noticias magisteriales 17
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Mario Suarez
UN
NOTICIAS
MAGISTERIALES 17
2015-No. 1
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MEDIOS INFORMATIVOS
NOTICIAS 17
MAGISTERIALES
CARICATURA
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RESUMEN No. 17
MARIO SUAREZ (RECOPILACION)
En este número los temas a tratar son:
CALENDARIO ACADEMICO 2015
Las perspectivas de educación en 2015, en Bogotá y En Colombia, los
retos, lo que debe mejorar, en variados puntos de vista…además de
artículos sobre los presupuestos destinados para Bogotá y Colombia en
educación.
Diversos artículos sobre la educación financiera en Colombia, los porqués
y los comos…Artículos de las entidades financieras y economistas, y un
vistazo a los resultados de las pruebas PISA en cuanto a educación
financiera, en la que nuevamente se obtienen malos resultados.
Cartas :
o De una profesora a los padres de un niño problema
o De un estudiante a su profesor
o De un premio nobel a su maestro
o Del maestro al premio nobel
Un relato para terminar, como es una clase sobre GABO en ARACATA…
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Calendario Escolar 2015
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NOTICIA FECODE….
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ANALIZANDO AVANCES Y RETOS DE LA
EDUCACIÓN EN BOGOTÁ
En un evento que contó con la participación de más de 150 rectoras/es de los colegios oficiales, la Secretaría de
Educación del Distrito (SED) realizó un análisis de la gestión educativa durante 2014 y reflexionó acerca de los
retos para el próximo año.
Faltando mes y medio para cerrar el tercer año de la actual Administración Distrital, directivas del Nivel Central de
la SED y más de la mitad de las rectoras/es de los colegios públicos de Bogotá, se reunieron, el pasado 14 de
noviembre, para dialogar sobre los avances y desafíos de la implementación de la política educativa en la ciudad.
De acuerdo con Olga Beatriz Gutiérrez, Subsecretaria de Gestión Institucional de la SED, la entidad le ha apostado
a fortalecer la gestión educativa en cada colegio y por ello invitó a los directivos docentes a ocupar un papel
protagónico en esta reflexión de logros y retos en materia educativa.
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“La gestión de la educación en Bogotá se hace desde los territorios” afirmó la funcionaria, destacando la
relevancia de evaluar cómo se comportan los programas y proyectos en su implementación en las instituciones
educativas.
Para la Subsecretaria de Gestión Institucional, el 2015 no solo es el último año de la administración de la Bogotá
Humana, sino una “maravillosa oportunidad para consolidar lo que hemos formulado y empezamos a implementar
en la educación”. Además, añadió que la opinión de los rectores es clave para determinar en qué se avanzó y qué
falta reforzar.
En ese orden de ideas, las directivas docentes se dividieron en mesas de trabajo para debatir sobre diversos temas
y proyectos prioritarios, entre ellos el ‘Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral 40x40’,
el Proyecto de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia (PECC) y la paz laboral.
Mónica Zambrano, rectora del colegio distrital campestre Monteverde participó en la mesa del ‘Currículo 40x40’ e
hizo un balance de su implementación durante 2014.
“Hemos estado de acuerdo en que esta ha sido una política muy beneficiosa para nuestras comunidades” aseguró
la directiva docente, aunque sostuvo que quedan retos inmensos en la parte operativa del proyecto. “Hay que
fortalecer los procesos logísticos, sobre todo en planta física y transporte” señaló la Zambrano.
Por su parte, Alfonso Robayo, rector del colegio Atanasio Girardot, participó en la mesa de Paz Laboral, en donde
se discutió sobre la capacidad de los rectores para aportar soluciones a problemáticas del día a día, entre ellas los
eventos de crisis que se presentan en los colegios.
“Creemos que los rectores deben tener mayor acompañamiento de las directivas de la SED en la solución de los
problemas cotidianos que, en ocasiones, llaman a la protesta de las comunidades” afirmó el rector, quien reconoció
además que hubo un avance en la consolidación de las mesas de participación de estudiantes, docentes,
orientadores y padres de familia.
En materia de convivencia, rectoras como Myriam Cubillos, del colegio Simón Bolívar, manifestaron su satisfacción
por la implementación del PECC. La rectora aseguró que programas como las Iniciativas Ciudadanas de
Transformación de Realidades (Incitar) y la Respuesta Integral de Orientación Escolar (RIO) han tenido un
impacto positivo dentro de los colegios y sus entornos.
Aunque celebró la rápida y eficaz asignación de recursos para Incitar, la rectora aseguró que el desafío está en
ampliarlos para RIO. “Hay un incremento significativo, pero las unidades móviles encargadas de atender casos de
hostigamiento escolar o crisis en los colegios aún no dan abasto” explicó Cubillos, para quien esta situación se
soluciona asignando más profesionales para realizar atención y seguimiento a los casos presentados.
Un balance de la gestión
En un segundo momento, el Secretario de Educación del Distrito, Óscar Sánchez Jaramillo, presentó un balance
de la gestión educativa en lo corrido de la actual Administración Distrital. El directivo aseguró que en la mayoría de
proyectos prioritarios se ha avanzado en un 100%, aunque reconoció que falta avanzar en educación para la
primera infancia, asunto que será una prioridad para el 2015.
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Entre los temas expuestos se destaca la implementación del ‘Currículo 40x40’, que a la fecha beneficia a más
de 143 mil estudiantes inscritos. Además, Sánchez explicó que este programa cuenta con 95 centros de interés,
para lo cual se adecuaron 57 colegios en materia de infraestructura y se nombraron 2.299 docentes para
el desarrollo de las actividades enmarcadas dentro del currículo.
Así mismo, aseguró que 83.725 niñas y niños estudian en los grados pertenecientes a Educación Inicial, cifra que
se espera ascienda a 103.000 inscritos para el año 2015.
En materia de Educación Media Fortalecida, el Secretario de Educación afirmó que 83.914 jóvenes de 265 colegios
distritales se vincularon a la oferta electiva y homologable de la Educación Media. Sobre este tema, estimó que la
apuesta para 2015 es que esta cifra ascienda a 150.000 estudiantes.
De esta manera, el Secretario continuó su exposición sobre otros temas como Formación Docente, Educación
Incluyente y Ciudadanía y Convivencia, y finalmente instó a los rectores a continuar por el camino que permita
consolidar toda la apuesta educativa del Distrito.
“Hemos avanzado en la implementación y 2015 es el año de la consolidación” aseguró el Secretario de
Educación, concluyendo que “será el año de volver curricular lo que debe ser curricular; garantizar la estabilidad
de los maestros en cada colegio; avanzar en la construcción de lineamientos pedagógicos y ganar confianza en lo
que hacemos”.
La jornada finalizó con la instauración de unas nuevas mesas de trabajo que en esta ocasión, estuvieron
distribuidas según las localidades, con el fin de que Directores Locales de Educación, junto a los rectores de los
colegios, determinaran los temas que hay que fortalecer en cada institución educativa.
En un balance de la jornada, Gloria Carrasco, Subsecretaria de Integración Interinstitucional, aseguró que la
actividad fue positiva en la medida en que se recogieron reflexiones para superar las dificultades que quedan
pendientes para el último año de gestión.
“Recogeremos las inquietudes y sugerencias de las mesas de trabajo para identificar colegio por colegio
cuáles son los desafíos” explicó Carrasco, quien estima que 2015 será un año en el que se consolidará la política
que está llevando a la ciudad de Bogotá a alcanzar sus objetivos en materia educativa.
Educación: agenda para el 2015 y más allá
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Al comenzar un nuevo año vale la pregunta de si estamos realmente en
el camino de convertir a Colombia en “el país más educado de América
Latina en 2025”. La inversión -y los cambios- tendrían que ser enormes.
Víctor Manuel Gómez*
Falta inversión y faltan capacidades
El 2014 se apaga con una pesada herencia de carencias educativas, de mayor cobertura
con calidad y equidad, no solo insatisfechas sino con baja probabilidad de avance en 2015, dada la falta
de voluntad para aumentar la inversión pública en educación a niveles del 6 o el 7 por ciento del PIB,
como hacen los países miembros de la OCDE, a la cual aspira a sumarnos el presidente Santos.
El MEN como un 'cuerpo de elefante con cabeza de ratón'
Además de esta limitación presupuestal no existe en el Ministerio de Educación Nacional (MEN) la
capacidad para formular una política coherente, ni orientada a lograr las necesarias metas de cobertura
con calidad y equidad. En un artículo anterior sugerí la metáfora del MEN como un 'cuerpo de elefante
con cabeza de ratón' para designar su debilidad al formular políticas y su poca capacidad administrativa
y operativa.
Educación básica: apenas nueve años
Tanto la Constitución del 91 como la Ley General de Educación (115 de 1994), nos legaron la reducción
al 'mínimo' de nueve años de la educación básica obligatoria y gratuita (Artículo 11 de la Constitución) y
el definir como 'post básica' la educación media (grados 10 y 11), correspondiente a la secundaria
superior en el contexto internacional. Mientras el estándar internacional es de doce años de educación
básica obligatoria y gratuita para alcanzar el pleno desarrollo de las capacidades intelectuales generales
necesarias para la inserción social y laboral adecuadas de los jóvenes, en Colombia se define como
básico lo que no es sino el 'mínimo', mientras los grados 10 y 11 se miran como 'post básicos' y por lo
tanto exentos de financiación pública.
Esta situación tiene importantes consecuencias sociales:
1. Se privatiza la educación media porque su costo le corresponde a las familias, aunque la matrícula
sea en instituciones públicas. Solo unos pocos municipios ricos pueden subsidiar la educación media
para sectores de bajos ingresos, mientras las clases media y alta educan a sus hijos en colegios
privados. Esto resulta en alta desigualdad en acceder al ciclo medio, sin el cual no es posible aspirar a
educación superior ni a una inserción laboral calificada. Desigualdad que algunos han descrito como
un verdadero 'apartheid' social en Colombia.
2. La privatización del nivel medio se traduce en escasa cobertura, sobre todo entre sectores de bajos
ingresos y en áreas rurales, y explica el lento aumento de la matrícula – prácticamente nulo bajo el
gobierno de Santos. La tasa neta de cobertura en grados 10 y 11 se calcula en apenas 39 por ciento, y
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esto explica por qué más de 15 millones de jóvenes no habían acabado su bachillerato en 2013. Entre
los grados 6 y 9 la matrícula se reduce en casi 300.000 estudiantes y en 434.000 en grado 11.
3. Millones de jóvenes sin secundaria completa condenados a la marginalidad social y laboral, caldo
de cultivo de las otras ‘violencias’: delincuencia, narcotráfico, prostitución, extorsión, etcétera. No
habrá ‘paz’ en Colombia mientras a un alto porcentaje de su juventud se le niegue el derecho a la
educación y a la capacitación laboral de calidad.
4. Otra consecuencia es el bajo nivel educativo de la población económicamente activa (PEA), con
sus secuelas de baja productividad laboral y escasa capacidad de innovación: 50, 3 por ciento de los
ocupados no tiene ningún título, 29,1 por ciento tiene bachillerato, 10,1 por ciento son técnicos o
tecnólogos y 7,2 por ciento cuenta con título universitario. El perfil intelectual de una población es el
mejor indicador de la capacidad de progreso económico, social y político, del potencial de
innovación. Y el perfil intelectual de la PEA colombiana es muy pobre e inadecuado ante las
exigencias de la economía y la sociedad globalizadas, lo que anticipa décadas de atraso, pobreza y
desigualdad social.
5. El acceso temprano a la primaria y apenas nueve de escolaridad básica han dado pie a una
disminución en la edad de quienes acceden al nivel medio, lo cual implica que a educación superior
accedan muchos jóvenes sin suficiente madurez intelectual y socio-afectiva, lo cual incide sobre las
tasas de deserción y cambio de carreras, y desmejora los indicadores de eficiencia del gasto público
en educación superior (en 2012, el 54, 3 por ciento de la matrícula de educación media estaba
compuesta por jóvenes de 15 y 16 años; el 24.8 por ciento por jóvenes de 17 y 18 años, y el 7, 5 por
ciento por menores de 15 años).
Es pertinente añadir el interrogante sobre 'profesionales' de 19, 20 o 21 años, y sobre su 'competencia
profesional' -que no puede reducirse a unos cuantos conocimientos, métodos y técnicas-.
De lo anterior se sigue la necesidad del grado 12, o de extender la escolaridad obligatoria y gratuita a
doce años, en consonancia con los estándares internacionales y con el ingreso a la OCDE. ¿Existe una
política al respecto en el MEN? ¿Hay recursos para adoptar el grado 12 o para extender el ciclo básico?
Esta sería una agenda educativa deseable para el 2015.
Colegio San José de Castilla en Bogotá.
Foto: Alcaldía Mayor de Bogotá
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Postsecundaria: alta demanda y pocas oportunidades
Cada semestre aumenta el número de egresados del nivel medio, en su mayoría provenientes de estratos
bajos, con necesidades de formación postsecundaria, algunos en las universidades tradicionales, la
mayoría en ofertas postsecundarias de educación técnica moderna que los capacite para su inserción al
mundo del trabajo.
En el 2013, aproximadamente 600.000 jóvenes egresaron del nivel medio. La mayoría no puede comprar
educación privada, pocos desean endeudarse para comprarla, y muchos no pueden ni desean una
formación académica larga sino una formación técnica de calidad que los califique para un buen trabajo.
Pero no existe un sistema público de educación técnica postsecundaria, con financiación adecuada y con
estándares de calidad internacionales. Existen solo 15 instituciones públicas técnicas y tecnológicas en
Colombia, con un total de 91.117 estudiantes matriculados (en 2011), es decir que menos del 5 por
ciento de los alumnos en centros técnicos o tecnológicos asiste a instituciones públicas – y estas reciben
una mínima parte de los aportes de la Nación para la educación superior-.
Los grados 10 y 11 se miran como 'post básicos' y por lo tanto exentos de financiación
pública.
Por otra parte existen 65 instituciones privadas de carácter técnico o tecnológico, con graves problemas
de calidad y pertinencia laboral, pues este tipo de formación no puede financiarse a punta de matrículas
baratas. La mayoría de sus programas no son ni 'técnicos' ni mucho menos 'tecnológicos', en el sentido
moderno de la expresión, puesto que suelen concentrarse en las áreas de administración, contaduría y
finanzas, donde la formación se basa en 'métodos' y aplicación de software, no en saberes técnicos ni
tecnológicos. Todo lo cual revela el fracaso de la política educativa, desde la ley 30, en la
conceptualización y en el fomento de este tipo de formación.
Dada esa realidad, la mayoría de egresados de la media -
que no pueden comprar educación superior privada ni
competir por los pocos cupos en las universidades
públicas, ni ingresar a los programas titulados del SENA -
acceden al mercado de trabajo sin calificación ni
competencias adecuadas, típicamente en el sector
informal, al rebusque y los empleos terminales de baja
productividad y remuneración.
Estudiantes de la Universidad del Valle en Cali.da
Foto: WATERLAT GOBACIT
Educación superior: escasa y concentra
La tasa de cobertura oficial de 45 por ciento en el 2014, queda reducida aproximadamente a 32 por
ciento una vez que se excluyen los estudiantes del SENA- que de manera irregular y arbitraria se
cuentan como alumnos de la educación superior-. Ya sea con el 45 o con el 32 por ciento es evidente la
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brecha entre los cupos y la demanda por educación superior, dada su importancia creciente para lograr
movilidad social, inserción laboral calificada y formación de una ciudadanía creativa y participativa. Por
estas razones, en otras sociedades, la tasa de cobertura es de 60 o aun de 80 por ciento sobre este grupo
de edad.
A la escasez de cupos en las instituciones públicas, derivada de la estrechez financiare que acarrea la
Ley 30, cabe añadirle otros dos problemas:
Ochenta por ciento de la matrícula se concentra en unas pocas áreas
(Administración, Contaduría, Economía, Derecho, Ingenieras y formación de docentes), y solo 2,5 por ciento en Matemáticas y Ciencias Naturales, y 1,5 por ciento en Agronomía, Veterinaria y afines.
La alta concentración geográfica de las ofertas: 58 por ciento de los programas técnicos profesionales y tecnológicos y el 48,1 por ciento de los cupos universitarios
son ofrecidos en las tres entidades territoriales que concentran el 38 por ciento de la población entre los 18 y 24 años.
*Profesor de Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia.
Baja calidad y desigualdad: las cruces de nuestra educación
Hemos avanzado mucho en medir la calidad de la educación, pero muy
poco o nada en mejorarla. Crece la brecha entre los alumnos más ricos
de los colegios privados y la inmensa mayoría de los jóvenes que asiste a
la educación pública. En el país se hacen pruebas para determinar la
calidad de la educación pero no se aprende lo necesario de ellas, y se
sigue culpando únicamente a las condiciones socioeconómicas de los
estudiantes como la causa de nuestro estancamiento.
Julián De Zubiría Samper*
Buenas mediciones
Colombia puede tener el mejor sistema de seguimiento de la calidad de la educación en América Latina.
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Durante más de dos décadas, este sistema se ha aplicado en los grados 3º, 5º, 9º y 11º. Además, el sistema se
extendió recientemente a la educación universitaria (Pruebas Saber Pro), de modo que hoy podemos contestar
una pregunta esencial: ¿Qué tanto contribuyen la educación básica y la post-secundaria al desarrollo de las
competencias cognitivas de sus alumnos?
En el año 2000, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) realizó el cambio más
importante en este tipo de mediciones, cuando pasó a evaluar las competencias para leer y pensar. Desde
entonces, a los estudiantes que culminan la educación media se les da a leer un texto breve y se les pregunta por la
idea esencial que ellos contienen, por los argumentos que la sustentan y por las ideas que se pueden inferir.
Durante los últimos años el ICFES ha introducido algunas modificaciones en estas pruebas, lo cual ha permitido
evaluar competencias más generales cada año. En 2014 fueron evaluadas cinco áreas (científicas, sociales, de
lectura crítica, matemáticas y de comprensión lectora en una segunda lengua) y se produjo uno de los cambios
más importantes en la historia de la evaluación de la calidad de la educación en Colombia: comenzaron a
evaluarse competencias ciudadanas para determinar las actitudes de los egresados de la educación media ante la
discriminación, la inequidad y la desigualdad en relación con los otros y con el Estado; algo esencial en un país
que por primera vez en décadas tiene la oportunidad de resolver políticamente uno de los conflictos más intensos
y duraderos del continente.
Una buena parte de las universidades y los académicos se quedan peleando contra
las pruebas y no aprovechan la valiosísima información que estas les brindan.
Como siempre, quedan muchos aspectos por fuera del examen: la autonomía, la solidaridad, las competencias
para investigar, la integralidad, la sensibilidad, el arte o el deporte, entre otros. Igualmente, en educación es
imposible hablar de calidad sin tener en cuenta qué tan pertinentes son los currículos y los fines que se pretenden.
Pero lo que ha hecho el ICFES es sumamente importante ya que entre múltiples competencias eligió tres
esenciales para trabajar en la educación: argumentar, interpretar y proponer. Y al evaluarlas, se obtiene
información fundamental para los municipios, las Secretarías de Educación, los rectores, las instituciones
educativas, las universidades y los estudiantes.
Esta información incluye promedios y desviaciones por áreas, por institución y por entidades territoriales, lo que
nos permite establecer líneas de tendencias, niveles de dispersión de los resultados, fortalezas y debilidades por
competencias, instituciones, áreas y regiones, entre otros.
Por todo lo anterior, hay que felicitar al ICFES por su labor durante las dos últimas décadas, ya que nos ha
acercado a un diagnóstico general y adecuado sobre la calidad de la educación en Colombia.
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Taller de Naciones Unidas en el colegio Tilatá de Bogotá.
Foto: Cinu Bogotá
Muy pocos usos
Si las evaluaciones anteriores fueran aprovechadas pedagógicamente por los secretarios de Educación y los
rectores, ellas habrían sido decisivas para mejorar la calidad de la educación en Colombia. Pero infortunadamente
no ha sido así: los colegios y municipios a los que le va mal esconden la información, y en los escalafones se
destacan solo a los punteros mientras el resto no aprende nada del proceso.Para completar, una buena parte de las
universidades y los académicos se quedan peleando contra las pruebas y no aprovechan la valiosísima información
que estas les brindan.
Las pruebas 2014
Las conclusiones que se desprenden de las últimas pruebas ICFES para el grado 11 son muy sencillas:
En calidad estamos mucho peor de lo que cree la gente, y
Más grave aún, no hemos mejorado en los últimos catorce años.
Estamos creando así una sociedad cada vez más desigual, y se están ahondando las brechas entre un grupo de
estudiantes de estratos medios y altos cuyos colegios privados brindan más calidad, y la mayoría de estratos bajos
que padecen una educación pública estancada y con muy bajos niveles de calidad, reflexión pedagógica y
modificación.
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No mejoró la calidad de la educación y los niveles de comprensión lectora y desarrollo del pensamiento siguen
siendo muy bajos. Por ejemplo, en lenguaje solo un 3 por ciento de los alumnos logra niveles altos en
argumentación, interpretación o competencias propositivas después de doce años de educación.
Esto indica que solo un grupo muy pequeño de estudiantes está recibiendo educación de calidad, y una
democracia exige que independientemente del origen social, género, región o etnia, un joven pueda ascender
socialmente gracias a su esfuerzo y dedicación.
Si comparamos los resultados de 2000 y los de 2014, podemos decir que en Colombia hay unos 800 colegios que
mejoraron bastante sus resultados, pero hay casi 11.000 instituciones que siguen estancadas y unos 500 colegios
que empeoran. Por eso el promedio nacional no ha mejorado y seguimos alcanzando puntajes inferiores a 50
sobre 100 puntos posibles.
Los colegios que mejoraron son casi todos de estratos medios y altos y los que se estancaron o deterioraron son
colegios a donde asisten niños y jóvenes de estratos 1 y 2.
Algunos colegios privados se reorganizaron, cambiaron sus currículos, intensificaron las reuniones de maestros,
evaluaron a sus docentes y procesos pedagógicos, y establecieron planes de mejoramiento y compromisos. Así
mismo coordinaron sus equipos docentes por ciclo y por área para revisar sus procesos de mediación y
evaluación. Estos colegios asumieron y ampliaron la autonomía que les dio la Ley general de educación de 1994 y
cualificaron su trabajo pedagógico.
Otro amplio grupo de colegios privados y la casi totalidad de colegios públicos siguieron haciendo lo que hacían:
una educación rutinaria, mecánica y tradicional, sin modificar la formación, las reuniones de los docentes ni los
lineamientos curriculares.
Colegio Oficial Las Américas en la localidad de Kennedy.
Foto: Portal Oficial de Bogotá
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Eternizar las diferencias
A mediados del siglo pasado algunos de los colegios de mayor renombre eran públicos, como el Nicolás Esguerra
o el Camilo Torres. Pero en las últimas pruebas, el Camilo Torres quedó en el puesto 3.674 para la jornada de la
mañana y en el 11.341 para la jornada de la noche, y algo similar ocurrió con el Nicolás Esguerra. Algunos
pedagogos y docentes creen que es injusto comparar los resultados de regiones y contextos diferentes. En esto
tienen algo de razón, ya que son colegios de condiciones sociales, económicas y culturales diferentes. Pero no ven
que más injusto es tener un sistema educativo que agrava las inequidades por estrato, género y región a medida
que pasan los años y los grados. El problema no está en las pruebas, sino en la inequidad creciente que ellas
reflejan, y en nuestra impotencia actual para revertir esta situación.
Las distancias en procesos de pensamiento y comprensión lectora están creciendo. Por ejemplo, los primeros
colegios de Bogotá – todos ellos privados- obtienen un promedio tres y media veces superior a los últimos
colegios de la ciudad (con puntajes de 77 los primeros y 22 para los últimos).
Los colegios que mejoraron son casi todos de estratos medios y altos y los que se
estancaron o deterioraron son colegios a donde asisten niños y jóvenes de estratos
1 y 2.
Hoy solo existen en Colombia 500 colegios del calendario A con puntajes superiores a 60 (sobre 100), mientras
que los 11.000 colegios restantes muestran promedios inferiores a 59. Y por regiones, Boyacá le toma una ventaja
significativa a Chocó, Amazonas y Magdalena.
Si miramos los primeros 250 colegios del calendario A para el acumulado de los resultados SABER 11 entre los
años 2012 a 2014, tan solo hay 7 colegios oficiales entre ellos, y solo uno de Bogotá: el Instituto Técnico Central.
En la lista se destacan también el Colegio Humboldt de Barranquilla y el Liceo de la Universidad de Nariño, y
esto se debe a que desde hace tiempo en ellos hay procesos muy interesantes de reflexión pedagógica entre sus
docentes y liderazgo pedagógico de sus rectores.
Como demuestra un estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación
(LLECE), los alumnos que logran mejores resultados tienen como profesores a docentes que no atribuyen los
bajos resultados a “condiciones familiares”. Según las pruebas PISA 2012, el 14 por ciento de las diferencias
puede ser atribuido a factores familiares, pero el resto debe ser explicado por factores pedagógicos y de
gestión.Desafortunadamente, en Colombia seguimos creyendo que los bajos rendimientos se deben a la condición
socioeconómica de las familias, y por tanto no hemos hecho las reformas pedagógicas necesarias para mejorar la
calidad de la educación. La explicación socioeconómica, que solo es parcialmente válida, ha frenado la reflexión
pedagógica y los cambios en el currículo y en la formación de los docentes. Así que lo que falta – sobre todo - son
ideas, creatividad, innovación, decisión, compromiso y voluntad en el Ministerio y las Secretarías de Educación,
en los docentes, en el sindicato, en los padres y en la sociedad civil.
* Fundador y Director del Instituto Alberto Merani (www.pedagogiadialogante.com.co)
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La educación en 2015: pasar de las promesas a los hechos
Categoría: Política y Gobierno
Creado en Lunes, 12 Enero 2015 04:38
Escrito por Francisco Cajiao,
El presidente Santos prometió que Colombia sería la más educada de América Latina en 2025. ¿Qué se está haciendo y que falta por hacerse para alcanzar este logro? Una mirada a lo que hay y a lo que viene.
Francisco Cajiao*
Educación y elecciones
El año pasado estuvo marcado por las campañas presidenciales y por la intensa polarización alrededor del
proceso de paz que ellas despertaron y agudizaron. En efecto: muchos observadores coincidieron en que la
virulencia de esa contienda electoral no había tenido antecedentes recientes en Colombia. En medio de un
ambiente tan caldeado, los programas de gobierno de los candidatos a la Presidencia pasaron a un
segundo plano.
Sin embargo, el tema de la educación tuvo un papel relativamente destacado dentro del ramillete de las
promesas presidenciales. En mitad de la contienda electoral, el presidente de la Asociación Nacional de
Empresarios (ANDI), Bruce Mac Master, manifestó el descontento de este gremio ante la ausencia de
propuestas para hacer frente a los problemas más importantes de los próximos años. Entre sus “cinco
preguntas a los candidatos”, decía Mac Master que “el reto en educación es inmenso; la inversión en
ciencia, tecnología e innovación es mínima, y sigue pendiente la tarea de fortalecer las instituciones”.
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Tal vez como respuesta a la inquietud del sector empresarial y a estudios -como el que divulgó la
Fundación Compartir sobre la calidad de la educación en Colombia- las campañas decidieron ocuparse del
tema educativo:
Óscar Iván Zuluaga quiso hacer de la educación una de sus banderas y lanzó propuestas como la
jornada única en los colegios públicos, alimentación para 8,5 millones de niños, salarios más altos para
los docentes, mejoras de calidad en la educación básica, becas para los profesores, e inicio de la
formación técnica desde el bachillerato.
Enrique Peñalosa llegó incluso a designar como su fórmula vicepresidencial a Isabel Segovia -directora
de la Fundación Compartir durante el desarrollo del estudio mencionado-. Este candidato se concentró en
la atención integral de los niños entre 0 y 5 años y en la profesionalización de los educadores en la
primera infancia, prometiendo mejorar la calidad de los niveles preescolar, básico y medio. También
ofreció lograr que la investigación se convirtiera en el eje de los procesos de formación profesional, y
propuso integrar el SENA al sistema de educación superior, fortaleciendo la educación técnica y
tecnológica.
Clara López propuso la gratuidad integral en las instituciones públicas de educación superior, así como
pagar la deuda acumulada para lograr el equilibrio del sistema previsto por la Ley 30 de 1992. La
candidata se comprometió además a duplicar el presupuesto universitario en el primer año de su
presidencia.
Aunque la candidata conservadora Martha Lucía Ramírez se refirió al tema educativo, sus propuestas no
fueron suficientemente originales y no pasaron de los lugares comunes de mejorar la calidad, fortalecer la
educación técnica y formación de los docentes.
Las promesa de Santos
Pero sin duda la propuesta más ambiciosa y polémica fue formulada por el candidato-presidente durante el
Foro Estratégico por la Excelencia Educativa que se llevó a cabo a comienzos de febrero. Allí, en presencia
de gobernadores y alcaldes, Juan Manuel Santos planteó la meta de convertir a Colombia en el país más
educado de América Latina en el 2025.
A cinco meses de iniciarse su segundo mandato, muchos nos preguntamos qué está haciendo el gobierno
de Santos para alcanzar ese objetivo, pues llegar al primer puesto en América Latina implicaría mejorías
radicales en asuntos tan diversos como las pruebas internacionales de calidad educativa, la investigación
científica y tecnológica, la mayor cobertura de la educación superior de buena calidad, la equidad entre
ciudades y campo y entre las varias regiones del país, la expansión de cobertura para la primera infancia y
el financiamiento del sistema.
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Juan Manuel Santos planteó la meta de convertir a Colombia en el país más
educado de América Latina en el 2025.
Hay que resaltar que entre los apoyos de última hora que recibió Santos para ganar en la segunda vuelta
estuvo el de un amplio sector de los educadores públicos, quienes suscribieron el pacto nacional “Todos
por la educación”, con cuyos puntos se comprometió también el candidato-presidente. Este acuerdo
proponía:
1. Aumentar el presupuesto asignado a educación hasta llegar al 7 por ciento del PIB (hoy es del 4,6 por
ciento);
2. Instaurar la jornada única en la educación oficial y el preescolar de tres grados en los colegios estatales;
3. Ampliar y mejorar la infraestructura escolar;
4. Mejorar la formación profesional y la calidad de vida de los maestros, reestructurando las instituciones y los
programas de formación, y elevando ostensiblemente su remuneración;
5. Realizar una profunda reforma a la educación superior, que incluya la refinanciación de las universidades
públicas y el establecimiento progresivo de la gratuidad.
En el pacto se insistía además en la participación de la comunidad educativa en la elaboración del plan de
desarrollo educativo.
Lo que se ha hecho
Días después de su posesión como presidente, Juan Manuel Santos designó como ministra del ramo a
Gina Parody y en la ceremonia de posesión enunció los ejes de su política en materia de educación la cual,
junto con la paz y la búsqueda de la equidad, es uno de los pilares de su plan de gobierno.
En su primera reunión con los secretarios de Educación la ministra presentó las cinco prioridades del
gobierno para este cuatrienio:
1. Excelencia docente,
2. Jornada única,
3. Colombia libre de analfabetismo,
4. Colombia bilingüe,
5. Más acceso con calidad en educación superior.
Durante los últimos meses el gobierno ha anunciado el comienzo de dos iniciativas en materia de
educación:
La primera fue la noticia de los sesenta mil estudiantes de los grados 10° y 11° de instituciones oficiales
que al final de este año escolar iniciaran la prueba piloto de jornada única. Con esto se buscará fortalecer
las áreas matemáticas, ciencias y lenguaje.
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La segunda fue el lanzamiento de un programa de diez mil becas para educación superior en treinta y
tres universidades acreditadas como de alta calidad.
Los dos anuncios han sido objeto de múltiples comentarios y no pocas críticas, pero me parece que aún es
temprano para evaluar su desarrollo.
Sin embargo, lo que realmente ha ocupado las páginas de los periódicos en los últimos meses ha sido el
escándalo de la Fundación Universitaria San Martín, que vino a rebosar la copa de los muchos problemas
que aquejan a la educación superior.
Muchos de los esfuerzos realizados durante últimas dos décadas en materia de
educación no han producido los frutos que se esperaban.
Para corregir esta situación, el Congreso aprobó de manera excepcionalmente rápida una ley que otorgó al
gobierno facultades de control sobre las instituciones de educación superior, las cuales, a juicio de muchos,
también amenazan seriamente la autonomía universitaria.
Esto ha llevado al Ministerio a tomar desesperadas medidas de emergencia que podrían afectar a una
enorme población de jóvenes en riesgo de perder los recursos invertidos por sus familias en su educación o
terminar con el estigma de un título de dudosa reputación
Lo que viene
Muchos son los retos de la educación para el futuro cercano. Creo poco en la teoría de “los primeros cien
días” como plazo para mostrar resultados concretos de cada gobierno y, por el contrario, desconfío de los
alardes de una acción inmediata y efectiva en un sector como este, que es complejo y donde los problemas
tienen raíces muy hondas.
Los temas de fondo aún no aparecen en el debate público, mientras que el gobierno prepara el Plan de
Desarrollo, cuya discusión se iniciará con la apertura del período legislativo. Será entonces cuando se vea
cómo se está planteando la relación entre el gobierno central y las entidades territoriales, justo en período
electoral, y si será posible expedir una nueva ley que regule la educación superior.
Igualmente importante será ver cómo se llevarán las relaciones con las organizaciones del magisterio, que
se han mostrado reacias a encontrar nuevas formas de expresión y nuevos enfoques de acción política
para dejar de ser palos en la rueda de las transformaciones, como ha quedado en evidencia en el caso de
la jornada única, una reforma que chocaría con las jornadas laborales de los maestros.
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Otros temas de gran importancia - como decir la educación inicial- parecen no estar por ahora entre las
prioridades del Ministerio, de manera que habrá que ver a quién asigna estas responsabilidades el
proyectado Plan de Desarrollo.
Entre tanto, los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, así como los estudios que se
vienen elaborando en el país con el apoyo de organizaciones privadas, muestran que muchos de los
esfuerzos realizados durante últimas dos décadas en materia de educación no han producido los frutos que
se esperaban.
Los desafíos para el año que comienza son enormes. El sistema educativo debe ser profundamente
revisado en su conjunto si se quieren cumplir las promesas que el presidente (igual que sus contendores)
formuló durante la campaña.
Filósofo, magister en Economía. Consultor en educación, ex Secretario de Educación de Bogotá y
columnista de El Tiempo.
Educación, movilidad y salud, apuestas del 2015 para Bogotá
La inversión social tendrá alrededor de siete billones de pesos.
¿Cuál es la gran apuesta del presupuesto en el 2015?
Si uno lo mira en términos globales, la principal apuesta es política social, pero el presupuesto se divide en política social y política de movilidad. La social es educación, salud,
integración social y cultura con siete billones y medio. Para movilidad hay cuatro billones en obras que no tienen que En el tema de educación, ¿cuál es el fuerte?
Pasar de 150.000 a 202.000 niños en la jornada de 40 horas. Significa que los niños tengan actividades educativas, refrigerios y alimentación. Para que sea realidad una jornada que
cruce la mañana y la tarde hay que tener comida caliente. En infraestructura, educación ha comprometido recursos por más de 250.000 millones en varias obras, que tienen que seguir adelante en el 2015, algunas lograrán terminarse, otras
quedarán para el 2016. Y para llenar los vacíos, Educación e Integración están trabajando con construcciones temporales.
¿Qué tendremos en primera infancia? Integración recoge los niños de 0 a 3 años, en dos ambientes: familiar, que simplemente es que el niño esté en su casa, pero tiene permanente visita social, médica, con distintas
intervenciones. Y el ambiente de los Acunar (jardines que se vienen abriendo en barrios, en casas alquiladas o construcciones temporales).
De 4 a 6 años pasan a educación. Y la apuesta es que esos niños tengan tres años de educación preescolar.
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¿Adónde irá?
Por sectores, el más beneficiado con el nuevo presupuesto será el de educación, que recibirá 3,2 billones de
pesos, en comparación con los 2,9 billones que le correspondieron en el presupuesto de 2014. Según el
secretario de Educación, Óscar Sánchez, los recursos
adicionales se destinarán a “fortalecer el preescolar de tres
grados (prejardín, jardín y transición)”, áreas en las cuales se
aspira a atender a 120.000 estudiantes, casi treinta mil más de
los que ahora se tienen.
También se ampliará la jornada única, que cubrirá a 250.00
estudiantes, muchos más que los 180.000 actuales. Habrá
además 3.900 nuevos docentes, 580 sedes educativas tendrán
internet de alta velocidad (actualmente lo tienen solo 300 sedes), se construirán más de 30 nuevos colegios
y se dejarán en diseño y con los predios adquiridos más de 50.
Inversión en educación para 2015 supera los
$32 billones El Gobierno Nacional y el Distrital invertirán en educación el próximo año más de $32,6 billones. El Ministerio
de Hacienda adjudicó en el presupuesto para 2015 en este sector $29,4 billones y la Secretaría de Hacienda de
Bogotá destinó más de $3,2 billones. El presupuesto en Educación en el país superará en 2015 por primera vez en décadas al de Defensa, un "hito histórico" que responde al nuevo enfoque social del Gobierno y coloca a la educación en el "eje del desarrollo", afirmó el ministro de Hacienda y Crédito Público, Mauricio Cárdenas, en entrevista con EFE. El presupuesto para el año próximo aprobado por el Congreso el 16 de octubre y que está a falta de la sanción presidencial otorga a Educación 29,4 billones de pesos (14.718 millones de dólares), un 7,5 % más que lo asignado para 2014 y supondrá un 3,6 % del Producto Interno Bruto (PIB).Defensa, que en las últimas décadas ha obtenido la mayor partida para encarar elconflicto armado y sostener a los 450.000 policías y militares que conforman uno de los pies de fuerza mayores del mundo, contará con 28,1 billones de pesos (14.000 millones de dólares). "En más de 20 años nunca habíamos tenido al sector social, y en particular a laeducación, como número uno en materia de asignaciones presupuestarias, esto refleja las nuevas prioridades", destacó Cárdenas. La Educación cuenta para 2015 con la mayor partida de gastos sólo por detrás de lo destinado al servicio de la
deuda pública, que se lleva un monto de 47 billones de pesos (23.524 millones de dólares), con un incremento del 11,9 % y un peso en el PIB del 5,7 %. Por su parte, el alcalde de Bogotá, Gustavo Petro, también informó que el presupuesto de la ciudad para el otro año será de más de 17 billones de pesos y la inversión más grande será en el sector de educación.
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EDUCACION FINANCIERA EN COLOMBIA No es una cátedra, no es una clase, lo que estamos proponiendo es un programa pedagógico de manera trasversal que atraviesa diferentes áreas del conocimiento para que desarrollen los estudiantes esas competencias esos conocimientos y habilidades para tomar decisiones bien informadas sobre educación financiera", manifestó Campo. Inicialmente, el proyecto se desarrollará con una prueba piloto en 120 instituciones educativas públicas de Atlántico, La Guajira, Valle del Cauca, entre otros. Asimismo 40 docentes serán capacitados por cada zona, de tal manera que haya un acompañamiento a los establecimientos y especialmente a estudiantes entre primero y quinto de primaria. De esta manera, la ministra Campo explicó que para el 2015 se prevé implementar el programa en todas las instituciones oficiales del país, y un año después, llevar la educación financiera al bachillerato, pues a partir de octubre de este año se incorporará el tema de educación económica y financiera a las Pruebas
Saber, aplicadas a grado noveno.
Colombia formará a sus niños y jóvenes en educación
económica y financiera
La Ministra de Educación presentó al país las 'Orientaciones Pedagógicas para la Educación
Económica y Financiera", que tienen como propósito desarrollar en los niños y jóvenes los
conocimientos y habilidades necesarios para tomar decisiones en las acciones económicas y
financieras presentes en su cotidianidad.
El Programa de Educación Económica y Financiera busca promover en niños y jóvenes el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, así como el pensamiento crítico y reflexivo necesario para la toma de decisiones responsables en temas económicos y financieros.
El Programa iniciará su implementación en las regiones Caribe, Centro, Occidente, Oriente y Pacífico
Sur, en el segundo semestre de 2014.
El Ministerio de Educación y el Banco de la República firman acuerdo para trabajar conjuntamente en la implementación, evaluación y fortalecimiento del Programa.
Colombia ya es miembro de la Red Internacional de Educación Financiera de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a través de la cual el país podrá tener acceso a información e investigaciones que permitan fortalecer el cumplimiento de los propósitos del programa de Educación Económica y Financiera.
A partir de octubre de 2014, se incorpora a las Pruebas Saber del grado noveno la evaluación de educación económica y financiera en el componente de Competencias Ciudadanas.
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Bogotá D.C., 3 de julio de 2014. Mineducación. La Ministra de Educación, María Fernanda Campo,
presentó este jueves al país las 'Orientaciones Pedagógicas para la Educación Económica y Financiera",
que tienen como propósito desarrollar en los niños y jóvenes colombianos los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para tomar decisiones informadas y responsables en las acciones
económicas y financieras presentes en su cotidianidad.
"La Educación Económica y Financiera es un componente innovador de nuestra política de calidad. Lo
que buscamos es desarrollar la capacidad de comprender el contexto y la dinámica social y económica
cotidiana de los estudiantes, para que aprendan el uso y administración responsable de los recursos para
su bienestar y el de toda la sociedad. Nuestro propósito es integrar estos conocimientos y habilidades en
diversas áreas, de modo que sea un proyecto transversal", manifestó la Ministra.
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Campo presentó el documento en compañía del Gerente General del Banco de la República, José Darío
Uribe, y la Presidenta de Asobancaria, María Mercedes Cuéllar, entre otros dirigentes y representantes
del sector bancario y financiero del país, y quienes desde el 2012 han sido aliados en la construcción de
las Orientaciones de Educación Económica y Financiera.
El documento brinda orientaciones pedagógicas y herramientas a docentes, directivos docentes, padres
de familia y servidores de las secretarías de educación para que, desde el rol que les corresponde y en
concordancia con la autonomía escolar establecida en la Ley General de Educación, lideren el proceso
de incorporación de la Educación Económica y Financiera (EEF) en los currículos escolares de los
establecimientos educativos del país.
Adicionalmente, el documento tiene como objetivo el fortalecimiento de las competencias básicas y
ciudadanas en niños y jóvenes, así como el pensamiento crítico necesario para tomar decisiones
responsables e informadas sobre temas económicos y financieros que favorezcan la construcción de sus
proyectos de vida y les permita desarrollar tres competencias específicas:
1. Decidir de manera razonada y responsable qué acciones, desde el punto de vista económico
y financiero, son pertinentes para su bienestar personal y el de la comunidad.
2. Administrar racional y eficientemente los recursos económicos y financieros que los
estudiantes tienen a su disposición para afrontar los cambios del entorno.
3. Planear las metas de carácter económico y financiero de corto, mediano y largo plazo que respondan a las necesidades propias y de la comunidad a la que pertenecen los estudiantes.
De esta forma, al llevar al aula de clase de cada niño y adolescente colombiano conocimientos y
acciones articuladas en educación económica y financiera en actividades cotidianas, se pretende
despertar en ellos una dimensión renovada frente a la importancia de pagar impuestos, de hacer un
ahorro para la vejez, de no participar de pirámides o actos de corrupción, del uso adecuado de los
recursos públicos, entre otros, logrando un ejercicio real y responsable de nuestros compromisos como
ciudadanos.
Implementación de los lineamientos
El Programa iniciará con un pilotaje que se realizará en el segundo semestre del 2014 en cinco regiones
(Caribe, Centro, Occidente, Oriente y Pacifico Sur), 26 Secretarías de Educación y beneficiará a 120
establecimientos educativos oficiales. Las acciones también contemplan la formación de 40 docentes por
cada región, acompañamiento presencial y virtual a los establecimientos educativos, una caja de
materiales didácticos y asistencia técnica a las entidades territoriales, a fin de fortalecer su capacidad de
gestión de manera coherente con las políticas y lineamientos.
Trabajo conjunto
Durante el evento, el Ministerio firmó un acuerdo con el Banco de la República que busca aunar
esfuerzos para trabajar conjuntamente en la implementación, evaluación y fortalecimiento del Programa
de Educación Económica y Financiera, con el fin de asegurar un verdadero impacto en la comunidad
educativa y en el desarrollo económico del país.
Por su parte, María Mercedes Cuéllar, Presidenta de Asobancaria, afirmó: "la educación financiera hace
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parte integral de la estrategia de sostenibilidad de la banca y nos ha llevado a desarrollar una concepción
que, sin lugar a dudas, va más allá de lo previsto en las disposiciones legales en lo que respecta a los
consumidores financieros. Incluirla en el ámbito escolar es la meta más grande y ambiciosa que nos
hemos fijado hasta el momento. En efecto, a menudo sostengo que este programa es el más importante
legado de mi paso por Asobancaria. Verlo materializado hoy es, por tanto, un sueño hecho realidad".
El Gobierno Nacional, a través del Ministerio de Educación Nacional, asumió el reto de liderar este
Programa en los establecimientos educativos y para ello también ha venido articulando esfuerzos no solo
con el Banco de la República y Asobancaria, sino también con el Ministerio de Hacienda y Crédito
Público, la Superintendencia Financiera de Colombia, la Superintendencia de la Economía Solidaria, el
Departamento Administrativo Nacional de Planeación, el Fondo de Garantías de Instituciones
Financieras FOGAFIN, el Fondo de Garantías de Entidades Cooperativas FOGACOOP y la Unidad
Administrativa Especial de Proyección Normativa y Estudios de Regulación Financiera, entre otros
actores del sector.
Red Internacional de Educación Financiera
La titular de la Cartera Educativa también destacó que desde este mes de julio, Colombia es miembro de
la Red Internacional de Educación Financiera de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), a través de la cual el país podrá tener acceso a una amplia gama de información,
recursos, investigaciones y noticias sobre temas de educación financiera y programas de todo el mundo,
fortaleciendo así la institucionalidad y sumando esfuerzos para el cumplimiento de sus propósitos
misionales y, en particular, el programa de Educación Económica y Financiera que se implementa.
Educación Económica y Financiera en Pruebas Saber
La Ministra Campo también informó que, a partir del mes de octubre de 2014, se incorporará a las Pruebas Saber
del grado noveno, la evaluación de los conocimientos en el tema de educación económica y financiera, a través
del componente de Competencias Ciudadanas.
Con estas orientaciones pedagógicas, el Ministerio de Educación Nacional continúa cumpliéndole al país con su
política de calidad y da muestra de su compromiso con la formación de ciudadanos responsables y prósperos.
Propuesta de EEF (EDUCACION ECONOMICA Y FINANCIERA)
En este documento se entenderá por EEF, “el proceso a través del cual los individuos desarrollan los
valores, los conocimientos, las competencias y los comportamientos necesarios para la toma de
decisiones financieras responsables, que requieren la aplicación de conceptos financieros básicos y
el entendimiento de los efectos que los cambios en los principales indicadores macroeconómicos
generan en su propio nivel de bienestar económico”.
Con el fin de facilitar la comprensión de la definición propuesta, a continuación se precisa lo que
entendemos con respecto a algunos de los elementos fundamentales que se incorporan en ella:
Por valores se entenderá la toma de conciencia de las responsabilidades y las consecuencias
sociales y económicas de las acciones propias y de terceros dentro del marco legal, en
desarrollo de la capacidad de los ciudadanos para participar activa y conscientemente en
procesos democráticos.
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Por conocimiento se entenderá la comprensión y actualización de temas económicos y
financieros generales que favorecen la toma de decisiones eficientes.
Por competencia se entenderá la capacidad de articular y aplicar el conocimiento adquirido en
la toma de decisiones financieras de la vida diaria.
Por comportamiento se entenderá la aplicación de los conocimientos, competencias y valores
en las decisiones económicas que día a día toman los ciudadanos para cuidar financieramente
de sí mismos y de sus familias.
Por conceptos financieros básicos se entiende la alfabetización numérica (el uso de
matemáticas para resolver problemas elementales de finanzas), informativa (correcto uso y
evaluación de la información pertinente), y jurídica (derechos y deberes de los ciudadanos
respecto al sistema financiero) en temas financieros.
Finalmente, la expresión principales indicadores macroeconómicos hace referencia a
conceptos como inflación, tasas de interés y producto interno bruto (PIB), así como al manejo
de los temas fiscales, en particular los relacionados con impuestos, los cuales tienen efectos
directos y claros sobre las finanzas personales y familiares
Educación financiera en Colombia: ¿en qué vamos?
Bajo la Ley 1328 de 2009, se abrió por primera vez en Colombia un marco
normativo específico para la defensa del consumidor financiero. Dicha Ley
estableció que la educación financiera era un derecho, el cual debería
garantizarse. Complementariamente, la Ley 1450 de 2011 (Plan Nacional de
Desarrollo 2010-2014) asignó al Ministerio de Educación Nacional (MEN) definir
las competencias básicas que deberían tener los estudiantes al respecto.
Ello dio lugar al Convenio 024 de 2012, acordándose alianzas estratégicas entre el gremio bancario y el
MEN, focalizada en el fortalecimiento de la educación financiera a nivel de primaria y secundaria (ver
Asobancaria, 2014).
¿Cuál ha sido el impacto de estas medidas regulatorias hasta el momento? A nivel internacional,
Lusardi y Mitchell (2014) concluyen que la evaluación de políticas de educación financiera es
compleja, pues sus efectos son difíciles de aislar. Ello requiere: i) identificar la vía por la cual se ha
adquirido el conocimiento en temas financieros (programas educativos o por experiencias propias); ii)
descontar el efecto de bajo impacto a largo plazo, cuando las personas no tienen conocimientos
financieros básicos (i.e. entender el interés compuesto, la inflación o la diversificación de riesgo); y iii)
determinar la calidad de la educación financiera en función de los materiales y de los docentes.
En Colombia, estudios recientes evidencian rezagos en materia de alfabetismo financiero. Por ejemplo,
la Encuesta sobre Capacidades financieras del Banco de la República y del Banco Mundial (2013) indica
que solo 37% de los adultos colombianos realiza planeación financiera. Esta cifra contrasta
negativamente frente a 40% o 50% observado en México o Uruguay, lo que indica que la bancarización
de calidad continúa representando grandes retos para Colombia.
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De hecho, durante el pasado mes de julio, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
Ocde hizo públicos los resultados de las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes,Pisa, que evaluaron el conocimiento financiero de jóvenes de 15 años en 18 países.
Colombia registró el último lugar, con puntaje promedio de 379/625; implicando que su nivel de
alfabetización financiera es el más bajo entre los cinco posibles. Ello quiere decir que, en promedio,
nuestros jóvenes de 15 años tan solo se limitan a identificar productos y términos financieros básicos,
aplicando de forma limitada esos conceptos a la solución de problemas del día-a-día. De esta manera, ellos
son incapaces de enfrentar retos básicos financieros, como tomar decisiones en materia de endeudamiento,
pagos de impuestos o esquemas de ahorro pensional (ver PISA, 2014).
Buscando contrarrestar esta situación, el Ministerio de Hacienda creó el pasado mes de marzo la Comisión
Intersectorial de Educación Financiera como instancia de coordinación de la política de inclusión
financiera en Colombia. Adicionalmente, el convenio entre la Asobancaria y el MEN ha producido un
documento instructivo sobre enseñanza del conocimiento económico y financiero. A su vez, Fogafín y la
Superintendencia Financiera (SF) vienen trabajando en herramientas de simulación financiera, disponibles
en sus páginas web.
Todas estas medidas van en la dirección correcta y
coinciden con lo observado a nivel internacional, donde
los marcos regulatorios pos-Lehman intentan reforzar la
protección al consumidor financiero.
Particularmente, la Ley Dodd-Frank se ha enfocado en
buscar mecanismos de “formación y aprendizaje
financiero” y dar información más centralizada a los
consumidores. Sin embargo, su implementación aún es
precaria.
Es síntesis, en Colombia bajo la Ley 1328 de 2009 y Ley
1450 de 2011 del Plan Nacional de Desarrollo (2010-2014) se han venido implementando medidas, desde
el sector público y privado, para mejorar los bajos niveles de alfabetismo financiero que exhibe la
población colombiana. Estos esfuerzos van en línea con la corriente internacional pos-crisis de Lehman.
Una evaluación más profunda sobre alfabetización financiera requiere tener en cuenta los puntos
abordados por Lusardi y Mitchell (2014), sobre las complejidades de dichos avances.
A futuro, es importante continuar construyendo una política de educación financiera más eficiente y
pragmática. Por ejemplo, deben crearse unidades de consulta financiera pública por parte de las entidades
de supervisión, reforzando lo que ya vienen haciendo Fogafín y la Superintendencia Financiera, de tal
manera que se conviertan en puntos de apoyo para la planeación financiera y no simplemente en unidades
de quejas del consumidor financiero.
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Los resultados reabren el debate sobre los alcances pedagógicos de
nuestro modelo educativo.
Sin que haya terminado el debate por los malos resultados que obtuvo Colombia en la pasada medición
de las pruebas Pisa (Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes), este miércoles nuevamente
el país recibe un revés en esa materia tras la divulgación de las últimas pruebas relacionadas con el
manejo de los estudiantes en educación financiera.
Los estudiantes colombianos obtuvieron 379 puntos frente a 603 que obtuvo Shanghái, que se alzó con
el primer lugar en el tema financiero, lo cual deja al país en una mala posición en esta materia. Con
estas cifras, Colombia termina siendo el país peor situado en el listado.
En esta ocasión el programa Pisa analizó los conocimientos de asuntos como la gestión de cuentas y
tarjetas bancarias, la planificación de sus finanzas, la comprensión de los riesgos, intereses o impuestos,
y de sus derechos y deberes como consumidores.
Los alumnos de Flandes (Bélgica), con 541 puntos, destacaron igualmente en un listado en el que por
encima de la media de 500 de la OCDE se colocaron también Estonia (529), Australia (526), Nueva
Zelanda (520), República Checa (513), Polonia (510) y Letonia (501).
Se vieron relegados a los últimos puestos de ese listado, por otra parte, Italia (466), Eslovaquia (470),
Israel (476), Croacia (480) y España (484), mientras que el rendimiento de Eslovenia (485), Francia
(486), Rusia (486) y EEUU (492) se acercó a la media global.
De acuerdo a estos resultados, la ciudad de Shanghái, centro económico de China con una población que
rebasa los 23 millones de personas, cuenta con los estudiantes de 15 años mejor preparados en
educación económica de los dieciocho países analizados por la OCDE.
Se trata de la primera vez que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
a través de sus informes PISA sobre educación, elabora un estudio a gran escala en esa materia, a partir
de los resultados de unos 29.000 alumnos examinados en 2012.
"La educación financiera fortalece a los ciudadanos y les ayuda a robustecer su bienestar financiero",
además de "promover un crecimiento inclusivo y sistemas financieros y economías más resistentes",
resumió en la presentación del informe en París el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría. El
resultado del estudio es "un aviso para despertarse", según Gurría, que insistió en la importancia de
formar a los jóvenes con conocimientos financieros para dotarles de más oportunidades en el futuro.
Así, el informe arroja una clasificación en el que los estudiantes de Shanghái obtienen una media
de 603 puntos, frente a los 379 del país peor situado, Colombia. Los alumnos de Flandes (Bélgica),
con 541 puntos, también destacan en un listado en el que por encima de la media de 500 enteros de la
OCDE se colocaron, además, Estonia (529), Australia (526), Nueva Zelanda (520), República Checa
(513), Polonia (510) y Letonia (501). En los últimos puestos del listado aparecen Italia (466), Eslovaquia
(470), Israel (476), Croacia (480) y España (484), mientras que el rendimiento de Eslovenia (485),
Francia (486), Rusia (486) y EEUU (492) se acercó a la media global.
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El análisis, elaborado con la colaboración del banco español BBVA, revela que solo el 3,8 % de los
alumnos españoles demostró un nivel de excelencia frente al 9,7 % de media en la OCDE, y que apenas
uno de cada diez pudo resolver las preguntas más difíciles, que implicaban por ejemplo el coste de una
transacción o calcular el balance de una cuenta. El 15,3 % de media que no llega a un nivel básico
demostró que, como mucho, era capaz de reconocer el uso de documentos financieros habituales, como
una factura, y de tomar decisiones sencillas sobre gasto cotidiano.
El informe destaca que un mejor resultado de un país en materia financiera no se asocia de forma directa
-pese a lo que pudiera parecer- con mejores resultados en matemáticas y lectura en otros informes PISA.
Pero sí muestra que las calificaciones están vinculadas al entorno socio-económico (los hijos de
profesionales de mayor cualificación tienden a lograr mejores resultados) y que los estudiantes
nativos del país en cuestión aventajan a los inmigrantes con un estatus similar. Por otra parte, en el
estudio no se aprecia una diferencia media significativa entre las chicas y los chicos, aunque hubo más
varones que alcanzaron los baremos de excelencia.
Durante la presentación del informe, la reina Máxima de Holanda abogó por que se incrementen los
esfuerzos de formación en finanzas y que esas competencias deben enseñarse "desde pequeños para que
sean más efectivas"
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-343482.html
Orientaciones Pedagógicas para la Educación Económica y
Financiera
Descargue el documento [.pdf, 9236.8Kb]
La educación financiera en Colombia
Por: Roberto Junguito
Colombia ocupó el último lugar en las pruebas Pisa relativas a los conocimientos básicos de los
estudiantes en materia financiera. Se entrevistaron 29.000 alumnos de 15 años, de 18 economías, 13 de
las cuales son actuales miembros del club de las naciones más avanzadas: la Ocde. Colombia fue el
único país de América Latina presente en la prueba y alcanzó 379 puntos.
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Los mejores calificados fueron los estudiantes de China, con 603 puntos, y los de Bélgica, con 541. Los
países de la Ocde tuvieron un promedio de 500 puntos. Solo uno de cada seis estudiantes colombianos
pudo desarrollar ejercicios de dificultad baja y menos del 1 por ciento logró resolver problemas
financieros complejos.
Hay, sin duda, opiniones encontradas sobre los resultados obtenidos por los estudiantes colombianos en
las pruebas sobre conocimientos en materia financiera. Los optimistas, entre los cuales está el Gobierno,
dicen que el resultado es bueno cuando se considera que nos estamos comparando con los mejores. A
esto habría que agregar, como nota positiva, que las cifras por ciudades muestran que no hay grandes
disparidades regionales (Medellín 414, Manizales 417, Bogotá 397, Cali 389, y el resto del país, 372).
Los pesimistas aducen que a los malos conocimientos financieros se suman los pésimos resultados del
país en otras pruebas Pisa sobre conocimientos más generales.
Lo que sí no se puede argumentar es que en Colombia, solo en el actual Gobierno, se ha venido
planteando la importancia de la educación financiera, pues, desde hace años, entidades como el Banco
de la República vienen desarrollando textos sencillos de economía y finanzas.
Además, en Fedesarrollo el actual Ministro de Hacienda publicó, en el 2006, un texto elemental de
economía para los estudiantes de pregrado. Por otro lado, con anterioridad a la administración Santos, ya
varias de las asociaciones privadas financieras como Fasecolda, Asobancaria y la Bolsa de Valores de
Colombia venían desarrollando actividades de conocimientos financieros en banca, seguros, pensiones y
valores.
Lo que sí, quizás, resulta sorpresivo es conocer que en Colombia, desde 1873, Rafael Núñez, cuando se
desempeñó como cónsul en Liverpool, adaptó un texto de economía para niños y lo envió a Colombia
para su difusión. Su mensaje textual fue: “Remito también el Pequeño manual de Economía práctica,
que acaba de publicar el distinguido economista Maurice Block, i recomiendo mucho al Gobierno su
publicación por fragmentos en el Diario Oficial. Las buenas nociones se encuentran acumuladas en ese
librito con tal claridad i método, que la inteligencia más inculta las comprende de una sola ojeada”.
El Manual de Economía Práctica comprende, entre otras, secciones sobre la utilidad y el valor, la
propiedad, el trabajo, la moneda, el precio, los gastos de producción, la oferta y el pedido, el oro y la
riqueza, el papel-moneda, el banco, el crédito, el capital, el interés del capital y las utilidades, las
huelgas, la asociación o cooperación, las máquinas, la competencia, el monopolio, el consumo, los
ahorros, el comercio, los especuladores, las vías de comunicación, la seguridad y los impuestos.
El Manual adaptado por Núñez ha sido reproducido recientemente en el libro Escritos económicos -
Rafael Núñez, Archivo de Economía Nacional, Colección Bicentenario, Banco de la República, 2014.
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La educación financiera en Colombia, una tarea pendiente
Gran parte del éxito de la implementación de la educación financiera
depende de que esta se inserte en los primeros niveles de la
educación básica.
José D. Oquendo Guerrero
Ante la realización de las Pruebas Pisa en 2015 y los malos resultados previos, expertos
coinciden en la necesidad de un timonazo a la estrategia pedagógica para incluir esta
cátedra en los colegios.
Los resultados de las últimas Pruebas Pisa que realizaron los estudiantes colombianos diagnosticaron
diversos desafíos para la educación en el país: la necesidad de un nuevo modelo que potencie todos los
actores que intervienen en los procesos educativos, la urgencia de que no se presente disparidad en el
crecimiento de la cobertura y la calidad y el desafío de llevar la enseñanza a todos los rincones del país.
En cuanto a educación financiera se refiere, fue necesario un descalabro como los resultados que
Colombia obtuvo en 2012 para que expertos hablaran de un “replanteamiento serio” en este campo.
De los 5 niveles con que miden los resultados de un país en las áreas evaluadas, Colombia obtuvo el
peor promedio (379) en educación financiera entre 18 países, situada muy lejos de Shangai (603),
Bélgica (541) y Estonia (529), que lograron los mejores indicadores.
Los resultados en las Pruebas permiten determinar que, en cuanto a educación financiera, los alumnos
colombianos tienen conocimientos vagos o parciales.
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A diferencia de los jóvenes colombianos, quienes desconocen cómo administrar una cuenta bancaria o el
nombre de los impuestos, los adolescentes de los países que ocuparon los primeros puestos son
conocedores de sus derechos y deberes como ciudadanos consumidores.
Para Joseph Dacarett, analista económico y catedrático, “las Pruebas Pisa son un diagnóstico que nos
está diciendo lo mal que estamos”, y agrega que los niños y jóvenes deben recibir contenidos financieros
desde las escuelas, para lo cual sería conveniente implemetar la doble jornada escolar.
En su momento, la entonces ministra de Educación, María Fernanda Campo, argumentó que el bajo
rendimiento era previsible toda vez que las políticas desplegadas en ese sentido fueron proyectadas en el
“largo plazo”.Uno de los principales obstáculos al que se enfrentó el Gobierno al intentar reformar la
educación financiera es que esta no contaba con una base legal.
Lo anterior quiere decir que el Ministerio de Educación no le exigía a los colegios que incluyeran en los
contenidos programáticos temas referentes a la educación financiera.. Ese escollo inicial fue sorteado
con la Ley 1328 de 2009. El texto de la norma le otorga herramientas de defensa al consumidor
financiero y quedó estipulado que la educación financiera es un “derecho” que debe garantizarse.
Un año después, en el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, quedó consignado que el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) se encargaría de insertar la cátedra de economía financiera en los colegios
de Colombia.
Con esa acción, uno de los fines que perseguía el Gobierno era “coordinar y articular iniciativas,
optimizando recursos invertidos y promoviendo la adopción de las mejores prácticas”.
El documento advierte sobre “el bajo nivel que tiene la población colombiana en cuanto al acceso, uso y
conocimiento de los productos y servicios financieros” y señala de la necesidad de promover programas
que sensibilicen a la población sobre la importancia de conocer todo lo relacionado a las
finanzas.Consciente de la dificultad de acometer de manera solitaria esa empresa colosal, el Gobierno
Nacional solicitó la ayuda del sector bancario para que aportara una visión distinta de ese problema.
En ese contexto fue suscrito el convenio 024 de 2012 entre el Ministerio de Educación Nacional y el
gremio bancario. Este binomio se trazó como meta robustecer la educación financiera en Colombia.Pero
en julio de 2014, cuando la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico publicó los
resultados de las Pruebas Pisa para Colombia, el panorama se tornó gris.Gina Parody, actual ministra de
Educación, optó por hacer ‘borrón y cuenta nueva’, en entrevista con La W Radio. “Hay que enfocarnos
en las próximas Pruebas Pisa (2015)”, expresó.
Trabajar las matemáticas
Aunque una de las conclusiones de Pisa es que no existe una relación entre los resultados en educación
financiera y matemáticas, los analistas recomiendan trabajar en ambos frentes de manera equilibrada.
Mauricio Perffeti del Corral, exsubdirector sectorial de la DNP y actual director del Dane, resaltó que
era necesario fortalecer la enseñanza de las matemáticas para que los alumnos asimilen los conceptos
financieros de una mejor manera.
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Rafael Castillo, economista y rector (e) de la Universidad del Atlántico, considera que para mejorar los
resultados en educación financiera en las Pruebas Pisa 2015, es menester vincular esa cátedra con las
otras que normalmente se dictan en los colegios. "Si cruzamos temas financieros con las asignaturas de
la educación básica, el estudiante encontrará la necesidad de darle un mayor uso a ese componente”,
opinó.
El apoyo de la banca
La banca colombiana ha desarrollado programas con el fin de ayudar al Gobierno a erradicar el
analfabetismo financiero. Asobancaria, por ejemplo, desde 2011 capacita a la población en temas como
la detección de posibles fraudes financieros y pagos online.La Superintendencia Financiera elaboró un
estudio en el que expone los motivos que incidieron en los resultados negativos en educación financiera,
y propone soluciones para mejorar en ese aspecto de cara a lograr unos mejores resultados en las
Pruebas Pisa 2015.
Mal nivel en las Pisa impulsa la educación financiera escolar
POR JUAN DAVID UMAÑA GALLEGO | Publicado el 09 de julio de 2014
Aseguran los expertos que el sector educativo, como el sistema financiero, son en parte culpables de que
Colombia otra vez ocupe el último lugar en las pruebas Pisa, que en esta ocasión dieron a conocer los
resultados en educación financiera.
Fueron 379 puntos los que consiguió el país en el examen que se realizó en 2012 a unos 29 mil
estudiantes de 15 años y de 13 países que hacen parte de la Ocde y cinco asociados. Con este resultado
se pone de nuevo en debate las necesidades que el país tiene con respecto a la calidad educativa que
imparte a sus alumnos.
Algunas opiniones En esta prueba, que se hizo por primera vez en la historia de las Pisa para evaluar aspectos como la
gestión de cuentas y tarjetas bancarias, la planificación de sus finanzas y la comprensión de los riesgos,
intereses e impuestos, entre otros temas, Colombia sigue arrastrando falencias.
Así lo cree Juan Cardona, director de la Escuela del Maestro de Medellín y quien asegura que en este
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caso la falta de cultura financiera, la misma economía del país y lo poco que se enseña de temas
económicos en las instituciones educativas son respuesta a esta mala nota.
"Lo más cercano que se enseña sobre temas financieros es lo que en décimo y once llaman ciencias
políticas y económicas, donde se dan generalidades del tema. El resultado de las pruebas Pisa es
responsabilidad tanto de la educación como del sistema bancario al que solo pueden acceder ciertas
personas con buen nivel socioeconómico", indica Cardona.
Agrega el director que si a un chico de estrato 1 o 2 le preguntan sobre cómo funciona una tarjeta de
crédito o en qué consiste un CDT, seguramente no sabrá responder, pues en ocasiones ni los papás saben
en qué consisten esos servicios financieros.
Al estudiante le falta nivel cultural en los asuntos económicos para saber que con la tarjeta de crédito se
pueden hacer avances o que según las cuotas son los intereses que se deben pagar, entre otros temas.
"Medellín ha realizado algunos programas piloto de educación financiera apoyados por entidades del
sector. Además, el Ministerio de Educación creó la Gerencia Nacional de Educación Financiera que en
estos días hará una prueba donde se orientará los currículos para que lo financiero sea transversal a la
educación colombiana", explica Cardona.
La matemática está débil Para Darío Montoya, exdirector del Sena, el problema tiene que ver con lo mal preparados que están los
estudiantes en matemáticas. Añade que son los docentes los que deben construir a través de temas como
la regla de 3, que es fundamental en los análisis financieros y ayuda a resolver problemas, situación en la
que Colombia también se rajó el año pasado. "Todo radica en las matemáticas. Mientras que se siga
mitificando como una materia difícil y a los niños les dé miedo porque no son bien manejadas desde los
maestros, tendremos el mismo problema", dice Montoya.
Para mejorar Con el fin de mejorar la educación financiera, la ministra de educación, María Fernanda Campo
presentó en días pasados el programa de educación económica y financiera con el Banco de la
República.
"Tenemos un documento con el que se brindarán orientaciones pedagógicas y herramientas a docentes,
directivos-docentes, padres de familia y servidores de las secretarías de educación para que lideren el
proceso de incorporación de la Educación Económica y Financiera, EEF, en los currículos escolares de
los establecimientos educativos del país", indicó Campo.
La prueba piloto del nuevo programa iniciará este segundo semestre.
Igualmente, la presidenta de Asobancaria, María Mercedes Cuéllar, dijo que incluir la educación
financiera en el ámbito escolar "es la meta más grande y ambiciosa que nos hemos fijado hasta el
momento".
Así, es necesario que el sector académico así como el financiero se unan para conformar un equipo que
permita que los estudiantes conozcan más sobre las cuentas de ahorro, los impuestos y las finanzas
personales, algo que seguramente más adelante les servirá para la vida.
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Carta a Gina
Esta carta no tiene por objeto privar a los menores de edad de sus derechos.
9:36 p.m. | 19 de enero de 2015
Atento saludo. Se la ve a usted llena de juventud y “muy pila”, con ganas de arreglar y “desfacer
entuertos”. Estamos, pues, expectantes e ilusionados, a ver si usted puede solucionar lo que sus
predecesores no pudieron o no quisieron.
Shanghái, Singapur, Hong Kong, Taipéi, Corea y Finlandia son los sitios “estrella” en educación en el
mundo, y la primera de las causas de este acierto es el respeto sumo a los maestros. Colombia se
encuentra en la cola de todos los países en educación y una de las causas principales, hablando en
“puridad”, como dice la gente, es que aquí los maestros parecen existir para ser insultados por muchos
padres de familia, o para ser el hazmerreír de algunos medios de comunicación y de la sociedad. Así, y
esto parece ir para largo, nunca saldremos del vergonzoso puesto en el que nos encontramos a nivel
mundial.
Muchas veces lo he dicho desde esta tribuna, pero predico en el desierto, porque todos los que tienen
hijos están felices con la machacona insistencia que viene desde la ONU, las organizaciones mundiales,
las iglesias, los gobiernos, sobre los derechos de los niños. Hace poco oía yo de los 44 derechos de los
niños. Parece que a todos estos predicadores de los derechos de los niños les faltara sindéresis, porque es
elemental que todos tenemos derechos, pero también deberes, y que a todo derecho corresponde un
deber. Miramos aterrados cómo alumnos acuchillan e incluso asesinan a los maestros, cómo los
muchachos hacen lo que les da la gana en muchos colegios: si no quieren asistir a clases, no asisten; si
no cumplen con sus deberes, se les deben dar mil oportunidades, no para que aprendan, sino para que
“pasen”; si insultan al profesor, el rector debe llamar a las partes a que concilien y todo sigue igual,
porque continúan irrespetando al maestro, incluso de manera arrogante y aparatosa. Pero, ¡cuidado!, ante
todo hay que preservar y salvaguardar los derechos de los niños.
Y los padres que llegan “con tres piedras en la mano” a insultar a los maestros lo hacen amparados en
los derechos de los niños, de sus lindos retoños, que no tienen ningún defecto, que no mienten, que son
perfectos.
Señora Ministra, qué hacer con padres, que cada vez los hay más, maniáticos, que llegan religiosamente
todos los días a los colegios y escuelas a poner problemas y si algún rector o profesor trata con buenos
modales de ponerles el ‘tatequieto’, entonces amenazan y acuden a instancias de funcionarios de la
educación que les escuchan todas las quejas, mentiras y exageraciones, muchas anónimas, y les dan
curso, por raras y estrambóticas que sean, perjudicando gravemente la buena honra de personas e
instituciones y haciendo perder mucho tiempo a los colegios, que deben contestar con largas cartas,
acompañadas de innúmeros documentos probatorios. ¿Quién defiende a los maestros?
Bien que conocen los derechos de los menores de edad los delincuentes y por ello los utilizan para
cometer robos, atracos y asesinatos. Los menores de edad que delinquen son casi intocables porque son
menores y tienen derechos.
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Otro día, Ministra, le contaré cómo funcionan muchos colegios, especialmente oficiales, donde las
pandillas tienen amedrentados a los maestros y donde muchos alumnos hacen lo que les da la gana porque
saben que son intocables y conocen muy bien sus derechos. Esta carta, Ministra, no tiene por objeto privar
a los menores de edad de sus derechos. ¡Dios me libre! Sino enseñarles a la sociedad, a los padres de
familia y a los niños y adolescentes que también tienen deberes. ¡Vaya descubrimiento!
Andrés Hurtado García
Sindéresis
Del griego "syntéresis" (discreción) que deriva, a su vez, de "syntéreo" (estar atento, observar) el término sindéresis se refiere a la capacidad del alma para distinguir el bien del mal, para captar y reconocer los primeros principios morales. Hoy en desuso, el término fue utilizado por los filósofos escolásticos para defender que el ser humano, en general, está capacitado para reconocer el bien (al que daban un valor absoluto) y distinguirlo del mal, de un modo intuitivo (por naturaleza, pues), del mismo modo que está capacitado para reconocer los primeros principios del razonamiento, como el principio de no contradicción.
Sindéresis es la capacidad racional natural para ejercer un juicio correcto sobre una materia
Querido Padre: sobre ESE niño…” fue escrito originalmente por Amy Murray Amy Murray Become a fan
Director of Early Childhood Education, Calgary French and International School
Dear Parent: About THAT Kid Posted: 11/17/2014 10:00 am EST Updated: 01/17/2015 5:59 am EST
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Querido Padre:
Lo sé. Estás preocupado. Cada día, tu hijo llega a la casa con una historia sobre ESE niño. El niño que siempre
está golpeando, empujando, pellizcando, arañando y quizás incluso mordiendo a otros niños. El que siempre
tiene que sujetar mi mano en el pasillo. El que tiene un espacio especial en la alfombra, y que a veces se sienta
en una silla en vez del suelo. El que tuvo que dejar el centro de bloques porque los bloques no son para que los
tiren. El que escaló la cerca del jardín exactamente cuando le decía que se detuviera. El que dio vuelta la leche
de su vecino por una rabieta. A propósito. Mientras yo lo miraba. Y luego, cuando le pedí que limpiara, sacó
todas las toallas de papel del dispensador. A propósito. Mientras yo lo miraba. El que dijo esa palabrota en clase
de educación física.
Te preocupa que ESE niño esté distrayendo de la experiencia de aprendizaje a tu hijo. Te preocupa que tome
mucho de mi tiempo y energía, y que tu hijo no reciba su justa cantidad. Te preocupa que realmente vaya a
hacerle daño a alguien algún día. Te preocupa que ese “alguien” vaya a ser tu hijo. Te preocupa que tu hija vaya
a empezar a ser agresiva para obtener lo que quiere. Te preocupa que tu hijo vaya a quedarse atrás
académicamente porque puede que yo no note que tiene problemas para sujetar un lápiz. Lo sé.
Tu hijo, esté año, en esta clase, a esta edad, no es ESE niño. Tu hija no es perfecta, pero generalmente sigue
las reglas. Es capaz de compartir los juguetes pacíficamente. Ella no da vuelta los muebles. El levanta su mano
para hablar. Ella trabaja cuando es hora de trabajar, y juega cuando es hora de jugar. Se puede confiar en que él
vaya directamente al baño de ida y de vuelta sin sacar la vuelta. Ella piensa que las palabrotas son “estúpido” y
“caca.” Lo sé.
Lo sé, y estoy preocupada también.
Verás, me preocupo todo el tiempo. Sobre TODOS ellos. Me preocupo por cómo sujeta tu hijo el lápiz, y cómo
dice ese otro niños las letras, y la timidez de ese pequeño, y por la lonchera crónicamente vacía de ese otro. Me
preocupa que la chaqueta de Gavin no sea lo suficientemente cálida, que el papá de Talitha le grite por hacer la
B al revés. Muchos de mis viajes en auto y duchas se consumen por preocupación.
Pero lo sé, quieres hablar sobre ESE niño. Porque las Bs al revés de Talitha no van a darle a tu hijo un ojo
morado.
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Yo también quiero hablar sobre ESE niño, pero hay muchas cosas que no puedo decirte. No puedo decirte que la adoptaron de un orfanato a los 18 meses. No puedo decirte que él está en una dieta de eliminación por posibles alergias a la comida, y que por eso tiene hambre TODO. EL. TIEMPO. No puedo decirte que sus padres están pasando por un horrible divorcio, y que ella ha estado viviendo con su abuela. No puedo decirte que estoy empezando a preocuparme de que su abuela beba… No puedo decir que su medicación para el asma lo deja inquieto. No puedo decirte que su mamá es madre soltera, y que por eso la niña está en la escuela desde que abre, hasta el momento en que cierra, y que el viaje de la casa a la escuela dura 40 minutos, así que la niña duerme menos que la mayoría de los adultos. No puedo decirte que él es testigo de violencia intrafamiliar.
Está bien, dices. Entiendes que no puedo compartir información personal o familiar. Solo quieres saber qué estoy HACIENDO sobre el comportamiento de ESE Niño. Me encantaría decirte. Pero no puedo. No puedo decirte que recibe servicios de habla-lenguaje, que una evaluación mostró un atraso en el lenguaje severo, que el terapeuta siente que su agresión está conectada a su frustración por ser incapaz de comunicarse. No puedo decirte que me junto con sus padres CADA semana, y que ambos con frecuencia lloran en esas reuniones. No puedo decirte que la niña y yo tenemos una señal secreta para que me pueda decir cuando necesita sentarse sola por un rato. No puedo decirte que él pasa su tiempo de descanso sentado en mi regazo porque “me hace sentir mejor escuchar su corazón, profesora.” No puedo decirte que he estado meticulosamente siguiendo sus accidentes agresivos por 3 meses, y que ha bajado de 5 incidentes al día a 5 incidentes a la semana. No puedo decirte que la secretaria de la escuela ha aceptado que pueda enviarlo a la oficina a “ayudar” cuando noto que necesita un cambio de escena. No puedo decirte que me he parado en una reunión de profesores y que, con lágrimas en mis ojos, he ROGADO a mis colegas que no la saquen de vista, que sean amables con ella cuando estén frustrados porque golpeó a alguien DE NUEVO, y esta vez, JUSTO EN FRENTE DE UN PROFESOR. Lo que pasa es que hay TANTAS COSAS que no puedo decirte sobre ESE Niño. No puedo ni decirte las cosas buenas. No puedo decirte que su trabajo de la sala es regar las plantas, y que lloró con el corazón roto cuando una de las plantas murió en las vacaciones de invierno. No puedo decirte que le da un beso de despedida a su hermanita bebé, y que le susurra “eres mi cielo” antes de que su mamá se la lleve en el carro. No puedo decirte que sabe más sobre tormentas que la mayoría de los meteorólogos. No puedo decirte que con frecuencia ofrece su ayuda para afilar los lápices durante el recreo. No puedo decirte que acaricia el pelo de su mejor amiga durante la hora de descanso. No puedo decirte que cuando un compañero está llorando, él corre a él con su peluche favorito del rincón de lectura.
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La cosa es, querido padre, que solo puedo hablarte sobre
TU hijo. Así que, lo que te puedo decir es:
Si, en cualquier punto, TU hijo, o cualquiera de tus hijos,
se convierte en ESE niño…
No voy a compartir tus cosas personales de familia con
los otros padres de la clase.
Voy a comunicarme contigo frecuente, clara, y
amablemente.
Voy a asegurarme de que hayan pañuelos cerca en todas
nuestras reuniones, y si me dejas, voy a tomar tu mano
cuando llores.
Voy a abogar por tu hijo y familia para que reciban la mayor calidad de servicios de especialistas, y voy
a cooperar con esos profesionales todo lo que se pueda.
Voy a asegurarme de que tu hija recibe amor y afecto extra cuando lo necesite más.
Voy a ser una voz para tu hijo en nuestra comunidad escolar.
Voy a, no importa lo que pase, continuar buscando y encontrando las cosas buenas, increíbles,
especiales y maravillosas de tu hijo.
Voy a recordarle a él y a TI de esas cosas especiales y maravillosas, una y otra vez.
Y cuando algún otro padre se acerque a mí, con preocupaciones sobre TU hijo…
Le diré todo esto, una vez más.
Con mucho amor;
La Profesora.
Home Bloggers del mundo Carta de un alumno a su maestra
Carta de un alumno a su maestra Canta, casi grita, Dylan en el piso de abajo: “I can´t understand, She let go of my hand/ An´ left me here facing the wall/ I´d sure like to know, why she did go/ But I can´t get close to her at all (…)”
Entra el sol por el ventanal. El olor a café y la música
llenan la estancia, mientras va deshaciéndose la carama,
puro hielo, del amanecer. Hileras de acacias desnudas al fondo; gatos acercándose a las chimeneas por los tejados
de enfrente, más blancos hoy que rojos. Y fríos, muy fríos.
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El tejado de la Escuela aparece doblado, más por sus años que por su peso. La viga cumbrera es de chopo, igual
que los travesaños, pero, cubierta como está, aguantaría otros cien años más sin ceder. El relleno entre los palos es
de ramas finas de sargas, las que crecen en la ribera del Tajo. Tejas blanquecinas en la parte de afuera, como todas
las que se hicieron con la arcilla del tejar viejo, fijadas en los extremos con losas arrancadas al páramo, el mismo
paraje de donde vinieron las piedras de los cimientos y paredes. Encajan estas piezas de mampuesto al milímetro,
ni una cuba de cemento para fijarlas, que no lo necesitan; en todo caso, algo de barro, como mucho. El dintel, de
corazón sabina, como debe ser cualquier dintel que se precie por aquí, madera como ninguna otra para resistir a la
intemperie los hielos y las lluvias. Dentro, pupitres de madera oscura, estantes vacíos y una estufa vieja por el
suelo.
Hace ya diez años que cerró y crecieron las hierbas, primero, y las zarzas, después, en el patio. Se cayó la valla
que lo cerraba y se cubrió por completo el empedrado. Fue entonces cuando, según creo, desaparecieron los poyos
de piedra y alguien dejó abandonado un Simca 1200, de los setenta, que sigue ahí, sin ruedas, sin pintura, pero
con los cristales intactos, eso sí ¿He dicho que sigue ahí? Pues miento, seguía, he de decir, porque anoche
forzaron la cancela de las puertas y se lo llevaron.
En esa escuela, escuché por primera vez algo de Bob Dylan -que por eso la música de esta mañana me ha traído la
imagen a la cabeza- y no estoy seguro si también por primera vez oí algo en inglés. Entonces aún no entendía
nada, nada de la música ni de la lengua. Unos días antes, había llegado el maestro nuevo, era tarde soleada, a
primeros de octubre, creo, con el curso recién empezado. Los chicos lo vimos llegar y supimos que era él, que era
el nuevo maestro. Al día siguiente, entró en la clase con aire serio y sonriente a la vez, con un porte joven y
moderno que no habíamos visto antes.
No debía ser fácil la vida para un maestro en aquel pueblo, en pleno corazón de la Sierra y tan pequeño que ni
siquiera hoy el panóptico de Google lo reconoce. No debía ser fácil, digo, para un maestro joven que hablaba
inglés y viajaba los veranos a Suecia, ese trabajo con un par de decenas de niños, más niños yunteros que alumnos
interesados en aprender nociones de ciencias o de lengua, que para qué sirve eso del sujeto y el predicado, para
qué sirve cualquier cosa que vaya más allá de las cuatro reglas básicas, la suma, la resta, multiplicación y división.
Lo demás, lo necesario para seguir haciendo lo de siempre, ya se sabía, sembrar en otoño, hacer el barbecho en
primavera y recoger la cosecha en verano. También hay mucho mito a la hora sobrevalorar el pasado en este
aspecto.
Aquel maestro nos enseñó lengua, historia y matemáticas, pero también y sobre todo nos enseñó a ver al otro lado
de aquellos cerros que nos envolvían, nos enseñó que más allá de las vegas, taludes y páramos por los que nos
movíamos como peces en el agua, había inmensas llanuras por cultivar y gigantescas montañas por explorar. Y
fue así como un día oímos hablar de becas, de institutos, de universidades. Oímos hablar otras lenguas y supimos
la existencia de otros países. Oímos cantar a B. Dylan y los Beatles, entre otras cosas.
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Ahora, que el maestro está jubilado y la escuela cerrada, escribo en su recuerdo; pero no lo hago por nostalgia,
que líbrenos dios o quien sea de volver a tiempos pasados que casi siempre fueron peores. Ahora que tan mal
vistos están los maestros, a veces incluso por los ministros y consejeros del ramo, escribo por gratitud a aquel
maestro que nos abrió las puertas de par en par a un mundo nuevo y sin duda mejor. Por eso y por nada más que
eso, escribo hoy y me permito repetir aquí las palabras que dedicó Albert Camus, tras recibir el premio Nobel, a
su maestro:
“(…) Su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continuarán siempre vivos en uno de sus
pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.
Un abrazo con todas mis fuerzas”.
Un respiro, carta de un premio Nobel
a su maestro
David Colmenares | Viernes 22 de marzo, 2013
Estimado lector, un respiro intelectual, en 2013 cumpliría cien años, Albert Camus, escritor francés
nacido en Argel en 1913. Recibió el Premio Nóbel de Literatura en 1957 y fallece en un accidente en
1960. Casi contemporáneo de Jean Paul Sartre y Simone de Beauvoir, dos importantes escritores
existencialistas de esa época. Camus era ya reconocido entre otras obras por El Extranjero y La
Peste.
Hace poco releí una carta que le mandó a su profesor,
Germain Louis, cuando recibe el Premio Nobel, que me
hizo recordar a dos de mis maestros de primaria y que
vale la pena compartir, así como parte de la respuesta
del Profesor a su distinguido alumno. Escribió Camus:
Querido Señor Germain:
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Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días con la concesión del
Premio Nobel antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he
buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin
usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no
hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo.
Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de
corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continuarán
siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno
agradecido.
Lo abrazo con todas mis fuerzas.
La Respuesta:
Mi pequeño Albert:
He recibido, enviado por ti, el libro Camus, que ha tenido a bien dedicarme su autor, el señor J.-Cl.
Brisville.
Soy incapaz de expresar la alegría que me has dado con la gentileza de tu gesto ni sé cómo
agradecértelo. Si fuera posible, abrazaría muy fuerte al mocetón en que te has convertido y que
seguirá siendo para mí “mi pequeño Camus”.
Todavía no he leído la obra, salvo las primeras páginas. ¿Quién es Camus? Tengo la impresión de
que los que tratan de penetrar en tu personalidad no lo consiguen. Siempre has mostrado un pudor
instintivo ante la idea de descubrir tu naturaleza, tus sentimientos.
Cuando mejor lo consigues es cuando eres simple, directo. ¡Y ahora, bueno! Esas impresiones me las
dabas en clase. El pedagogo que quiere desempeñar concienzudamente su oficio no descuida
ninguna ocasión para conocer a sus alumnos, sus hijos, y estas se presentan constantemente. Una
respuesta, un gesto, una mirada, son ampliamente reveladores. Creo conocer bien al simpático
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hombrecito que eras y el niño, muy a menudo, contiene en germen al hombre que llegará a ser. El
placer de estar en clase resplandecía en toda tu persona. Tu cara expresaba optimismo. […]
He visto la lista en constante aumento de las obras que te están dedicadas o que hablan de ti. Y es
para mí una satisfacción muy grande comprobar que tu celebridad (es la pura verdad) no se te ha
subido a la cabeza. Sigues siendo Camus: bravo. […]
Hace ya bastante tiempo que no nos vemos.
Antes de terminar, quiero decirte cuando me hacen sufrir, como maestro laico que soy, los proyectos
amenazadores que se urden contra nuestra escuela. Creo haber respetado durante toda mi carrera, lo
más sagrado que hay en el niño: el derecho a buscar su verdad. Os he amado a todos y creo haber
hecho todo lo posible por no manifestar mis ideas y no pesar sobre vuestras jóvenes inteligencias…
Sigue más, pero lo sustancial está dicho. La gran admiración que tuvo Camus hacia su maestro de
primaria, al que recordó cuando recibe el Premio Nobel.
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9:45 A.M, UNA CLASE SOBRE GABO EN ARACATACA por Adolfo Ariza Navarro / FOTOGRAFÍAS: César Nigrinis Name
“Todos creíamos que el tren amarillo de míster Brown era cosa del pasado, pero, mentira, nunca se ha
ido, solo ha cambiado de apariencia. Ahora es un tren de carga, atiborrado de carbón mineral, que para
verlo pasar hay que sacrificar tres minutos de nuestras vidas..."
La noche anterior, el profesor Frank Domínguez no durmió bien. La resonancia de los silbatos de los
trenes que pasan cada media hora por Aracataca no le dejó pegar los ojos.
Por la madrugada, cuando creyó haber ganado la partida, lo visitó el sueño del tren amarillo y vio a
Aureliano Triste asfixiándose en el cuarto de máquinas, con el rostro cubierto por el hollín. Hizo un
ademán para detener aquel animal de respiración acezante, pero recordó que los trenes del carbón que
pasan por la zona bananera nunca se detienen, que su eterna misión es pasar y pasar.
Por eso ha llegado al salón de clases con los ojos enrojecidos, la barba sin rasurar y un sedimento de
amargura en los labios. En principio, siente el impulso de hablarles del sueño a sus alumnos, pero se
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abstiene, porque evoca el compromiso que ha adquirido con este cronista de no alterar la rutina con que
dicta la clase el resto del año. Entonces se quita la cachucha, bordada con un par de mariposas amarillas
que revolotean sobre la imagen del cataquero más famoso del mundo, y escribe en el tablero:
La transversalidad en Cien años de soledad: un pretexto para aprender más. “De esto hablaremos hoy”,
dice, en voz alta, desechando la idea de contar el sueño.
Van a dar las 10:00 y está empezando el calor. Cuatro ventiladores de techo remueven el aire del salón,
cuyas paredes son una especie de gruesa malla de cemento, dispuestas así, precisamente, para aplacar las
altas temperaturas que al mediodía alcanzan niveles de infierno. Esta solución arquitectónica implica,
sin embargo, una contrariedad: se escucha la algarabía que producen cientos de chicos en los otros
salones de clases.
Los 36 alumnos que esperan la charla del profesor Domínguez están quietos, suspensos en los pupitres.
Permanecerán así hasta el final de la clase, con excepción de Sandra Mejía Herrera, una niña de ojos
rasgados y fácil para la risa, que media hora después se levantará de su sitio para recitar un poema
escrito por Gabo durante sus años de estudiante de secundaria en el colegio de Zipaquirá.
El segundo apellido del profesor es Valiente, pero él no lo saca a relucir demasiado, pues considera que
la obligación de todo individuo es ser coherente con su apellido y él no está seguro de ser lo
suficientemente valeroso.
Este es el curso de noveno grado de la Institución Departamental de Educación Gabriel García Márquez,
un colegio de enseñanza primaria y secundaria, donde desde las orillas canalizadas del arroyo que
bordea las instalaciones hasta los pasillos que dan acceso a los salones están impregnados con la
vitalidad de la obra del nobel de literatura recientemente fallecido.
La imagen de Gabo fatiga la
infraestructura del colegio. Hay fotos
suyas en las paredes de los pasillos, las
oficinas administrativas y la sala de
profesores. No sucede lo mismo en el
interior de los salones de clases, donde
han cedido el paso al vuelo de pequeñas
mariposas amarillas pintadas encima de
los tableros.
Son fotografías que lo muestran en
diferentes etapas de su vida, desde su
vieja apariencia de gitano con el pelo revuelto y la camisa desabrochada hasta la imagen de anciano
venerable que adquirió por los tiempos en que visitó a Aracataca por última vez en abril de 2007. En esa
ocasión, el alcalde le propuso montarlo en una ambulancia para dar un paseo por los antiguos lugares de
su memoria. “¡En ambulancia… muerto!”, le contestó Gabo, realmente disgustado.
Frases como la anterior, atribuidas al nobel, pueden verse inscritas desde la entrada al municipio, en el
muro que da la bienvenida a los visitantes en la carretera oriental hasta las paredes del canal de aguas
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que separa las instalaciones del colegio de la vieja ciudad electrificada que construyeron los gringos de
la compañía bananera a comienzos del siglo pasado. “No uso corbata porque no necesito nada más que
me cuelgue”, reza otra que nos recuerda su gran sentido del humor.
En el salón, el profesor Frank ha empezado a desarrollar a saltos un tema que para cualquier espectador
desprevenido no correspondería a una asignatura de noveno grado de secundaria, sino a una cátedra de
Literatura en una universidad. Pero el profesor Domínguez no se engaña, sabe que aquellos 36
muchachos que lo escuchan tienen un compromiso mayor al de cualquier otro estudiante del mismo
curso en otra ciudad del país. Son los herederos del legado de un nobel, los depositarios de un prestigio
universal y tienen que ser consecuentes con esa responsabilidad. No en vano, cuatro de ellos son los
guías turísticos de la casa-museo que lleva el nombre del escritor y sus conocimientos sobre su obra
podrían confundir a los más expertos gabólogos.
Por eso, su charla incluye teorías psicológicas, lingüísticas y filosóficas que abarcan autores como Carl
Jung, Sigmund Freud, Michel Foucault y Ferdinand de Saussure. Conoce el afán de conocimiento que
sienten sus alumnos por la obra del nobel cataquero. Ha sido víctima de esa avidez. En cierta ocasión,
hará tres o cuatro años, uno de sus chicos lo sorprendió con un interrogante que creyó fácil de sortear:
“Profesor, ¿usted sabe cuántos seudónimos utilizó Gabo (en Aracataca nadie le dice García Márquez) en
su vida periodística y literaria?”. “Tres —le contestó él— Javier Garcés, Séptimus y Gastón Galdós”.
“Se equivoca, profesor —lo corrigió el muchacho—. En sus escritos de juventud usó un cuarto
seudónimo: Capitán Araña”.
Quedó curado para siempre.
Pero no todo el tiempo ha sido así. Hubo una
época, por los años en que Gabo ganó el
Nobel, en que los extranjeros que llegaban a
Aracataca sabían más sobre su obra que los
propios nativos. Avergonzado al ver la
situación, el profesor Domínguez, secundado
por varios colegas, decidió desempolvar el
ímpetu de su segundo apellido. Fue casa por
casa e hizo salir a todos aquellos que querían
aprender sobre la obra del más ilustre de sus
coterráneos. Preparó a muchos en una
campaña relámpago. Solo quedaron por fuera
del proyecto los perezosos y mal pensados de
siempre, quienes, estimulados por un canto
vallenato que hablaba pestes de García Márquez y alababa al Kid Pambelé, veían en el escritor a un hijo
ingrato.
“Cuando se dice que una obra es transversal es porque en ella se encuentran conocimientos que ayudan a
identificarnos y a entendernos mejor —dice ahora para explicar el título que le ha dado a la clase—. La
literatura es una polinización que se mueve por autopistas de viento”, recalca citando a Juan Goytisolo.
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Minutos después salta a los muchos estudios que se han hecho sobre Cien años de soledad. “Hay quienes
comparan el primer y segundo capítulos de la novela, con el Génesis, el primer libro del Pentateuco.
Ambos textos se centran en la creación de un mundo. En Génesis 28:10, por ejemplo, Jacob sale de
Beerseba y va a Jarán. Llegando a cierto lugar, se dispone a hacer noche. Allí sueña con una escalera
apoyada en tierra, cuya cima toca los cielos. Los ángeles de Dios suben y bajan por ella. Jacob ve al
Señor que está sobre ella. Este le dice: ‘Yo soy el Señor, el Dios de tu padre Abraham y el Dios de Isaac.
La tierra en que estás acostado te la doy para ti y tu descendencia’. Jacob llama a aquel lugar Betel”.
“De igual modo, en el segundo capítulo de Cien años, en su travesía de la sierra, José Arcadio Buendía,
al acampar junto al río, sueña una noche que en ese lugar se levanta una ciudad ruidosa con casas de
paredes de espejo. Al preguntar qué ciudad es aquella, una voz le contesta con un nombre que nunca ha
oído, pero que tiene en el sueño ‘una resonancia sobrenatural’: Macondo. Allí decide fundar la aldea”.
El profesor Frank sigue hablando durante otro cuarto de hora. Describiendo otras coincidencias felices
de la novela con el Pentateuco. Acude a Melquizedec, un ser sin padre ni madre, que no tiene principio
ni fin, al que compara con el gitano Melquíades, su gemelo en Cien años de soledad, “un ser prodigioso,
fugitivo de cuantas plagas y catástrofes han flagelado al género humano”.
Le hace campo a la psicología y menciona los arquetipos de Carl Jung, ilustrado en el recuerdo de José
Arcadio hijo, observando la imagen de Melquíades “sentado contra la claridad metálica y reverberante
de la ventana, alumbrando con su profunda voz de órgano los rincones más oscuros de la imaginación”.
Imagen que había de transmitir como un recuerdo hereditario a toda su descendencia.
Cuando escuchamos el silbato resonante del tren, el profesor Frank luce cansado. Entonces parece
recordar el sueño. “Se repite la historia”,
dice, levantando la voz. Y empieza a
desgranar el peso que atormenta su alma:
“Todos creíamos que el tren amarillo de
míster Brown era cosa del pasado, pero,
mentira, nunca se ha ido, solo ha
cambiado de apariencia. Ahora es un tren
de carga, atiborrado de carbón mineral,
que para verlo pasar hay que sacrificar
tres minutos de nuestras vidas, de lo largo
que es, y que no solo se lleva nuestra
riqueza al exterior, sino también nuestra
tranquilidad y nuestras ganas de
progresar, porque el estrépito que produce
al pasar destruye nuestras casas y de paso
nos pudre los pulmones, y las autoridades
gubernamentales no dicen nada, porque, igual que antaño, cuando aseguraban que en este país no valía
la pena invertir en los pobres, prefieren los 3000 millones que les representa diariamente en regalías el
negocio con una multinacional que la salud y el destino de nuestras gentes. Luego se extrañan de que
surja un nuevo coronel Aureliano Buendía”.
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Al término de la clase, el profesor Frank
Domínguez Valiente, seguido por este
cronista y los cuatro chicos guías de la
casa museo, atravesamos la carretera
oriental y por una calle con grandes zonas
de sombras, proyectadas por los
almendros que crecen en las aceras, nos
guía hasta la estación del ferrocarril para
que vivamos la experiencia de sufrir lo
que él llama “nuestros tres minutos de
tren”.
Llegamos justo cuando pasa la enorme
locomotora. “Pronto, si no nos
pellizcamos —nos dice, luchando para
que su voz se eleve sobre el escándalo de los vagones— la carga que llevan, con el residuo de hollín que
nos enferma, se duplicará. La idea de las empresas carboneras es construir una nueva línea férrea,
paralela a la ya existente, con el fin de multiplicar sus ganancias, sin reparar que también multiplican el
daño que les hacen a nuestras gentes”.
Luego del paso del último vagón, el profesor Frank luce cansado. Pregunta por el tiempo transcurrido.
“Tres minutos”, le responde uno de los chicos mirando su reloj de pulso. Sonríe tenuemente, con la
mirada fija en la parte posterior de aquella cocina ambulante. Tiene ahora el aspecto de un animal
antiguo. Parece que, de pronto, de la nada, le hubieran caído todos los años encima. Como si la ruta de
los trenes que pasan incluyeran su propio cuerpo.
Esto es algo sobre lo que me siento en el deber de advertir a los lectores de esta revista. Si alguna vez
han pensado que el tren amarillo, atiborrado ayer de banano, hoy de carbón mineral, significa el
progreso para las gentes de los pueblos que recorre en su ruta hacia los puertos que lo conectan con los
grandes mercados internacionales, entonces nunca se les dé por asistir a una clase sobre Gabo en
Aracataca.