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7/23/2019 NuevasTecnologias_Educacion

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ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA, VOL. 8, NUM. 2: 203-216, JULIO-DICIEMBRE, 2003

NUEVAS TECNOLOGAS Y EDUCACIN

New technologies and education

Juan Jos Irigoyen, Miriam Yerith Jimnez y Karla Fabiola AcuaUniversidad de Sonora1

RESUMEN

Se discute acerca de las implicaciones que conlleva para la institucin educativala posibilidad de generar, a partir de las nuevas tecnologas, una tecnologa edu-cativa como elemento fundamental para llevar a cabo su tarea social: producciny reproduccin de prcticas sociales. La insercin de nuevas tecnologas en la edu-cacin no ha supuesto una concepcin diferente de las interacciones que con-forman el discurso didctico (interaccin docente-aprendiz-materiales didcticos).Se requiere tener claro que en esta modalidad de interaccin didctica tanto eldocente como el aprendiz tengan el repertorio previo necesario referente a los jue-gos de lenguaje para entrar en contacto con los contenidos y variaciones, as comoel de lector, escucha, reproductor de informacin, planeador y evaluador.

Indicadores:Tecnologa educativa; Interaccin didctica; Competencias conductua-

les; Materiales de instruccin; Mtodos de aprendizaje.

ABSTRACT

This paper addresses the implications for the educational institution of thepossibility to generate and educational technology based on the new technolo-gies as a basic factor for carrying on its social task: the production and repro-duction of social practices. The insertion of new technologies in education has notimplied a different conception of the interactions that constitute the didactic dis-course (interaction teacher-learner-didactic material). There is need to bear in mindthat in this mode of didactic interaction, both the teacher and the learner should

have the necessary previous repertoire about language games to be able to comeinto contact with their contents and variations, as well as with those of the reader,the listener, the information reproducer, the planner, and the evaluator.

1Laboratorio de Aprendizaje y Dinmica Conductual, Departamento de Psicologa y Cienciasde la Comunicacin, Apartado Postal 1814, 83000 Hermosillo, Son., Mxico, correo electrnico:[email protected]. Artculo recibido el 19 de diciembre de 2002 y aceptado el 17 demarzo de 2003.


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Keywords:Educational technology; Didactic interaction; Behavioral competencies;Instructional materials; Learning methods.

Los procesos de educacin y de formacin de la cultura han sido mol-deados en su desarrollo histrico por acontecimientos que son productode la capacidad creadora del hombre, como ha sucedido con la cons-truccin del alfabeto, la aparicin del libro, la invencin de la impren-ta y, ms recientemente, el surgimiento de la televisin, medios audio-visuales, computacin e Internet. Estos descubrimientos o innovacionestecnolgicas han marcado, de hecho, pocas en la historia de la huma-nidad caracterizadas por saltos cualitativos en la edificacin del cono-

cimiento y en el desarrollo de los modelos de enseanza.En la ltima dcada, en la que se cruzaron los umbrales de un

nuevo siglo, hemos presenciado una autntica revolucin tecnolgicade la comunicacin y de la informacin que ha llevado a nuestra ge-neracin a hablar del inicio de una era digital, es decir, de una pocaen la que la informtica y la telemtica estn produciendo transforma-ciones en las pautas tradicionales de los procesos productivos, de laciencia, la industria, el comercio y, en general, de toda la actividad hu-mana. Es una nueva era en que la telecomunicacin cancela fronterasy lmites en las distancias y en el tiempo, que acerca a las personas,

que potencia la velocidad en la clasificacin de la informacin y en elacceso a la misma para la toma de decisiones, y que ofrece la apropia-cin inmediata de fuentes enciclopdicas del conocimiento que anteseran patrimonio exclusivo de unos cuantos.

En esta era digital, el desafo de la sociedad y del gobierno en loreferente a la educacin y cultura es combinar razonablemente tecno-loga, humanismo y modernidad, y democracia y equidad social. Es elreto de generar un cambio que vaya introduciendo en el modelo peda-ggico dosis crecientes de autogestin (autoaprendizaje a distancia).

Toda vez que la institucin educativa tiene como tarea social fun-damental la produccin y reproduccin de las prcticas sociales, otorgaespecial importancia a la posibilidad de generar con las llamadas nue-vas tecnologas unatecnologa educativacomo instrumento fundamen-tal para este fin.


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Es entonces prioritario examinar la factibilidad de dicha tecno-loga, su papel social y las limitantes que se le presentan. Aunque an

no hay un cuerpo sistematizado de elementos tericos ni de experien-cias generalizadas sobre la utilizacin a gran escala de Internet con fi-nes educacionales, existen innumerables escritos y algunos experimen-tos recientes que sealan la conveniencia de incursionar en este nuevouniverso con tal propsito, y las instituciones y organismos pblicosnacionales e internacionales empiezan a incluir entre sus prioridadeslas tareas de exploracin de dicho campo.

La introduccin de nuevas tecnologas en la educacin en generaly en las situaciones de interaccin didctica en particular, ha puestoen la mesa de discusin la necesidad de reflexionar acerca de los fines

y concepciones vigentes relativas a la educacin misma, a los modelos,as como a los nuevos roles que los participantes (docente-material di-dctico-aprendiz) juegan en la misma (Martnez, Montero y Pedrosa,2001). La comunicacin mediante los materiales impresos se ha privi-legiado en la educacin, y hoy da siguen siendo la columna vertebraldel sistema, en especial en los pases en vas de desarrollo. Pero losmateriales impresos, a pesar del avance experimentado, no pueden ofre-cer la interactividad necesaria para una comunicacin efectiva y parapropiciar la retroalimentacin del sistema en general.

De ah que cuando el desarrollo tecnolgico ha hecho posible es-

tablecer nuevas formas de comunicacin mediadas por computadoras,muchos centros de educacin a distancia en numerosos pases hancomenzado en muy corto tiempo a aplicar dicha tecnologa, la cual tam-bin ha posibilitado que los estudiantes de centros universitarios deeducacin presencial se comuniquen con los recursos que ofrece la uni-versidad sin necesidad de desplazarse hasta ella, e incluso con los re-cursos de otras instituciones distantes.

Con la inclusin de las nuevas tecnologas2, se crea la posibilidadde dirigir el proceso instruccional con propsitos de intercambio didc-tico donde el contacto no solamente se restringe a la recepcin y trans-

misin de conocimientos.

2 Cabero (1996) cita a las siguientes: video interactivo, videotexto, teletexto, televisin porsatlite y cable, hipertexto, multimedia, tele y videoconferencia, sistemas expertos, correoelectrnico, telemtica y realidad virtual.


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Al desarrollo de programas educacionales que no tienen barrerasespaciales ni temporales se agrega ahora la interactividad entre el emisor

del mensaje educativo y el receptor. Por tanto, el mensaje educativo po-dr, a la larga, ser recibido en toda su integridad y riqueza. Adems,como interactividad tambin se incluye el dilogo entre el usuario y unsistema que dispone de informaciones o de recursos, lo que no es posi-ble dentro de los medios unidireccionales, en los que el receptor es unagente pasivo que solamente recibe informacin (Poole, 1999).

Sin embargo, para que la informacin que circula en las compu-tadoras a travs de las redes pueda enriquecerse y transformarse ensaber, se debe acompaar de un cambio tanto en las habilidades y com-petencias del maestro (de ser un proveedor de saber en el aula, a ser un

mediador y facilitador del aprendizaje dentro de un contexto interdis-ciplinario), como de los mismos aprendices.

Las tecnologas constituyen un medio excelente para cuestionarciertas prcticas pedaggicas que suceden en el aula. Empleadas ni-camente como herramientas que se agregan a una prctica de ense-anza tradicional centrada en la transmisin de conocimientos, mues-tran muy dbilmente sus potencialidades y pueden, inclusive, agudi-zar ciertas prcticas indeseables en el saln de clase, como el excesivoprotagonismo del maestro; empero, usadas con modelos pedaggicos notradicionales, pueden aumentar notablemente la participacin y la in-

teraccin de los alumnos, logrando su integracin e involucramiento ensituaciones de aprendizaje.

Las nuevas tecnologas propician que se resuelva en parte la caren-cia de retroalimentacin del sistema, la interaccin profesor-estudiantey estudiante-estudiante, el trabajo grupal, el acceso a los recursos de in-formacin nacional e internacional, facilitando as intercambios didcti-camente pertinentes, dado lo siguiente:

La recreacin o simulacin de condiciones de desempeo didc-ticamente significativas, ya sea con propsitos analticos, observaciona-les o de prctica, las cuales son favorecidas por el uso de los elementosmultimedia (grficos, audiovisuales).

La interactividad, considerando la adaptacin de las nuevastecnologas a las caractersticas psicolgicas del sujeto (habilidades ycompetencias).


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La generacin de situaciones de aprendizaje en las cuales serecarga en el aprendiz la funcin de autogestor de la informacin con

la que entra en contacto; esto es, el sujeto es expuesto a una secuen-cia prevista por el expositor (por ejemplo, el docente). En cambio, lasnuevas tecnologas posibilitan que el aprendiz establezca la secuenciade informacin, ritmo, cantidad y profundizacin de la misma, ya seaa juicio propio o delimitado por criterios de aprendizaje especificadospor el docente o el material didctico a travs de su contacto con lainformacin va hipertexto.

Adems, su uso reporta las siguientes ventajas: la informacinpuede ser explorada en muchas vas, y el mismo documento puedeservir para mltiples plataformas de intereses, y la informacin selec-

cionada puede aparecer en la forma que el usuario determine.Para los programas educacionales, hay que agregar adems las

suficientes variaciones en los elementos multimedia (presentar la infor-macin con acceso a efectos sonoros, msica, imgenes y video), lo quefavorece un mayor contacto y atencin por los temas que se tratan.

La educacin, vista como la generacin de individuos que se com-porten de manera inteligente en la solucin de problemas que su con-texto de desempeo requiere, no ocurre de manera automtica comolo seala Nickerson (1995) al incorporar la tecnologa alas situacio-nes de aprendizaje. Si bien la tecnologa proporciona algunas oportu-nidades para desarrollar nuevos mtodos de enseanza, estos debenpartir del conocimiento de las condiciones respecto de cmo se producela solucin de problemas, la comprensin y el aprendizaje.

En tal sentido, la insercin de las nuevas tecnologas en la edu-cacin no ha supuesto una concepcin diferente de las interaccionesque conforman el discurso didctico (interaccin docente-aprendiz-ma-teriales didcticos). Por el contrario, la inclusin de nuevas tecnologasslo se ha visto reflejada como un nuevo modo de presentar la mismainformacin: reiteracin de una interaccin de aula repetitiva, unidireccio-nal, poco variante; modo, en fin, en el cual las nuevas tecnologas ni-camente han suplantado a la vieja pizarra, pero con la misma funcin.

Para que dicha tecnologa logre un salto en la calidad comuni-cativa entre los actores que participan en la educacin a distancia, esnecesario eliminar la unidireccionalidad. La relacin entre personas


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con objetivos especficos de aprendizaje sera lo que ocupe el primer lu-gar, y los medios ser entendidos como el soporte tecnolgico que pro-

picie tales interacciones.No se trata simplemente de la creacin de tecnologa para la edu-

cacin, de la recepcin crtica o de la incorporacin de las informacionesde los medios en la escuela, sino de entender que se han creado nue-vas formas de comunicacin, nuevas maneras de acceder y producirconocimiento. Comprenderlas en toda su dimensin nos permitir ge-nerar buenas prcticas de enseanza para la escuela de hoy.

La inclusin de las nuevas tecnologas en la estructuracinde las interacciones didcticas

Una de las implicaciones directas relacionadas con la inclusin de lasnuevas tecnologas al proceso de enseanza-aprendizaje consiste en lanocin del concepto de aprendizaje y, por tanto, de las formas en quese propicia este proceso, en cmo se ensea. Ello se traduce en lo se-alado por Bartolom (1996): la necesidad de una permanente actua-lizacin del saber y del hacer, la cual tpicamente se centraba en laacumulacin de conocimiento como capacidad de reproducir (memori-zar) hechos, conceptos, procedimientos y tcnicas. Lo anterior llevabaa concebir al proceso de enseanza-aprendizaje en trminos de conteni-do, no de desempeos pertinentes y congruentes, como las habilidadesy competencias correspondientes al saber y hacer de la disciplina deconocimiento.

Aun as, se siguen manteniendo prcticas educativas en que lasinteracciones didcticas se establecen de manera lineal y reiterando in-formacin, cuando los resultados de la investigacin apuntan a la necesi-dad de establecer interacciones didcticas dinmicas, variadas, y criteriosde aprendizaje diferenciados con relacin a la disciplina de estudio.

Uno de los problemas ms graves en la educacin es la indefini-cin de los aspectos de proceso, que tiene en su base funcional la in-

teraccin entre los que ensean y los que aprenden. La educacin seenfrenta con el problema de mantener prcticas educativas concebidascomo enciclopdicas, as como la ausencia de destrezas y competen-cias en los docentes asociadas a la utilizacin de medios informticosy materiales didcticos pertinentes a las habilidades a formar.


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La educacin no constituye por s misma un objeto de estudio, almargen de las ciencias que podran denominarse tradicionales; consiste,

ms bien, en un objeto de estudio interdisciplinario que, a pesar de quecomprende problemas y prcticas relativamente especficos, se basa en lametodologa y cuerpos tericos de otras ciencias (Ribes, 1990a, 1990b).El objeto terico educativo se fundamenta en tres dominios empricosdiferentes, los cuales le dan sustento epistemolgico y metodolgico:1) la ciencia biolgica, en tanto que el ser humano constituye un orga-nismo con caractersticas reactivas que le permiten desligarse de laspropiedades fsico-qumicas de los objetos a travs de su insercin crea-tiva en la educacin y la cultura; 2) la ciencia psicolgica, que al estu-diar la construccin del sujeto, producto de sus interacciones con elentorno fsico y social, se ubica en la base misma del proceso educativo,y 3) la ciencia social, que analiza las relaciones entre los sujetos pormedio de instituciones, prcticas colectivas y otras formas de estruc-turar las interacciones de produccin y social, as como su propiodesarrollo y transformacin. La educacin, as, se constituye en unobjeto interdisciplinario relativamente autnomo; descansa en lostres mbitos de conocimiento cientfico sealados en la medida en queestos aportan elementos tericos y metodolgicos para la fundamenta-cin disciplinaria de la educacin como pedagoga.

La posibilidad de construir una tecnologa educativa plantea la

cuestin de aadir a la educacin, como proceso que se materializa enltima instancia a travs del individuo, una dimensin relativa al aprendi-zaje como adquisicin funcional de niveles diferenciales de desempeoconductual, niveles que no se establecen automticamente mediantela instruccin de contenidos de destrezas particulares (Ribes, 1990a,1990b). nfasis especial debiera darse al establecimiento de los reper-torios lingsticos, tanto de aprendices como de instructores, en la me-dida que este permea todos los niveles de desarrollo psicolgico, de-biendo convertirse en ncleo central de esta aportacin tecnolgica.

A manera de ensayo, una definicin de tecnologa educativa podra

ser la aplicacin del conocimiento y la metodologa cientficos para trans-formar situaciones concretas de la realidad mediante la derivacin de pro-cedimientos con validacin terica y metodolgica en el mbito educativo.

Toda vez que la utilizacin de los recursos multimedia requieredel despliegue de habilidades especficas en el aprendiz (bsqueda de in-formacin pertinente, integracin de informacin, solucin de problemas,


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direccin de discusiones en grupo) y en el docente (diseo de experien-cias de aprendizaje, tutora, evaluacin a partir de elementos multime-

dia) diferentes a las del texto impreso (Sancho, 1995), es necesario quelas interacciones didcticas (Figura 1), as como los diferentes materia-les, no se estructuren solamente en trminos de variaciones morfol-gicasde la tarea, sino de variaciones que impliquen diferentes nivelesfuncionales de contacto, de tal manera que necesariamente el aprendiz,al interactuar con ellos, necesite exhibir comportamiento variado y condiferentes criterios de ajuste (McAnally y Prez, 2000).

Figura 1.Integracin de los elementos expuestos con relacin al proceso deenseanza-aprendizaje de una disciplina de conocimiento. Docen-te: auspicia, promueve y retroalimenta ejercicios variados.

Alumno: adquiere competencia lingstica como hablante, escu-cha, lector, escritor.

Lo anterior nos lleva a reflexionar acerca de las maneras en cmo lasnuevas tecnologas impactan las interacciones didcticas en funcinde la disciplina de conocimiento, estrategia instruccional, competenciasdocentes y aprendiz, si el propsito consiste en el establecimiento delos repertorios acadmicos necesarios para un ejercicio profesional con-gruente con los objetivos establecidos en el currculo.

Docente Alumno

Discursodidctico

Material didctico: impreso o multimedia

mbito funcionalde desempeo


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Disciplina de conocimiento

Cuando se menciona el establecimiento de habilidades y competencias,

necesariamente las mismas corresponden a disciplinas de conocimien-to que delimitan su relevancia y pertinencia. El aprendizaje de una dis-ciplina o profesin consiste en el proceso de ajuste del comportamientodel alumno a los criterios conceptuales, metodolgicos y procedimen-tales que definen un conjunto de prcticas con sentido en dichapro-fesin o disciplina (Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 1998). Tales cri-terios se derivan del producto formalizado de cientficos y tecnlogos amodo de teoras, modelos, mtodos, procedimientos o conceptos (Irigo-yen y Jimnez, 1998; Ribes, Moreno y Padilla, 1996).

Sea cual fuere el campo profesional, es cierto que en el proceso

de formacin encontramos tres problemas bsicos que se ubican princi-palmente en tres planos de conocimiento: el conceptual, el operativoyel actitudinal. El primero se refiere al dominio de los conceptos bsicosde la profesin; el segundo al de las competencias necesarias para de-sarrollar tareas propias de la profesin, y el ltimo a las capacidadespara relacionarse adecuadamente con los dems en el contexto laboral.Los tres niveles raramente se desarrollan de manera equilibrada en lasinstituciones formadoras de profesionales.

Una educacin responsable y tica ensea lo fundamental en elnivel conceptual, lo factible en cuanto a competencias bsicas y lo razo-

nable en referencia a las relaciones contextuales.

Estrategia instruccional

Se requiere tener claro que en esta modalidad de interaccin didcticaeldocente y el aprendiz tienen el repertorio previo necesario y suficiente:el referente a los juegos del lenguaje para entrar en contacto con loscontenidos y variaciones, y el de lector, escucha, reproductor de infor-macin, planeador y evaluador.

Solamente las nuevas tecnologas sern bien aprovechadas si tan-to los cursos o programas como los materiales utilizados (o a utilizar)se estructuran de forma que el aprendiz entre en contacto con varia-ciones modalesque de manera pertinente y congruente lo pongan encontacto con los diferentes contenidos y le permitan una interaccin consentido en el mbito particular de formacin; de otra manera, sernnovedosas, pero funcionalmente similares a las hasta hoy utilizadas.


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La inclusin de variaciones como experiencias de aprendizaje ysus criterios en funcin de la materia de estudio pueden presen-

tarse en trminos de su dimensin modal (texto, esquema, imagen,audiovisual) y a su nivel de dificultad (complejizacin de la tarea) concriterios de aprendizaje de complejidad gradual. A lo anterior habraque agregar lo siguiente: a)la retroalimentacin de los resultados delaprendiz en correspondencia con las experiencias de aprendizaje, ascomo el aspecto especfico al que se hace referencia (informar si la res-puesta fue correcta o incorrecta, precisar por qu la respuesta es correc-ta o incorrecta); b)la estructuracin de condiciones de desempeo quepropicien alumnos autodidactos (por ejemplo, el aprendizaje por me-dio de situaciones que implican un hacer de modo independiente ytutorado por el docente), y c)la consideracin de habilidades diferen-ciadas en el alumno (bsqueda e integracin del conocimiento pertinentea su materia de estudio).

Competencias docentes

Se ha puesto de manifiesto que la formacin, experiencia y habilidadesdel docente en el uso de las nuevas tecnologas resulta ser un elementofundamental tanto en el uso tcnico de la misma, como de sus formasy competencias exhibidas para la instrumentacin y adaptacin en lassituaciones cotidianas del aula. Por otro lado, desde la perspectiva delaprendiz, la ausencia de hbitos de lectura, de competencia lingsticaconveniente, de competencias cognitivas y de estudio adecuadas, de uncontacto por lo tanto superficial y tangencial con los materiales didc-ticos en soportes escritos y multimedia, pone de manifiesto la necesidadde formar habilidades en los docentes y estudiantes sobre los mtodos,estrategias y tcnicas necesarios para interactuar didcticamente enescenarios con nuevas tecnologas en sus diferentes modalidades.

Es necesario replantear la funcin de las instituciones de edu-cacin y, por tanto, de las prcticas educativas y didcticas tal comoahora las conocemos. La funcin del docente necesariamente tiene que

cambiar: de ser el proveedor de informacin habr de asumir la dediseador de situaciones que auspicien interacciones didcticas entreel aprendiz y su disciplina de estudio, ya que no es posible pensar en elestablecimiento de destrezas, habilidades y competencias por parte deun docente que carece de ellas.


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Aprendiz

En un episodio de interaccin didctica, el aprendiz entra en contacto

con el objeto de estudio de una disciplina particular, delimitada porcriterios epistemolgicos y metodolgicos respecto de cmo abordar unrea de conocimiento. En otras palabras, se familiariza con conceptosque explican relaciones entre eventos, y, a su vez, esos conceptos consti-tuyen la teora a partir de la cual el aprendiz identifica y clasifica esasrelaciones como la realidad a estudiar.

La funcin del alumno en interaccin con una situacin de apren-dizaje requiere de emitir juicios respecto a la informacin, escuchar lasobservaciones convenientes a la integracin del contenido, observarlas condiciones en donde se ejemplifica un hacer, redactar informes res-

pecto a su disciplina de estudio y leer el contenido disciplinar de su ma-teria. En este sentido, la posibilidad de transferir la informacin estaradada entre las distintas morfologas de respuesta (visual-verbal, audio-visual-escrito) como un decir y un hacer (hablante, escucha, observador,lector y escritor) posibilitados por la situacin didctica.

Este intercambio es hecho posible por las habilidades de com-prensin, que consisten en explicar a satisfaccin de un experto, solu-cionar problemas en varios contextos, representar de manera anlogasituaciones derivadas de su disciplina de estudio (Vizcarro y Len, 1998),y por las habilidades para solucionar problemas, para identificar los cri-

terios de aprendizaje relevantes a la tarea de aprendizaje o para expli-citar las alternativas de solucin al mismo (Barriga y Hernndez, 1998),y las habilidades de transferencia, por ejemplo, establecer equivalen-cias entre situaciones variadas de aprendizaje diseadas como experien-cias de aprendizaje.

A manera de sntesis, se requiere entonces una nueva concepcinde los haceres, tanto en el docente como en el aprendiz, y para la estruc-tura misma de los materiales didcticos, consistente en lo siguiente:

Convertir cada interaccin (intercambio verbal directo o por

va electrnica, contacto con materiales multimedia y con el material deevaluacin) en una experiencia didctica, suplementada con retroali-mentacin pertinente y efectiva.

Definir de manera clara y precisa los componentes conceptua-les, de operacin y medicin involucrados en la tarea, as como el nivelde ajuste requerido, de acuerdo al mbito particular de desempeo.


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Generar y promover interacciones didcticas que contenganvariaciones modales y de diferente nivel funcional que permitan el inter-

cambio pertinente, congruente y coherente con el contenido, el objetivoplanteado y el requerimiento disciplinar.

Disear estrategias de aprendizaje mediante el ejercicio variadoy la identificacin de los componentes relevantes a la identificacin ysolucin posible de una situacin problemtica.

Describir por parte del docente las condiciones de desempeofuncionalmente pertinentes.

Disear materiales y situaciones que le hagan posible al apren-diz la formulacin y aplicacin de reglas y principios (generacin de la

autoenseanza en el aprendiz).Las estrategias de enseanza no incluirn situaciones que pro-

muevan la memorizacin y repeticin de la informacin; antes bien, de-bern favorecer aquellas situaciones que requieran la transferencia delconocimiento, lo cual slo es posible auspiciando actividades que pre-senten variaciones en el tipo de ejemplos utilizados, actividades prc-ticas, materiales educativos variados y pertinentes y criterios de varia-cin en la modalidad de la respuesta.

En la Figura 2 se muestra un resumen de lo anteriormente revisado.

Figura 2.Habilidades y estrategias en las nuevas tecnologas.

Como ltimo comentario, debiera ser preocupacin cotidiana la bs-queda de retroalimentacin de los sujetos de la interaccin educativa co-mo prctica real, objetiva, modeladora; es tambin necesario clarificar ydelinear de manera objetiva y precisa nuestra concepcin del proceso

Aprendiz Docente Estrategia de enseanza

Establecer conceptos, relacio-nes, operaciones y criteriospropios de la disciplina.Desarrollar habilidades tex-tuales, de organizacin detiempo y materiales.Generar habilidades de lectura

y redaccin (texto, imgenes).Establecer habilidades de tipo

cuantitativo.Operar sistemas de cmputo.

Definir objetivos claros, pre-cisos y mensurables.Programar actividades y ejer-cicios variados.Promover la descripcin derelaciones, reglas, principios

y operaciones.Auspiciar el comportamientocreativo.

Promover la descripcin derelaciones, reglas, principios

y operaciones.Instrumentar condicionesque promuevan la transferen-cia de comportamiento.Individualizar situaciones deenseanza.Promover el establecimiento

de solucin para problemasdel entorno inmediato.


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educativo y, fundamentalmente, el producto final de tal proceso: indi-viduos capaces de solucionar problemas y/o generar conocimiento (Me-

lano, 2000). Con ello se trata de avanzar en el desarrollo de una teoraabierta que reconozca la especificidad de dicha modalidad de formacin yque permita construir modelos didcticos pertinentes y, por ende, msadecuados y eficaces. Esta plataforma conceptual debera contribuir ala definicin de un marco adecuado para comprender el aprendizaje enescenarios virtuales y de principios que orienten permanentemente ladisposicin de las ayudas pedaggicas ajustables por parte del docente.

Es importante asimismo disear estrategias que hagan posible quelos usuarios de la educacin formal, no formal, presencial o a distanciaentren en contacto con objetivos definidos y pertinentes, contenidos,

mtodos y medios a emplear en el proceso educativo, en relacin con suscondiciones de vida y propsitos de transformacin social; en esta me-dida es como las nuevas tecnologas podran permitir una modificacinsignificativa en el quehacer educativo (Poole, 1999).

Las nuevas tecnologas, la comunicacin por medio de compu-tadoras y los multimedia permiten aumentar la interactividad a nivelesnunca antes alcanzados. Al estudio individualizado y en solitario se agre-gan ahora las posibilidades de intercambio estudiante-estudiante, gru-po-estudiante, experto-estudiante; en fin, el aprendizaje cooperativo quelas redes de comunicaciones han hecho posible con sus ventajas y

deficiencias.Saberlas manejar con acierto debe ser nuestro paradigma.

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