como se desempeñan, que les sirve para poder apropiarse de otros conocimientos, son las bases para un conocimiento posterior; y es un proceso la evaluación, hay que tener claro que una cosa es evaluar y otra calificar.


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En cuanto a las diferencias especificas entre calificar y evaluar, se señala que calificar significa para ellas la designación de una nota, va-lor que se le asigna al indicador de logro de un aprendizaje; mientras que evaluar es un proceso más complejo que puede realizarse inde-pendientemente de la calificación, y que se relaciona con la mejora del aprendizaje, como lo reafirma la siguiente respuesta:

Pues, primero me evalúo yo, que hago, cuestionarme por qué el muchacho realmente no está dando rendimiento en mi área, si de pronto soy yo la que estoy fallando, que metodología tendría que utilizar o cambiar, eso para mi formación y otro para los muchachos pues porque puedo mirar qué es lo que realmente le hace falta, que en esa parte no captó bien, no ha entendido y pueda como profundizar en esa falencia que él tiene para superarla.

Las principales diferencias enunciadas y otros argumentos que se su-man a ellas, se reflejan en esta opinión

Evaluar es un proceso amplio, que comprende la recolección de datos para la configuración de información, su análisis y la toma de decisiones; en cambio, la calificación es la asignación de una cifra para determinar los rangos de logro de algún objetivo, es decir, es la cuantificación de la información, la evaluación es un proceso más macro”

La mayoría de las profesoras, expresa la evaluación a través de una calificación, como materialización del acuerdo institucional de evalua-ción (sie) la que se relaciona directamente con la realización de tareas, ejercicios de los estudiantes y la atención puesta en las clases. Otras opiniones, más escasas, comentan que la calificación es afectada por factores psico-afectivos externos al proceso enseñanza y aprendizaje, los que pueden evitar que se refleje el aprendizaje de un estudiante:

Yo, evalúo todo el proceso, el desarrollo, como se apropia del conocimiento, la actitud que tiene, la motivación y es el resultado dentro de ese proceso; en ocasiones uno hace una guía, la califica, pero no es lo mismo como el proceso que ellos llevan; pues, algunos niños frente a un papel no logra demostrar sus avances, entonces, requiere que yo busque otras maneras de ver sus avances y logros, importante ver el proceso y no el resultado.

En síntesis, se puede afirmar que la mayoría de las docentes conside-ran la evaluación, en primer lugar, como una labor docente propia de su profesión y por lo tanto, inherente. Algunas la perciben como un


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proceso porque les permite revisar cómo están aprendiendo los estu-diantes, en otros casos como momento por la influencia que tienen los factores administrativos y normativos en su práctica pedagógica y el valor que se le otorga a la calificación. Las profesoras que consideran que la evaluación es un proceso, destacan que les permite medir el lo-gro de los objetivos que conducen el aprendizaje de los estudiantes, el cual se relaciona con la calificación, entonces el nivel de logro del niño o niña se traduce en una nota. Sin embargo, expresan que dicha nota por sí sola no permite al estudiante saber cómo mejorar su aprendi-zaje, sino que se requiere de un análisis del instrumento, análisis que en la mayoría de los casos no se declara como una acción realizada en forma cotidiana por ellas.

Algunos argumentos de las docentes en sus discursos y en los docu-mentos declaran que se involucran en el proceso evaluativo, y que ello les permite saber cómo están llevando a cabo su quehacer pedagógico y reflexionar sobre las medidas necesarias para mejorar el aprendizaje de los estudiantes; sin embargo, son escasas las opiniones donde se refleja que ellas actúan para mejorar su quehacer o donde reflexionan sobre el tratamiento no adecuado que le otorgan a la enseñanza de los contenidos y desarrollo de habilidades, lo que puede afectar el apren-dizaje de los estudiantes, más bien, existe la tendencia a asignar la res-ponsabilidad a este último, porque no logra la concentración adecuada en clases o no existe estudio previo, no realizan las actividades pro-puestas; o bien a la familia que genera situaciones que interfieren emo-cionalmente en el niño o niña al momento de desarrollar la evaluación.

Es así que, aun cuando declaren que la evaluación les sirve para re-troalimentar su quehacer, siempre mencionan que evaluar permite ob-tener información sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes y las deficiencias de los mismos, dejando de lado la primera idea.

En cuanto a los aspectos teóricos relacionados con las declaracio-nes de las docentes y análisis de documentos y registros, es necesario señalar que la información recolectada permite vislumbrar ciertas ten-dencias presentes, las cuales se dan a conocer a continuación.

En primer lugar, se reconoce que las docentes comprenden el con-cepto evaluación en relación a los diferentes enfoques, como lo son: evaluación como juicio, evaluación como medición, donde adquiere una especial importancia la calificación, evaluación como logro de objetivos, lo que a su vez se relaciona con la visión propuesta por Tyler, ya que


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hay una comparación constante entre los resultados de aprendizaje y los objetivos propuestos; además está presente, la evaluación como toma de decisiones, que surge en diferentes momentos a lo largo de todo el trabajo expuesto.

En segundo lugar, se observa que, aun cuando las docentes admiten que la evaluación les permite retroalimentar su trabajo y revisar su forma de enseñar, no existen reflexiones más profundas que ejempli-fiquen de alguna manera que esa idea se concrete en acciones reales. Es más, a lo largo de las entrevistas y de los argumentos expuestos en los documentos y registros las principales responsabilidades se las adjudican a los propios estudiantes o a sus familias, por tanto sus de-claraciones no se condicen con su acción y son solo discursivas, ausen-tándose la función pedagógica de la evaluación, donde du información sirva para descubrir como aprende el estudiante y configurar pedago-gías diferenciadas de modo que progrese el aprendizaje.

En tercer lugar, es necesario destacar que desde el análisis docu-mental y de registros, más algunos argumentos dados en las entrevis-tas por las docentes se extrae, lo propuesto por Miguel Zabalza, que el área que predomina es la administrativa/social, ya que de ella depende la acreditación de que un estudiante esté capacitado o no para ser pro-movido de curso, además de estar centrada en dar cuenta administra-tivamente del rendimiento de los estudiantes como forma de satisfacer las necesidades que les impone el sistema y la normatividad vigente.

II. Segunda categoría: momento y funciónque cumple la evaluación de los aprendizajes

La segunda categoría está relacionada con la periodicidad para la rea-lización de evaluación e instrumentos que las dicentes utilizan en su quehacer pedagógico. En cuanto al primero, se señala que según la cla-sificación de temporalidad/funcionalidad, las docentes realizan eva-luaciones diagnósticas, formativas y sumativas. La primera de estas no manifiestan realizarla todas las docentes, pero quienes las llevan cabo lo hacen oralmente al comienzo de una nueva unidad o temática, con el fin de recoger los conocimientos previos que poseen los estudiantes y así organizar el trabajo posterior. En cuanto a la evaluación formativa y sumativa las profesoras señalan que estas se llevan a cabo generalmen-te, lo que se sustenta en las siguientes disertaciones:


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como lo dije anteriormente, en todas y en cada clase el proceso para desarrollar la actividad, el conocimiento expresado en su desempeño, la actitud, su esfuerzo, su motivación.

Reconocer que aprendizaje tiene el niño, con ejercicios, decidir si el chico requiere otro tipo de actividades, si entendió el concepto que yo quiero que él maneje o buscar otras actividades para ver el avance o las dificultades tiene sobre el tema, volverles a explicar para que logre manejar esos procesos y el concepto que yo quiero; no es una nota.

Eso es continuo, mira, en la medida que yo paso al niño al tablero para que desarrolle un ejercicio, ahí me está permitiendo evaluarle que proceso tiene, el manejo del concepto que posee, como puede manejar ese concepto en otras actividades que yo le pida. Uno como docente evalúa en los talleres escritos, en los trabajos orales, en todo momento, en todo momento uno está determinando que está haciendo el niño le da parámetros para saber qué ha aprendido y que no ha aprendido.

Determinar si ellos han aprendido o si he sido asertiva en darle las herramientas de una manera adecuada, además que desafortunadamente nosotros tenemos que periodo a periodo hacer un reporte de notas para determinar si el estudiante pasa o no la materia...

El análisis de documentos y registros en cuanto a este mismo ítem se evidencia en las reflexiones realizadas durante la cuarta semana Insti-tucional del 2013 y el sie:

En los considerandos 9 y 10 del acuerdo institucional y en el artículo 2.°

Considerandos

• La evaluación es un proceso transformador que posibilita la generación de cambios positivos en la comunidad educativa y busca analizar en forma global, los logros, dificultades, limitaciones o potencialidades del alumno.

• Tanto en el campo de sus conocimientos como en el de las habilidades, actitudes, pruebas y mecanismos, más aun cuando la institución ofrece una oportunidad educativa a niñas, niños y jóvenes con nee y adultos y jóvenes trabajadores.

Con referencia al papel de la evaluación se sitúa al final del proceso, ya sea al final de la clase o al final del tema visto e incluso al final del periodo., se privilegia la evaluación sumativa más que la formativa en la que se requiere de retroalimentación para el estudiante durante el proceso y no al final.


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En cada clase se observa el desempeño tanto individual como grupal. Cuando se ha visto y explicado un tema nuevo se hace quiz o evaluó oralmente. Al final del periodo se evalúan los temas trabajados durante el mismo. Además se brindan oportunidades para entregar o cambiar actividades pendientes.

Con el área en la que me desempeño prácticamente estoy evaluando a diario. Como lo dije anteriormente aplico talleres que explico y desarrollo en clase, esto hace que la clase sea más participativa y veo si el estudiante si está aprendiendo.

Por otra parte; algunos discursos develan que la evaluación adoptada es sumativa, se aplica a la evaluación de productos terminados, se sitúa al final de un proceso, cuando éste se considera acabado, su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos.

Revisando las actividades diarias y finalizando los periodos académicos.

Las evaluaciones se hacen día a día, en clase con la participación de los niños y antes de dar inicio a un tema nuevo para ellos.

Junto a lo anterior, las profesoras plantean que el tipo de evaluación que se utiliza depende de las exigencias del colegio, específicamente con base el acuerdo institucional de evaluación sie, principalmente en lo que dice relación con la obtención de logros y la certificación de los mismos, resaltando así la función social de la evaluación. Esta idea se fundamenta en las frases:

... Como el mismo sistema exige nota cuantitativa, se le da nota para el informe que se le debe dar al padre de familia...

... Se supone que nosotros tenemos un objetivo propuesto y con base en ese objetivo, entonces, hay un campo del conocimiento que ese estudiante debe demostrar que tiene ese conocimiento, también miramos como ese chico se preocupa por encontrar la solución...

Además se evidencia que el enfoque evaluación formativa se ausenta, pues la información recogida no es utilizada para que el estudiante me-jore su aprendizaje; aquí, no importan los resultados sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o fallos e intentar hacer acciones de refuerzo o mejoramiento con nuevas adap-taciones didácticas in situ.


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También se presenta la evaluación de los aprendizajes con base en normas, cuando el evaluador supone que los estudiantes de más o me-nos la misma edad y condición tienen capacidades y rendimientos tales, que siempre van a encontrar un grupo con bajo rendimiento (desempe-ño bajo): un segundo grupo que representa la mayoría cuyos resultados y capacidades se consideran comunes o regulares (desempeño básico); un tercer grupo de poca proporción, que son buenos (desempeño alto) y, por último un grupo muy reducido que se destacan por ser excelen-tes (desempeño superior). Este enfoque lleva a prácticas inadecuadas como las de ajustar los resultados de los exámenes y pruebas como lo evidencian los resultados de las pruebas internas y externas.

III. Tercera categoría:participantes en el proceso de evaluación

En cuanto a la evaluación según los participantes en el proceso, es de-cir, auto, coevaluación y heteroevaluación los registros, documentos y discursos profesoras señalan que se realizan las dos primeras como se puede ver en:

Además, estamos evaluando dependiendo del acuerdo que hayamos hecho con los estudiantes y la autoevaluación, ya que siempre la tengo en cuenta prácticamente en todas las actividades; les trabajo la parte de reconocer sus fortalezas, les digo: si usted siente que en realidad cree que aprendió, entonces mida que aprendió, si siente que faltó a sus responsabilidades tenga en cuenta a consciencia.

La práctica, cada estudiante al final del periodo realiza una auto evaluación sobre los avances académicos y convivenciales que determinan los resultados del periodo.

También se trabaja una evaluación del estudiante y del grupo en las direcciones de grupo programadas en el colegio”.

Estas formas de evaluación en el sie se consideran valiosas para orien-tar a los estudiantes en el proceso. Sin embargo, principalmente se lle-va a cabo la autoevaluación al finalizar cada clase en forma oral porque es más rápido, aunque de igual modo algunas docentes señalan que es un tipo de evaluación poco válida, ya que no es cuantificable y no hay instrumentos construidos para su aplicación. De esto se desprende,


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que la reflexión de los estudiantes sólo se centra en el comportamiento frente al proceso y no en cómo se lograron los aprendizajes y en menor medida se encuentra la co-evaluación.

Empleándolas dentro de cada una de las clases como un indicador del cumplimiento de los acuerdos y pautas mínimas para el desarrollo de las actividades en clase.

Se considera la co-evaluación como parte de la autoevaluación y como cada docente puede establecer sus herramientas y criterios de evaluación para su asignatura, la co-evaluación tiene el valor establecido por el docente de acuerdo a su criterio si es que la aplica.

En relación a la heteroevaluación la realizan las docentes tanto al ini-cio, durante el proceso y al final del periodo, de la clase o para la pro-moción de un grado a otro; también la aplican agentes externos cuando se llevan a cabo las Pruebas Saber por parte del icfes.

El equipo docente de cada ciclo diseña las estrategias que considera más apropiadas y toma las decisiones que considera precisas, estas decisiones quedan reflejadas en el Plan Anual. Recogeremos información por medio de distintas técnicas, sin reducirlas a una sola.

IV. Cuarta categoría:técnicas empleadas para la evaluación

Esta categoría se relaciona con la utilización de técnicas con sus res-pectivos instrumentos o recursos que las docentes manifiestan les permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas según lo especifican los indicadores de logro propuestos.

Respecto a los procedimientos y/o instrumentos utilizados por las docentes para evaluar, al analizar los discursos y registros, se van con-figurando una serie de aspectos relativos a cómo evalúan los docentes, estos por una parte muestran que la evaluación, está más enfocada a repetir el contenido tal y como este fue desarrollado en el aula, es decir, la “clase magistral” del docente, hay que repetir información, apren-derla de memoria, en contraposición con pensar desarrollar ideas, elaborar por escrito, reflexionar; tal vez esto se deba a la cantidad de estudiantes en la salón, sobre esa base se justificaría elaborar y desa-rrollar instrumentos de alternativas u opción múltiple, pues se pueden corregir más rápido.


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Siguiendo una secuencia en la presentación de los temas: oral, escrita, con talleres y con participación en clase...

Los instrumentos privilegiados son: la prueba escrita o la exposición oral como mecanismo fundamentales en el proceso de evaluación de los aprendizajes, marginando a los estudiantes que poseen otro tipo de memoria para asimilar la información y procesarla.

Con diferentes actividades, individuales, colectivas, trabajos en clase, tareas y trabajos extra-clase.

Yo evalúo en mi práctica pedagógica los aprendizajes por medio de las actividades que desarrollo en la clase tales como guías, talleres recreativos y ejercicios prácticos...

Otra idea que fue aflorando en los discursos y configurando en esta ca-tegoría es que la evaluación del aprendizaje carece de técnicas , proce-dimientos e instrumentos infalibles, por lo tanto debe evaluarse, pero en este caso se consideran los tipos, técnicas e instrumentos incólumes.

Todo. Los trabajos, tareas, ejercicios, pasar al tablero para determinar si saben o no, la participación en clase, las actividades del libro taller.

Utilizando las diversas herramientas aprendidas, exposiciones, trabajos escritos, participación, observación, tareas y demás actividades que permitan observar la apropiación y utilización del conocimiento.

Evalúo durante todo el periodo, observando los desempeños de los estudiantes en cuanto a lo que se espera que hayan aprendido. Realizo quiz en la mayoría de las clases y una evaluación al final del periodo. Además les pido a los estudiantes que ellos mismos evalúen su desempeño individual o grupal. Observo además el interés, la participación y el empeño que pongan por hacer las cosas con calidad.

Si bien las profesoras plantean que la prueba objetiva, los instrumen-tos de evaluación centrados en que el niño pueda resolver ejercicios o manifestar un desempeño técnico a través de la aplicación de algorit-mos y la resolución de problemas específicamente en matemáticas son los instrumentos más utilizados al momento de evaluar se desprende que hay intenciones de utilizar otros tipos de instrumentos evaluati-


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vos, pero que la labor pedagógica, el número de estudiantes y las exi-gencias del sistema educativo no se lo permiten, ya que el tiempo con que cuentan para ello es reducido.

Los análisis de documentos y registros realizadas durante el tiempo que lleva la investigadora en el Colegio Ismael Perdomo (siete años), desempeñándose como coordinadora académica en la sección primaria, le permite argumentar que las preferencias de los docentes para la eva-luación de los aprendizajes son pruebas objetivas en los cuales los niños desarrollan actividades de apareamiento, completar, escogencia entre opciones, selección múltiple, indagan por contenidos vistos en clase, aún no se desarrollan ejercicios formales de autoevaluación y coevaluación, en general, la evaluación continua siendo sumativa en donde se intenta evaluar los resultados para valorar el proceso educativo.

V. Quinta categoría:propósitos de la evaluación de los aprendizajes

En cuanto a los propósitos se refieren a la práctica en la que se con-frontan los objetivos con los resultados, o una situación inicial, con un momento posterior, mediados por los procesos adelantados y las lec-ciones aprendidas.

Los resultados obtenidos en las evaluaciones las utilizo para saber cuánto han aprendido los niños y las niñas y con ello si puedo continuar en el siguiente tema o si debo volver al tema anterior; para conocer las falencias que tienen los estudiantes las fallas que tengo como docente y mejorar.

Para darme cuenta de lo que han aprendido de lo trabajado en clase, o por el contrario conocer las dificultades, limitaciones y deficiencias, para poder ayudarlos a nivelar en lo que sea posible en un curso.

Pareciera ser la constatación del saber y del saber hacer, de acuerdo a quien evalúa, sin embargo está presente la idea de que la nota o califi-cación se relativiza, puesto que se sube un poco, se ayuda, para otros el hacer tantas evaluaciones para colocar varias notas, como forma de ayudar a los estudiantes, por el contrario, esta práctica, más que ayu-dar tensiona y no sería la manera de aprender.


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Los resultados obtenidos los utilizo primero para cumplir con el requisito que más le gusta a los papás, colocarle una nota. Segundo para valorar el trabajo de cada estudiante y de esta forma proponer otras actividades que les ayuden a subir la nota. También para detectar las dificultades de aprendizaje, falta de interés o darme cuenta que hay uno que son muy perezosos para trabajar.

En síntesis para esta categoría, pese a que en el documento de la Se-cretaría de Educación Distrital, 2009, sobre las orientaciones para la evaluación considera tres procesos en la evaluación como herramienta fundamental para mejorar la calidad de la educación, uno de estos es la evaluación como proceso formativo en el que la evaluación adquiere un escenario para desaprender y aprender lo nuevo, lo diferente, aque-llo que las prácticas de evaluación ponen a disposición de docentes, autoridades educativas, administradores públicos, estudiantes y ciu-dadanía como herramienta para el mejoramiento sostenido de la ca-lidad educativa. Es formativo, porque no está previsto para sancionar, “rajar”, castigar y excluir a los estudiantes, sino para analizar perma-nentemente el proceso educativo, para comprender lo que ocurre en él; para detectar factores que lo potencian o lo impiden o lo demoran, con la finalidad de intervenir sobre ellos, buscando siempre mejorarlo y favorecerlo; los registros, documentos y discursos de las docentes de primaria en evaluación del aprendizaje se privilegia poco este enfoque.

Glosario

Evaluación educativa: Es un evento complejo inherente a todo proceso educativo durante el cual y en el cual ocurre una transformación del objeto a evaluar, del sujeto que evalúa y del sujeto evaluado. Esta trans-formación es significativa en la medida en que ambos protagonistas experimentan una experiencia de aprendizaje.

Evaluación sumativa: Es la que confronta de manera más o menos pre-cisa unos resultados de aprendizaje esperados con los que efectiva-mente pueden mostrar los estudiantes al final de un curso o proyecto. De esta manera se llega a modelos de “calificación” basados en acierto y error que permiten determinar si un niño o niña aprueba o reprue-ba una asignatura. Se dice que es sumativa en la medida en que un conjunto de pruebas sucesivas, realizadas a lo largo de un período de tiempo, pueden ser acumuladas hasta lograr un promedio de acierto. Algunos autores también denominan “normativa” a este tipo de eva-luación, pues se hace a partir de unos criterios generales que definen una “norma” o un “estándar” con respecto a los cuales, según el caso, se comparan los resultados obtenidos.

Evaluación formativa: Es la que hace referencia al conjunto de ejerci-cios, pruebas y actividades orientadas a confrontar al estudiante con su propio aprendizaje, de manera que pueda identificar los avances que ha logrado y hacer actividades de refuerzo o correctivas para me-jorar los aspectos en los cuales aún tiene dificultades. Su finalidad es estrictamente pedagógica; aquí, no importan los resultados sino com-prender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o fallos e intentar hacer acciones de refuerzo o mejoramiento con nuevas adaptaciones didácticas in situ.

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Autoevaluación: Se realiza cuando las y los estudiantes participan en la evaluación de su proceso de aprendizaje. En otras palabras, determi-nan conscientemente qué pueden y qué no pueden hacer.

Coevaluación: Es la forma de evaluación que puede ser llevada a cabo por los compañeros y compañeras de las y los estudiantes que partici-pan en el proceso de aprendizaje, en este caso unos evalúan el desem-peño de otros a la vez que reciben retroalimentación sobre el propio.

Heteroevaluación: Cuando la evaluación la realizan los y las docentes, los padres y madres de familia u otros miembros de la comunidad educativa.

Pruebas objetivas: Son “instrumentos técnicamente construidos que permiten a un sujeto, en una situación definida (ante determinados re-activos o ítems), evidenciar la posesión de determinados conocimien-tos, habilidades, destrezas, nivel de logros, actitudes, características de personalidad, etc.

Conclusiones

Desde la pregunta de investigación ¿cuáles son las representaciones sociales que poseen los docentes de educación básica primaria del Colegio Ismael Perdomo sobre la evaluación de los aprendizajes en el área de matemáticas? Junto con los objetivos planteados, teniendo en cuenta las categorías que se extrajeron del corpus se puede resaltar:

1. Los docentes comprenden el concepto evaluación en relación a los diferentes enfoques, como lo son: evaluación como juicio, evalua-ción como medición, donde adquiere una especial importancia la calificación, evaluación como logro de objetivos, lo que a su vez se relaciona con la visión propuesta por Tyler, ya que hay una com-paración constante entre los resultados de aprendizaje y los obje-tivos propuestos; además está presente, la evaluación como toma de decisiones.

2. Se evidencia que el enfoque de evaluación formativa se ausenta, pues la información recogida no es utilizada para que el estudian-te mejore su aprendizaje; aquí, lo importante es comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o fallos e intentar hacer acciones de refuerzo o mejoramiento con nuevas adaptaciones didácticas in situ, no los resultados.

3. La evaluación del aprendizaje en matemáticas no se asume, en ge-neral, como aprendizaje sino como la actividad que se reduce a la aplicación de técnicas, recursos e instrumentos para medir, calificar, discriminar y clasificar a los estudiantes entre los que aprendieron o no, los que son buenos o malos académicamente o simplemente los que pierden; los instrumentos de evaluación privilegiados son los centrados en que el niño pueda resolver ejercicios o manifestar

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un desempeño técnico a través de la aplicación de algoritmos y la resolución de problemas específicamente.

4. Junto a lo anterior, se centra en la medición de la cantidad de co-nocimientos que adquieren los educandos, en la comprobación de resultados de logros de aprendizaje y la aplicación de la prueba como instrumento de evaluación, que responde a un criterio úni-co de desarrollo y corrección para todos los estudiantes, donde el profesor(a) ejerce el control total de la situación evaluativa, todo lo cual se constituye en lo que Miguel Ángel Santos Guerra deno-mina dimensión tecnológico/positivista.

5. Contrastando las dimensiones conceptuales, prácticas y experien-ciales de las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes que tienen las docentes de primaria del Colegio Is-mael Perdomo se vinculan directamente con la racionalidad técni-ca y la visión positivista que dan del conocimiento, puesto que, en términos de Álvarez, las conocidas pruebas objetivas se presentan y se auto justifican como un recurso idóneo que asegura el trato objetivo e imparcial de los sujetos evaluados, utilizando instrumen-tos que controlan técnicamente los sesgos que pueda introducir la corrección subjetiva por parte del profesor. Tampoco informan de qué modo las respuestas que se pueden dar a las preguntas que se formulan en este tipo de pruebas pueden representar correcta-mente la experiencia de aprendizaje y el proceso de pensamiento que lleva a expresar conocimiento.

6. Pese a la existencia de un marco normativo, desde las políticas públi-cas nacionales, distritales e institucionales, que proponen reconfigu-rar las prácticas de evaluación, éstas se ven afectadas por la ausencia de tradición crítica en el campo de la pedagogía. En este sentido, las docentes se ven presas de una avalancha de normas y de cambios que no alcanza a procesar y que lo alejan de la posibilidad de parti-cipar en la reflexión y en la formulación de políticas desde su propia práctica. No existe tiempo para la traductibilidad, el lenguaje de lo pedagógico queda reducido a lo meramente técnico y no puede ha-cer una lectura comprensible de su propia práctica, no logra identifi-car las concepciones en las que apoya su ejercicio profesional.


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7. La normativa vigente, de un modo más sutil y bajo el amparo de las grandes proclamas de los movimientos de reforma educativa, obstruye el camino para cualquier innovación que altere el orden establecido. De hecho, la nota o calificación que debe quedar en el certificado de cada estudiante viene a ser siempre el resultado de pruebas o exámenes escritos, claramente definidos en su formali-dad, sean los tradicionales, sean las pruebas convencionalmente lla-madas objetivas, que se presentan como la panacea del buen hacer técnico de las artes examinadoras, por más que lo único seguro que muestran es la confianza que pone quien responde en la única res-puesta posible, que coincide con lo dicho/exigido por el docente.

8. Los principios del acuerdo institucional de evaluación, sie, explícito en el documento difiere de las prácticas evaluativas y de los pro-pósitos de la evaluación formativa dilógica e integral que preten-de el Plan Sectorial de Educación que promulga el aprendizaje de los estudiantes como significativo, que él sea el constructor de su propio conocimiento, que pueda desarrollar estrategias meta cog-nitivas. Esto está aún lejos de lograrse debido a que se mantienen las mismas prácticas pedagógicas de hace años. Existe la voluntad de mejorar el quehacer pedagógico por parte de los profesores, al parecer no se sabe cómo.

9. Con relación a los aportes para el colegio está investigación debe representar el inicio de cambios que permitan mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. El valor de estas investiga-ciones in situ radica en que sí bien las grandes investigaciones nos muestran realidades que son extrapoladas, el generar proyectos que permitan divulgar cambios, en esos casos parece ser tarea de todos y de nadie, en cambio a nivel institucional, se está observan-do el problema en el día a día y se sabe que el problema existe en ese lugar y en ese momento.

10. Por esto es tan importante el trabajo colectivo de maestros, de modo que puedan compartir experiencias pedagógicas, estrategias para abordar los temas centrales, tener claridad sobre los aprendi-zajes básicos sobre los cuales se soportan ulteriores construccio-nes intelectuales y explorar formas de evaluar el aprendizaje de los


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estudiantes mediante caminos variados que den oportunidad de apreciar las diferencias entre los estudiantes.

11. Una buena evaluación debe dar la oportunidad de identificar cómo aprende cada estudiante, con el fin de buscar nuevas estrategias que le permitan hallar otros caminos para abordar los aprendizajes que se le dificultan. Este ideal, sin embargo, no resulta fácil cuan-do un docente tiene grupos numerosos y, además, no dispone de las condiciones laborales ni los espacios en tiempo suficiente para comprender los procesos de cada uno de los chicos a su cargo.

Propuesta de intervención

Este estudio aportará antecedentes que si bien corresponden a una realidad particular, puede aplicarse a colegios similares. También ofre-cerá de seguro elementos para la reflexión pedagógica que enriquez-can la discusión en este campo, tan actualizado a nivel nacional, y que a su vez contribuyan en la búsqueda de estrategias novedosas en la práctica de la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes, para transformar este proceso en una experiencia formativa, de construc-ción y aporte al desarrollo humano.

Además, desde la óptica de comprender el fenómeno investigado; con base en este trabajo es necesario implementar espacios pedagógi-cos y de investigación para estudios que profundicen sobre la calidad de educación en nuestro país y las variables asociadas a los resulta-dos de la evaluación de los aprendizajes de los escolares ya que estos análisis proporcionan información a todos los actores del sistema edu-cativo, desde los estudiantes hasta los gestores de políticas públicas, pasando por los docentes, directivos docentes y padres de familia.

Es necesario aprender de y con la evaluación. Que la evaluación ac-túe al servicio del saber y del aprendizaje del sujeto que enseña y del sujeto que aprende. Se trata de aprender juntos, aunque no lo mismo ni de la misma forma, ni con la misma finalidad. Evaluar para conocer: se aprende de la evaluación. Sólo cuando se asegura el aprendizaje se podrá asegurar la evaluación, la buena evaluación que forma.

Se propone las siguientes actividades de intervención:

• Analizar y reflexionar en torno a los derechos y deberes de los es-tudiantes y el papel que tienen dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco del pei y del sie del colegio.

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• Hacer un ejercicio práctico acerca de la coherencia entre el enfo-que pedagógico con el enfoque de evaluación al interior del colegio con las profesoras y profesores. Además, se propone hacer una re-flexión sobre los instrumentos de evaluación y su pertinencia con el acuerdo institucional sobre evaluación.

• Analizar los planes de aula de acuerdo con criterios normativos y pedagógicos y reflexionar sobre la coherencia entre la evaluación de los aprendizajes y la planeación institucional.

• Analizar los instrumentos de evaluación utilizados para evaluación en el aula y reflexionar sobre su coherencia con el plan de aula.

• Reflexionar sobre la importancia de la comunicación en la evalua-ción integral y reestructurar los planes de aula de la institución.


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Talleres de apoyo pedagógico por áreas y entre pares para:

• Analizar los planes de aula desde la perspectiva de la evaluación planeada y cómo proceso clave en la enseñanza y el aprendizaje.

• Analizar y validar los instrumentos de evaluación en aula que utili-zamos a diario en nuestra labor.

• Rediseñar nuestros planes de aula ye instrumentos de evaluación.

• Compartir las experiencias de evaluación entre pares.

• Conformar un banco de experiencias de evaluación, con experien-cias ya existente y con construcciones nuevas generadas por los docentes.

• Llegar a consensos sobre criterios para la implementación de la au-toevaluación y coevaluación en el aula.

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Anexos

I. Reflexiones a partir de lineamientos dados por la sed

En 2013, la Dirección de Evaluación de la Educación y la Oficina Asesora de Planea-ción de la sed, de Bogotá, acompañarán a los colegios en tres estrategias en el marco del proyecto “Pensar la Educación”:

1. Mejoraremos nuestro proceso de evaluación integral y la definición de un índice de calidad, lo que nos servirá como preparación para el diseño y la construcción de un modelo de acreditación que iniciará en 2014.

2. Apoyaremos administrativamente la adopción del Sistema Integrado de Gestión –meci, piga– para la caracterización institucional requerida en la formulación y seguimiento del Plan Institucional de Mejoramiento Anual –pima– y su Plan Operativo Anual –poa–.

3. Brindaremos apoyo pedagógico para la revisión, ajuste y armonización de los planes de estudios y los sistemas institucionales de evaluación con las propues-tas curriculares de cada colegio.

Con este propósito se realizó con los docentes una reflexión sobre evaluación por ciclos:

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Ciclo 1 (grado pre-escolar, primero y segundo de educación básica)

Tema de reflexión Resultado

¿Cuáles son las prácticas evaluativas utilizadas con mayor frecuencia en la institución?

Evaluación continua, permanente, por medio de talleres, participación, en clase, evaluaciones escritas y orales, observación y valoración de aptitudes, actitudes y participación familiar; te-niendo en cuenta la autoevaluación, coevaluación y hetero-evaluación.

¿Cómo se relaciona la evaluación con el currículo?

La evaluación es la que permite ver los avances y dificultades en el proceso de enseñanza- aprendizaje para establecer los planes de mejoramiento continuo.

¿Cuáles son los elementos integrantes de la evaluación que permiten hacer de ella un instrumento claro y coherente a nivel institucional?

Hacía que población va dirigida y sus características (ciclos).La planeación.Los propósitos claros y bien definidos.El modelo de pruebas evaluativas a aplicar.

¿Cómo el actual Sistema Institucional de Evaluación del colegio incide en la reprobación y en la deserción escolar?

Teniendo en cuenta que nos regimos por la normatividad dada por el men el Sistema Institucional de Evaluación incide positivamente ya que lo que se pretende es evitar la reprobación y la deserción, motivar al estudiante y su fa-milia a superar sus dificultades y a ser más responsables.

¿Cuáles son las causas origen para la re-probación y la deserción escolar? ¿Son de orden procedimental, cognitivo o al-teraciones para el aprendizaje?

Son de orden cognitivo, alteraciones de aprendizaje y además de orden socio- afectivo y descomposición familiar.


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Con respecto a la definición del sistema de evaluación de estudiantes con base en los elementos contenidos en el Decreto 1290:


¿Cuáles son los criterios de evaluación y promoción?

Cumplir con los logros mínimos esta-blecidos y los estándares reglamenta-rios para cada ciclo.

¿Es clara para todos los actores la escala de valoración institucional y su respec-tiva equivalencia con la escala nacional?

Sí. Ya que entre todos los actores de la Institución se socializa y aclara dicha escala valorativa.

¿Cuáles son las acciones de seguimiento y/o estrategias para el apoyo a los es-tudiantes cuyos resultados académicos los ubiquen en situación de riesgo?

Observación y diálogo con estudiantes y padres de familia siguiendo un con-ducto regular.Establecimiento de planes y estrategias de mejoramiento.Refuerzo escolar institucional y el auto-rizado por la sed en horas extra clase.

¿Cuáles son los canales de comunica-ción con los padres de familia?

Comunicación escrita y verbal (cita-ciones, circulares informativas, dialogo personalizado, seguimiento del estu-diante en el observador, llamadas tele-fónicas).

¿Cómo se realizará el proceso de socia-lización de resultados por niveles de desempeño y de participación de los padres como actores fundamentales en la educación de sus hijos?

Por medios de reuniones informativas, talleres y escuela de padres, entrega de boletines por periodos donde también aparece una calificación cualitativa y cuantitativa de la responsabilidad y co-laboración familiar. Y por medio de la atención a padres de familia de forma personalizada.


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Ciclo 2: (grados 3.° y 4.° de educación básica)



Se hacen evaluaciones orales, escritas el desempeño diario, guías, talleres.


Tiene una relación directa con el currí-culo porque se hace con base propuesta para cada período en las diferentes áreas y con base en el desarrollo de las compe-tencias y los ambientes de aprendizaje.


Que el enunciado sea claro y preciso. Que el vocabulario sea acorde a la edad de los estudiantes.Que la formulación de las preguntas sea coherente y relacionada con los conte-nidos.


Algunas áreas son muy memorísticas y no se tiene en cuenta los procesos sino sólo los resultados.Las pruebas de competencias que se hacen a final de cada período son muy extensas y se les da mucho valor en el porcentaje final.


Se presentan todas, las más relevante son las de orden cognitivo.


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Los que están registrados en el sistema de evaluación.


Si es reconocida por todos los entes de la comunidad educativa como se en-cuentra estipulado en el sie.


Los planes de mejoramiento, recupera-ciones permanentes, refuerzo escolar.


Agenda (manual) escolar, citaciones a padres de familia (docente director de curso, coordinación).


Informes académicos, talleres de pa-dres, citaciones.


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Ciclo 3: (grados 5.°, 6.° y 7.° de educación básica)



Participación en clase.Trabajo individual y grupal.Consultas.Exposición.Interacción social.Aplicación de prueba conceptual.Autoevaluación-coevaluación.


Como procesos permanentes y ar-ticulados que se retroalimen-tan, tomando como referencia las competencias(interpretativas, argumen-tativas, propositivas y actitudinales).Que se ajustan el plan de estudios y el pei.


Competencias.Desempeños.Valoración integral de las dimensiones del ser humano a partir de las compe-tencias.Proceso de aprendizaje de los estudian-tes de acuerdo a los ritmos y adaptados a las condiciones particulares de la pobla-ción a la que se está atendiendo, garanti-zando la permanencia y motivación.


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La escala de valoración desde lo cuan-titativo teniendo como nota mínima de aprobación 3,5 incide en la forma como se recuperan las diferentes actividades durante el periodo académico.Aplicación estricta de los criterios de promoción que incidiría en un aumento en los índices de deserción y mortali-dad en las comisiones de evaluación y promoción.Se reducen estos índices cuando se da la posibilidad de ajustar las valoracio-nes en los periodos siguientes de acuer-do a los alcances que se observan pos-teriormente.No incide cuando las poblaciones de-sertan por causas externas.


Principalmente por alteraciones del aprendizaje y elementos asociados como la asistencia, lo actitudinal, el acompañamiento y apoyo familiar, así como el entorno, que afectan los des-empeños procedimentales y cognitivos que alcanzan los estudiantes.


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Participación activa dentro y fuera del aula.Trabajo constante y enriquecedor.Manejo de contenidos y posición crítica.Actitud grupal y de equipo.Consulta y documentación.Compromiso.Puntualidad y argumentación.Asistencia y justificación de ausencias.Sentido de pertenencia institucional.


Está consignada en al manual de convi-vencia y fue socializada de manera tal que; ya que fue construida por todos los miembros de la institución, sea aplica-da y tenida en cuenta por todos año por año. Aunque sería importante realizar ajustes a esta de manera periódica.


Espacio de recuperación que debe apli-carse de forma unificada.Citación a padres de familia.Las actividades de refuerzo y recupera-ción intensivas en horario adicional.La atención en horario especial para la el apoyo de los casos particulares.Estos procesos deberían implementar-se de forma continua a lo largo del año de forma tal que la nivelación permita una verdadera superación de las difi-cultades.


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Escritas y circulares personalizadas de cada estamento de la institución.Citación a padres de familia.Hora de atención a padres de cada maestro.En algunos casos visitas domiciliarias llevada a cabo para los casos críticos y por parte de orientación y algunos maestros.Entrega de informes de manera periódica.


Valoración de la asistencia de padres a las citaciones, dentro de la evaluación de los estudiantes.

II. Preguntas para minimizar los riesgos de reprobaciónde los estudiantes básica primaria en matemáticas

Preguntas de reflexión matemáticas j.m.

1. ¿Que origina la reprobación en su área?

Una de las razones más primordiales es la falta de compromiso por parte de los estu-diantes y de los padres de familia, ya que en nuestra área nos hemos propuesto eva-luar a los estudiantes de diversas maneras donde hemos comprobado que un 90% de las notas evaluadas son por trabajos extra clase, tareas, actividades evaluadas dentro del aula de clase, guías para desarrollar en el aula de clase, y un 10% son dos eva-luaciones para verificar el aprendizaje de dichos procesos. Por consiguiente es muy difícil que el docente tenga gran influencia en la perdida de área de sus estudiantes. Otro aspecto influyente en la pérdida del área por un estudiante es la falta de aten-ción por parte de los padres hacia sus hijos ya que la gran mayoría de los hogares los padres trabajan y tienen el colegio como una guardería para sus hijos y no como un compromiso de que sus hijos están preparándose para la vida lo cual eso a ellos no les interesa. Actitud que se ve cuando se cita un acudiente y en el 90% de los casos el acudiente no asiste al llamado de atención.


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2. En el área y grados en que usted enseña, ¿que hábitos métodos de estudio, y dificulta-des conceptuales presentan los estudiantes que inciden en aprobación y reprobación?

La responsabilidad es el principal factor, de dificultad en la comprensión de lecturas ya que les da mucha pereza leer, consultar tareas, realizar trabajos, en el caso de una evaluación programada con anticipación es más seguro que un 98% de los estudian-tes no repasan sus apuntes en casa para dicha evaluación, por lo que es muy difícil así como tal la comprensión de los conceptos.

3. ¿Qué aspectos considera que debe y puede transformar en sus prácticas pedagógicas para favorecer el mayor aprendizaje y la aprobación de los estudiantes?

• La motivación cumple un papel importante en el desempeño de los estudiantes.

• El uso de herramientas pedagógicas que se salgan de la monotonía del dictarle a los estudiantes o estar hablando todo el tiempo.

• Implementar como modelo pedagógico el aprendizaje significativo pues muchos docentes se centran es en avanzar en temas y no en profundizar para que el es-tudiante retenga más los conceptos.

Básica primaria

1. ¿Qué origina la reprobación en su área?

• Falta de compromiso de los padres de familia y de los estudiantes.

• Inasistencia injustificada al colegio de los estudiantes y la no asistencia de los padres a los llamados que se le hacen desde el colegio.

• Falta de acompañamiento de los padres de familia a los estudiantes en la realiza-ción de sus deberes o actividades en la jornada contraria.

• No hay interés por el estudio, los estudiantes asisten a la institución a realizar actividades muy diferentes a las que allí se desarrollan.

• El número elevado de estudiantes(47) no permite que se lleve a cabo un adecua-do proceso o seguimiento individual pertinente.

• Clarificar parámetros para promover a los estudiantes.

• Ser claros en la forma cómo se evalúa y los acompañamientos a los niños de educación especial.

• La falta de comprensión lectora por parte de los estudiantes y de los padres de familia.


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2. En él área y grados en el que usted enseña ¿qué hábitos, métodos de estudios y difi-cultades conceptuales presentan los estudiantes que inciden en su aprobación y repro-bación?

Aprobación Reprobación

Un porcentaje bajo de los padres de fa-milia son comprometidos y apoya a sus hijos con sus deberes de estudiantes.

Hay acompañamiento y asesorías en la elaboración de sus tareas.

Sentido de pertenencia por la Institu-ción.

Tienen visión de progreso tanto de los padres como de los hijos.

Oportunos acercamientos a la Institución.

Falta de hábitos de estudio.

Se limitan a hacer únicamente lo que quieran en el aula de clase, no hay inte-rés por terminar sus actividades ni por la investigación.

Falta mucho interés por el gusto a la lectura.

No hay motivación por realizar sus ac-tividades.

Se distraen con facilidad.

Padres de familia le delegan toda la res-ponsabilidad al colegio.

No hay sentido de pertenencia tanto de los padres como de los estudiantes.

A los estudiantes de preescolar no se les da la importancia que se merecen, los padres creen que es una guardería.

3. ¿Qué aspectos considera que debe y puede transformar en sus prácticas pedagógicas para favorecer el mayor aprendizaje y la aprobación de los estudiantes?

• Puntualizar los logros, los indicadores de logro y el plan de estudios.

• Aclarar los mínimos no negociables para cada grado.

• Diseñar nuevas estrategias y mayor dedicación para los estudiantes que tienen bajo rendimiento escolar.

• Asignarle un compañero líder a los estudiantes de rendimiento bajo.


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• Incrementar las citaciones a los padres y comprometerlos por las asesorías a sus hijos.

• Seguimiento de las actividades que desarrollen en casa con la asesoría de los padres.

• Realizar escuelas de padres de carácter obligatorio para asesorarlos en las “pau-tas de crianza”, responsabilidades y orientación en general.

• Crear un proyecto para fomentar la lectura diaria en compañía de los padres de familia.

• Realizar refuerzos académicos en la última semana de finalización en cada pe-riodo académico.

• Apropiación por parte de nosotros los docentes de las funciones que tenemos y así seremos más exigentes con los estudiantes.

• Fomentar en los estudiantes la responsabilidad por el trabajo en clase.

• Crear en ellos la responsabilidad por que terminen las actividades que se inician en la clase y que no se terminan que las hagan en casa.

III. Reflexión prácticas de evaluaciónimplementadas en el aula

HACIA LA CULTURA DEL EMPRENDIMIENTO, LA TECNOLOGÍAY EL AFIANZAMIENTO EN VALORES

iv semana de desarrollo institucionaloctubre 7 al 11 de 2013

Objetivos

Reflexionar acerca de las prácticas de evaluación implementadas en el aula.


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Actividades

• Lectura Guía n.° 11 del men: “Fundamentaciones y orientaciones para la imple-mentación del Decreto 1290 de 2009”.

• Desarrollo de la guía de trabajo para la iv Semana de Desarrollo Institucional remitida mediante correo por la doctora Clara Inés Pérez, Directora General de Educación y Colegios distritales.

Se enuncia un enfoque o principios para la evaluación

La evaluación es coherente el horizonte institucional del colegio (misión, visión, filoso-fía, perfil del estudiante, prin-cipios, valores)

Se evidencia o está escrita la concep-ción de evaluación

¿Cuál? ¿Cuáles son los principios?

¿Por qué? ¿Cuáles refe-rentes del pei se tienen en cuenta en la evaluación?

¿Cuáles?

cicl

o i

Los principios que se tienen en cuenta en la evaluación del Colegio Ismael Perdomo son las establecidas por ley de educación.Es una evaluación ho-lística, es decir tiene en cuenta las dimensiones del ser humano.Es concertada en la me-dida que se asumen los acuerdos entre estu-diantes y maestros.Es reflexiva y analítica atendiendo todos los as-pectos que hacen parte del quehacer educativo. Es transformadora po-sibilitando cambios po-sitivos en los miembros de la comunidad. Es flexible porque tiene en cuenta los ritmos de desarrollo en los estu-diantes.

El Proyecto Educativo Insti-tucional comprende desde una concepción educati-va y pedagógica la visión y misión institucional, los principios y objetivos del proyecto, el contexto, los fundamentos educativos- evaluativos y la definición de las estrategias.Como concepto y finalidad de la evaluación, esta es un proceso sistemático de re-flexión sobre la práctica. Es decir recogemos la infor-mación sobre el proceso de aprendizaje y sus resulta-dos para emitir un juicio de valor y tomar las decisiones sobre:- Valoración de aprendizaje de los alumnos y alumnas.- Adaptación a las necesida-des del alumnado.

No está escrita como tal, pero se puede es-tablecer que es una evaluación formativa ya que es sistémica y continua, tiene por objeto proporcionar información nece-saria sobre el pro-ceso educativo para ajustar los objetivos, revisar críticamente los planes, los pro-gramas, los métodos y recursos, orientar a los estudiantes y re-troalimentar el pro-ceso mismo; tal como lo describen los pro-pósitos y las caracte-rísticas que enuncian las fundamentaciones para la implementa-ción del Decreto 1290 de 2013.


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cicl

o i

Es integradora porque permite diferenciar las potencialidades y ca-racterísticas de los es-tudiantes y trabajar con ellas en conjunto.En las nuevas tendencias educativas, la evalua-ción de los aprendizajes se puede encontrar la importancia que tiene en las nuevas propues-tas curriculares la orien-tación “constructivista” precisando e individua-lizando las ideas fuertes que rigen este ambiente de aprendizaje.La construcción de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. En la práctica esta cons-trucción social del cons-tructivismo se aplica en el trabajo cooperativo pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza, aprendizaje cooperativo:• Especificar con clari-dad los propósitos del curso o lección.• Tomar ciertas decisio-nes en la forma de ubi-car a los alumnos en el grupo.• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea. • Monitorear la efectivi-dad de los grupos.

- Valorar si se desarrolla el proceso de aprendizaje del alumno de acuerdo con sus capacidades y en la direc-ción de los objetivos pro-puestos.- Detectar las dificultades en el proceso de aprendi-zaje y analizar las causas, especialmente aquellas que se manifiestan en el entor-no escolar.- Tomar la decisión opor-tuna para la mejora del proceso de aprendizaje del alumnado.- Compartir con otros pro-fesores y profesoras de for-ma permanente y rigurosa, reflexiones sobre la prácti-ca docente y la propuesta curricular y valorar su ade-cuación a las necesidades del alumnado.- Informar al alumno, alum-na y a su familia sobre la situación de aprendizaje y facilitarle orientaciones de mejorar.Una evaluación que preten-da la mejora continua del funcionamiento educativo ha de tenerse en todos los aspectos del proceso de en-señanza aprendizaje, ade-más de la evaluación por áreas que se demanda en los documentos oficiales, se pretende evaluar:- El grado de desarrollo de las capacidades del alum-no, propuestas como obje-tivos de la etapa.

Para Cardenas la evaluación es un proceso sistemático de reflexión sobre el quehacer educativo que proporciona in-formación de cómo se va desarrollando el proceso de enseñan-za y aprendizaje, con el fin de reajustar si fuera necesario; la ac-tuación docente y los aprendizajes de los alumnos y alumnas en función de la infor-mación obtenida. Así mismo Carvajal (2000), expone que la evaluación de los aprendizajes se con-cibe como un pro-ceso interactivo de valoración continua, que permite recoger y analizar evidencias sobre la experiencias previas y los alcances progresivos de los alumnos en relación con las competencias de grado derivadas de los objetivos de la etapa, tomando en cuenta las condicio-nes en que se reali-za el aprendizaje, el desarrollo evolutivo del aprendiz y los criterios e indicado-res que permitan es-tablecer la distancia entre lo planificado y lo alcanzado por los alumnos, para propi-


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cicl

o i

• Evaluar el nivel de lo-gro de los alumnos y ayudarlos a discutir, que también hay que colabo-rar unos a otros.El constructivismo tiene como fin que el alum-no construya su propio aprendizaje, por lo tan-to según Tama (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:1. Enseñarle a pensar: Desarrollar un conjunto de habilidades cogniti-vas que permita el alum-no optimizar sus proce-sos de razonamiento.2. Enseñarles sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar con-ciencia de sus propios procesos y estrategias mentales.3. Enseñarles sobre la base de pensar: Quiere decir incorporar objeti-vos de aprendizaje a las habilidades cognitivas dentro del currículo es-colar.“El constructivismo plantea que nuestro mundo es un producto de la interacción hu-mana con los estímulos naturales y sociales, que hemos alcanzado a pro-cesar desde nuestras operaciones mentales” Piaget.

- El grado de adquisición por parte del alumnado de los contenidos procedi-mentales, actitudinales y conceptuales propuestos.- La validez y eficacia de las actividades propuestas.- El clima de aula, las inte-racciones en el aula, la si-tuación del grupo.- La planificación anual y el funcionamiento del centro.- La coordinación.- La participación de las fa-milias.Recogemos en los criterios de evaluación las pautas que nos van a servir para saber que vamos a evaluar, lo que es básico tanto para el profesorado como para el alumnado en la organiza-ción de su trabajo. Al defi-nir los criterios de evalua-ción tendremos en cuenta: a. Solo será objeto de eva-luación aquellos conteni-dos enseñados, no aquellos que damos por supuesto.b. Al evaluar los criterios actitudinales no evalua-remos la forma de ser del escolar o posibles faltas de disciplina, sino el grado de aprendizaje de los conteni-dos enseñados.c. Siempre que sea posible en el criterio de evaluación integramos los contenidos de distinto tipo que tengan relación directa entre sí.

ciar la toma de deci-siones consensuadas y orientar, retroali-mentar y mejorar el proceso de enseñar y aprender.Mientras que para los autores Cronva-ch (1973), Pophan (1980), Villarroel (1974) y Worthen y Sandres (1973), “eva-luar significa deter-minar el valor de un fenómeno educativo”.Por valorar debe entenderse: El acto mediante el cual se compara un hecho, persona, cosa o fenó-meno con un patrón mediamente deter-minado.En la educación sis-temática, por su con-dición de actividad, la evaluación no será otra cosa que la com-paración entre lo que se quiere lograr y lo que se logra a través de la institución do-cente.Durante el desarrollo del proceso de ense-ñanza y aprendizaje haremos un segui-miento y “evaluación continua” que permi-ta una modificación, adaptación y mejora de los procesos.


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cicl

o i

aprendizajesignificativo

Este surge cuando el estudiante, como cons-tructor de su propio co-nocimiento relaciona los conceptos y construye unos nuevos a partir de los que ya ha adquirido anteriormente.

por qué evaluamos

El sentido de la evaluación radica en poder ubicar los esquemas de conocimien-tos, el nivel de dominio y las habilidades que tienen y necesitan los alumnos y las alumnas en un nuevo aprendizaje.

En esta fase de evalua-ción de los aprendiza-jes del alumnado se hará tomando en con-sideración los criterios de evaluación genera-les para todo el grupo y las condiciones espe-cíficas de cada alumno y alumna.Adecuaremos el pro-grama de activida-des al progreso del alumnado del grupo y adoptaremos las me-didas de refuerzo edu-cativo que se vean pre-cisas; al finalizar cada secuencia de aprendi-zaje programada.Estas evaluaciones se realizaran al ini-cio de cada curso y al comienzo de cada secuencia de apren-dizaje programada, analizando cada pro-fesor o profesora y/o en equipo docente los resultados obtenidos de los procedimien-tos realizados.


127

Hay evidencia de la in-tención de articular o hacer coherente el enfo-que de evaluación con el enfoque pedagógico

Se dice explícitamente cuáles son los propósitos de la evaluación

Se ponderan los re-sultados de la auto-evaluación para las notas

¿Cómo? ¿Cuáles?

¿Cómo se ponde-ran? ¿Cuál es su

valor frente a las notas?

cicl

o ii

Sí. En los artículos 1.° y 4.° del acuerdo institucional al indicar las característi-cas de la evaluación y los criterios de evaluación para valorar los desem-peños y plasmarlos en el informe bimestral.Artículo 1.°: Además [...] la Evaluación en el Cole-gio Ismael Perdomo ied será un proceso con las siguientes características:• Holística, que permi-ta reconocer todas las dimensiones del ser hu-mano y las actividades del quehacer académico.• Concertada, se asume a conciencia con crite-rios previamente acor-dados entre docentes y estudiantes.• Reflexiva-analítica, aten-diendo todos los aspectos que hacen parte del que-hacer educativo para ade-cuarlos permanentemente.• Transformadora, que posibilita la generación de cambios positivos en los miembros de la comunidad, a partir del reconocimiento de las fortalezas y dificultades de cada uno.

En los considerandos 9 y 10 del acuerdo institucional y en el artículo 2.°Considerandos • La evaluación es un pro-ceso transformador que posibilita la generación de cambios positivos en la co-munidad educativa y busca analizar en forma global, los logros, dificultades, li-mitaciones o potencialida-des del alumno.• Tanto en el campo de sus conocimientos como en el de las habilidades, ac-titudes, pruebas y meca-nismos, más aun cuando la institución ofrece una oportunidad educativa a niñas, niños y jóvenes con nee y adultos y jóvenes tra-bajadores.Artículo 2.° • Identificar y fortalecer características e intereses personales, ritmos y estilos de aprendizaje en el desa-rrollo de los procesos edu-cativos adelantados en la institución.• Implementar proyectos educativos personalizados y planes curriculares...

El proceso de autoe-valuación se presenta en el artículo 5.° del acuerdo institucional: “Se favorecerá la au-toevaluación de los estudiantes en ejer-cicios y prácticas de reflexión, análisis e interpretación”.“Se harán autoeva-luaciones colectivas que permitan realizar coevaluación entre los mismos estudian-tes, como ejercicios prácticos en la clase”.

No se evidencia en el acuerdo institucional

La practica: Cada estudiante al final del periodo realiza una auto evaluación sobre los avances académicos y convi-venciales que deter-minan los resultados del periodo.También se trabaja una evaluación del estudiante y del gru-po en las direcciones de grupo programa-das en el colegio.


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cicl

o ii

• Integradora, que per-mita diferenciar las po-tencialidades y carac-terísticas de todos los estudiantes.• Flexible, que tiene en cuenta los ritmos de de-sarrollo del estudiante en sus distintos aspec-tos de aprendizaje, de interés, capacidades, di-ficultades, limitaciones de tipo afectivo, familiar, nutricional, entorno so-cial, físicas, nee (defi-ciencia cognitiva leve y síndrome de Down), estilos propios, dando un manejo diferencial y especial según las pro-blemáticas relevantes o diagnosticadas por pro-fesionales.La práctica: Además de los contenidos acadé-micos, se trabaja con los estudiantes los valores institucional en cada una de las actividades de aula y comunidad educativa como son el respeto, autoestima y responsabilidad.Cuando el docente da la oportunidad a los estu-diantes de participar, or-ganizar, observar y vin-cular todo lo que se hace en la escuela, se hace evidente la coherencia del enfoque de la evalua-ción con el pedagógico.

• Valorar el alcance y la ob-tención de logros...• Diseñar e implementar estrategias...• Generar procesos de re-flexión y renovación de las prácticas pedagógicas.• Generar estímulos para los estudiantes con des-empeños destacados en las actividades del quehacer educativo.La practica: Al iniciar el año se da a conocer el manual de convivencia y el sistema evaluación de los estudian-tes en el colegio.En cada uno de los perio-dos se presentan los temas e indicadores de evaluación a los estudiantes para que sepan los criterios y con-tenidos con los que se va a evaluar.La valoración cuantitativa de las evaluaciones, las ac-tividades de clase y traba-jos de casa, las conoce el estudiante en su momento de presentarlas.Los resultados del periodo se presentan o trabajan con el estudiante antes de la se-mana de recuperación y de la entrega de notas a coor-dinación académica.Los propósitos de la evalua-ción perdomista son:• Parte integral del proceso global de la educación.• Se efectúa de acuerdo a los lineamientos educativos.

La evaluación en el colegio es muy im-portante y los valores dados sobre las notas se hacen con el pro-pósito de que los es-tudiantes reconozcan que su trabajo tiene un valor cuantitativo, sin descuidar el valor cualitativo que es la base de los estudian-tes responsables.


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o ii

Nuestra institución se caracteriza por ser abier-ta a su comunidad edu-cativa, porque en ella en-cuentra las necesidades y los intereses de cada uno de los estudiantes. La evaluación es flexible, participativa y coherente con el aprendizaje de los estudiantes.

• Es un medio o un fin, que busca que con todo lo pro-puesto en el pei, que el es-tudiante logre un desarro-llo para la vida.• Se tiene en cuenta las di-ferencias individuales de los estudiantes en especial los de nee.• No es reprimible ni casti-gable, sino que busque me-jorar el proceso de aprendi-zaje.


130

Se ponderan los resulta-dos de la coevaluación para las notas

Para la construcción del SIE se tuvieron en cuenta las necesidades de los es-tudiantes

Se han contempla-do modificaciones al pei con base en los resultados de la evaluación

¿Cómo se ponderan? ¿Cuál es su valor fren-

te a las notas?

¿Cuáles?, ¿cómo se tuvie-ron en cuenta? ¿a través

de qué mecanismos?¿Cómo? ¿Cuáles?

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De acuerdo al sie de la Ins-titución la ponderación de la coevaluación no tiene porcentaje numérico, fa-vorece una intención ne-tamente formativa.Por tanto no hay valor frente a la nota.Lo anterior está regis-trado en el artículo 5.° del sie Colegio Ismael Perdomo, el cual dice:“Art. 5.°: Procesos de au-toevaluación de los es-tudiantes. En todas las áreas y para cada perio-do académico, se favore-cerá la autoevaluación de los estudiantes en ejercicios y prácticas de reflexión, análisis e in-terpretación, con una in-tención netamente for-mativa que beneficie la toma de conciencia del proceso de aprendizaje y que le ayude al estu-diante a establecer sus dificultades y avances en su desempeño.Se harán autoevalua-ciones colectivas que permitan realizar coeva-luaciones entre los mis-mos estudiantes, como ejercicios prácticos en la clase.

Para establecer el sistema de evaluación de los es-tudiantes del Colegio Is-mael Perdomo se tuvo en cuenta la comunidad que allí asiste, su contexto, su condición socioeconómica, las necesidades especiales como el síndrome de Down y la deficiencia cognitiva leve de algunos estudian-tes, por ser un colegio in-tegrador; y los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes.Para determinar el sie hubo trabajos institucionales de los diferentes estamentos: directivos, docentes, pa-dres de familia y estudian-tes, pero quienes conso-lidaron el sistema fueron los integrantes del consejo académico.En el documento escrito a través de los artículos 2.° y 15, se tienen en cuenta las necesidades de los es-tudiantes. Un mecanismo utilizado son las instancias de participación tales como el gobierno escolar.

El pei tiene modifi-caciones anuales te-niendo en cuenta los resultados de la eva-luación final de cada grado y ciclo.

¿Cómo?Reflexionando acerca de la importancia de la conceptualización y unificación de cri-terios para la imple-mentación de la eva-luación.El consejo académico se reúne periódica-mente para discutir temas como la eva-luación y el resultado de los estudiantes, pero esto queda en sus delegados porque no hay una socializa-ción hacia los demás docentes, esto no posibilita tener co-nocimiento sobre re-sultados y menos los acuerdos a que han llegado respecto a las modificaciones que se quieren hacer.


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Con la asistencia pro-fesional del servicio de orientación escolar, se realizarán seminarios prácticos que induzcan y aclaren a los estudiantes, la importancia de emitir juicios de valor con res-ponsabilidad y honesti-dad, sobre sus destrezas y limitaciones”.

¿Cómo se ponderan?Para algunos docentes, en la práctica:Empleándolas dentro de cada una de las cla-ses como un indicador del cumplimiento de los acuerdos y pautas míni-mas para el desarrollo de las actividades en clase.Se considera la coevalua-ción como parte de la au-toevaluación y como cada docente puede establecer sus herramientas y crite-rios de evaluación para su asignatura, la coeva-luación tiene el valor es-tablecido por el docente de acuerdo a su criterio si es que la aplica.

¿Cuál es su valorfrente a las notas?

Corresponde aproxima-damente a un 10% de la nota final teniendo en cuenta que son com-putadas junto con las evaluaciones escritas, el trabajo en clase y los tra-bajos de profundización realizados en casa.

Artículo 2.°: Además de lo contenido en el artículo 3.° del Decreto 1290 de 2009 y demás legislación educativa colombiana, el proceso de evaluación tendrá los si-guientes objetivos:- Identificar y fortalecer características e intereses personales, ritmos y estilos de aprendizaje en el desa-rrollo de los procesos edu-cativos adelantados en la institución.- Determinar las condicio-nes de evaluación y pro-moción de los estudiantes con necesidades educativas especiales –nee–.- Implementar proyectos educativos personalizados y planes curriculares que den respuesta a los estu-diantes que están en con-diciones de discapacidad o que presenten necesidades educativas transitorias. - Valorar el alcance y la obtención de logros, com-petencias y conocimientos por parte de los educandos, teniendo en cuenta los li-neamientos y estándares emanados del men.- Diseñar e implementar es-trategias para apoyar a los educandos que tengan difi-cultades en sus estudios.

¿Cuáles?Algunas de las modi-ficaciones son esta-blecidas por los ca-lendarios de refuerzo escolar, como la am-pliación de la semana contemplada en cada periodo, establecien-do horas extraescola-res para los estudian-tes con dificultades.También cada docen-te en su área modifica temarios y actividades que fortalezcan apren-dizajes que muestren deficiencias en el grupo.Planeación y asigna-ción de trabajo ex-traescolar para ser apoyado por sus fa-milias.También, jornadas de reflexión acerca de las causas del bajo rendi-miento académico.Asistencia a confe-rencias acerca de la evaluación externa. Asistencia a confe-rencias acerca de la evaluación interna.Sin embargo, otros consideran que: En la actualidad desco-nocemos las adapta-ciones hechas al res-pecto.


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Para la construcción de la valoración numérica como puntos sumatorios para cada una de las me-diciones en las evalua-ciones parciales de los periodos académicos.Otros docentes, en cam-bio consideran: Los re-sultados si se pondera, el 80% corresponde a los procesos desarrollados durante el periodo, a la autoevaluación, evalua-ción y hetero-evaluacion; el 20% corresponde a la evaluación bimestral del periodo. En el 80% todas tiene el mismo valor.

IV. Síntesis y recomendaciones generales

Con el propósito de potenciar la evaluación integral y permanente que le posibilite al colegio elementos de juicio para evaluar y valorar las prácticas educativas vigentes y el papel de los diferentes actores y roles que tienen presencia en la institución, para proponer ajustes y cambios en los modelos y prácticas de cara a lograr un mejor im-pacto en la calidad las preguntas se trabajaron bajo tres perspectivas; las primeras nueve con referencia al nivel institucional, las 12 siguientes con referencia a cada área y/o ciclo y las últimas al trabajo de aula, de cada docente específicamente.

Los docentes en este sentido hicieron algunas recomendaciones que bien vale la pena resaltar y tener en cuenta para la autoevaluación. Veamos:

• Es urgente y necesario ponderar la autoevaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación para las notas y darle un valor frente a ellas, fue sugerido en varias oportunidades por el departamento de matemáticas y no tuvo eco.

• Sería conveniente en el caso de los estudiantes del ciclo tres, conocer los resulta-dos de las pruebas Saber del año 2012, para que así, se pueda hacer un análisis de las áreas evaluadas y crear estrategias de mejoramiento en las de bajo desem-peño y fortaleciendo las de mejor desempeño.

• Las evaluaciones aplicadas evidencian algunas dificultades en la comprensión análisis de los objetos matemáticos, sus relaciones, propiedades y demás carac-terísticas. En este marco de referencia, el área de matemáticas de la institución


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considera conveniente realizar algunas modificaciones en relación al fortaleci-miento de las matemáticas en la de institución y apoyar con éxito los proyectos institucionales; el énfasis y la integración Sena.

• El sie requiere mayor divulgación y apropiación del mismo por parte de estu-diantes, docentes y padres de familia.

Criterios generales de evaluación de ciclo, consecuencias de las evaluaciones, refuerzo educativo, criterios de promoción.

1. Concepto y finalidades de la evaluación

La evaluación es un proceso sistemático de reflexión sobre la práctica, es decir, en función de los objetivos planteados fijamos unos criterios de evaluación; recogemos la información sobre el proceso de aprendizaje y sus resultados para emitir un juicio de valor y tomar decisiones sobre:

• Valoración de aprendizaje de los estudiantes.• Planificación de la intervención educativa.• Adaptación a las necesidades de los estudiantes.• Valorar si se desarrolla el proceso de aprendizaje de los estudiantes de acuer-

do con sus capacidades y la dirección de los objetivos propuestos.• Detectar las dificultades de aprendizaje y analizar las causas especialmente

las que se manifiestan en el entorno escolar.• Tomar las decisiones oportunas para la mejora del proceso de aprendizaje de

los estudiantes.• Compartir con otros profesores y profesoras, de forma permanente y riguro-

sa, reflexiones sobre la práctica docente y la propuesta curricular y valorar su adecuación a las necesidades de los estudiantes.

• Informar a los estudiantes y a su familia sobre la situación de aprendizaje y facilitarle orientaciones de mejorar.

2. ¿Qué evaluar?

Una evaluación que pretenda la mejora continua del funcionamiento educativo ha de detenerse en todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de la evaluación por áreas que se demanda en los documentos oficiales, se pretende evaluar:

• El grado de desarrollo de las capacidades del alumnado, propuestas como objetivos de la etapa.

• El grado de adquisición por parte del alumnado de los contenidos procedi-mentales, actitudinales y conceptuales propuestos.

• La validez y eficacia de las actividades propuestas.• El clima de aula, las interacciones en el aula, la situación del grupo.• La planificación anual y el funcionamiento del centro.• La coordinación interna.


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3. ¿Cómo evaluar?

El equipo docente de cada ciclo diseña las estrategias que considera más apropiadas y toma las decisiones que considera precisas, estas decisiones quedan reflejadas en el plan anual. Los compromisos del equipo docente son los siguientes:

• Recogeremos información por medio de distintas técnicas, sin reducirlas a una sola.

• Observación sistemática: A partir de definir diferentes situaciones de obser-vación (actividades preparadas, situaciones espontáneas, talleres, activida-des de grupo...) y con la utilización de aquellos instrumentos que se conside-ren adecuados (diario del profesorado, listas de control, guiones de observa-ción, escalas de observación, registros de la información...).

• Análisis de las producciones: Entre otros se pueden utilizar: pequeñas inves-tigaciones, exploraciones en libros, resúmenes de trabajos, cuadernos perso-nales, trabajos personales o de grupo...

• Pruebas y cuestionarios: De distinto tipo y utilizando soportes diversos (ora-les, escritos, icónicos...).

Trabajaremos en el aula los principales errores considerándolos, no como merecedores de sanción, sino como detectores de las dificultades o insuficiencias en el aprendizaje.

Acostumbraremos al alumnado a la autoevaluación como medio de reconoci-miento de su propio progreso y autorregulación de su proceso de aprendizaje.

Hacemos una evaluación por áreas y una evaluación por objetivos generales.Buscamos a través de las técnicas a nuestro alcance la causa de una evaluación

negativa.

4. Consecuencias de la evaluación

El refuerzo educativo: Se propondrán medidas de refuerzo educativo para todos los alumnos que, en el proceso de evaluación continua, no alcancen los objetivos pro-puestos, partiendo de que todo alumno o alumna cuando se encuentra con alguna dificultad en su proceso de aprendizaje tiene el derecho a que se le ofrezcan medios alternativos que le ayuden a superar dichas dificultades.

Previamente a cualquier decisión analizamos dónde radica la dificultad que ha impedido el aprendizaje de un alumno y, en la medida posible, diferenciando las si-tuaciones en las que la causa sea:

• La insuficiencia o inadecuación de la programación o las actividades pro-puesta.

• Una situación conflictiva de grupo o de integración de un alumno en el grupo.• Una dificultad personal que se ha detectado en este período de evaluación.• La falta de base suficiente para seguir el proceso escolar.

Cuando las medidas de refuerzo educativo que se consideren idóneas se refieran a actividades didácticas seguiremos las siguientes pautas de actuación:


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• Organizamos el refuerzo educativo por ciclos de forma que es el equipo el que debe organizar su trabajo para responder al alumnado que lo precise.

• Planteamos actividades de recuperación al finalizar la secuencia de aprendi-zaje donde se hayan detectado problemas, todas estas actividades están su-pervisadas de forma directa por el profesor.

Utilizamos como estrategias básicas:

• La atención preferente a estos alumnos durante las actividades individuali-zadas en el aula.

• La propuesta de actividades de equipo en donde se trabajen con los conteni-dos que no hayan sido suficientemente adquiridos.

• La organización de equipos en donde se agrupen los más avanzados con aquellos que han tenido alguna dificultad.

V. Resultado Pruebas Saber grado tercero y quinto

Establecimiento educativo: Colegio Ismael Perdomo iedCódigo Dane: 111001020320

Fecha de actualización de datos: jueves 04 de julio 2013

Resultados de tercer grado en el área de matemáticasEstablecimiento educativo, tercer grado

2. Porcentaje de estudiantes según niveles de desempeño en matemáticas, tercer grado2.1. Comparación de porcentajes de estudiantes según niveles de desempeño en el

establecimiento educativo, la entidad territorial certificada a la que pertenece y el país en matemáticas, tercer grado.


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3.2. Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar del establecimiento educativo con el total de la entidad territorial certificada a la que pertenece, el país y por tipos de establecimientos de la entidad territorial certificada en matemáticas, tercer grado


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Lectura de resultados

El puntaje promedio de su establecimiento educativo es:

• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de la entidad territorial certificada donde está ubicado.

• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de Colombia.• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos oficiales ur-

banos de la entidad territorial certificada donde está ubicado.• Superior al puntaje promedio de los establecimientos educativos oficiales ru-

rales de la entidad territorial certificada donde está ubicado.• Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos no oficiales

de la entidad territorial certificada donde está ubicado.• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-

cioeconómico (nse) 1 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-


cioeconómico (nse) 3 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.• Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-

cioeconómico (NSE) 4 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.

4. Fortalezas y debilidades en las competencias y componentes evaluados en matemá-ticas, tercer grado

4.1 Competencias evaluadas en matemáticas, tercer grado


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En comparación con los establecimientos educativos con puntajes promedio simila-res en el área y grado, su establecimiento es, relativamente:

• Fuerte en razonamiento y argumentación.• Débil en comunicación, representación y modelación.• Fuerte en planteamiento y resolución de problemas.

4.2. Componentes evaluados en matemáticas, tercer grado



• Muy fuerte en el componente numérico-variacional.• Débil en el componente geométrico-métrico.• Débil en el componente aleatorio.

Resultados de quinto grado en el área de matemáticasEstablecimiento educativo, quinto grado

2. Porcentaje de estudiantes según niveles de desempeño en matemáticas, quinto grado2.1. Comparación de porcentajes de estudiantes según niveles de desempeño en el

establecimiento educativo, la entidad territorial certificada a la que pertenece y el país en matemáticas, quinto grado


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3.2. Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar del establecimiento educativo con el total de la entidad territorial certificada a la que pertenece, el país y por tipos de establecimientos de la entidad territorial certificada en matemáticas, quinto grado


El puntaje promedio de su establecimiento educativo es:

• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de la entidad territorial certificada donde está ubicado.

• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de Colombia.• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos oficiales ur-

banos de la entidad territorial certificada donde está ubicado.• Superior al puntaje promedio de los establecimientos educativos oficiales ru-

rales de la entidad territorial certificada donde está ubicado.• Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos no oficiales

de la entidad territorial certificada donde está ubicado.• Superior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-



cioeconómico (nse) 3 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.• Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-

cioeconómico (nse) 4 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.


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4. Fortalezas y debilidades en las competencias y componentes evaluados en matemá-ticas, quinto grado

4.1. Competencias evaluadas en matemáticas, quinto grado



• Fuerte en razonamiento y argumentación.• Débil en comunicación, representación y modelación.• Muy débil en planteamiento y resolución de problemas.

4.2. Componentes evaluados en matemáticas, quinto grado


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• Débil en el componente numérico-variacional.• Débil en el componente geométrico-métrico, representación y modelación.• Débil en el componente aleatorio.

VI. Entrevistas para los docentes

1. ¿Cuál es el concepto de evaluación de los aprendizajes que usted como docente tiene?

2. ¿Qué función cumple el proceso de evaluación del aprendizaje desarrollado por usted?

3. ¿Qué evalúa usted?

4. ¿Qué tipo de conocimientos pone a prueba?

5. ¿Cómo se desarrolla ese proceso evaluativo?

6. ¿Qué fines persigue con la evaluación implementada en sus clases?

7. ¿En qué principios se inspira?

8. ¿Qué usos hace con la información y de los resultados de la evaluación realizada por usted?

9. ¿Qué estrategias e instrumentos utiliza para la evaluación del aprendizaje en el aula?

10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas formales dentro de la institución para la evaluación de los aprendizajes?


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Entrevista n.° 1

Fecha :5 de noviembre de 2013Hora: 11:30 a.m.Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 302 j.m.Años de servicio en la institución: 14 añosEntrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael PerdomoDuración: 20 minutosPropósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre evaluación de los aprendizajes


Respuesta: Pues considero que la evaluación no debe ser una nota, sino que la eva-luación permanente, constante, es un proceso. Para mí eso es una evaluación de los trabajos que los chicos estén realizando.

2. ¿Qué función cumple ese proceso de evaluación del aprendizaje desarrollado por usted?

Respuesta: Pues creo que la función de la evaluación es para redundar ese proceso y mirar en que se ha avanzado o cuáles son las falencias.


Respuesta: Qué evalúo [...] pues, obviamente se evalúa los temas que se ido trabajan-do, lo que se trabaja terminado el trabajo se evalúa, en el momento y posteriormente porque pues como trabajo en español tengo que ir mirando el proceso porque lo que trabajé hoy me sirve para mañana, entonces lo que voy trabajando lo voy evaluando, pero igual sigo revisando durante todo el año o todo el proceso académico hay que ir evaluando no importa que sean temas que ya se hayan trabajado anteriormente.


Respuesta: Pues los conocimientos que uno trabaja son cosas que tiene que ir apli-cando en el proceso académico. Si yo evalúo, por decir caligrafía, yo ahorita no la evalúo en esta clase sino en todas, entonces evalúo lo que enseño.

5. ¿Cómo desarrolla usted ese proceso evaluativo? Qué tiene en cuenta, cómo lo hace?

Respuesta: Como en el desempeño de todas las áreas y en el desempeño de su co-tidianidad, yo por ejemplo evalúo no solamente en el espacio de aula sino en otros espacios.


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6. ¿Qué fin persigue con la evaluación que usted realiza en sus clases?

Respuesta: Pues haber, si realmente los chicos adquirieron ese conocimiento o sim-plemente [...] pienso que cuando uno adquiere un conocimiento lo puede aplicar, en-tonces si realmente se apropió de ese conocimiento es lo que realmente evalúo.

7. ¿En qué principios se inspira para hacer esa evaluación?

Respuesta: Pues ese es el problema mío, o sea [...] pues obvio que si tengo que ins-pirarme, pero los nombres como tal de esas corrientes o de pronto las corrientes si, que es el constructivismo, el enseñar con significado, en esas partes yo creo pero en personas como tal los nombres no los recuerdo, en Soler es en quien he estado tra-bajando últimamente, lo más cercano.


Respuesta: Pues, primero me evalúo yo, que hago, cuestionarme por qué el muchacho realmente no está dando rendimiento en mi área, si de pronto soy yo la que estoy fa-llando, que metodología tendría que utilizar o cambiar, eso para mi formación y otro para los muchachos pues porque puedo mirar qué es lo que realmente le hace falta, que en esa parte no captó bien, no ha entendido y pueda como profundizar en esa falencia que él tiene para superarla.


Respuesta: Utilizo en la parte escrita, evaluaciones escritas, en diálogos con ellos, en la observación, mmm, yo creo que esas tres herramientas son las que más utilizo.

10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas formales dentro de la institución para la evaluación de los aprendizajes? Es decir la prueba escrita, la prueba por competencias que aplicamos bimestralmente en el Ismael Perdomo de que otra manera podríamos evaluar?

Respuesta: Yo me pondría feliz. Porque en las pruebas saber son como a veces como más de suerte para los muchachos que cualquier otra cosa. Definitivamente en la ob-servación y de seguimiento y la autoevaluación con ellos, que sean ellos mismos los que se evalúen, que digan ellos si realmente y una coevaluación (entre los dos) que uno se pueda sentar y decir: bueno, realmente usted si lo maneja o no lo maneja y si no lo maneja cuál cree que sea la causa, lo que daría mucho más resultado, pero, para hacer eso, pues, la cantidad de estudiantes es un impedimento para poder hacer ese tipo de evaluación, pero si daría mucho más resultados.


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Entrevista n.° 2

Fecha: 6 de noviembre de 2013Hora: 11:30 a.m.Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 401 j.m.Años de servicio en la institución: Seis añosEntrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael PerdomoDuración: 15 minutosPropósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre evaluación de los aprendizajes


Respuesta: Para mí el concepto de evaluación es recopilar como datos que los niños sepan, datos de los niños que a medida han adquirido de conceptos, de procesos, de habilidades que ellos tienen en su desarrollo de cada una de las áreas; en mi área específicamente, pues es mirar como los niños van procesando lo que es la suma, la resta, la multiplicación, la división, entonces no solamente tener en cuenta el resulta-do sino que procesos emplearon ellos para llegar a un óptimo resultado.


Respuesta: Como conocer las fortalezas y las debilidades que tiene cada niño y en-focar en cómo hacerle, uno, trabajos, ejercicios, en buscar estrategias para, ahí si un poco redundante para fortalecer esas fortalezas y si no para aclarar inquietudes en las debilidades y tratar de que el estudiante salga adelante.


Respuesta: ¡Yo le evalúo el solo hecho de venir a clase!, la presencia, el que trabaje, la participación en clase, le evalúo el cuaderno que lleva, como tomar datos, como resu-men, que otras cosas puede hacer no solamente un concepto sino como algo integral, todo un proceso de lo que el desarrolla en clase.


Respuesta: Por lo general uno evalúa son conceptos. En mi área lo que a uno le inte-resa es que el niño sume rapidito sin emplear los dedos, entonces el concepto que evaluaría es si suma, si resta, si multiplica o si divide.


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5. ¿Cómo desarrolla usted ese proceso evaluativo? ¿Qué tiene en cuenta, cómo lo hace?

Respuesta: Yo no hago evaluaciones escritas, que diga uno: “saque la hojita y escri-ban”. No, casi siempre les coloco una actividad, explico el tema, explico los ejercicios y pido que los niños los desarrollen, contesto preguntas e inquietudes que ellos ten-gan, los hago que participen directamente de la clase y lo hago a diario.


Respuesta: Por lo general uno persigue es obtener cosas, obtener calificaciones para cumplir con un requisito básico que le piden a uno pasar las notas en el periodo, pero si nos guiáramos dentro de los procesos y no existiera la calificación pues uno, pienso yo, lo que debe mirar como la parte personal, la parte integra de la persona, como que ellos vean que pueden realizar, hacer problemas sin presionarlos por una nota sería totalmente diferente, pero pues ahí le quedan a uno como incógnitas porque si presionándolos con una nota los muchachos son como tan desapercibidos, poco les interesa, pues si solamente miráramos que hace el muchacho le diéramos una cuali-dad, yo creo que sería más difícil el proceso de evaluación.


Respuesta: Bueno yo diría que más que principios es como valores, el solo hecho de ser honesto, responsable, de ser organizados eso haría que la persona sea integra.

Entrevistadora: Si nos refiriéramos a principios pedagógicos, epistemológicos...

Respuesta: Si claro, ahí, uno dice que a medida que pasa el tiempo uno va desarro-llando los procesos de aprendizaje lo que pasa es que uno los deja como poa allá escondiditos, pero si uno se pone a analizarlos, los encuentra.


Respuesta: Bueno pues, uno le da la información al padre de familia, lo que hace con eso es hacerle caer en cuenta al padre de familia que el chico no está respondiendo con sus deberes de estudiante y de pronto hay algunos papás que uno los evalúa también por medio de los estudiantes uno les dice que está perdiendo porque usted no le está colaborando, como llamado de atención también al padre de familia y a los estudiantes.


Respuesta: Por lo general, actividades que desarrollan en clase, he optado por no dejar tareas, por lo general no las hacen, ni siquiera las leen o las hacen los papás,


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entonces la estrategia que yo utilizo es explicar el tema, colocar la actividad en cla-se, mirar quien la hace, volverle a explicar al que requiere explicación y en algunas ocasiones desarrollamos ejercicios en el tablero.

10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas objetivas dentro de la institución para la evaluación de los aprendizajes? Es decir la prueba escrita, la prueba por competencias que aplicamos bimestralmente en el Ismael Perdomo de que otra manera podríamos evaluar?

Respuesta: Ah, yo creo eso es todo un proceso, ahí tendríamos que empezar como por revisar a los padres de familia para que enseñen a sus hijos en cuanto a responsabili-dad, ahí tendríamos que empezar a fundamentar o a incentivar el valor de la respon-sabilidad pues sin calificación así se haría era trabajos en clase, participación directa, uno les diría si está capacitado o no, si tiene problemas, no tiene , hay que hacer más ejercicios hay que reforzar en tal cosa, pero habría que hablar más a los padres que a los mismos estudiantes.

Entrevista n.° 3

Fecha: 8 de noviembre de 2013Hora: 11:30 a.m.Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 501 j.m.Años de servicio en la institución: 18 añosEntrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael PerdomoDuración: 15 minutosPropósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre evaluación de los aprendizajes


Respuesta: Yo miro hasta que medida el estudiante maneja lo que yo pretendía que él adquiriera y les doy la opción de en caso de que no alcance a demostrar que ya logró, considero necesario y así lo hago, repetir de nuevo la explicación para la actividad que corresponda, ver cómo lo toman para permitirle al estudiante nuevamente reto-mar el tema y así darme cuenta si tiene la capacidad de responder lo que se le está pidiendo o de elaborar nuevos conceptos o lo que ellos necesitan.


Respuesta: yo considero que la función es permitirle al estudiante a su propio rit-mo, porque hay estudiantes que son muy hábiles en la solución de determinas situa-ciones, hay estudiantes que tienen un poco más de dificultad para poder responder,


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incluso uno m ismo a veces hace una interpretación de algo de un autor y vuelve a releer y se da cuenta que el autor otro mensaje y no ese; por eso, me parece impor-tantísimo que al estudiante se le dé esas oportunidades, eso nos permite obviamente reafirmar conocimientos, reelaborar argumentos desarrollar muchísimas competen-cias en el estudiante.


Respuesta: Evaluamos, uno temas de aprendizaje, obviamente, se supone que noso-tros tenemos un objetivo propuesto y con base en ese objetivo, entonces, hay un cam-po del conocimiento que ese estudiante debe demostrar que tiene ese conocimiento, también miramos como ese chico se preocupa por encontrar la solución; si veo que ese niño definitivamente está preocupado pero a pesar de esa actitud no logró lo que yo pretendía entonces hay que sumarle ese puntaje, cuando hablamos de evaluación sumatoria, puesto que es un estudiante que más adelante de acuerdo a su desarrollo mental psicológico y físico va a lograr hacer las cosas, porque es una persona que está demostrando compromiso con el aprendizaje y con él mismo. Además, estamos evaluando dependiendo del acuerdo que hayamos hecho con los estudiantes y la au-toevaluación, ya que siempre la tengo en cuenta prácticamente en todas las activi-dades; les trabajo la parte de reconocer sus fortalezas, les digo: “si usted siente que en realidad cree que aprendió, entonces mida que aprendió, si siente que faltó a sus responsabilidades tenga en cuenta a consciencia”.


Respuesta: Pongo a prueba bastante los conocimientos, el asunto es que se evalúa los conocimientos pero, no se califican, sino que en la valoración que se le da a la eva-luación se tiene en cuenta todos los aspectos, los procesos, las actitudes, en todas las clases y en cada una como un proceso.


Respuesta: Como lo dije anteriormente, en todas y en cada clase el proceso para de-sarrollar la actividad, el conocimiento expresado en su desempeño, la actitud, su es-fuerzo, su motivación.


Respuesta: Se persiguen varios fines, primordialmente es que el estudiante tome con-ciencia de la importancia de aprender, que el estudiante reconozca sus errores, eso nos ayuda a crecer muchísimo como personas y además nos prepara para mejorar nuestro conocimiento.


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Respuesta: Aunque conozco, he leído diversas corrientes pedagógicas y pedagogos no los tengo ahí guardados en la memoria, procuro es mirar que he logrado con cada estudiante y me valgo más de mi propia experiencia que de la teoría de los autores, pues como llevo una buena cantidad de años en esta labor, uno va descubriendo for-mas de aprender en los estudiantes, ritmos, situaciones psicoafectivas y sociales en determinado momento para desarrollar una prueba de conocimientos, para producir el resultado que se espera.


Respuesta: Yo tengo que ser sincera, porque la verdad uno no es muy juicioso con eso, pero procuro estar mirando frente a una evaluación si se trata de evaluación de conocimientos, entonces, miro si hay muchos estudiantes que no lograron lo que yo pretendía, repito el tema, eso me está evaluando a mí misma. Yo digo: de pronto me faltó un pasito por explicar, y repito nuevamente; les indago a los estudiantes la razón por la que tantos estudiantes fracasaron en la evaluación, por qué les fue tan mal en esta respuesta, que pasó con la situación, así corregir los errores.


Respuesta: Cuando evalúo conocimientos normalmente hago pruebas escritas, ejer-cicios de aplicación en el cuaderno, el resultado de una consulta, que demuestre que les quedó en la memoria. Cuando no evalúo conocimientos, estoy mirando habilida-des, se presta para mirar que tan competente es un muchacho, lo que puede hacer con lo que henos visto y con lo que vamos a ver posteriormente.

La actitud de los estudiantes, la capacidad de esfuerzo por seguir un proceso, que busquen el error y encuentren la solución. Todo hace parte de la valoración y de la evaluación finalmente.


Respuesta: Las competencias es lo que está ahorita, pero me parece que lo que está un poquito mandado a recoger es el conocimiento memorístico, lo que almacenó en su memoria; entonces, plantearíamos situaciones reales, analizaríamos el tipo de pensamiento del estudiante frente a esa situación, sigue siendo competencias, que tengan que, en el caso de matemáticas, relacionar por ejemplo con situaciones nu-méricas o con el manejo del espacio, ahí estamos midiendo que tan hábiles en estos


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aspectos y, posiblemente por tanto tiempo en este medio y a mi formación, considero que se deben plantear situaciones que se traten del desarrollo de las personas; el acuerdo institucional de evaluación, sie, está de acuerdo con lo que se evalúa en el aula, pero requiere actualización periódica para hacer un análisis concienzudo de modificaciones y ajustes.

Entrevista n.° 4

Fecha: 12 de noviembre de 2013Hora: 11:30 a.m.Entrevistada: Docente de básica primaria, docente de apoyo j.m.Años de servicio en la institución: Cinco añosEntrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.Lugar: Salón de clases n.° 2 del Colegio Ismael Perdomo.Duración: Diez minutosPropósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre evaluación de los aprendizajes


Respuesta: Me permite valorar el avance del aprendizaje que tienen los estudiantes sobre lo que se está trabajando con ellos, es el resultado básicamente.


Respuesta: Pues, valorar el avance del aprendizaje. El resultado.


Respuesta: Se evalúa procesos y conocimientos, pues si el estudiante no tiene los co-nocimientos propios del área no puede llegar a la práctica, o sea al proceso.

También, actitudes, en este sentido p.ej. todo el concepto que doy lo evalúo y al mis-mo tiempo estoy evaluando como él puede poner en práctica ese conocimiento que se le ha brindado.


Respuesta: Conocimientos propios del área. Soy docente de primaria, trabajo todas las áreas, pero actualmente, aquí en el colegio trabajo el área de tecnología e infor-mática.


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Respuesta: En principio explico el tema, aclaro dudas, realizo ejercicios, propongo otros para que los desarrollen en pares o individualmente, hago la retroalimentación y valoro el avance que tiene cada niño para aplicar ese conocimiento.


Respuesta: Conocer los avances que tienen en mi área específicamente, en el conoci-miento, avances en competencias y evaluar mi desempeño como docente para saber si lo estoy haciendo bien.


Respuesta: No realizo autoevaluación, ni coevaluación, básicamente soy yo la que eva-lúa en el aula.


Respuesta: Utilizo los resultados primero para saber si lo que estoy haciendo lo hago bien, si lo que les estoy enseñando le va servir o no al estudiante para su vida futura y sobre todo para replantear o retomar algún conocimiento que quedó en el camino y el estudiante no alcanzó a conceptualizar bien.


Respuesta: Los instrumentos que utilizo son selección múltiple, pruebas objetivas, quiz, evaluaciones escritas y práctica como elaboración de modelos y presentaciones o documentos en el PC. No realizo la coevaluación ni la autoevaluación.

10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas objetivas dentro de la institución para la evaluación de los aprendizajes?

Respuesta: El docente está en capacidad de crear diversos instrumentos de evaluación según su área y el conocimiento específico que quiere trabajar con los estudiantes.


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Entrevista n.° 5

Fecha: 14 de noviembre de 2013Hora: 11:30 a.m.Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 401 j.t.Años de servicio en la institución: 18 añosEntrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael PerdomoDuración: 15 minutosPropósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre evaluación de los aprendizajes


Respuesta: No es evaluar contenidos, sino ver como los chicos con lo que uno les ha enseñado pueden aplicarlos, como en una actividad que se les plantea y de acuerdo con los conceptos trabajados y se les ha manejado en clase pueden plantear solucio-nes, crear otras, que uno vea que con los conceptos trabajados en el aula manifiesten que han aprendido, más que una evaluación escrita es ver el proceso de avance. No es una nota.


Respuesta: Reconocer que aprendizaje tiene el niño, con ejercicios, decidir si el chico requiere otro tipo de actividades, si entendió el concepto que yo quiero que él maneje o buscar otras actividades para ver el avance o las dificultades tiene sobre el tema, volverles a explicar para que logre manejar esos procesos y el concepto que yo quie-ro; no es una nota.


Respuesta: Conceptos dados que el aplica en las diversas actividades que se le presen-tan, ejercicios, la evaluación de notas es ver que le falta al niño para que vaya avan-zando. Finalmente uno como docente debe tener unas notas, pero es reconocer que tanto puede el estudiante hacer, ponerle un ejercicio y si lo contesta, no lo contesta y decidir si requiere otra actividad sobre el mismo tema.


Respuesta: Las competencias, los desempeños, que el chico aplique los conceptos que ellos tienen de esos aprendizajes. Es más práctico, aplicar los conceptos, que vean la utilidad que tiene ese concepto y ese aprendizaje.


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Respuesta: Eso es continuo, mira, en la medida que yo paso al niño al tablero para que desarrolle un ejercicio, ahí me está permitiendo evaluarle que proceso tiene, el ma-nejo del concepto que posee, como puede manejar ese concepto en otras actividades que yo le pida. Uno como docente evalúa en los talleres escritos, en los trabajos ora-les, en todo momento, en todo momento uno está determinando que está haciendo el niño le da parámetros para saber qué ha aprendido y que no ha aprendido.


Respuesta: Conocer que bases tienen los niños para seguir avanzando en los procesos que quiero.


Respuesta: Uno es el constructivismo, otro el aprendizaje significativo, lo que los chi-cos realicen tengan sentido para ellos, trata uno de hacerlo, en la medida que uno lo pueda, pues no se cuenta con todas las herramientas ni con los ambientes para poder hacerlo, pero lo que los chicos realizan tengan sentido para ellos, que le vean la utili-dad para desenvolverse en su cotidianidad.

8. ¿Qué usos hace con la información de los resultados de la evaluación realizada por usted?

Respuesta: Conocer que le hace falta a los chicos , que hago para que los niños vayan hoy por hoy, manejando ciertos contenidos, que motivación les brindo para que rea-licen diferentes trabajos, participen, resuelvan problemas...


Respuesta: Trabajo diversos instrumentos: selección múltiple, procesos de lectura, talleres, textos (aunque los existentes en el colegio son de hace 15 y más años), sopas de letras, crucigramas, y otros dado que las pruebas externas son de tipo selección múltiple, entonces sirve para afianzarlos y prepararlos.


Respuesta: No solo con el tipo de pruebas mencionadas anteriormente, también me apoyo en exposiciones, carteleras, más la observación en todo el proceso. Como el mismo sistema exige nota cuantitativa, se le da nota para el informe que se le debe dar al padre de familia, pero es importante ver la competencia que ha desarrollado


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el niño, sus avances, ser más cualitativo, aunque, es muy difícil por el número de es-tudiantes de cada curso realizar la autoevaluación y la coevaluación más formativa; sin embargo al iniciar el periodo académico se le da al chico lo que se va a trabajar y los criterios para la evaluación y ellos mismos saben en que han cumplido o en que requieren mayor esfuerzo.

Entrevista n.° 6

Fecha: 15 de noviembre de 2013Hora: 11:30 a.m.Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 301 j.m.Años de servicio en la institución: 24 añosEntrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael PerdomoDuración: Siete minutosPropósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre evaluación de los aprendizajes


Respuesta: La evaluación es en sí un cambio actitudinal de los muchachos para un mejor bienestar y mayores logros en su vida cotidiana.


Respuesta: La función que cumple es un proceso de formación integral.


Respuesta: Evalúo cambios de actitud, destrezas y los conocimientos que han adqui-rido durante el proceso educativo.


Respuesta: Se evalúan los conocimientos dentro del contexto que ellos interactúan y se desempeñan.


Respuesta: Más lo hago pensando y observando lo actitudinal, los conocimientos o conceptos adquiridos para el desempeño en su entorno, pero principalmente para ver el cambio de actitud en su formación integral.


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También, la forma crítica que el niño tiene para ver los acontecimientos y contextos del país, en el caso de la ciencias sociales. Evalúo las actividades en clase, el interés que ellos tienen al realizar un trabajo, los conocimientos que manejan para seguir avanzando.


Respuesta: Busco un cambio de actitud tanto en el estudiante como yo misma, para lograr trasmitirles mi objetivo que persigo.


Respuesta: Solamente persigo el desarrollo como seres humanos y pongo en práctica la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.


Respuesta: Los utilizo para hacer el análisis con ellos y buscando un cambio de acti-tud de los niños y que el encuentren sentido para aplicarlo en su vida diaria.


Respuesta: En clase normalmente, no pongo tareas, las consultas las realizamos en horario de clase, diferentes actividades en el aula, la evaluación que se aplica en el colegio es para mí una calificación más, no le doy más valor que todo el trabajo que el niño ha hecho diariamente.


Respuesta: Hay otra formas de evaluar, aunque si se requiere que se hagan evalua-ciones de conocimientos que el niño ha adquirido a través del proceso de enseñanza aprendizaje, pero para ver como se le ayuda a superar las falencias que tenga.


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Entrevista n.° 7

Fecha: 19de noviembre de 2013Hora: 11:30 a.m.Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 202 j.m.Años de servicio en la institución: 17 añosEntrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael PerdomoDuración: 15 minutosPropósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre evaluación de los aprendizajes


Respuesta: Son los procesos que los estudiantes adquieren y como se desempeñan, que les sirve para poder apropiarse de otros conocimientos, son las bases para un conocimiento posterior; y es un proceso la evaluación, hay que tener claro que una cosa es evaluar y otra calificar.


Respuesta: El proceso son como los escalones que ellos van alcanzando y desarro-llando para lograr una meta; cumplir un objetivo no es de una que se logra, sino que se debe ir manejando determinadas habilidades, conceptos y apropiándose de ellos para su desarrollo.


Respuesta: Yo, evalúo todo el proceso, el desarrollo, como se apropia del conocimien-to, la actitud que tiene, la motivación y es el resultado dentro de ese proceso; en oca-siones uno hace una guía, la califica, pero no es lo mismo como el proceso que ellos llevan; pues, algunos niños frente a un papel no logra demostrar sus avances, enton-ces, requiere que yo busque otras maneras de ver sus avances y logros, importante ver el proceso y no el resultado.


Respuesta: Más que conocimientos, pongo a prueba son las habilidades para desarro-llar procesos y obtener resultados.

Porque a veces, ellos, por los nervios que le causa contestar una prueba escrita no logran el resultado esperado, p.ej. en matemáticas cuando suman dicen “llevo una”


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saben que la llevan la escriben en la siguiente casilla pero cuando ejecutan la opera-ción olvidan contarla o no la tienen en cuenta y el resultado es fallido, pero el proceso si está bien.


Respuesta: Dependiendo del área, si es lenguaje, entonces por medio de la lectura, haciendo análisis, utilizando dibujos, la comprensión que hacen del texto escrito, elaboración de frisos, historietas; igual, p. ej. Si es de sociales la aplicación que ellos hacen de los conceptos de los diferentes temas que estamos viendo; en matemáticas para ellos es más fácil manejar cosas de la cotidianidad que le son más prácticas y más concretas, en especial el valor posicional que tanto les cuesta trabajo. En este último caso voy desarrollando este proceso por medio del ábaco, con las regletas y con casillas de manera práctica que dé cuenta del proceso y de la apropiación del concepto para que lo puedan poner en práctica, conceptualizar y hallar el resultado.


Respuesta: Identificar las fallas que tanto yo pueda tener como las que el niño tiene, en detectar lo que el chico aún no se ha apropiado para cumplir el objetivo o alcanzar la meta.


Respuesta: He leído sobre aprendizaje significativo, sobre todo algunas experiencias publicadas de Chile y Argentina; también, ingreso a la página de Discovery Chan-nel para ver documentales con experiencias para desarrollar proyectos en las áreas. Hace poco publicaron unas experiencias con mapas conceptuales muy interesantes, de los cuales aprendí nuevas herramientas, aunque requiere de más trabajo para el docente y un cambio al que el padre de familia no está acostumbrado a ver, quieren ver el cuaderno lleno.


Respuesta: A nivel personal, para replantearme nuevas estrategias y sobre todo con aquellos niños que tienen mayor dificultad; otra cosa que he aprendido es que para conocer las falencias en el niño es acercarme a escuchar las experiencias que ellos viven, porque a veces uno maneja un lenguaje y se ciñe a un plan de estudios, el cual, por un lado, la cotidianidad del niño por otro y los papás entienden otra cosa y el colegio les mantiene otra cosa. Entonces, es más fácil, centrarse en el niño para que sea esa experiencia del colegio ajustada a su realidad y él pueda apropiarse del conocimiento.


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Respuesta: Estamos progresando, hemos cambiado la metodología, el pensamiento y el resultado; porque solo se calificaba, no se tenía en cuenta el procedimiento, solo el resultado importaba. Generalmente, ahora, el chico aprende a reconocer sus erro-res y sus falencias, entonces es muy rico, más interactivo, no solo vale la opinión del docente.


Respuesta: En determinado momento se podría, pero nosotros no estamos fuera de unas políticas de estado, entonces, el estado dice una cosa, legisla y aplica. Las prue-bas del icfes y demás pruebas externas apuntar a calificar, a medir no a evaluar. Se ha presentado casos de estudiantes que en su trabajo académico diario son excelentes, en las pruebas alcanzan un desempeño básico y otros chicos en cambio, realizan lo mínimo en sus actividades y ese tipo de pruebas logran buen puntaje.

En eso uno se da cuenta, pues la experiencia nos ha demostrado que los niños ya han mecanizado como se responde ese tipo de pruebas, ellos no leen el encabezado de la pregunta sino que empiezan a marcar al pinochazo, en el caso de matemáticas algu-nas respuestas las logran por aproximación, por intuición mas no porque hicieron el proceso.

Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ilae–,en enero de 2016

Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.

Bogotá, Colombia

· pdf fileesta obra sin permiso expreso del instituto latinoamericano de altos estudios...

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