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MAGISTERIALES 16
20 AÑOS…PROPUESTA DE LOS SABIOS…al filo de la oportunidad…. (Análisis)
20 AÑOS…LEY DE EDUCACION EN COLOMBIA. ….
(Análisis)
EDUCACION EN VIETNAM….porque le va mejor que a Colombia
CUAL MODELO SEGUIR?...CHINA, COREA DEL SUR O
FINLANDIA
Por un país al alcance de los niños…texto de
GABRIEL GARCIA MARQUEZ…una visión de
Colombia y de la educación
SEPTIEMBRE
-DICIEMBRE
2014
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MAGISTERIALES
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RESUMEN No. 16
MARIO SUAREZ (RECOPILACION)
En este número se expone el documento sobre la educación en VIETNAM, y
sus buenos resultados en las pruebas PISA, siendo un país que invierte menos
que Colombia y obtiene mejores resultados, cual es el motivo?
Relacionado con este aspecto, otro artículo compara tres modelos educativos:
el de Finlandia, China y Corea del Sur, cual sería conveniente seguir?
Se presentan varios artículos en torno a los 20 años de la ley de educación o
ley 115 de 1994. Muchos foros y seminarios, se dejan enlaces a 4 videos
interesantes, 20 años no hay nada que cambiar?...no debería haber un análisis
de la ley por parte del magisterio?
Igualmente se presentan varios artículos, sobre la misión de sabios, y su
documento al filo de la oportunidad. Las recomendaciones que 20 años
después, no han cumplido sus cometidos o ni siquiera fueron tenidas en
cuenta, y se perdió la oportunidad para que la educación, la ciencia, la
tecnología, unidas todas dieran un cambio en el desarrollo de Colombia.
Y terminando con el texto de GABO, sobre Colombia y la educación, también
como tributo ante su partida y como parte de su aporte en la misión de
sabios…cuan validas son sus palabras 20 años después. “Una educación, desde la
cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a
descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo
nuestra creatividad inagotable y conciba una ética -y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y
legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con
los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a
dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos
hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la
tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que
soñamos: al alcance de los niños”.
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EDUCACION EN VIETNAM. La gran sorpresa: Vietnam
Por Javier Luque - 26 / Feb / 2014
Fuente de Foto: Wikimedia Commons
Una de las mayores sorpresas de la publicación de los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA 2012) fueron los impresionantes resultados registrados por Vietnam, el cual se ubicó en la posición 17 entre los 61 países que
participaron. Su puntaje fue de 511 en matemáticas, superior al promedio de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE) que fue de 494.
Esto es particularmente relevante porque Vietnam es uno de los países con peores
condiciones socioeconómicas, por no decir el peor, de todos los participantes y aún así obtuvo resultados medianamente favorables. ¿Cuál ha sido el secreto de Vietnam?
Para arrojar luces sobre el tema, revisé los cuestionarios asociados a las pruebas PISA,
aplicados a los directores de escuela, y encontré tres posibles razones que podrían explicar por qué Vietnam tiene un desempeño bueno. Estas son:
1) Algunas actividades de institucionalización y organización del sistema permanecen centralizadas
En Vietnam, el despido de maestros se determina por agentes externos a la escuela (85%
de los directores señalaron esto, tercer mayor nivel en PISA, siguiendo a Turquía y
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Grecia). Además, los directores de escuela señalan que las políticas de evaluación de estudiantes también se establecen de forma externa (68% de las directores señalaron
esto, segundo mayor nivel el PISA, siguiendo a Turquía). Es decir, Vietnam presenta un sistema educativo centralizado, tanto en decisiones relacionadas con los maestros como
con los procesos de monitoreo y evaluación que garantizan la calidad educativa.
2) Se realizan actividades extracurriculares para mejorar los resultados de aprendizaje
El 95% de los directores en Vietnam manifestaron que sus escuelas cuentan con
actividades adicionales para la enseñanza de matemáticas (tercer mayor nivel, siguiendo a Rusia y Luxemburgo). Las actividades complementarias de aprendizaje también se dan en el ámbito personal o familiar. A diferencia de otros países, los alumnos de Vietnam
emplean 17 horas en actividades extracurriculares de aprendizaje, cuarto mayor nivel entre las economías participantes en PISA (tras Kazakstán, China-Shanghái y
Rusia). Gran parte de estas horas las realizan en instituciones privadas destinadas a la enseñanza.
3) Los padres y los estudiantes se preocupan por sus aprendizajes
Vietnam es una de las economías participantes en PISA en las que los padres realizan
mayor presión por mejores resultados de los estudiantes. De hecho, de los 65 países participantes, Vietnam ocupa la octava posición. En 91% de las escuelas, los encuestados respondieron que los padres ejercen presión para que sus hijos mejoren sus aprendizajes.
Por su parte, los estudiantes vietnamitas también valoran altamente la educación en
matemáticas. Así, el 94% de los estudiantes estuvieron de acuerdo (o fuertemente de acuerdo) con la siguiente afirmación: “hacer un esfuerzo en matemáticas vale la pena
porque nos va a ayudar en la ocupación que queremos desempeñar luego en la vida”. De hecho, obtuvo la mayor tasa de respuesta de las economías que participaron en PISA.
Estas características de Vietnam nos permiten visualizar un sistema educativo que
mantiene un gran compromiso de parte de todos los actores con mejorar los resultados educativos y cuya experiencia se podría replicar en otros países.
Estoy convencido de que estos resultados de PISA generarán mayor investigación sobre Vietnam y que podrán servir para inspirar a países, tanto desarrollados como en vías de
desarrollo, para aumentar sus aprendizajes.
Lo que un país produce y exporta debe ser conocimiento, y en el caso colombiano, ¿qué es lo que se está exportando (en el país) además de café, flores, banano, arroz, textiles,
confecciones, algodón y azúcar?
Introducción: Colombia y Vietnam, parte de CIVETS
Colombia debe mirar hacia oriente y compararse con los países asiáticos que se clasifican como emergentes. El centro de poder económico se desplaza, a pasos de gigante, hacia el
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continente asiático, compuesto de países que suelen contar con estrategias de largo plazo en las que la educación y el conocimiento juegan un papel importante. No basta,
entonces, con los cotejos con las economías del vecindario.
Colombia es clasificada por el Banco Mundial como uno de los países de mayor
crecimiento en América Latina y perteneciente al segmento de aquellos de ingreso medio alto. Alta inversión extranjera, disminución de la tasa de desempleo,
crecimiento sostenido de su producto interno bruto, son algunos de las dimensiones que la ubican dentro del grupo de países CIVETS, un promisorio conjunto de países emergentes.
"Vietnam, un país de bajo ingreso per cápita, cuenta con educación de mejor calidad que
Colombia"
¿Qué son los CIVETS? Son un grupo de naciones que incluye a Colombia, Indonesia,
Vietnam, Egipto, Turquía y Suráfrica. El término fue acuñado por la Unidad de Inteligencia de la revista británica The Economist y complementa otros acrónimos como, por ejemplo,
el de los países BRIC (Brasil, Rusia, India y China), las economías emergentes más
promisorias. Para los especialistas del Observatorio Financiero Internacional de la Universidad Nacional (Ofin), estos seis países no tienen grandes déficits fiscales, aunque subieron después de la crisis financiera mundial. Las naciones Civets han demostrado su consistencia ante la crisis financiera global, gracias a sus acertadas políticas y a una base económica sólida. Se trata de economías dinámicas y con relativa estabilidad política. Un aspecto adicional, aunque negativo, se destaca entre estas economías. La alta desigualdad entre las distintas clases sociales, así como elevadas tasas de desocupación y carencias habitacionales. Paradójicamente, esto genera que las economías tengan baja tasa de ahorro y alta propensión marginal a consumir, lo que las hace permeables a nuevos productos y deseosas de capitales externos. La inclusión dentro de este acrónimo significa para los países que lo componen, una gran oportunidad de desarrollo. Pertenecer a los Civets implica estar en la mira de grandes capitales inversores y de empresas internacionales que buscan mercados dinámicos donde colocar sus productos y, por que no, abrir nuevas fábricas. Esto podría generar una renovada fuente de inversión extranjera directa para un soñado círculo virtuoso, que permita crecimiento y desarrollo sustentable de sus economías.
Resulta interesante hacer una comparación entre Colombia y Vietnam en relación a una dimensión crucial en el camino hacia una mejor calidad de vida y
competitividad: educación y la construcción de una sociedad del conocimiento. ¿Cuál de los dos, en sus respectivos contextos, está apuntando mejor hacia la generación de
riqueza basada en el conocimiento?
A. El contexto
Vietnam es una nación que ha sufrido, desde el siglo XIX, la ocupación de potencias como Francia y los Estados Unidos. Sus luchas por la independencia le provocaron, hasta 1973,
decenas de millones de muertos y heridos. Su reconstrucción, después de la victoria
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sobre los Estados Unidos, ha sido dolorosa y, sin embargo, caracterizada por grandes victorias sociales y económicas en materia de productividad y
competitividad. Es una nación joven, aunque con historia e identidad culturales propias ancestrales. En la actualidad la producción vietnamita se inserta en las cadenas de
suministro asiáticas que satisfacen tanto la demanda del continente como mercados de exportaciones en otras partes del planeta. En la medida en que la mano de obra china está en proceso de encarecimiento, Vietnam es, al día de hoy, un lugar que atrae
inversión extranjera que aprovecha, la relativamente barata, mano de obra.
Colombia, a pesar del conflicto interno que vive desde los años 50 del siglo pasado, no ha sido nunca presa de la intensidad de las guerras que ha sufrido la nación asiática. Con
solo un golpe militar durante el siglo XX, es una de las democracias más estables de América Latina y cuenta, de acuerdo con sus indicadores económicos, con uno de los
mejores recorridos macroeconómicos latinoamericanos, polo de atracción de inversión directa extranjera.
Sin embargo, su dependencia del alto peso de las materias primas en las exportaciones de bienes (petróleo, carbón, especialmente) no se compara con la
estructura de productos de exportación vietnamitas, más vinculados a procesos manufactureros de alto valor agregado.
B. Los datos básicos
Tabla 1. Colombia y Vietnam, datos básicos 2012
Fuente: Indicadores de desarrollo mundial, Banco Mundial
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Como puede apreciarse en la Tabla 1, Vietnam es un país que prácticamente duplica en población a
Colombia, aunque el producto interno bruto es menor a la mitad del colombiano. Ello se asocia, en
consecuencia, con un ingreso per cápita en Vietnam que equivale a alrededor del 40% del colombiano.
La inversión extranjera directa colombiana casi duplica la vietnamita. En cuanto a la conectividad a
internet, un indicador de desarrollo imprescindible en la determinación de los niveles de calidad de vida,
de acuerdo con datos de 2012, uno de cada dos colombianos accede a la Red, en tanto que 4 de cada 10
lo hacen en Vietnam. A primera vista, en consecuencia, la información apunta a una situación de mayor
fortaleza en Colombia. ¿Es así en lo que respecta a la educación?
C. Algunos datos de la educación y la Sociedad del Conocimiento
Tabla 2. Alta tecnología y educación (Vietnam y Colombia)
Hay, sin embargo, algunos datos que apuntan a que la economía vietnamita incorpora mayores dosis de
tecnología y, por ende, de conocimiento en su economía. Como puede apreciarse, el 14% del valor de
los productos exportados por Vietnam corresponde a manufacturas de alta calidad. Contrasta con solo el
5% en Colombia.
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El gasto en educación, como proporción del PIB, es superior en Vietnam. También lo es la
calificación en ciencias y matemáticas (Base KAM, Banco Mundial). Ello, a pesar de que el colombiano
promedio tiene un año más de escolaridad (7.7 años) que el vietnamita promedio (6.4).
4. PISA 2012. Una evidencia que ratifica el mayor interés que la sociedad vietnamita confiere a la
calidad de la educación se refiere a los resultados de las pruebas PISA de 2012. Participando por
primera vez en PISA, Vietnam ocupó el puesto 17 entre 65 países participantes. El desempeño en
matemáticas obtuvo 511 puntos en promedio, superior al de los países de la OECD. ¿Y Colombia?
Entre 65 naciones que tomaron parte en PISA, obtuvo el puesto 61. No bastan los indicadores de
crecimiento económico para revelar el interés de una sociedad en la educación. Vietnam, un país de
bajo ingreso per cápita, cuenta con educación de mejor calidad que Colombia. Una de las muchas
consecuencias se refleja en lo que uno y otro país producen y exportan. Los cuadros que se transcriben
muestran el ranking de los primeros 18 países (Vietnam, puesto 17) y el de los últimos (Colombia,
puesto 61), con los respectivos puntajes en matemáticas, lectura y comprensión, y ciencias.
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Fuente: http://www.theguardian.com/news/datablog/2013/dec/03/pisa-results-country-best-reading-maths-science
Fuente: http://www.theguardian.com/news/datablog/2013/dec/03/pisa-results-country-best-reading-maths-science
En los comienzos del proyecto, la educación
primaria (con una tasa de matrícula a nivel
nacional del 86% y mucho más baja entre los
pobres y las comunidades minoritarias) aún
distaba mucho de ser universal. Viet Nam
necesitaba mejorar la calidad y el alcance de su
sistema educativo.
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El proyecto de educación se concentró en cinco provincias: Yen Bai, Hanoi, Thanh Hoa, Quang Nam y
Vinh Long. Su objetivo era aumentar el número de niños que asistía a la escuela y mejorar la calidad de
la educación mediante las siguientes medidas:
- Distribuir más y mejores libros de texto, material didáctico, y establecer niveles para los programas de
estudios;
- Construir y rehabilitar aulas, y Mejorar la gestión del sistema de educación primaria con sistemas de
información para la administración de esa esfera y evaluaciones del desempeño de los alumnos.
La tasa neta de matrícula en la escuela primaria aumentó del 86% en 1993 al 95% en 2002. La
tasa de terminación se incrementó del 75,8% al 83%. Las tasas de abandono disminuyeron, y la
participación de niños pertenecientes a minorías étnicas aumentó en las cinco provincias.
Aspectos destacados: - Se construyeron o renovaron aproximadamente 7.000 aulas de escuela primaria y se agregaron nuevas
instalaciones sanitarias y de abastecimiento de agua;
- Se distribuyeron libros de texto a los alumnos de primer grado de unas 2.300 comunas en 52
provincias;
- Se entregó a todas las escuelas de Viet Nam un juego completo de material didáctico simple;
- Se capacitó en educación bilingüe a 250 maestros y 50 educadores. Se introdujo la educación bilingüe
en ocho provincias montañosas aisladas;
- Se estableció un programa de estudios único para Viet Nam, que anteriormente contaba con tres
programas de educación primaria distintos, y
- Se mejoró en forma notable la capacidad del Ministerio de Educación para planificar, llevar a cabo y
supervisar las obras civiles y para editar y distribuir libros de texto.
- Otorgó financiamiento por US$70 millones, que cubrió el total de los costos del proyecto;
- Hizo hincapié en la calidad y la equidad (incluido el apoyo para mejorar las aptitudes profesionales de
los maestros y centrar los esfuerzos en los distritos en situación desfavorable y en las minorías étnicas).
También se concentró en un pequeño conjunto de indicadores cruciales: los resultados del aprendizaje
en quinto grado, las tasas de matrícula y terminación y el desempeño de los maestros;
- La AIF jugó un papel activo en la coordinación de los donantes a través de un sistema de presentación
de informes y seguimiento armonizado con otros donantes bilaterales del sector de la educación, y
- Durante la preparación del proyecto, la AIF ayudó a analizar los principales obstáculos que impiden el
avance de la educación primaria en Viet Nam, en particular entre las minorías étnicas.
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Muchas de las innovaciones que se introdujeron en virtud del proyecto fueron retomadas por el gobierno
y mantenidas en proyectos posteriores.
- Por ejemplo, se está implementando la enseñanza simultánea de varios grados y el desarrollo
profesional para los directores en el marco de un Proyecto para el desarrollo de los maestros de la
escuela primaria, que se está convirtiendo en un programa más amplio en 10 provincias. El proyecto
define los niveles de idoneidad que se esperan de los maestros y desarrolla la capacidad necesaria para
alcanzarlos. Este proyecto también financia un nuevo ciclo de evaluación nacional, y
- El proyecto de educación primaria para niños desfavorecidos da forma a muchas de las actividades
experimentales que se realizaron en virtud del proyecto y las integra en un paquete amplio que define
una serie de requisitos básicos conocidos como “nivel de calidad fundamental de la escuela”
¿China, Corea del Sur o Finlandia?
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Si pudieran elegir uno de estos tres como modelo educativo para su país, ¿cuál escogerían? ¿China,
Corea del Sur o Finlandia? Los tres son muy reconocidos en el mundo de la educación porque ocupan
los primeros lugares en los rankings de la prueba del Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que mide competencias de Lectura, Matemáticas y Ciencias
entre jóvenes de 15 años, así como el Índice de Habilidades Cognitivas y Logro Educativo (2013)
elaborado a partir de varias pruebas internacionales de rendimiento escolar (además de PISA, Trends in
International Mathematics and Science Study, TIMSS y Progress in International Reading Literacy
Study, PIRLS).
La ciudad china de Shanghái, Corea del Sur y Finlandia lideraron la prueba PISA 2009, seguidas de
Hong Kong (región administrativa de China) y Singapur. Shanghái —capital económica de China y una
de las ciudades más pobladas del mundo, con más de 20 millones de habitantes— participó por primera
vez en pisa y obtuvo el primer lugar en los tres dominios.
Los asiáticos dominan el tablero de PISA. Finlandia es el único país no asiático ubicado en los tres
primeros lugares. Estados Unidos, que es el que más invierte en educación, sigue con resultados
mediocres y preocupados con el liderazgo asiático, sobre todo en Matemáticas. El desempeño finlandés
no le interesa ni preocupa; un país pequeño y un modelo educativo extraño e incomprensible para la
cultura estadounidense, basado en la equidad social, la gratuidad, la no-competencia, el desprecio por los
rankings, el no uso de pruebas estandarizadas.
En ningún país deberían juzgarse la educación y el nivel educativo de la sociedad sólo a partir de
pruebas y rendimientos escolares medidos por dichas pruebas. No obstante, ya ubicados en el terreno de
los puntajes escolares, importa mucho saber cómo se llega a esos resultados. No da lo mismo: el cómo,
sobre todo en educación, es fundamental, parte del qué, el porqué y el para qué.
Si bien en la explicación del despegue educativo China, Corea del Sur y Finlandia comparten
importantes elementos comunes, como el valor que otorgan a la educación, el largo proceso seguido, y
la alta prioridad dada a los docentes en múltiples aspectos (formación, profesionalismo, respeto social,
remuneración), estamos frente a sociedades, culturas y modelos educativos muy diferentes. En
particular, Finlandia se aparta mucho del “modelo educativo del Sudeste asiático” —selectivo,
estresante, tremendamente competitivo, sostenido por un estilo parental autoritario y exigente con el
estudio (Tiger Parents)— que comparten China y Corea del Sur.
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China (Shanghái, Hong Kong)
La educación obligatoria en China llega hasta los 15 años de edad y se inicia a muy temprana edad.
Niños de 2 y 3 años permanecen largas jornadas en instituciones pre-escolares cuya misión fundamental
es preparar a los niños para la exigente vida escolar que les espera por delante. Desde corta edad se
familiarizan con nociones básicas de lectura y escritura, cálculo y —cada vez más— inglés.
El modelo escolar chino enfatiza la memoria y aplica profusamente pruebas estandarizadas. Los
estudiantes viven bajo constante presión no sólo por aprobar dichas pruebas sino por ubicarse en los
primeros lugares, de lo que dependen sus futuras posibilidades de estudio, trabajo y estatus social. El
examen para ingresar a la universidad (gaokao) es exigente y selectivo. China está empeñada en crear
una nueva generación de graduados universitarios, en cantidades y con una inversión nunca vistas hasta
hoy, habiendo logrado colocarse como líder mundial en producción de doctores. La calidad es una
preocupación creciente: cada profesor se encarga de supervisar a 5,77 candidatos.
La calidad de la educación en China varía bastante entre zonas rurales y urbanas así como según la
capacidad económica de cada familia para pagar por servicios suplementarios al sistema escolar público
o para optar por escuelas privadas. Shanghái no es representativa de lo que ocurre con la educación en el
resto del país. Más de 80% de los estudiantes de secundaria de Shanghái toma clases particulares
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después de asistir al colegio; la mayoría dedica entre 3 y 5 horas diarias a hacer tarea. Todo esto pone
gran presión no sólo sobre los estudiantes sino sobre las familias, y especialmente sobre las madres, uno
de cuyos papeles sociales es contribuir a asegurar el éxito escolar de sus hijos.
La obsesión con el estudio y los puntajes tiene serias consecuencias en la salud mental de niños y
jóvenes. Los niños chinos tienen altos niveles de depresión; un estudio encontró que 50% de los
adolescentes en Hong Kong la padecen. A las altas tasas de suicidio generadas por el estrés y la
competencia, se agregan recientemente casos de asesinato en los campus universitarios (y hasta leemos
sobre el envenenamiento de dos pequeñas por la competencia entre dos jardines de niños). Mientras que
los rankings internacionales proyectan una imagen envidiable del sistema escolar, la insatisfacción de la
sociedad de Hong Kong con su educación es alta y crece, según revelan estudios, encuestas y
testimonios en los últimos años. La última reforma educativa emprendida por el Ministerio de
Educación —llamada “reforma verde” (junio 2013)— apunta hacia un nuevo marco de evaluación
escolar que —entre otros— reduce el uso de las pruebas estandarizadas y recurre a otros indicadores.
Corea del Sur
Corea del Sur ha dado un salto espectacular en educación en las últimas seis décadas. Esto se ha logrado
con políticas consistentes y perseverancia, pero también a un alto costo social. Igual que en China, más
tiempo (de enseñanza, estudio, tareas) se considera esencial. El sistema escolar tiene un calendario
extendido y largas jornadas diarias, seguidas de tres o más horas de tareas o clases particulares. Se
estima que los estudiantes surcoreanos estudian 10 horas diarias, 50 horas a la semana, 16 más que en
los demás países desarrollados, entre clases regulares y refuerzo escolar. Los profesores son bien
remunerados (mejor que en Finlandia) pero trabajan bajo mucho estrés y con grupos numerosos.
Igual que en la mayoría de países asiáticos, un sistema escolar paralelo (shadow education system) opera
y crece a la sombra del sistema escolar público: academias privadas (hagwons) que ayudan a hacer las
tareas, preparan para las pruebas, refuerzan contenidos escolares (sobre todo de Matemáticas) o avanzan
más allá de lo aprendido en el aula, a fin de que los alumnos-clientes destaquen en su grupo de pares y
puedan acceder a universidades prestigiosas, lo que es indispensable para escalar socialmente. Después
del horario escolar, dos de cada tres estudiantes coreanos asiste a estas academias, a menudo hasta la
noche (una ley prohíbe a estas academias funcionar más allá de las 10 p.m. y antes de las 5 a.m.). Sus
costos varían mucho, pero son lo suficientemente altos como para filtrar a los estudiantes con menores
recursos y para obligar a las familias a hacer grandes sacrificios económicos. En 2012, según datos de la
municipalidad de Seúl, la capital, 73,5 % de los alumnos de primaria y secundaria en la ciudad
recibieron servicios privados suplementarios, con un gasto promedio de 387,87 dólares. A nivel
nacional, en 2012 los padres de familia gastaron 17,5 billones de dólares en clases particulares para sus
hijos.
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También aquí, el costo social y psicológico está a la vista. Agotamiento y déficit de sueño afectan a
millones de estudiantes. Corea del Sur tiene una de las tasas más altas de suicidio y depresión
adolescente entre los países ricos. El suicidio es hoy la principal causa de muerte entre los jóvenes de 15
a 24 años. El punto culminante de la tensión escolar está alrededor del tercer año de la educación
secundaria, que es cuando los estudiantes deben tomar el examen de ingreso a la universidad (suneung).
Una encuesta realizada por el Institute for Social Development Studies en la Yonsei University de Seúl,
divulgada en 2011, reveló que los adolescentes coreanos son los que se sienten más infelices entre los
adolescentes de los países de la ocde. La alerta nacional ha llevado al gobierno a plantearse la necesidad
de introducir cambios estructurales al modelo educativo. Entre otros, la decisión de digitalizar los textos
escolares y el plan de estudios, anunciada en 2011, fue retirada en 2012 al constatar que ni los
estudiantes ni los profesores estaban listos para tal desafío.
Finlandia
Finlandia es un país pequeño (poco más de 5 millones y medio de habitantes) ubicado al norte de
Europa. En los últimos años, Finlandia destaca en los rankings mundiales referidos no sólo a la
educación sino a muchos otros ámbitos: desarrollo humano, calidad de vida, equidad de género, cuidado
infantil, condiciones para la maternidad, acceso a Internet y banda ancha, transparencia, baja corrupción,
alta competitividad internacional, entre otros.
Todo el sistema escolar es público y gratuito, desde la educación inicial hasta el fin de la universidad,
incluidos costos de transporte, alimentación y refuerzo escolar en la propia institución. Incluso las pocas
instituciones privadas son financiadas por el Estado y son gratuitas.
Finlandia promueve la cooperación y no la competencia (entre alumnos, entre profesores, entre
instituciones), y da prioridad a la equidad sobre la excelencia (todos los alumnos deben tener igualdad
de oportunidades, nadie debe quedarse atrás, “toda escuela, una buena escuela”). El bienestar emocional
de los estudiantes —aspecto ignorado en las evaluaciones de PISA— es tanto o más importante que su
rendimiento escolar.
La escolaridad empieza a los siete años; hasta esa edad, la prioridad es el juego. La enseñanza se realiza
en grupos pequeños (no más de 20 alumnos) y en un ambiente relajado. Se desincentiva la
memorización y se estimula el pensamiento, la creatividad y la autonomía de alumnos y profesores. El
año escolar es uno de los más cortos de los países de la OCDE, al igual que la jornada escolar diaria; el
tiempo de recreo es el más largo. Se reducen al mínimo los deberes en casa en los primeros años. No se
aplican pruebas estandarizadas. Los alumnos son evaluados por sus profesores con base en su criterio
profesional y en pruebas y otros instrumentos que elaboran los propios docentes. Los maestros son
evaluados por colegas más experimentados y reciben de ellos feedback. No existe “pago por mérito”. No
hay supervisores ni inspectores; la sociedad finlandesa confía en el profesionalismo de sus docentes. Las
investigaciones muestran altos niveles de satisfacción de las familias finlandesas con la educación
nacional. 90% de la población dice confiar en el sistema escolar público (en E.U. apenas 29%, según
una encuesta Gallup). Síntomas de fatiga que empiezan a percibirse entre la población infantil y
adolescente son atribuidos al excesivo tiempo dedicado a hobbies y a mayor estrés de los adultos en la
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familia, antes que al sistema escolar. Se ve con preocupación, asimismo, el elevado costo de las
actividades extracurriculares, como fuente de tal desigualdad.
¿Qué país tiene el mejor sistema educativo del mundo? Yo no tengo duda. Bajo ningún punto de vista se
justifican los niveles de estrés y competencia a los que puede llevar la carrera por altos puntajes en una
prueba o por ubicar a un país en el top de los rankings escolares. Nada justifica poner en riesgo la salud
física y mental, e incluso la vida de niños y jóvenes, y el bienestar general de las familias. Los sistemas
que alientan este modus operandi no deberían ser considerados como modelos sino condenados por
violatorios de los derechos de la infancia.
Como estudiantes, madres y padres de familia, educadores, ciudadanos, necesitamos continuar
defendiendo el derecho a una educación de calidad, en la que calidad no sea sinónimo de martirio,
competencia salvaje y cultivo de la selectividad sino de aprendizaje significativo y colaborativo, con
equidad, dignidad y felicidad.
Publicado por: f101412503080499 // Análisis, Articulos AZ // China, Corea del Sur,
Finlandia, modelos educativos, PISA, - See more at:
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finlandia/#sthash.hPCGa3iN.dpuf
20 años de la Ley General de Educación: sus alcances y
retos
Del 18 al 20 de noviembre, en el marco del Congreso Internacional Educación y Pedagogía, en Tunja,
expertos nacionales e internacionales analizarán el impacto que ha tenido esta medida en el país.
Imagen del Congreso Internacional Educación y Pedagogía.
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La Ley 115 del ocho de febrero de 1994 estableció los lineamientos, normas generales y
objetivos de la educación en Colombia. El Congreso decretó que la educación era “un
proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes”, según se estipula en el documento.
Dos décadas después, los expertos y líderes de la educación coinciden en que si bien la
Ley habilitó y fomentó cambios importantes que necesitaba el sector, también tuvo
desaciertos, y aún falta mucho por hacer.
“Hay que dialogar sobre las proyecciones y los modelos educativos en Colombia que se
generaron a partir de la Ley General de Educación. El país necesita hablar de los logros de
ese decreto, pero también de los vacíos que tiene”, afirma el Secretario de Educación de
Boyacá, Olmedo Vargas Hernández.
Según el Índice Departamental de Competitividad (IDC) del Consejo Privado de
Competitividad (CPC) y del Centro de Pensamiento en Estrategias Competitivas (CEPEC)
de la Universidad del Rosario, Boyacá está entre los diez departamentos más competitivos
de Colombia y ocupa el primer lugar en el pilar que mide el desempeño de los territorios
en educación básica y media. Además, para 2014 se llevó el quinto lugar en el pilar de
educación superior y capacitación.
Boyacá le apuesta a la educación y por eso ha convocado al Congreso Internacional
Educación y Pedagogía que tendrá lugar en el Centro de Convenciones de la Cámara de
Comercio de Tunja del martes 18 al jueves 20 de noviembre. El evento espera contar con
la presencia de la ministra de Educación, Gina Parody, y lo instalará el gobernador del
departamento, Juan Carlos Granados Becerra, y el presidente de Fecode, Luis Alberto
Grubert. Según los organizadores, será un espacio para discutir sobre los aciertos y
falencias de la Ley General de Educación, y plantear un camino para mejorar y
transformar el modelo educativo de Colombia.
“A través de estos eventos queremos resaltar los esfuerzos que hacemos las regiones
para mejorar la calidad de la educación en Colombia”, afirma Vargas. “Por ejemplo,
después de Bogotá, nuestro departamento tiene los mejores promedios en Pruebas Saber
11, y ese es un aspecto que obedece al trabajo que hemos invertido en el sector”.
Se espera que al congreso asistan 2.000 personas, entre ellos 1.300 maestros. La entrada
es gratuita y libre, y los participantes tendrán la oportunidad de escuchar intervenciones
de Francisco Cajiao Restrepo, rector de Unicafam; Abel Rodríguez, exsecretario de
Educación de Bogotá; y de expertos internacionales de Chile, México, Rusia, Francia y
España, que hablarán de las experiencias de sus países en lo que respecta a reformas
educativas.
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En las sesiones de la tarde, los asistentes podrán participar en las Mesas de Trabajo,
espacios prácticos donde se discutirán, entre otros temas, cómo usar las TIC en clase,
educación situada, ambientes escolares y formación de maestros.
En el año 1994 se promulgó la Ley General de Educación o Ley 115.
Ley General de Educación cumple 20 años y aún no se conoce
Bogotá D. C. , feb. 10 de 2014 - Agencia de Noticias UN- Antes del decreto de esta normativa,
Colombia no contaba con una ley que estableciera lineamientos o políticas claras sobre el sistema
educativo; solo se tomaban decisiones de acuerdo al ritmo de las circunstancias.
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“La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en
una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. Así
comienza el primer artículo de la Ley General de Educación que cumple 20 años.
Precisamente, con motivo de estas dos décadas, se reunieron distintos representantes de este campo con
el fin de analizar cómo va la Ley que señala las normas generales para regular el servicio público de la
educación, según lo fundamenta la Constitución Política.
“Ya con la aparición de la Ley 115 se involucran principios básicos de la Constitución del año 1991, lo
cual hace que se creen expectativas y que se planteen posibilidades de transformación educativa
proyectadas al país, las cuales redundaron con la famosa comisión de los sabios y la generación de los
planes decenales, entre otros. Digamos que hay una cantidad de cosas que se han generado y dinamizado
a partir de la Ley, que valdría la pena poner en la balanza hoy en día”, afirmó Augusto Carrillo,
secretario académico de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia.
La ley tiene muchos elementos enriquecedores, pero infortunadamente, y ese es un problema cultural de
Colombia, las leyes están ahí, pero no se aplican. Además, de acuerdo con Carrillo, una de las fallas que
tiene la educación es que los profesores conocen su área y sus contenidos, pero no la normativa. “Hay un
vacío del Ministerio, no hay una actualización de los profesores que contribuya a poner en ejecución lo
que plantea la Ley. Ahora está el marco, pero ¿cómo llevarlo a cabo? Ahí es donde estamos patinando”.
En preescolar, la Ley 115 señala un grado obligatorio que es el de transición, y en la parte superior está
la educación media condensada en dos grados: décimo y once.
“Cuando los muchachos terminan el noveno grado, no ven en decimo y once opciones de vida, sino que
los ven como una continuación de la misma educación secundaria”, señaló Fabio Jurado Valencia,
profesor del Departamento de Literatura y del Instituto de Investigación en Educación de la Facultad de
Ciencias Humanas de la U.N.
Según Jurado, se han estudiado con profundidad los sistemas educativos de países como Canadá,
México, Alemania y Singapur. En estas naciones se determinó que hay una tendencia a ubicar una
educación primaria de seis años, una secundaria de tres años y una educación media de tres años.
“Lo que buscamos es que sean referentes, no se trata de que sean modelos para importarlos, sino que
sean señales para la deliberación, lo cual es necesario hacer a propósito de los 20 años que está
cumpliendo la Ley General de Educación”.
Asimismo, la Ley propone que las universidades fundamenten una propuesta que garantice a los jóvenes
la construcción de un proyecto de vida. En ese sentido, los currículos de décimo y once no se pueden
reducir a preparar a los estudiantes para las pruebas Saber 11. Lo que se propone, según Jurado, es que
la educación media sea de tres años como ya es la constante a nivel mundial, como frontera frente a la
educación secundaria.
Guillermo León Carrillo Vargas, rector del Colegio Distrital Guillermo León Valencia, ubicado en la
localidad Antonio Nariño, en Bogotá, aseguró que cuando conoció los resultados de las pruebas PISA se
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pudo establecer un debate en cuanto a la calidad de la educación, además se concluyó que es importante
actualizar la Ley.
El evento se realizó durante el seminario permanente “Reflexión sobre la Ley 115 de Educación que
cumple 20 años”, el cual se extenderá hasta junio de este año y cuyo primer encuentro se celebró en el
Auditorio Virginia Gutiérrez de Pineda de la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá. Allí
participaron docentes, personal administrativo, estudiantes de pedagogía y rectores de colegios, entre
otros.
La propuesta del profesor tiene mucho sentido si se tiene en cuenta que en Colombia la educación media
se plantea como el puente “entre el colegio y la educación superior o el trabajo”, pero que ese “puente
está quebrado” en vista de que “solo entre el 40% y el 60% del grupo de edad, según ciudad y
departamento, está escolarizado, participando en este nivel educativo y sus funciones de formación para
la vida después del colegio”, como señala el libro “El puente está quebrado... Aportes a la
reconstrucción de la educación media en Colombia”.
Por último, Guillermo León Carrillo Vargas, rector del Colegio Distrital Guillermo León Valencia,
consideró que es importante actualizar la ley general de educación, concluyó Unimedios.
La Ley 115 de 1995 fue sancionada el 8 de febrero de 1994. Puede consultarse en este link.
El seminario en la u.n.
Objetivos
Fomentar el conocimiento de los, alcances, fines y desarrollo de la ley general de educación en Colombia desde la perspectiva de un análisis crítico retrospectivo de su implementación y la prospección en función de las necesidades de la sociedad colombiana
y de la construcción de condiciones de vida digna en un contexto de vivencia cotidiana de los valores que definan y fortalezcan la cultura y la nacionalidad colombiana (Ley 115 de Febrero 8 de 1994.
Promover el conocimiento de los principios, fines, alcances y logros de la ley 115 durante sus primeros 20 años de vigencia, con énfasis en actores del sector educativo.
Auspiciar la creación de un espacio de discusión de carácter académico acerca de la
difusión y socialización de distintas experiencias significativas, en torno a la
implementación y desarrollo de la Ley General de Educación de 1994.
Realizar el balance histórico de la implementación y desarrollo de la Ley General de
Educación de Colombia, en cuanto al modelo de educación en contexto nacional e
internacional.
Plantear derroteros orientados al aseguramiento de la vigencia de la Ley en sus aspectos ya
implementados, a la revisión de aspectos por poner en vigencia, a la actualización de la
misma ley y a la proyección y adecuación de sus preceptos con miras a la construcción de condiciones favorables a un posible escenario nacional de postconflicto.
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SEXTA SESIÓN. TEMÁTICA: Carrera Docente, Formación Docente, Evaluación Docente,
Dirección Administración, Inspección y Vigilancia.
SÉPTIMA SESIÓN. TEMÁTICA: La Ley que Tenemos, la Ley que Necesitamos, La ley que hemos
Implementado, La Ley que falta por implementar, La Ley General de Educación para el
Postconflicto.
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EN ANTIOQUIA
El TdeA fue sede de II Foro sobre Ley General de Educación
El Tecnológico de Antioquia fue escenario del II Foro sobre los 20 años de la Ley General de
Educación, que la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia realizará hasta el mes de
octubre de 2014, con motivo de la celebración de sus 60 años de fundación.
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El II Foro tuvo como tema la “Inclusión educativa: diversidad, vulnerabilidades y discapacidades” y se
cumplió en la mañana del jueves 28 de agosto en el Auditorio Institucional Gilberto Echeverri Mejía,
con la presencia de estudiantes y representantes de la UdeA, el TdeA y entidades formadoras de
maestros agrupadas en ASCOFADE-Antioquia, de las cuales seis fueron elegidas como sedes.
En la instalación del evento académico, se llevó a cabo la presentación del grupo Allegro Orquesta
Sinfónica del Tecnológico de Antioquia y, acto seguido, el decano de la Facultad de Educación Wilfer
Ceballos Betancur del TdeA presentó un saludo de bienvenida en nombre del rector, Lorenzo
Portocarrero Sierra y del vicerrector académico, Elimeleth Asprilla Mosquera. En su intervención,
destacó la importancia del evento con el que se pretendió presentar una panorámica relacionada con las
políticas, la atención y formación de docentes para la población con discapacidad, un tema en el que la
Institución Universitaria tiene gran experiencia y posicionamiento.
Gabriel Jaime Murillo Arango, docente de la UdeA y coordinador de los foros, dijo que el propósito de
los mismos, es aprovechar la celebración de los 60 años de la Facultad de Educación del Alma Mater y,
al mismo tiempo, la conmemoración de los 20 años de expedición de la Ley 115 de 1994 o Ley General
de Educación. “Hemos querido, con esta celebración académica, hacer no tanto una visión
retrospectiva de lo que se ha hecho o se ha dejado de hacer, después de expedida dicha Ley, sino sobre
todo, tener una visión prospectiva, para lo cual hemos asumido seis nodos críticos, que tienen que ver
con las problemáticas o temáticas centrales de la crisis de la educación en Colombia, entre ellas, el
tema de hoy, sobre inclusión educativa, básicamente vista a través de la atención a las poblaciones más
vulnerables, tales como la discapacidad”, manifestó.
El docente, investigador y coordinador del grupo Senderos del Tecnológico de Antioquia, Jorge Iván
Correa Alzate expresó que “la Universidad de Antioquia nos convocó a las facultades de educación, a
que revisáramos qué ha pasado con los diferentes temas, que plantea la Ley y uno de ellos tiene que ver
con las poblaciones, concretamente con discapacidad. Revisamos en estos 20 años que ha pasado en
tres sentidos: uno, lo que es la atención de las personas con discapacidad en el servicio educativo; otro,
la formación docente porque por ser facultades de educación vemos que está muy sectorizado con la
temática; y, tres, hacer unas posturas frente a lo que han sido los enfoques que han transversado la
atención en estas dos décadas”.
Correa Alzate agregó que: “La idea es generar un proceso de reflexión, que la gente sepa que ha pasado
en estas dos décadas de la Ley General de Educación y para el TdeA, por la trayectoria que tiene en el
grupo de investigación Senderos, era importante participar en la convocatoria que hizo la Universidad
de Antioquia por la línea de investigación que cuenta en equidad y desarrollo humano pero también con
el compromiso que se tiene con la formación docente, con los proyectos de investigación que se han
adelantado y con las articulaciones que se han realizado con el Ministerio de Educación, secretarías de
Educación y algunas organizaciones internacionales”.
En los próximos foros se tratarán otros temas tan importantes como la centralización del currículo y la
inclusión educativa relacionada con la diversidad de territorio y de población, en la cual se incluye la
población más excluida de la sociedad como son los desplazados a raíz de la violencia. El ciclo de foros
culmina el 9 de octubre, coincidiendo con la fecha clásica de la Universidad de Antioquia, con una
conferencia magistral a cargo del filósofo, político y matemático, Antanas Mockus, acerca de la
formación ciudadana para la paz. Además, en los distintos eventos se tiene la posibilidad de contar con
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otros invitados en el ámbito nacional e internacional alrededor de lo que tiene que ver con la temática,
en la perspectiva de mirar hacia dónde se va en el caso de la atención a la diversidad, el posconflicto y
otros asuntos que son de interés nacional.
En el presente año se asiste a la conmemoración de 20 años de la expedición de la Ley 115 de 1994 o
Ley General de Educación, que constituye sin duda un acontecimiento en la historia de la educación en
Colombia, simultáneamente con la entrega del informe de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo,
más conocida como la “Misión de Sabios”.
LEY General de Educación 20 años: los foros continúan Publicado:
Lunes, Septiembre 29, 2014 - 19:00
La programación académica de conmemoración de los 20 años de expedición de la Ley 115 de 1994 o
Ley General de Educación, una iniciativa de la Facultad de educación de la Universidad de Antioquia
con el apoyo de las diferentes instituciones de formación de maestros agrupadas en Ascofade – capítulo
Antioquia, continúa realizando de forma exitosa los foros temáticos iniciados durante el primer
semestre del año en curso.
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La calidad de las ponencias, la pertinencia y actualidad de los temas elegidos, la ubicuidad de los lugares
como sedes de los foros, son todos factores del éxito que deja buenos augurios para la continuación de
un debate que busca situar en el primer plano de la atención académica y ciudadana la cuestión de la
educación básica, sustraído al ruido de las posturas interesadas e intermitentes de los medios de
comunicación y de los políticos de carrera.
El sábado 13 de septiembre tuvo lugar el foro sobre Diversidad y Territorios en la Ley General de
Educación, justamente en la sede de la Universidad Católica de Oriente, una institución reconocida por
sus aportes en materia de educación rural. Es así como las discusiones no podían reducirse a los
planteamientos teóricos, distantes de la experiencia, sino por el contrario, ellas estuvieron teñidas de
reflexividad acerca de la experiencia en formación de maestros rurales a lo largo de los años, como
también de la presentación de otros modelos, otras alternativas que demandan la situación de
precariedad y abandono en que se encuentran sumidas las regiones agrícolas y, en ellas, las familias
campesinas aherrojadas por la economía y por la guerra.
El marco general del análisis fue propuesto por Marco Raúl Mejía, quien desde su larga trayectoria en el
campo de la educación popular en América Latina planteó las condiciones históricas de las reformas
educativas impulsadas por el Banco Mundial en el periodo de cambio de siglo, lo que no ha impedido la
eclosión de movimientos pedagógicos alternativos, como es el caso de la educación indígena y de
respeto por la madre tierra, en Bolivia, Ecuador, Colombia. Luego, el decano de Universidad Católica
del Norte, en Santa Rosa de Osos, Carlos Augusto Puerta, expuso los contenidos de formación propios
de la licenciatura virtual. Finalmente, el secretario académico de U.C.O. en Rionegro, Guillermo León
Gómez, sustentó la vigencia de la educación rural en la coyuntura del posconflicto, que ha venido
andando ya de la mano de proyectos pedagógicos alternativos en el oriente antioqueño.
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El lunes siguiente, 15 de septiembre, en la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín se desarrolló
el foro acerca de Formación de Maestros, introducido por el profesor de nuestra Facultad Alberto
Echeverri Sánchez, dando cuenta del reto enorme para la formación de maestros con compromiso social,
críticos e imaginativos, que plantea la situación histórica del país ilusionado con la vuelta a la página de
la guerra. De hecho, son atributos ya contenidos en movimientos populares, como los indígenas, cuyas
reivindicaciones ancestrales han hecho posible la consolidación de un programa como el de pedagogía
de la madre tierra, u otros que revelan el rostro multicultural y diverso del país. A su turno, Humberto
Quiceno, del Instituto de Pedagogía de la Universidad del Valle, presentó una controvertida digresión
acerca del sistema de formación de educadores como un impedimento estructural que coarta el
desarrollo profesional docente. La intervención de clausura correspondió a Guillermo Echeverri,
profesor de la Escuela de Educación de UPB, con una lectura acerca de los dispositivos de formación
que han caracterizado la historia reciente en coincidencia con el movimiento pedagógico, y los retos
actuales de formación en medio de las transformaciones profundas en el orden económico, político,
cultural y tecnológico del mundo hoy.
VIDEOS
https://www.youtube.com/watch?v=S2NWeOf1Rs8
https://www.youtube.com/watch?v=EPk1th71KMs
https://www.youtube.com/watch?v=TZYz11JvV4c https://www.youtube.com/watch?v=oUdDnrxdvCs
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20 años de la Ley General de Educación
Febrero 26 / 14 - Escrito por Fecode Boletín de Prensa No. 5
La Federación Colombiana de Trabajadores de la
Educación exaltó la conmemoración de 20 años de la
expedición de la Ley 115 de 1994 , por considerar que la
concertación de esta política pública educativa por parte
de FECODE con el Gobierno Nacional fue la mejor
expresión normativa de la existencia del movimiento
pedagógico colombiano.
La Ley General de Educación o Ley 115 señaló las
normas generales para regular el Servicio Público
educativo como instrumento encaminado a cumplir una función social acorde con las necesidades e
intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Con esta Ley no sólo se reivindicaron aspectos
como la autonomía, la participación de la comunidad en el Gobierno Escolar, sino también se reconoció
el preescolar de tres grados como cimiento de una educación de calidad.
Para la organización gremial la importancia de esta conmemoración se fundamenta en los espacios que
los maestros recuperaron dentro del Gobierno Escolar y en el papel curricular que adquirieron los
Proyectos Educativos Institucionales, PEI, como derroteros pedagógicos propios de cada institución.
En el marco de esta conmemoración FECODE invita al magisterio colombiano a revisar y socializar esta
Ley, por cuanto considera de vital importancia resaltar y entender desde el escenario actual, el papel que
el movimiento pedagógico tuvo en la creación y consecución del derecho a la educación que tiene toda
persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra.
No sería necesario un análisis de la ley, por parte de FECODE y todas las organizaciones del magisterio…?
Colombia: al filo de una nueva oportunidad
Somos conscientes de nuestros males, pero nos hemos desgastado
luchando contra los síntomas mientras las causas se eternizan.
Gabriel García Márquez, 1994
Por JAIRO HUMBERTO RESTREPO ZEA
Profesor de la Facultad de Ciencias Económicas
Hace dos décadas estuvo conformada en el país la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, conocida
también como la Misión de Sabios, de la que hicieron parte diez personalidades de las ciencias, de las
letras y de las humanidades. La misión, convocada por el gobierno de César Gaviria, laboró entre
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septiembre de 1993 y julio de 1994, y produjo el informe Colombia: al filo de la oportunidad, con una
colección de sueños de una época marcada por el proceso constituyente y por un buen desempeño de la
economía. Al tener la esperanza de un país más desarrollado, ¿qué mejor receta a la de trazar la ruta
hacia una sociedad del conocimiento?
El trabajo de esta misión fue un ejercicio de prospectiva, serio y bien pensado, con un horizonte de 25
años. La misión hizo sus propuestas en los campos de las organizaciones, de la educación y de la ciencia
y la tecnología. En cuanto a este último, la misión recomendó, entre otras cosas, incrementar el gasto en
ciencia y tecnología, aumentar el número de investigadores, fortalecer el sistema nacional de ciencia y
tecnología y a Colciencias, conceder estímulos a los investigadores y a las empresas para fomentar la
investigación científica y el desarrollo tecnológico, y crear un programa nacional de apropiación social
de la ciencia y la tecnología.
Veinte años después, existe la sensación de que las propuestas de la misión no se llevaron a cabo
completamente o estuvieron truncadas. La debacle del gobierno de Ernesto Samper, por el escandaloso
proceso 8.000, la crisis económica iniciada en 1998 y la falta de recursos permanentes para financiar
actividades de ciencia y tecnología, fueron causas fundamentales para no haber alcanzado las metas; en
el plano institucional, la falta de estabilidad política y las prioridades puestas en el conflicto interno y en
la lucha contra el narcotráfico, no permitieron mantener los temas científicos y tecnológicos en lugares
destacados de la agenda pública. El país perdió la oportunidad de prepararse mejor para el futuro,
mientras estuvo concentrado en vivir el presente y luchar sin éxito por saldar el pasado.
Desde hace más de dos años, en medio del desbarajuste institucional y de la desazón que han traído la
reforma a las regalías, la estrategia nacional de innovación, la fallida reforma a la educación superior, la
politización de Colciencias y la mengua de la autonomía universitaria, se ha visto la importancia de
repetir un ejercicio como aquel de hace dos décadas, incorporando a representantes de las nuevas
generaciones de científicos, educadores y humanistas, así como de empresarios ilustrados y de
innovadores.
Sin embargo, el gobierno no ha atendido los llamados, como el de los 2.400 firmantes de una carta al
presidente en julio de 2012, así que corresponde a la sociedad civil, a grupos organizados de ciudadanos,
sumar esfuerzos y hacer gala del voluntariado para preparar las propuestas que el país necesita e insistir
ante candidatos al Congreso y a la presidencia para que el nuevo plan de desarrollo tome en serio
algunas acciones para desatrasarse de lo propuesto hace dos décadas y renovar el ejercicio de
prospectiva.
Al celebrar la confluencia de varias personas, para hacer realidad esta iniciativa, es importante que a la
misma se unan las universidades sin apego a las presiones políticas que desde dentro y desde fuera
pueden poner freno para levantar la voz y convencer a la clase política y a la ciudadanía de que la gran
apuesta del país está en la educación, en la ciencia y en la tecnología, de una manera sistémica, bien
pensada y con una mirada de largo plazo.
La euforia de los académicos puede hacer sinergia con las expectativas de una solución negociada del
conflicto interno y con el bueno desempeño que registra la economía. Estaríamos así ante una nueva
oportunidad, la misma que a diferencia de hace veinte años pudiera tener mayores posibilidades al estar
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reforzada por unos recursos permanentes como se dispone en el sistema de regalías y al contar con una
mayor conciencia sobre la importancia de la ciencia, la tecnología y la innovación.
Para no caer en la trampa de las calenturas propias de las épocas electorales, es fundamental consolidar
el movimiento que se viene tejiendo para hacer realidad un diálogo nacional por una política de Estado
en Ciencia, Tecnología e Innovación, CT+i. Así quedó propuesto, cuando queríamos tomar la partida, en
un primer seminario realizado en la universidad de Antioquia el 15 de septiembre de 2012, al cual se
siguió un segundo seminario en la universidad Tecnológica de Pereira. Faltan más seminarios y foros en
todo el país, falta mayor participación por los medios que nos ofrecen las TIC, y faltan vínculos más
transparentes y efectivos con el gobierno y con la clase política para hacer realidad las propuestas y para
contar con esta política a partir de un amplio proceso participativo
COLOMBIA AL FILO DE LA OPORTUNIDAD
Es el campanazo para la educación lanzado en el documento de los sabios. El brillo de esperanza que
hoy, después de diez largos años, emerge como una de las mejores respuestas a las situaciones
problemáticas que se vienen señalando. Resulta significativo el hecho de que la Comisión de los Sabios,
instalada en el mes de septiembre de 1993 por el entonces presidente César Gaviria, adoptara los
principios de la Misión, la Ciencia, la Educación, y el Desarrollo. Centrados en estos aspectos, los diez
comisionados Eduardo Aldana Valdés, Luis Fernando Chaparro Osorio, Gabriel García Márquez,
Rodrigo Gutiérrez Duque, Rodolfo Llinás, Marcos Palacios Rozo, Manuel Elkin Patarroyo, Eduardo
Posada Flores, Ángela Restrepo Moreno y Carlos Eduardo Vasco, al cabo de 10 meses de trabajo
investigativo y de consultas logran presentar el informe final el 21 de julio del año 94.
En este se destaca el compromiso unánime de profundos cambios en el
sistema educativo, teniendo como ejes el desarrollo de las ciencias, las
tecnologías, los programas extendidos a los distintos sectores de la
población, el aumento y la distribución del presupuesto. Capacitar y
calificar al hombre, transformar la vida económica y social del país son
aspectos de la proyección educativa que se persigue, con la mirada puesta
en los albores del siglo XXI. Para el momento, la entrada del país en el
nuevo milenio, planteaba exigencias educativas en todos los campos,
referente que hoy cobra actualidad. Desarrollar las ciencias a partir del
trabajo investigativo y conocer y manipular los artefactos tecnológicos,
supone dominios que deben proporcionar las instituciones educativas.
http://repositorio.colciencias.gov.co/bitstream/11146/265/1/109.%20COLOMBIA%20AL%20FILO%2
0DE%20LA%20OPORTUNIDAD.pdf
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ILUSIONES (APARTES DEL DOCUMENTO)
….al considerar el primer problema, la educación, debería esperarse que se haya implementado un plan general para fines del siglo. Este plan requeriría que todos los trabajos preliminares y los experimentos pilotos se hubieran realizado para determinar la eficacia de las tácticas aplicadas a este problema. Al mismo tiempo, el país debería estar dispuesto a generalizar un programa de este tipo, si ha de ser efectivo dentro de un período de 10 años, esto es, para el año 2004. Un pensamiento y obrar estratégico, concebido y autocorregido, en un marco temporal a largo plazo, permitirá construir las bases sólidas para lograr una educación, una ciencia y tecnología y un desarrollo sostenido en los próximos 25 años. Lo anterior significaría que la población de Colombia debería estar preparada para un nuevo futuro dentro de este marco educativo para el año 2025 o 2030. Si un esfuerzo educativo semejante tiene éxito, el país habrá producido también un mejor futuro para su gente, en el cual habrá los cargos necesarios en la ciencia, la industria y las demás profesiones y saberes. Los esfuerzos de la ciencia y la tecnología deben desarrollarse paralelamente y con la comprensión de que un flujo continuo pasará entre la educación y la ciencia y la tecnología durante los 25 años de desarrollo. Estos se relacionarán directamente al crecimiento económico y al desarrollo social del país. El cambio organizacional requerido será de una magnitud hasta ahora no implementada en Colombia, así como el vuelco total en las relaciones entre los gobiernos, empresas, la sociedad civil, la academia y los medios de comunicación…
ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA POR NIVELES
1. La educación inicial y preescolar Los diferentes diagnósticos sobre la educación inicial y
preescolar señalan como problemas principales los siguientes: • Desvinculación de la
familia de la formación inicial. • Baja cobertura de la educación preescolar y distribución
inequitativa de la existente. Desarticulación entre la educación preescolar formal y los
diferentes programas de atención a la infancia, en particular, los programas del ICBF, con
los cuales se pudiera generar un sistema nacional de atención integral a la infancia. •
Prevalencia de la falsa idea de que es fácil educar a los niños pequeños y que por ello
cualquiera puede hacerlo, sin tomar conciencia de la importancia decisiva que tiene la
educación temprana en el desarrollo humano, ni de los perjuicios que una formación
inicial defectuosa puede causar. Al contrario, la educación del niño de cero a cinco años
requiere propuestas pedagógicas sólidas y padres y educadores bien formados. • Carencia
de infraestructura, de apoyo tecnológico (medios audiovisuales en particular) y de
material pedagógico adecuado para la estimulación temprana y el fomento de la
creatividad en las primeras fases del ciclo vital individual. Colombia al filo de la
oportunidad • Inexistencia de sistemas de detección temprana de talentos y vocaciones
especiales, y de competencias o deficiencias mentales y sensoriales.
2. La educación básica primaria En relación con la educación primaria se señalan como
problemas más relevantes los siguientes: • Deficiente cobertura (sobre todo en la zona
rural), inadecuada distribución, elevada deserción y excesiva repitencia. • Baja calidad de
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la educación primaria, sobre todo la oficial y la de gran parte de los colegios privados de
estrato medio y medio-bajo. Una indicación, aunque parcial, de la baja calidad es el
deficiente logro de los objetivos de aprendizaje tal como fue establecido en el tercero y
quinto grado por los estudios del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad. En
particular, se señala como problema crítico la deficiencia en las competencias básicas en
el dominio de la lectura y la escritura y en el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático. • Débil formación en valores y actitudes, y en el comportamiento ético y
cívico. • Poca atención a la autoimagen y autoestima de los niños y niñas.
3. La educación básica secundaria Sobre la educación secundaria se señalan como
problemas relevantes los siguientes: • Baja cobertura de la educación secundaria, la cual
es muy inferior en relación con la educación primaria. El Departamento Nacional de
Planeación llega incluso a considerar éste como el mayor problema de la educación en
Colombia. • Altas tasas de deserción y repitencia. Con un promedio de perseverancia
escolar de menos de siete años, una alta atención del sistema a jóvenes por encima de la
edad correspondiente al grado, y bajísimos resultados en los puntajes de las pruebas del
ICFES, sobre todo en las pruebas básicas de matemáticas y lenguaje, la ineficacia e
irrelevancia del bachillerato actual es evidente. • Insatisfacción de los jóvenes con la
educación secundaria. Perciben los contenidos como irrelevantes, la estructura de la
institución y de la autoridad escolar como agresiva e injusta, y no encuentran eco a sus
problemas éticos y afectivos.
4. La educación media vocacional Se podrían repetir para la educación media los mismos
problemas ya anotados para la educación básica secundaria. Pero tal vez la mayor
deficiencia de la educación media radica en que, a pesar de que más del 85% de los
jóvenes de la franja de 18 a 25 años no se matricula en el nivel universitario, todos los
esfuerzos para convertir la educación media en puente hacia el mundo del trabajo han
sido infructuosos. La educación media tradicional se considera como la única vía para
llegar a la universidad y se discrimina agresivamente a quienes no han terminado el
bachillerato de once grados.
5. La educación superior Como el resto del sistema educativo colombiano, la educación
superior acusa graves problemas, entre los cuales destacamos los siguientes: • A pesar de
excepciones notables, la baja calidad de la educación superior tomada en conjunto es
innegable. • La escasa investigación que se lleva a cabo en la mayoría de las
universidades, a pesar de que la calidad de la educación superior depende ante todo de la
importancia que se le asigne a la investigación. Incluso en los programas de postgrado
que se crearon específicamente para realizar investigación, ésta generalmente no ocurre.
• La confusión entre universidad y escuela profesional, el alto peso en unas y otras de la
formación profesionalista basada en la mera transmisión de información y de destrezas y
la tendencia de varias instituciones a buscar la menor inversión antes que la calidad. •
Profesionales desactualizados e incapaces de actuar de manera productiva para satisfacer
las necesidades sociales y culturales del país. • Los mecanismos de crítica científica
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apenas se están consolidando en Colombia y nuestros investigadores apenas empiezan a
interesarse en la necesidad de confrontar-se con sus pares internacionales y vincularse a
sus redes.
La Misión Nacional de Ciencia y Tecnología que entregó su informe en 1990, apuntó
certeramente a la ausencia de verdadera cultura académica y trazó los rasgos más
significativos de ella. Sólo en las mejores universidades se empieza a ver un cambio real
en esa dirección. • La débil articulación entre las universidades y los demás componentes
del sistema educativo. La interacción con las demás formas de la educación
postsecundaria es prácticamente inexistente y las instituciones de educación básica se
mantienen aisladas de la universidad administrativa, regional y sicológicamente. Nuestras
instituciones de educación superior no conforman un sistema entre sí ni con los niveles
anteriores de la educación, es decir, no constituyen un todo articulado, armónico y con
objetivos comunes. Los niveles anteriores: preescolar, primario, secundario y medio, se
mantienen aislados de ellas conceptual, académica, regional y sociológicamente. En vez
de ofrecer múltiples opciones, el sistema educativo pretende forzar a todos los jóvenes a
la única opción de la universidad, pero ésta no puede ofrecer salida ni a un 14% de la
población. Además, puesto que se supone equivocadamente que el título profesional pone
fin al ciclo educativo de la persona, las instituciones de educación superior han descuidado
los programas de educación continuada. • La veloz y desordenada expansión cuantitativa
de la educación superior ha producido su masificación, de suerte que ha decaído el tiempo
efectivo ‘de estudio, así como las exigencias académicas formales, sin que se hayan
planteado alternativas.
En 1990 el 45% de los estudiantes se encontraban en programas nocturnos y a distancia.
El tejido de interrelaciones pedagógicas, curriculares y extracurriculares entre docentes y
estudiantes está desapareciendo a ritmos alarmantes. En consecuencia, las calidades
institucional, académica y ético-política se han visto seriamente afectadas y con ellas las
posibilidades efectivas que brinda la educación superior como canal de democratización. El
resultado ha sido la incapacidad de formar una cultura académica y de consolidar una
dirigencia visionaria, ética, crítica y autocrítica. • Ni el Estado ni los particulares han
enfrentado satisfactoriamente el problema de la expansión. No hemos encontrado
modelos de atención a grandes números de estudiantes que mantengan el contacto
personal con profesores y tutores; nuestras universidades no saben aprovechar a los
mejores estudiantes como asistentes de docencia ni aprovechar las nuevas tecnologías
informáticas, televisivas y semiescolarizadas para poder atender más y mejor a la
creciente demanda por educación superior de calidad. • Se advierte una creciente
segmentación en el interior del sistema universitario. La calidad educativa es muy disímil
según la universidad. Algunos estudios muestran, por ejemplo, que la tasa de desempleo
profesional y los niveles salariales de los egresados son muy diferentes según la
universidad que expida el título profesional. Esto es muy grave, porque quiere decir que,
independientemente de la capacidad, la vocación y el esfuerzo de cada individuo, es más
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determinante el estrato socioeconómico al que pertenezca. Esto quiere decir que no existe
competencia real entre nuestras universidades por captar el talento, y que más bien
tienden a responder a demandas segmentadas regional y socialmente. • Se nota una
excesiva diversificación de programas de pregrado, especializaciones y maestrías.
En 1990 había 1.809 programas de pregrado para 560 profesiones, y con la libertad dada
por la Ley 30 de 1992 ese número ha aumentado considerablemente en el último año, sin
que las nuevas denominaciones correspondan a programas innovadores seriamente
diseñados como respuesta a las necesidades de la sociedad. • Una enorme deficiencia en
la gestión administrativa y la concepción obsoleta de la administración universitaria oficial
entorpecen cualquier cambio. Nuestra cultura universitaria da prioridad a la
administración sobre la academia. Desafortunadamente, en la mayoría de las
universidades privadas la concepción de la administración no es mucho más moderna y
flexible que en las oficiales.
6. La educación continuada y permanente A diferencia de lo que sucede en otros países,
en Colombia la educación formal parece concluir con el título de profesional universitario o
con un título de postgrado. No existe ni en la sociedad ni en las personas la conciencia de
que continuar profundizando y actualizando los conocimientos adquiridos en la educación
formal no es un lujo, sino una necesidad cada día más urgente, debido a la rápida
obsolescencia del conocimiento y de la tecnología. Pero tampoco existe una oferta
significativa y sistemática de programas y modalidades de educación continuada que
respondan a esa necesidad. El país parece ignorar que la educación es en verdad
permanente, es decir, que debería corresponder a una decisión consciente de seguir
aprendiendo en todos los momentos y espacios de la vida
ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA POR NÚCLEOS
El análisis por niveles muestra la crudeza de la situación en términos de la inequidad, la
ineficiencia y la irrelevancia del sistema escolar formal. Aun cuando el país conoce bien los
problemas, también sabe que los continuos diagnósticos y las sucesivas reformas que se
han realizado en Colombia no han permitido comprender ni transformar los procesos
educativos. Es Necesario hacer un análisis de las problemáticas educativas desde una
perspectiva más comprensiva y totalizante. Se pueden establecer cuatro núcleos
problemáticos que en este momento histórico parecen ser los más críticos para emprender
un análisis transversal de la situación educativa del país.
1. La calidad de la educación a. Los peligros de la expansión• sin calidad Planificadores y
políticos insisten en aumentar la cobertura de la educación y sólo posteriormente en
mejorar su calidad. Sin embargo, los países donde la expansión cuantitativa de la
educación ha sido exitosa, han demostrado que los resultados obtenidos no son
congruentes con los esfuerzos realizados: tasas de repetición y deserción muy altas o
logros de aprendizaje muy bajos indican que aun para resolver el problema de la
cobertura, es necesario incrementar la calidad de la acción educativa. Se requiere
36
entonces revisar las relaciones recíprocas entre la calidad y la cantidad de la educación y
superar la vaguedad en el uso de la noción de calidad en los discursos políticos y hasta en
los informes técnicos. Sin calidad es imposible pasar de cierto punto en la cobertura, pues
los padres de familia dejan de considerar importante la asistencia de sus hijos a los
planteles, y los estudiantes abandonan su educación por la frustración y la sensación de
irrelevancia que experimentan ante una educación ajena a ellos.
b. El predominio de la instrucción La enseñanza, entendida como instrucción rígida,
metódica y orientada al aprendizaje de destrezas observables, incluida la memorización,
predomina entre nosotros, a pesar de que en los países más desarrollados se está
consolidando una concepción de las pedagogías orientadas a la construcción del
conocimiento, en las cuales se busca propiciar un conjunto amplio y variado de
experiencias inscritas en contextos complejos que promueven efectivamente el aprender.
En éstas reaparece de manera intermitente el enseñar como una incitación al aprender,
un acompañamiento comunicativo, una colocación estratégica de señales y signos que
facilitan el camino de la construcción o que colocan obstáculos que generan disonancias y
desequilibrios cognitivos en el camino de las reestructuraciones conceptuales. Son muchas
las evidencias que corroboran cada día los descubrimientos de las sicologías cognitivas
sobre la existencia de conocimientos ya elaborados (preconceptos y preteorías) en los
educandos y los educadores, y de procesos de construcción de conocimientos diversos en
distintos momentos del desarrollo. Estas evidencias han dado origen a un movimiento en
la educación que pone el énfasis, no ya en la instrucción, sino en el dominio de una serie
amplia de estrategias de tutoría, de pregunta, de utilización de lenguajes verbales y no
verbales sobre los cuales se fundamenta la interacción humana, y en el acceso y dominio
de nuevas tecnologías que permiten al alumno aprender por sí mismo con alta motivación
y eficacia.
c. El descuido de valores y principios Uno de los problemas más graves vinculados con la
calidad de la educación es la poca incidencia que parece tener el sistema educativo actual
en la formación de actitudes y valores ciudadanos y democráticos en los niños y los
jóvenes. Una de las tareas fundamentales del proceso educativo es el aprender a convivir.
Sin embargo, el manejo de los valores en la escuela ha sido descuidado y confundido con
la manutención a Ultranza de principios desconectados de la realidad cotidiana y
contemporánea. Recientemente se ha retomado el debate sobre los valores, y ya no se
piensa que la educación ética y ciudadana sea responsabilidad únicamente del sistema
escolar formal, ni que se pueda lograr sólo a través de cursos de moral, de instrucción
cívica o de análisis de la Constitución, incluidos en los planes de estudio en forma
obligatoria pero aislada.
37
d. El olvido de las organizaciones La reflexión pedagógica, por fijar la mirada del
educador en las interacciones entre sus métodos de enseñanza, entendida como
instrucción, y el aprendizaje de cada uno de sus alumnos, entendido como rendimiento
académico, descuidó los procesos educativos más amplios y los contextos en los que se
daban esos procesos, y por ello se olvidó de la organización del aula, de la institución, del
sistema escolar y de las demás entidades que interactúan con él. Los sujetos individuales
distrajeron la atención de los sujetos colectivos, y no se cayó en la cuenta de que el
Ministerio de Educación, los sistemas educativos departamentales y municipales y las
instituciones educativas como organizaciones sociales son de por sí educadores, y que los
tipos de organización fijan límites y barreras invisibles al logro de los objetivos
pretendidos. Más allá de considerar a las organizaciones educativas como una sumatoria
de individuos orientada exclusivamente a su función de educar, empieza a conformarse
una tendencia que concibe las organizaciones como sujetos colectivos que educan, aun sin
proponérselo. Hasta hace poco, sólo se evaluaban las personas: casi siempre los alumnos,
un poco menos los educadores y casi nunca los directivos, supervisores, secretarios de
educación u otros funcionarios estatales. Pero la evaluación institucional como tal no se
pensó paralelamente a esos tipos de evaluación. Sólo se evaluaban los procedimientos
administrativos y el logro de las metas cuantitativas. La evaluación de la calidad de la
educación no se extendió a la apreciación de los distintos factores de calidad en las
organizaciones. La evaluación de la calidad de las organizaciones empieza a superar la
valoración de los desempeños individuales de sus miembros. Se han empezado a
considerar y a evaluar los procesos colectivos que se desarrollan en la organización, sus
sistemas de información y comunicación con el medio, sus procedimientos de gestión y
autorregulación, y, sobre todo, su capacidad de aprender, transformarse y adaptarse
como entidad colectiva a los rápidos cambios del ambiente.
2. Las políticas estatales a. Políticas focalizadas Una de las características recurrentes en
la formulación de políticas estatales para la educación ha sido la de proponer reformas
focalizadas en el cambio de unos pocos insumos específicos, considerados como factores
explicativos de las deficiencias observadas en los egresados del sistema educativo. Pero
por el predominio de un enfoque que dirige la gestión hacia aspectos puntuales de la
problemática educativa, se descuida la visión global del sistema, se confunden los
síntomas con las causas y se neutralizan las acciones correctivas, incluso sobre los
factores seleccionados. Estos suelen ser la disponibilidad de materiales y equipos
educativos, la infraestructura física, las reformas de los contenidos, los requisitos de paso
de un grado al siguiente (promoción), la gestión administrativa (descentralización), y
algunas veces la capacitación de los docentes. Se hace necesario abordar esta
problemática en forma interdisciplinaria y holística, teniendo como recurso herramientas
conceptuales más potentes como la teoría general de procesos y sistemas.
38
b. Políticas centralizadas Además de su focalización, las políticas estatales por lo general
se diseñan y planean desde los sectores centrales de la organización educativa, y casi
siempre tienen el carácter de leyes, normas o regulaciones prescriptivas que suponen la
aceptación y el cumplimiento por parte de las instancias locales. Estas políticas
centralizadas, a .pesar de lo que en los documentos se enuncia explícitamente, en sus
estrategias, acciones y partidas presupuestales, desconocen la diversidad regional y
cultural del país y la complejidad del mundo escolar. Las investigaciones etnográficas
sobre la escuela y el aula por dentro muestran la existencia de una gran cantidad de
procedimientos administrativos y pedagógicos diversos e incoherentes; revelan que la
organización escolar depende sobre todo de la idiosincrasia de los supervisores, rectores
de colegio y directores de escuela; y corroboran que los métodos son definidos siempre
por los docentes en su aula, aun en los casos en donde existen fuertes regulaciones y
normas exhaustivas. Si pensamos en un país diverso cultural y étnicamente, en el cual se
están consolidando procesos de participación democrática y regional, se hace entonces
necesario repensar el antiguo modelo de regulación central de las prácticas educativas. La
idea de fortalecer la gestión local y la autonomía institucional se ha ido consolidando poco
a poco. Confirmando esta tendencia ya plasmada en la Constitución de 1991, y rompiendo
la tradición de las fuertes regulaciones ministeriales en la educación, la nueva Ley General
de Educación ha planteado el reconocimiento de un mayor grado de autonomía para las
regiones e instituciones en la definición de sus propias estrategias de mejoramiento
educativo. Sin embargo, la experiencia internacional muestra que los casos más exitosos
de descentralización son aquellos en los que hay una administración central fuerte y una
presencia eficaz de la misma en las administraciones regionales. La autonomía local y
escolar, y la descentralización hasta el nivel municipal, no pueden tener como condición
de éxito la desaparición de las estructuras centrales y departamentales, sino el cambio en
las funciones de éstas.
c. Políticas desinformadas Otro de los obstáculos que enfrenta en Colombia cualquier
intento serio de reforma educativa es la ausencia de un sistema consistente de
información que sirva de soporte para comprender y orientar las políticas estatales.
Aunque se cuenta con un amplio conjunto de evaluaciones descriptivas sobre los estados
del sistema escolar en aspectos básicos (lo que ha conducido a afirmar equivocadamente
que el país está sobre diagnosticado), hay serias dudas sobre la validez y confiabilidad de
esos datos y faltan las evaluaciones de tipo causal y las del impacto real de las reformas
educativas que se han iniciado. Existe ya un movimiento amplio en favor de fortalecer los
sistemas de información y de evaluación educativas, aun de carácter privado, de tal
manera que provean la información requerida para fundamentar las políticas y programas,
pero con la precaución de contar, además, con mecanismos para evaluar las evaluaciones
mismas y para desarrollar proyectos de investigación basados en los resultados de ellas.
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d. Políticas y gestiones discontinuas El más grave de todos los problemas del Estado en la
formulación de políticas y en la realización de reformas educativas es la discontinuidad de
esas políticas y de la gestión administrativa de esas reformas. La nueva Ley General de
Educación ordena que se hagan planes decenales de educación. No se trata de hacer
planes detallados y cerrados, sino de combinar metas y estrategias que se adapten a los
cambios detectados periódicamente, pero que conserven una continuidad de principios y
de dirección general del movimiento. El plan decenal de educación ordenado por la ley
debe revisarse año por año y replantearse al comienzo de cada período presidencial para
los diez años siguientes.
3. Los educadores y la educación La historia del país y la experiencia internacional
muestran con claridad cómo cualquier intento de mejorar la educación está íntimamente
ligado con el estatus, el desempeño, la formación, las organizaciones y movimientos de
los maestros y, en general, de los actores internos de la educación formal.
a. El estatus social del docente y su desempeño Son muchas las causas del continuo
deterioro del estatus social del personal docente, fenómeno que no es exclusivo de
nuestro país, aunque hay algunos en donde los maestros gozan del respeto y el aprecio
de la sociedad, reflejándose esto en un sistema educativo mucho más sano y vital que el
nuestro. La precaria formación inicial y la ausencia de programas serios de formación
continuada tienen efectos directos en el desempeño cotidiano del docente en el aula de
clase y se unen al poco aprecio social por su tarea, para deteriorar su autoimagen. Así es
inevitable que muchos maestros terminen rutinizando su actividad profesional. Este
síndrome de la rutina es el peor enemigo de la pedagogía y del prestigio del docente ante
los alumnos y sus padres. La nueva Ley General de Educación abre posibilidades para
recuperar el estatus social del docente y dignificar su ejercicio profesional y su función
social. Sin embargo, la rigidez con que se mantiene el Estatuto Docente a la larga
perjudica el prestigio social de los maestros, por la excesiva protección que presta a
quienes dementan esa profesión. La recuperación de la dignidad y autoestima de los
docentes compete ante todo a ellos mismos, pero también requiere un amplio apoyo del
Estado y de la sociedad civil.
b. La formación inicial y continuada Los cambios en los enfoques sobre el conocimiento
que vienen de la historia y la sociología de las ciencias, la epistemología y la psicología
cognitiva han producido desplazamientos graduales que han cuestionado los modelos de
formación de maestros y las teorías pedagógicas que los sustentaban. Existen dos
tendencias respecto de lo que debe ser la formación de docentes. Una de ellas hace
énfasis en la formación sólida en una o varias disciplinas del conocimiento antes de
complementarla con la formación pedagógica correspondiente. La otra opta por la
preparación de un profesional de la pedagogía, entendida ésta como la ciencia
comprensiva que trata todos los aspectos involucrados en la educación, complementada
40
después con la especialización en un área del conocimiento. Esta Misión aprecia las
ventajas de las dos tendencias, e invita a impulsar la puesta en práctica de ambas en
instituciones de la más alta calidad académica. Es urgente iniciar la experiencia de formar
profesionales universitarios de la pedagogía que luego se especialicen en un área o nivel
de la educación, y también diseñar programas que permitan a profesionales de cada una
de las disciplinas adquirir la formación pedagógica seria que el país y los alumnos
necesitan.
c. Organizaciones y movimientos del magisterio Desde 1982, y como una consecuencia
del debate educativo que generó la renovación curricular, empezó a desarrollarse en el
país un movimiento pedagógico que partió de algunos grupos de base del magisterio e
investigadores universitarios, y fue acogido por la Federación Colombiana de Educadores.
Sin embargo, este movimiento no ha tenido la continuidad deseable. La concentración de
las acciones gremiales en las reivindicaciones laborales y sociales del maestro, y las
tensiones internas, han contribuido a la pérdida de buena parte de la dinámica y del perfil
del movimiento pedagógico.
La educación y el trabajo… El fracaso de las políticas de Estado y de otras estrategias
oficiales y privadas orientadas a promover el empleo o la transición del bachillerato al
trabajo es reconocido por todos. Analizaremos los cuatro factores principales que explican
este fenómeno: la precariedad de los puentes entre la educación y el empleo, el
desempleo cíclico, la caducidad de la educación técnica y tecnológica específica, y la
desvalorización del trabajo técnico
a. La precariedad de los puentes entre la educación y el empleo Durante todo el siglo XX,
y en particular desde la revitalización de los institutos técnicos y la creación de los INEM
en los años sesenta, se ha creído que con la preparación para un oficio se aseguraba el
empleo de la persona después de terminar el bachillerato y que esa formación le
garantizaba estabilidad durante su vida laboral. En esta perspectiva, la educación técnica
y la diversificada eran vistas como puentes seguros y expeditos que garantizaban el
ingreso y la permanencia en un empleo. Esta convicción hacía fácil y popular la fundación
de colegios con bachilleratos diversificados para los distintos oficios. La realidad ha
derrumbado una y otra vez estas ideas. La evaluación realizada al respecto por el Banco
Mundial, además de otros estudios sobre el tema, han demostrado que la educación
diversificada tal como está diseñada actualmente no conduce directamente al empleo a
quienes egresan de ella. Cuestionada la eficacia de estos puentes entre la educación y el
empleo, se comenzó a promover una educación general básica no orientada hacia el
empleo. Surgió así la idea, expuesta en el Plan de Apertura Educativa 1991-1994 del
CONPES, de reconvertir los institutos técnicos y tecnológicos para establecer un
bachillerato general, acerca de cuya capacidad de mejorar el acceso al mundo del trabajo
se abrigaron serias dudas. El problema está en confundir el trabajo con el empleo y la
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educación para el trabajo con la preparación para un oficio. No se trata de orientar la
educación hacia el entrenamiento en destrezas y habilidades específicas, sino de
promover una educación general básica que prepare a los estudiantes en las
competencias mentales y físicas de orden superior necesarias para orientarse hacia el
trabajo, sea éste asalariado o independiente. El egresado debe estar en capacidad de
obtener un empleo o de autoemplearse; de reentrenarse permanentemente para
adaptarse a nuevas circunstancias en su trabajo o de cambiar de empleo. De hecho, la
educación media e incluso la superior no son una garantía para el empleo estable. El
problema del desempleo es un problema complejo que no se soluciona solamente con
políticas o reformas educativas. Sin embargo, dadas las complejas relaciones que tiene la
educación con el mundo laboral, es factible afirmar que mientras la educación siga
centrada en instruir memorísticamente o en fomentar la adquisición de habilidades y
destrezas específicas, está contribuyendo al desempleo como problema global.
b. La caducidad de la educación técnica y tecnológica específica Una de las políticas de
gobierno que tuvo más impacto social en los años sesenta fue la creación del SENA. Como
muchos otros institutos de su estilo en Latinoamérica, estaba orientado a la educación
técnica y tenía como propósito capacitar a sus alumnos en las destrezas y habilidades
específicas requeridas para desempeñarse en diversos empleos operativos. Sin embargo,
por el vertiginoso desarrollo tecnológico, esta educación técnica, concentrada en destrezas
y habilidades muy especializadas, rápidamente se vuelve obsoleta. Ello ha hecho
obligatorio replantearse todo el esquema de la educación técnica y tecnológica, la cual se
debe orientar hacia las comprensiones generales y globales de los nuevos instrumentos, y
hacia la formación en las competencias básicas que se requieren para conocer las lógicas
internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos. Esta educación requiere un
serio componente de ciencias básicas. Tal educación permite utilizar los modelos nuevos
que se adquieren, su utilización para tareas novedosas, su reparación y aun su red diseño.
Para ello se considera básico garantizar también que en esta nueva educación los
aprendices adquieran las competencias lectoras y lógicas necesarias para acceder a los
nuevos códigos y lenguajes en los que se fundamenta la tecnología actual.
c. La desvalorización del trabajo técnico y manual El país necesita incorporar lo más
avanzado de la ciencia y la tecnología y contar para ello con un gran número de
investigadores con postgrado, sin embargo, no es menos importante para esta tarea y
para muchas otras un número incluso más grande de técnicos y tecnólogos
especializados, que puedan colaborar con los primeros en los grupos y centros de
investigación. Mientras la educación básica no tenga un fuerte componente de educación
en tecnología, y mientras después de terminarla, los estudiantes no encuentren un
abanico de posibilidades de formación técnica y tecnológica, no podrá lograrse la
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elevación del prestigio social del técnico y el tecnólogo, ni lograrse la masa crítica de
personal • intermedio calificado que permita desarrollar los planes propuestos por esta
Misión para la incorporación masiva • de la ciencia y la tecnología en la cultura, la
educación y la producción nacional. La educación no es un fin en sí misma: es el medio
indispensable para el desarrollo de cada individuo y para el de la sociedad en general. La
buena educación es una condición indispensable de la violencia, para la justicia y la
equidad, para el desarrollo de las regiones y la incorporación de la diversidad cultural y
étnica al devenir nacional, para el desarrollo industrial y la competitividad internacional,
para el manejo del medio ambiente. No hay un tema en la agenda de las grandes
preocupaciones nacionales que no dependa de un sistema educativo fuerte y bien
orientado. La ausencia de éste en Colombia explica muchos de nuestros pobres
desempeños en todos los sectores. Es verdad que su sola presencia, no garantiza el
mejoramiento de esos desempeños, pues se requieren muchas otras condiciones políticas,
económicas e institucionales. El manejo de éstas exige a la vez la óptima educación de
sus responsables. En particular, para mejorar el funcionamiento de nuestra sociedad, es
necesario que toda la cultura considere como suyas a la ciencia y a la tecnología. Para ello
es necesario un gran plan de endogenización de la ciencia y la tecnología en la cultura
colombiana.
La “Misión de sabios” presenta una declaración sobre la
educación en Colombia Por: María Antonia León Restrepo - U. Central | mayo 21, 2014
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Un grupo de organizaciones sociales, de investigación y académicas vinculadas al desarrollo de la
ciencia y la educación presentaron a las candidaturas a la Presidencia de la República una declaración
que promueve un diálogo social para impulsar la educación, la ciencia, la tecnología, la innovación y la
investigación como base del desarrollo humano en Colombia.
El documento, inspirado en la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, conocida como la “Misión de
Sabios”, que elaboró hace veinte años el documento Colombia al filo de la oportunidad, propone una
serie de recomendaciones para el próximo Plan Nacional de Desarrollo 2015–2019.
Las organizaciones consideran que Colombia se encuentra “al filo de una nueva oportunidad”, por las
actuales condiciones sociales, políticas, económicas y ambientales, así como por los acelerados procesos
de inserción internacional derivados de las exigencias de la globalización y, en particular, por las nuevas
y muy promisorias posibilidades que se abren con un eventual acuerdo de paz y reconciliación nacional.
Sin embargo, plantean retos en relación con la educación, especialmente en aspectos como la cobertura,
la calidad, la financiación y la articulación con los diferentes sectores sociales, económicos, políticos,
ambientales y poblacionales, así como su preocupación por el evidente el atraso en materia de ciencia,
tecnología, investigación, y fomento a la innovación.
Finalmente, las organizaciones que promueven el Diálogo Social “Colombia al Filo de una Nueva
Oportunidad” propusieron que el próximo gobierno se comprometa a conformar una nueva Misión de
Ciencia, Educación y Desarrollo, ampliamente participativa, con todos los sectores de la sociedad y que
defina una agenda estratégica de largo plazo que canalice los esfuerzos institucionales y económicos
para una Colombia competitiva y equitativa, en el marco de las nuevas tendencias del desarrollo
humano.
Ver el documento completo acá
APARTES….
En este sentido, nos permitimos hacer la siguiente declaración: 1. Ratificamos la importancia de tener en cuenta las recomendaciones incluidas en el documento “Colombia Al Filo de la Oportunidad”, realizadas hace veinte años por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo para cumplirse en un horizonte de veinticinco años, y que a punto de vencerse el plazo, no se lograron avances muy significativos. Un grupo de académicos está realizando un análisis contextualizado de las propuestas, para identificar cuáles de ellas fueron tenidas en cuenta en los últimos gobiernos, cuáles son pertinentes en la actualidad y cuáles deberían incorporarse en las políticas públicas, planes y programas de cara al próximo Plan Nacional de Desarrollo y a los principales retos a que enfrenta el país. 2. La educación en Colombia debe ser vista como un sistema y por lo tanto se debe articular desde la básica, la media, la superior y la formación para el trabajo y el desarrollo humano en todos sus niveles, incluyendo especialmente a la comunidad académica y sus actores (estudiantes, docentes, investigadores, directivos, personal administrativo y padres de familia) 3. Se debe avanzar en la articulación de la educación media y superior y la investigación científica y tecnológica con los sectores sociales, económicos y productivos colombianos, para lo cual se debe impulsar el marco nacional de cualificaciones y
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definir competencias en todos los niveles, con el fin de recuperar la competitividad perdida y transferir valor agregado a las empresas. 4. Es vital el desarrollo de propuestas académicas y de investigación que den respuesta integral a los retos de la regionalización y la globalización, apostando concretamente a un pensamiento glocal (global desde lo local), que apropiándose de las tecnologías de punta, den respuesta a las problemáticas de su entorno, entre ellas el atraso en el campo, la inequidad regional, la pobreza, la violencia, el narcotráfico y en general los fenómenos del subdesarrollo 5. Es fundamental la articulación de la ciencia, la tecnología y la innovación con la educación en todos los niveles, para lo cual se deben contemplar reformas estructurales, incluyendo la posibilidad de un Ministerio de la Ciencia y Tecnología en armonía con el de Educación, como funciona en otros países. 6. La apropiación de las TIC debe superar la fase del acceso a nuevas tecnologías para entrar en el uso creativo, técnico y estratégico de las mismas en la producción, uso, divulgación y consumo del conocimiento, que redunde en la innovación desde la tecnología para los diversos sectores del desarrollo social y productivo. 7. El Estado Colombiano y los actores vinculados a la comunidad académica deben promover las relaciones de convivencia pacífica y la humanización de las formas como se produce conocimiento, por tanto, concebimos la educación como instrumento por excelencia a través del cual se deben impulsar los programas de diálogo sobre innovación social para la reconciliación y la paz en el país. 8. La humanización de la educación en Colombia supone la posibilidad de promover conciencia crítica en los estudiantes, docentes, investigadores, directivo, personal administrativo y padres de familia, esto permitirá asumir los retos del desarrollo local para la paz.
En particular, respecto al fortalecimiento del sistema de educación: 9. Una de las principales premisas para la educación es la calidad y para garantizarla se deben revisar todas las falencias desde la formación integral en la básica, la media, la superior y la formación para el trabajo y el desarrollo humano; la ampliación de la jornada y la integración de todas las ciencias y las áreas del conocimiento; el factor humano y los enfoques pedagógicos y didácticos; la infraestructura; los laboratorios; y los contenidos de los programas académicos, entre otros. Un aspecto clave se relaciona con la evaluación, el aseguramiento y la acreditación. 10. La dignificación y el reconocimiento social del docente en todos los niveles de la educación deben ser una prioridad del Estado y en general de la Sociedad. La mayor exigencia de formación y competencias para el ejercicio docente y de la investigación, debe estar acompañada de un sistema de remuneración, reconocimiento, permanencia y promoción que anime a los mejores a desarrollar sus proyectos de vida en el marco de las instituciones de educación y de desarrollo de la investigación. 11. Es urgente realizar una transformación estructural al sistema, particularmente a la educación superior, por lo que se requiere abordar una reforma al marco normativo, pero con un proceso previo de construcción de consensos y consulta con todos los actores vinculados e involucrados con el sector. Es importante impulsar las iniciativas sobre innovación en la educación para alcanzar los cambios que se requieren. 12. Es clave realizar una revisión institucional y diferenciar las funciones de fomento de las de vigilancia, inspección y control en la educación superior, buscando siempre garantizar los más altos estándares de calidad. 13. El Estado debe comprometerse con garantizar la financiación de la educación, especialmente de la pública, pero sin descuidar la privada, para lo cual es tan
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importante financiar la demanda (estudiantes a través del ICETEX) como la oferta (instituciones a través de FODESEP).
En relación con la ciencia, la tecnología, la innovación y la investigación: 14. La ciencia, la tecnología, la innovación y la investigación son la base del desarrollo y la competitividad, por lo tanto el Estado debe darle prioridad a su promoción y fortalecimiento, con un decidido apoyo institucional y con los recursos necesarios. El reto trazado por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo fue alcanzar por lo menos un dos por ciento del producto interno bruto para C & T en el 2019, y escasamente a tan solo cinco años difícilmente se alcanza un 0,6%. 15. En la economía mundial basada en el conocimiento que caracteriza el siglo XXI se requiere una clara política de apoyo a la innovación que complemente el esfuerzo en ciencia y tecnología. Es la capacidad de innovación lo que hace la diferencia entre las naciones que tienen la capacidad para insertarse con éxito en este entorno internacional, o quedarse irremediablemente marginados. Y es necesario tomar conciencia de la urgencia del desafío que el país confronta, ante los vertiginosos cambios tecnológicos que caracterizan el mundo actual. 16. Es necesario que en el próximo período de gobierno se asuma en serio una reinvención del sistema de ciencia, tecnología e innovación. Entre los asuntos a resolver se encuentra la respuesta a si la Ley 1286 de 2009 está en vigor y qué reglamentaciones podrían tener lugar, o si definitivamente se requiere una nueva norma. En todo caso, es urgente modernizar el sistema, acorde a las nuevas realidades y a las expectativas de crecimiento y desarrollo del país, con un nuevo impulso a Colciencias como líder del sistema o creando una Consejería de Asesoría Científica al Gobierno Nacional que permita articular el sector académico y científico con el sector empresarial y el sector gubernamental. 17. Fomentar la consolidación de redes de conocimiento, parques tecnológicos, redes institucionales y sistemas de gestión de la investigación que optimicen el uso compartido de talento humano, laboratorios, desarrollos tecnológicos y demás insumos que requiere el avance de la investigación académica y científica. 18. Se debe realizar una reforma estructural para apropiar los recursos para ciencia y tecnología a través de las regalías, pues sin descuidar las necesarias transferencias a las regiones colombianas para fortalecer la descentralización, se requiere que un Comité Científico de Alto Nivel promueva los proyectos con valor agregado y transferencia de conocimientos para los departamentos, municipios y distritos, con capacidad para articular programas estratégicos nacionales que respondan a los desafíos del país y garantizar que el criterio siempre sea académico. 19. Es capital el fomento y promoción de la endogenización de la ciencia en la cultura, como factor de desarrollo en todas las áreas del conocimiento y las artes.
Sobre las organizaciones que aprenden:
20. Un factor estratégico identificado por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, y que hoy sigue sin ser trabajado estructuralmente, es el del fomento de las organizaciones que aprenden, base de la consolidación de una cultura de la calidad que le apunte a la gestión y resolución de problemáticas de la sociedad y la economía de forma constante e incremental. 21. Es necesario promover estudios y programas para el desarrollo de la gobernanza en la educación, con el fin de conformar estructuras organizativas que puedan desarrollar procesos de largo plazo en la generación real y creciente de condiciones de desarrollo. 22. La transparencia en el manejo de los recursos, la pertinencia en el desarrollo de las
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metas de formación e investigación, la participación de la comunidad académica, la sociedad y las organizaciones de la sociedad civil y la economía en las decisiones estratégicas, así como, la integración de niveles, modalidades y tipos de conocimiento, deben ser principios de la conformación de las instituciones de educación.
Finalmente, las organizaciones que promueven el Diálogo Social “Colombia al Filo de una Nueva Oportunidad” proponemos que el próximo gobierno se comprometa a conformar una nueva Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, ampliamente
participativa con todos los sectores de la sociedad y que defina una agenda estratégica de largo plazo que canalice los esfuerzos institucionales y económicos
para una Colombia competitiva y equitativa, en el marco de las nuevas tendencias del desarrollo humano. Organizaciones que suscriben la Declaración: Alianza Universidad Empresa Estado; Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Asociación de Presidentes y Rectores de Universidades del Caribe y América, APRUNCA; Asociación Colombiana de Cooperativas, ASCOOP; Asociación colombiana de instituciones de educación superior con educación tecnológica, ACIET; Asociación Colombiana de Instituciones Técnicas Profesionales, ACICAPI; Asociación Colombiana de Instituciones Universitarias y Universidades Privadas, ACIUP; Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia – ACAC; Asociación Colombiana de Instituciones de Educación superior con Programas a Distancia ACESAD; Asociación de Instituciones de Educación Superior del Caribe, ASIESCA; Círculo de Periodistas de Bogotá, CPB; Comité Interuniversitario y Empresarial, CIUE; Comité Interuniversitario y Empresarial del Caribe CUEE; Comisión Colombiana de Juristas; Comisión de Conciliación Nacional; Comisión del Sistema Nacional de Planeación; Comisión de Seguimiento del Plan Decenal de Educación; Congreso Iberoamericano y Nacional por una Educación de Calidad; Connect; Convenio Andrés Bello; Corporación Alianza Global y Observatorio de los Servicios Públicos; Corporación Buinaima; Corpoeducación; Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital Francisco José Caldas y Valle; Doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomás; Escuela de Gobierno y Desarrollo Regional; Fondo de Desarrollo para la Educación Superior, FODESEP; Foro Permanente de la Educación Superior; Fundación Complexus; Fundación Colombia Excelente; Fundación Francisca Radke; Fundación Horizontes Profesionales; Fundesuperior; Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo pedagógico – IDEP; Maestría en Gestión de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Universidad de Antioquia; Observatorio de la Universidad Colombiana; Oficina de Cooperación Universitaria; Red Académica para el Desarrollo Arkebios; Red de Entornos Universitarios y Culturales Saludables; Red de Estudiantes de Educación Superior, REDES; Red de Iniciativas para la Gobernabilidad, la Democracia y el Desarrollo Territorial, RINDE; Red de Instituciones de Educación Superior del Atlántico, REDESAT; Red de Instituciones de Educación Superior de Cartagena, RIESCAR; Red de Lectura y Escritura en la Educación Superior, REDLEES; Red de Instituciones Universitarias, Técnicas y Tecnológicas Públicas de Colombia, RED T & T U; Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada, RENATA; Red Organización de Universidades del Norte; Red de Universidades Públicas del Eje Cafetero, ALMA MATER; Universidad Central; y Viva la Ciudadanía
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Por un país al alcance de los niños Por Gabriel García Márquez
Como un homenaje a Gabriel García Márquez, publicamos este texto
magistral escrito por el nobel y leído por él mismo en el Palacio de
Nariño, durante la entrega del informe de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, conocida
como la Misión de Sabios y denominada "Colombia, al filo de la oportunidad", en julio de 1994
GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ
Se había propuesto incorporar el arte a la vida cotidiana -que tal vez sea el destino superior de las artes-,
y lo consiguieron con aciertos memorables, tanto en los utensilios domésticos como en el modo de ser.
El oro y las piedras preciosas no tenían para ellos un valor de cambio sino un poder cosmológico y
artístico, pero los españoles los vieron con los ojos de Occidente: oro y piedras preciosas de sobra para
dejar sin oficio a los alquimistas y empedrar los caminos del cielo con doblones de a cuatro. Esa fue la
razón y la fuerza de la Conquista y la Colonia, y el origen real de lo que somos.
Tuvo que transcurrir un siglo para que los españoles conformaran el estado colonial, con un solo
nombre, una sola lengua y un solo dios. Sus límites y su división política de doce provincias eran
semejantes a los de hoy.
Esto dio por primera vez la noción de un país centralista y burocratizado, y creó la Ilusión de una unidad
nacional en el sopor de la Colonia. Ilusión pura, en una sociedad que era un modelo oscurantista de
discriminación racial y violencia larvada, bajo el manto del Santo Oficio.
Los tres o cuatro millones de indios que encontraron los españoles estaban reducidos a no más de un
millón por la crueldad de los conquistadores y las enfermedades desconocidas que trajeron consigo. Pero
el mestizaje era ya una fuerza demográfica incontenible. Los miles de esclavos africanos, traídos por la
fuerza para los trabajos bárbaros de minas y haciendas, habían aportado una tercera dignidad al caldo
criollo, con nuevos rituales de imaginación y nostalgia, y otros dioses remotos. Pero las leyes de Indias
habían impuesto patrones milimétricos de segregación según el grado de sangre blanca dentro de cada
raza: mestizos de distinciones varias, negros esclavos, negros libertos, mulatos de distintas escalas.
Llegaron a distinguirse hasta dieciocho grados de mestizos, y los mismos blancos españoles segregaron
a sus propios hijos como blancos criollos.
Los mestizos estaban descalificados para ciertos cargos de mando y gobierno y otros oficios públicos, o
para ingresar en colegios y seminarios. Los negros carecían de todo, inclusive de un alma, no tenían
derecho a entrar en el cielo ni en el infierno, y su sangre se consideraba impura hasta que fuera
decantada por cuatro generaciones de blancos. Semejantes leyes no pudieron aplicarse con demasiado
rigor por la dificultad de distinguir las intrincadas fronteras de las razas, y por la misma dinámica social
del mestizaje, pero de todos modos aumentaron las tensiones y la violencia raciales. Hasta hace pocos
años no se aceptaban todavía en los colegios de Colombia a los hijos de uniones libres. Los negros,
Iguales en la ley, padecen todavía de muchas discriminaciones, además de las propias de la pobreza.
La generación de la Independencia perdió la primera oportunidad de liquidar esa herencia abominable.
Aquella pléyade de jóvenes románticos inspirados en las luces de la Revolución Francesa, instauró una
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república moderna de buenas Intenciones, pero no logró eliminar los residuos de la Colonia. Ellos
mismos no estuvieron a salvo de sus hados maléficos. Simón Bolívar, a los 35 años, había dado la orden
de ejecutar ochocientos prisioneros españoles, inclusive a los enfermos de un hospital. Francisco de
Paula Santander, a los 28, hizo fusilar a 38 prisioneros de la batalla de Boyacá, inclusive a su
comandante. Algunos de los buenos propósitos de la república propiciaron de soslayo nuevas tensiones
sociales de pobres y ricos, obreros y artesanos y otros grupos de marginales. La ferocidad de las guerras
civiles del siglo XIX no fue ajena a esas desigualdades, como no lo fueron las numerosas conmociones
políticas que han dejado un rastro de sangre a lo largo de nuestra historia.
Dos dones naturales nos han ayudado a sortear ese sino funesto, a suplir los vacíos de nuestra condición
cultural y social, y a buscar a tientas nuestra Identidad. Uno es el don de la creatividad, expresión
superior de la inteligencia humana.
El otro es una arrasadora determinación de ascenso personal. Ambos, ayudados por una astucia casi
sobrenatural, y tan útil para el bien como para el mal, fueron un recurso providencial de los indígenas
contra los españoles desde el día mismo del desembarco. Para quitárselo de encima, mandaron a Colón
de isla en isla, siempre a la isla siguiente, en busca de un rey vestido de oro que no había existido nunca.
A los conquistadores alucinados por las novelas de caballería los engatusaron con descripciones de
ciudades fantásticas construidas en oro puro, allí mismo, al otro lado de la loma. A todos los
descaminaron con la fábula de El Dorado mítico que una vez al año se sumergía en su laguna sagrada
con el cuerpo empolvado de oro. Tres obras maestras de una epopeya nacional, utilizadas por los
indígenas como un instrumento para sobrevivir.
Tal vez de esos talentos precolombinos nos viene también una plasticidad extraordinaria para
asimilarnos con rapidez a cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles: fakires en la
India, camelleros en el Sahara o maestros de inglés en Nueva York.
Del lado hispánico, en cambio, tal vez nos venga el ser emigrantes congénitos con un espíritu de
aventura que no elude los riesgos. Todo lo contrario: los buscamos. De unos cinco millones de
colombianos que viven en el exterior, la inmensa mayoría se fue a buscar fortuna sin más recursos que la
temeridad, y hoy están en todas partes, por las buenas o por las malas razones, haciendo lo mejor o lo
peor, pero nunca inadvertidas. La cualidad con que se les distingue en el folclor del mundo entero es que
ningún colombiano se deja morir de hambre. Sin embargo, la virtud que más se les nota es que nunca
fueron tan colombianos como al sentirse lejos de Colombia.
Así es. Han asimilado las costumbres y las lenguas de otros como las propias, pero nunca han podido
sacudiese del corazón las cenizas de la nostalgia, y no pierden ocasión de expresarle con toda clase de
actos patrióticos para exaltar lo que añoran de la tierra distante, inclusive sus defectos. En el país menos
pensado puede encontrarse a la vuelta de una esquina la reproducción en vivo de un rincón cualquiera de
Colombia: la plaza de árboles polvorientos todavía con las guirnaldas de papel del último viernes
fragoroso, la fonda con el nombre del pueblo inolvidado y los aromas desgarradores de la cocina de
mamá, la escuela 20 de julio junto a la cantina 7 de agosto con la música para llorar por la novia que
nunca fue.
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La paradoja es que estos conquistadores nostálgicos, como sus antepasados, nacieron en un país de
puertas cerradas. Los libertadores trataron de abrirlas a los nuevos vientos de Inglaterra y Francia, a las
doctrinas jurídicas y éticas de Bentham, a la educación de Lancaster, al aprendizaje de las lenguas, a la
popularización de las ciencias y las artes, para borrar los vicios de una España más papista que el papa y
todavía escaldada por el acoso financiero de los judíos y por ochocientos años de ocupación islámica.
Los radicales del siglo XIX, y más tarde la Generación del Centenario, volvieron a proponérselo con
políticas de inmigraciones masivas para enriquecer la cultura del mestizaje, pero unas y otras se
frustraron por un temor casi teológico de los demonios exteriores. Aun hoy estamos lejos de imaginar
cuánto dependemos del vasto mundo que ignoramos.
Somos conscientes de nuestros males, pero nos hemos desgastado luchando contra los síntomas mientras
las causas se eternizan. Nos han escrito y oficializado una versión complaciente de la historia, hecha más
para esconder que para clarificar, en la cual se perpetúan vicios originales, se ganan batallas que nunca
se dieron y se sacralizan glorias que nunca merecimos.. Pues nos complacemos en el ensueño de que la
historia no se parezca a la Colombia en que vivimos, sino que Colombia termine por perecerse a su
historia escrita.
Por lo mismo, nuestra educación conformista y represiva parece concebida para que los niños se adapten
por la fuerza a un país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el país al alcance de ellos para
que lo transformen y engrandezcan. Semejante despropósito restringe la creatividad y la intuición
congénitas, y contrataría la imaginación, la clarividencia precoz y la sabiduría del corazón, hasta que los
niños olviden lo que sin duda saben de nacimiento: que la realidad no termina donde dicen los textos,
que su concepción del mundo es más acorde con la naturaleza que la de los adultos, y que la vida sería
más larga y feliz si cada quien pudiera trabajar en lo que le gusta, y sólo en eso.
Esta encrucijada de destinos ha forjado una patria densa e indescifrable donde lo inverosímil es la única
medida de la realidad. Nuestra insignia es la desmesura. En todo: en lo bueno y en lo malo, en el amor y
en el odio, en el júbilo de un triunfo y en la amargura de una derrota. Destruirnos a los ídolos con la
misma pasión con que los creamos. Somos intuitivos, autodidactas espontáneos y rápidos, y trabajadores
encarnizados, pero nos enloquece la sola idea del dinero fácil. Tenemos en el mismo corazón la misma
cantidad de rencor político y de olvido histórico. Un éxito resonante o una derrota deportiva pueden
costarnos tantos muertos como un desastre aéreo. Por la misma causa somos una sociedad sentimental
en la que prima el gesto sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón, el calor humano sobre la
desconfianza.
Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos matamos unos a otros por las ansias de vivir. Al
autor de los crímenes más terribles lo pierde una debilidad sentimental. De otro modo: al colombiano sin
corazón lo pierde el corazón.
Pues somos dos países a la vez: uno en el papel y otro en la realidad. Aunque somos precursores de las
ciencias en América, seguimos viendo a los científicos en su estado medieval de brujos herméticos,
cuando ya quedan muy pocas cosas en la vida diaria que no sean un milagro de la ciencia. En cada uno
de nosotros cohabitan, de la manera más arbitraria, la justicia y la impunidad; somos fanáticos del
legalismo, pero llevamos bien despierto en el alma un leguleyo de mano maestra para burlar las leyes sin
violarlas, o para violarlas sin castigo. Amamos a los perros, tapizamos de rosas el mundo, morimos de
amor por la patria, pero ignoramos la desaparición de seis especiales animales cada hora del día y de la
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noche por la devastación criminal de los bosques tropicales, y nosotros mismos hemos destruido sin
remedio uno de los grandes ríos del planeta. Nos indigna la mala imagen del país en el exterior, pero no
nos atrevemos que muchas veces la realidad es peor. Somos capaces de los actos más nobles y de los
más abyectos, de poemas sublimes y asesinatos dementes, dé funerales jubilosos y parrandas mortales.
No porque unos sacamos buenos y otros malos, sino porque todos participamos de ambos extremos
llegado el caso -y Dios nos libre- todos somos capaces de todo.
Tal vez una reflexión más profunda nos permitiría establecer hasta qué punto este modo de ser nos viene
de que seguimos siendo en esencia la misma sociedad excluyente, formalista y ensimismada de la
Colonia. Tal vez una más serena nos permitiría descubrir que nuestra violencia histórica es la dinámica
sobrante de nuestra guerra eterna contra la adversidad. Tal vez estemos pervertidos por un sistema que
nos incita a vivir como ricos mientras el cuarenta por ciento de la población malvive en la miseria, y nos
ha fomentado una noción instantánea y resbaladiza de la felicidad: queremos siempre un poco más de lo
que ya tenemos, más y más de lo que parecía imposible, mucho más de lo que cabe dentro de la ley, y lo
conseguimos como sea: aun contra la ley. Conscientes de que ningún gobierno será capaz de complacer
esta ansiedad, hemos terminado por ser incrédulos, abstencionistas e ingobernables, y de un
individualismo solitario por el que cada uno de nosotros piensa que sólo depende de sí mismo. Razones
de sobra para seguir preguntándonos quiénes somos, y cuál es la cara con que queremos ser reconocidos
en el tercer milenio.
La Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo no
ha pretendido una respuesta, pero ha querido
diseñar una carta de navegación que tal vez ayude
a encontrarla. Creemos que las condiciones están
dadas como nunca para el cambio social, y que la
educación será su órgano maestro. Una educación,
desde la cuna hasta la tumba, inconforme y
reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de
pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en
una sociedad que se quiera más a sí misma. Que
aprovecha al máximo nuestra creatividad
inagotable y conciba una ética -y tal vez una
estética- para nuestro afán desaforado y legítimo
de superación personal. Que integre las ciencias y
las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los
designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos
hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos
despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra
que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que
soñamos: al alcance de los niños.