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Número 38

15 de MAYO de 2010 ISSN: 1989-2462

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL CCIIEENNCCIIAA YY DDIIDDÁÁCCTTIICCAA

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RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL CCIIEENNCCIIAA YY DDIIDDÁÁCCTTIICCAA Nº 38 15/05/2010 SUMARIO PÁG.

[email protected] www.enfoqueseducativos.es 3

PROCEDIMIENTOS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA (Aguilera Garrido, Ana Belén) .........................................................................................4 ANÁLISIS DE LOS PROCEDIMIENTOS DE COHESIÓN EN LOS TEXTOS (Arribas San José, Luis) .................................................................................................14 PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA SOBRE BULLYING EN ALUMNOS DE 5º DE PRIMARIA (Azaustre Ramírez, Rocío) .............................................................................................26 CÓMO AYUDAR A LOS NIÑOS/AS A SUPERAR SUS MIEDOS (Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................41 ORGANIZANDO LA ESCUELA (Fernández Olmo, Gabriel).............................................................................................53 EL TALLER EN LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL (Hidalgo Latorre, Elisa) ..................................................................................................64 PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD: LA FUNDACIÓN DE BUERO VALLEJO (Quintela Díaz, Susana) ..................................................................................................77 PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA PARA 2º DE EDUCACIÓN PRIMARIA: 1. LA ESCUELA (Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) ...........................................................................89

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL CCIIEENNCCIIAA YY DDIIDDÁÁCCTTIICCAA Nº 38 15/05/2010

PROCEDIMIENTOS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA

Aguilera Garrido, Ana Belén

26.044.903-W

Diplomada en Magisterio, Educación Primaria.

1. INTRODUCCIÓN.

Los problemas de comportamiento en el aula son cada vez más frecuentes y

llegan a ser realmente difíciles de afrontar en ocasiones. Los principios del

condicionamiento clásico e instrumental pueden ayudar en el manejo de este tipo de

situaciones.

Los maestros/as tienen una herramienta poderosa en este sentido, la atención

que dispensan según sea el comportamiento de sus alumnos/as.

Muchas de las conductas que se realizan tienen detrás un refuerzo que es la

atención que se consigue con ellas. Consecuentemente, el maestro puede prestar

atención a sus alumnos y alumnas cuando se comporten adecuadamente y negársela

cuando no hagan algo o se comporten de manera inadecuada. De esta forma se estaría

utilizando la atención como un reforzador más.

Hall, Lund y Jackson (1968) llevaron a cabo una experiencia pionera en este

sentido. Los resultados que encontraron, fueron en la dirección esperada, es decir, el

comportamiento atendido se vio reforzado y se realizó en menor medida.

Esos estudios los realizaron con un niño problemático al que su profesor le

castigaba constantemente, pero sin éxito. El análisis que realizaron estos autores

concluyó en que el maestro estaba fomentando los comportamientos negativos del

niño al prestarle atención cuando los realizaba. Por tanto, su atención los estaba

reforzando.



Hall, Lund y Jackson le recomendaron a este profesor que utilizara su atención

para reforzar únicamente los comportamientos apropiados y que ignorará los

inadecuados. Sin embargo, cuando se comportaba adecuadamente se le pedía que se

acercarse a él y lo felicitase con comentarios positivos.

Los resultados de estas estrategias tan sencillas fueron muy llamativos. Cuando

se introdujo un refuerzo tan frívolo como la atención, se produjo un incremento

significativo de la proporción del tiempo de clase que el niño dedicaba a estudiar, así

como se vio una mejora en la calidad de su trabajo.

Por tanto, esta es la esencia radican los procedimientos de modificación de la

conducta.

2. PROCEDIMIENTOS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA.

Papalia (1992) define el término “aprendizaje” como un cambio relativamente

permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o

habilidades a través de la experiencia, como el resultado del estudio, la instrucción, la

observación o la práctica.

A menudo el aprendizaje puede inferir de los cambios que se producen en el

comportamiento del individuo. Por tanto, aprendizaje y ejecución son cosas diferentes.

Pero, no obstante, se evalúa lo que una persona sabe o ha aprendido en función

de lo que hace, ya que el comportamiento es el único criterio objetivo que se puede

observar y medir.

Por tanto, Navarro, J. (1993) establece varias categorías de aprendizaje, según

sea lo que se aprenda o el enfoque que se siga para su explicación:

Aprendizaje por habituación. Este tipo de aprendizaje se manifiesta

cuando no se responde ante su estímulo o situación que previamente

provocaba una reacción. Es como si se aprendiera que dicha situación no



es importante y que, por lo tanto, no exige ninguna respuesta y, por tanto,

nos acostumbramos a ella.

Aprendizaje por sensibilización. Este tipo de aprendizaje se manifiesta

cuando se reacciona en mayor medida ante un estímulo o situación que

previamente provocaba una respuesta moderada. Es como si se hubiera

aprendido que dicha situación es importante y que, por lo tanto, exige una

respuesta más intensa.

Aprendizaje asociativo. Se trata de un enfoque en el estudio del

aprendizaje en el que se insiste en que los sujetos aprenden por

asociaciones simples entre estímulos y respuestas. Los dos tipos de

aprendizaje que se incluyen son el condicionamiento clásico y el

condicionamiento operante o instrumental.

Aprendizaje cognitivo. Se trata de enfoque en el estudio del aprendizaje

en el que insiste en que los sujetos aprenden, ya que en ellos cambia la

actividad mental que medias lasa asociaciones estímulo-respuestas.

El aprendizaje y el cambio en el comportamiento se ven influidos por múltiples

factores, entre ellos un conjunto de leyes o principios básicos.

2.1. TEORÍA CONDUCTUAL. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

Las teorías conductuales del aprendizaje insisten en que el aprendizaje se

explica sólo por asociaciones simples entre estímulos o entre estímulos y respuestas.

No se alude a ningún proceso intermedio que medie esa conexión, dado que la

actividad mental no es directamente observable. Éstas sólo tienen en cuenta aquello que

se puede observar y medir, es decir, la conducta manifiesta y las leyes que rigen dicha

conducta.



El condicionamiento clásico e instrumental son formas de explicar el

aprendizaje que cumplen con estos requisitos. En ellos se alude solamente a eventos

observables como estímulos y respuestas, y a leyes que explican la fuerza de la

asociación.

En el paradigma del condicionamiento operante se mantiene que lo que se

aprende, ya que ciertas respuestas producen consecuencias específicas a ellas.

Los sujetos asocian su respuesta con las consecuencias que produce. Es decir, el

sujeto aprende que haciendo algo sobre el ambiente obtendrá una recompensa o

evitará un castigo. Por tanto, todo depende de la voluntad del sujeto.

El modo en que se relaciona la conducta con las consecuencias que produce

viene determinado por la ley del efecto propuesta por Thordike. Esta ley postula que si

una conducta va seguida de consecuencias agradables su frecuencia en el futuro se

incrementará y, sin embargo, cuando vaya seguida de consecuencias desagradables

su frecuencia disminuirá.

Skinner reformuló la ley del efecto de forma empírica y propuso el concepto de

reforzador. Él consideraba que un evento es un reforzador cuando incrementa la

probabilidad de la conducta a la que sigue. Por tanto, no se puede saber de antemano si

un estímulo será un reforzador o no, es decir, si dicho estímulo será agradable o no para

el sujeto, y eso dependerá de su efecto sobre la conducta.

Skinner propone que ha y varios tipos de reforzadores: positivos y negativos.

1) Reforzadores positivos.

El reforzamiento positivo es un procedimiento mediante el cual se le

presenta al sujeto un estímulo que le gusta o le interesa, inmediatamente después de la

realización de una conducta. Con este refuerzo se consigue aumentar la probabilidad de

que la conducta vuelva a ocurrir, ya que cuando se descubre que un reforzador positivo

actúa en un individuo, por ejemplo, un caramelo para un niño, se puede utilizar en otras

situaciones.



2) Reforzadores negativos.

Un reforzador negativo se aplica para tratar de incrementar una conducta

deseable mediante la eliminación de un estímulo o situación que sea agradable para el

sujeto, justo después de la realización de dicha conducta (retiro contingente). Este tipo

de procedimiento suele emplearse menos que el anterior por las implicaciones éticas

que supone utilizarlo.

El refuerzo negativo no es lo mismo que el castigo. El castigo consiste en

un suceso que al ser administrado inmediatamente después de la conducta, disminuye

la probabilidad de que esa respuesta ocurra de nuevo, es decir, intenta reducir la

tendencia a comportarse de una manera determinada.

2.2. PROCEDIMIENTOS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA.

Como demuestran los estudios realizados por Hall, Lund y Jackson (1968), un

reforzador tan superficial aparentemente como un poco de atención y unas

felicitaciones puede producir cambios tan significativos en el comportamiento de los

niños y niñas problemáticos.

Méndez y Olivares (2001) definen los procedimientos de modificación de

conducta como enfoques positivos para la reducción de conductas no deseadas.

Las técnicas de modificación de conducta se originaron a partir de los trabajos

de aprendizaje animal realizados a finales del siglo XIX por Thorndike. Éstas

constituyeron las bases del modelo del condicionamiento instrumental que fue

definitivamente desarrollado por Skinner. Pero, además, estos procedimientos tienen su

base en las aplicaciones del aprendizaje instrumental en el aula.

De acuerdo con ello, los principios del condicionamiento instrumental se

aplican en la práctica de acuerdo con una amplia variedad de formas. Los

procedimientos tradicionales, en este sentido, se pueden utilizar en el aula bien sea

para ayudar a que la dinámica de clase sea fluida, bien sea para corregir cualquier



problema. Por ello se suelen utilizar una serie de procedimientos de modificación de

conducta o de castigo. De acuerdo con Méndez y Olivares (2001), entre ellos destacan

los siguientes:

1. Economía de fichas.

En la economía de fichas cada niño o niña puede ganar unas fichas, que

pueden ser unos puntos que se suman en una libreta, por realizar cualquier tipo de un

número determinado de diferentes conductas deseadas y, posteriormente, se pueden

canjear estas fichas por unos regalos; éstos son los llamados reforzadores primarios.

Un problema importante de la economía de fichas es la generalización de las

conductas que se trabajan fuera del colegio en la que se aplican, de modo que cuando

ya no haya fichas los alumnos/as dejan de comportarse bien. Para solucionar este

problema, es el retiro del programa de economía de fichas gradualmente.

2. Castigo.

El castigo consiste en hacer que la conducta le siga una consecuencia

desagradable para el niño/a, de modo que la frecuencia de la misma disminuya. Esto

es lo que sucede cuando se le corrige a un niño que acaba de realizar un

comportamiento inadecuado.

El castigo puede tomar diversas formas; puede ser la consecuencia de un

determinado tipo de conducta el niño/a deja de obtener algo que era agradable para él.

Este tipo de castigo negativo es el fundamento de las técnicas coste de respuesta y

tiempo fuera.

El castigo es una técnica que tiene mala fama. Sin embargo, es útil que se

aplique correctamente. Por tanto, el maestro/a debe tener cierto cuidado y tomar

precauciones si se pota por este procedimiento como:



El niño debe saber y entender que ha actuado mal, así como lo que se

pretende al castigarlo, es decir, se le debe explicar al niño que lo que ha

hecho no está bien y que se le castiga para que no vuelva a hacerlo.

El castigo deberá ser inmediato y consistente. Esto es, siempre que algo

se haya hecho mal, habrá que castigarlo y no unas veces sí y otras no.

El niño/a debe entender que el castigo es justo, si no es así puede

reaccionar con ira y resentimiento.

Se debe castigar al niño por lo que ha hecho, es decir, el castigo debe

dirigirse a lo que el niño hace mal.

Se debe evitar usar palabras vengativas o sarcásticas.

Es beneficioso especificar cuáles son las conductas punibles para que

todo esté claro desde el principio.

No abusar de este procedimiento, ya que conlleva una serie de efectos

negativos asociados a su uso como, por ejemplo, la persona que castiga

puede convertirse en un estímulo desagradable para el niño/a que puede

asociarlo con una situación tensa para él.

3. Coste de respuesta.

La técnica de coste de respuesta consiste en hacer que el comportamiento

inadecuado sea seguido de la pérdida de un estímulo agradable para el niño, por

ejemplo, un niño se queda sin parte de su paga semanal por haberse portado mal.

4. Tiempo fuera.

La técnica de tiempo fuera consiste en eliminar de forma temporal la

oportunidad de conseguir reforzadores. En este caso el niño no pierde de forma



permanente nada que ya no tuviese, sino más bien la oportunidad de conseguir

estímulos agradables durante cierto tiempo. Por ejemplo, no ir a una fiesta supone la

opción de perder la ocasión de realizar actividades divertidas.

5. Sobreprotección.

Consiste en hacer que el alumno cuyo comportamiento es inadecuado corrija

los resultados de su conducta y realice algo positivo en su lugar. Por tanto, tiene dos

componentes:

Sobreprotección restitutiva. Se refiere a la acción de corregir los

resultados derivados del comportamiento no deseado.

Sobreprotección por práctica positiva. Se refiere a mostrar de forma

reiterada conductas apropiadas incompatibles con el mal

comportamiento.

Esta técnica tiene una ventaja sobre el castigo, puesto que el alumno/a aprende

lo que debe hacer en lugar de la conducta apropiada.

3. MEDIDAS PARA REFORZAR CORRECTAMENTE.

La acción de reforzar parece sencilla. Sin embargo, la maestra debe considerar

muchas variables, acciones y situaciones para realizarlo de una forma que resulte útil

para la educación del niño/a.

Para ello, Méndez y Olivares (2001) proponen las siguientes consideraciones:

No reforzar cuando la conducta es reforzante por sí misma. Por ejemplo,

si el niño disfruta dibujando no es necesario premiarle con ello, ya que

lo correcto es que el niño haga aquellas cosas le resulten agradables por

sí mismas y no por lo que obtenga a cambio.



Reforzar intentando aumentar los sentimientos de competencia del

alumno/a. De esta forma se contribuye a que el niño se sienta mejor e

intente hacer más cosas en el futuro, porque se sienta capaz para ello.

Utilizar preferentemente alabanzas verbales como palabras amables,

gestos cariñosos, atención, etc. antes que refuerzos materiales como

caramelos, dinero, regalos, ya que estos son más naturales. En cambio,

si se refuerza de una manera artificial con un regalo se arriesga que el

niño no responda cuando salga fuera del colegio donde los reforzadores

son distintos.

Usar un reforzador menos potente capaz de producir algún efecto. Los

reforzadores pierden su efectividad si se utilizan de forma repetida. Por

tanto, si el maestro empieza con uno fuerte se puede encontrar con

problemas para continuar, porque no haya la posibilidad de acceder a

otro de mayor potencia.

Evitar los sentimientos de control siempre que sea posible, es decir,

reforzar sin que el niño se dé cuenta. A veces, ser consciente de una

situación de control excesiva puede llevar a que el reforzador pierda su

efecto positivo, ya que éste se vería minimizado por la consecuencia

negativa de sentirse controlado.

4. CONCLUSIONES.

El marco educativo regulado por la Ley Orgánica de Educación (2/2006) y, en

Andalucía, por la Ley de Educación de Andalucía (17/2007) tienen como fuente

psicopedagógica la concepción constructivista del aprendizaje.

Actualmente, los niños y las niñas presentan bastantes problemas

comportamiento, tanto en casa como en el aula. Ante esto, los principios metodológicos

constructivistas se basan en las diversas corrientes psicológicas, como la corriente

conductual, puesto que han realizado aportaciones importantes a la forma de entender y



desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje como, por ejemplo, la utilización de

procedimientos de modificación de conducta.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Hall, R., Lund, D. y Jackson, D. (1968). Efectos de la atención del profesor

sobre el comportamiento de estudio. Journal of Applied Behavior Analysis, 5, 1-

12.

Méndez, F. y Olivares, J. (2001). Técnicas de modificación de conducta.

Madrid: Biblioteca Nueva.

Navarro, J. (Coor.) (1993). Aprendizaje y memoria humana: aspectos básicos y

evolutivos. Madrid: McGraw-Hill.

Papalia, D. (1992). Psicología del desarrollo. De la infancia a la adolescencia.

Bogotá: McGraw-Hill.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.).



ANÁLISIS DE LOS PROCEDIMIENTOS

DE COHESIÓN EN LOS TEXTOS

Arribas San José, Luis

25.684.880-K

Licenciado en Filología Hispánica

ÍNDICE

1. COHESIÓN: DEFINICIÓN.

1.1. LÍMITES DEL CONCEPTO.

2. FORMAS DE LA COHESIÓN:

2.1. REPETICIÓN.

2.1.1. SUSTITUCIÓN LÉXICA SINONÍMICA.

2.1.2. SUSTITUCIÓN PRONOMINAL.

2.1.3. ELIPSIS.

2.2. RELACIONES SEMÁNTICAS ENTRE LEXEMAS.

2.3. ARTÍCULO Y DETERMINACIÓN.

2.4. COORDINACIÓN.

3. PROPUESTA DE TEXTOS PARA SU ANÁLISIS.

3.1. ACTIVIDADES TEXTO 1.



4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.



1. COHESIÓN: DEFINICIÓN

De acuerdo con HALLIDAY & HASAN (1976):

“The concept of cohesion is a semantic one; it refers to the relations of meaning that

exist within the text, and that define it as a text. Cohesion occurs where the

interpretation of some element in the discourse is dependent on that of another. The one

presupposes the other, in the sense that it cannot be effectively decoded except by

recourse to it.”

Es decir, “el concepto de cohesión es semántico; se refiere a las relaciones de

significado que existen dentro del texto, y que lo definen como texto. La cohesión

aparece cuando la interpretación de algún elemento del discurso depende de la de otro.

El uno presupone el otro, en el sentido de que no puede ser eficazmente descodificado

sino recurriendo a él.”

Según dichos autores, la naturaleza de las relaciones cohesivas es semántica, pero, al

igual que todos los componentes del sistema lingüístico, se materializan a través del

sistema léxico-gramatical. Por tanto, el término “cohesión” se refiere específicamente

a los medios lingüísticos que expresan relaciones semánticas. De esta forma, la

noción de cohesión va más allá del concepto de oración, y se convierte en uno de los

factores fundamentales para determinar si un fragmento de discurso puede ser

considerado texto o no.

La importancia de la sintaxis como manifestación de la cohesión aparece ya en los

estudios de BEAUGRANDE & DRESSLER (1981). Para los citados lingüistas, la

cohesión se convierte en el primero de los parámetros de la textualidad, y la definen

como “el modo en que los componentes de la superficie del texto, esto es, las palabras

reales que oímos o vemos, están conectadas entre sí dentro de una secuencia”.

“ The way in which the components of the surface text, i.e. the actual words we hear or

see, are mutually connected within a sequence.”



1.1. LOS LÍMITES DEL CONCEPTO

La cohesión ha quedado definida, pues, como una estructura que determina el

carácter unitario del texto. Se podría caracterizar como una fuerza que tiende a aglutinar

los elementos sintácticos en función de los contenidos semánticos del texto. Tiene su

fundamento en la unidad semántica de las secuencias, que se hace patente en la

contrarreferencia sintáctica de los elementos que las constituyen.

La cohesión en un texto se cumple de dos maneras:

a) Cohesión sintáctica: que conecta los diferentes sintagmas y frases mediante

conectivos o nexos de relación, sin los cuales el texto sería una sucesión de

palabras sin aparente concomitancia. En este sentido, la cohesión es una

propiedad de la estructura formal y superficial del texto.

b) Cohesión semántica: llamada también coherencia lineal, que conecta las frases

de una secuencia y las diferentes secuencias entre sí mediante una relación

temática que se proyecta en la estructura superficial mediante conectivos y

nexos de relación.

Por lo tanto, las diferentes estructuras que componen un texto constituyen una densa

red de relaciones. Hay una serie de mecanismos explícitos que contribuyen a la

realización concreta de esta conectividad. Además de los arriba señalados, hay que

mencionar la concordancia de género y número, las repeticiones, las anáforas, las

catáforas, la pronominalización, las relaciones semánticas de antonimia, hiponimia,, los

enlaces suprasegmentales (entonación, cadencia de las frases), etc.

2. FORMAS DE LA COHESIÓN

2.1. REPETICIÓN

Llamamos repetición a la reaparición o recurrencia de un elemento del texto en el

mismo texto; la recurrencia de un elemento con valor semántico o estructural, por regla

general después de la primera ocurrencia del fenómeno que sustituye.

En palabras de VIEHWEGER (1991):



“Las primeras observaciones sobre el problema de las repeticiones léxicas se

encuentran ya en la retórica clásica. En el postulado, propio de la retórica y de la

estilística, de que han de evitarse las repeticiones y que la nueva mención de objetos del

discurso coherente debe hacerse mediante variaciones del léxico, es decir, mediante

sinónimos, se refleja por primera vez una propiedad fundamental de las sucesiones de

frases enlazadas semánticamente, que en los trabajos de lingüística textual se

denominan cadenas isotópicas, cadenas nominativas, enlaces semánticos de frases

mediante repetición léxica y sustitución pronominal.”

2.1.1. SUSTITUCIÓN LÉXICA SINONÍMICA

Sustitución léxica es la repetición de un elemento léxico con un elemento léxico

diferente; y decimos que es sinonímica considerando sólo los casos de identidad entre

el substituendo y el substituens. Esta sustitución puede referirse también a unidades

superiores al lexema, como sintagmas u oraciones.

Sin embargo, la sinonimia no existe en el nivel puramente léxico, ya que todos los

elementos léxicos suelen estar diferenciados de algún modo, pero sí existe en el nivel

textual, porque aquí lo que interesa es la identidad referencial. Desde el punto de vista

de la llamada “semántica referencial”, son lexemas sinónimos los que poseen identidad

referencial, es decir, cuando se refieren a un mismo objeto, acción, proceso o estado de

la realidad.

2.1.2. SUSTITUCIÓN PRONOMINAL

La sustitución pronominal utiliza, en lugar de elementos autosemánticos, otros

especializados como sustitutos. En este sentido, podrían definirse como proformas, es

decir, elementos lingüísticos cuya función es la de servir de sustituto a un elemento

léxico en el mismo texto. Podemos clasificar estas proformas en los siguientes tipos

fundamentales: proformas lexicales, pronombres y proadverbios.



A) PROFORMAS LEXICALES: Son elementos léxicos especializados en la

sustitución, por ejemplo, los “pro-verbos”, o sustitutos universales de los verbos.

Veamos el caso de hacer como sustituto de los verbos de acción:

Ana fuma. María hace lo mismo.

El niño corre. Lo hace todos los días.

¿Están comiendo? Eso hacen.

¿Qué haces? Leo.

Como proforma lexical de valor nominal suele señalarse un sustantivo como

cosa, que puede usarse de modo prácticamente universal para denominaciones

de objetos. En realidad, más que proformas nominales deben considerarse

super-hiperónimos, con valor semántico especialmente amplio.

B) PRONOMBRES: De los pronombres personales, sólo los de tercera persona

pueden considerarse propiamente proformas. Los de primera y segunda persona

se usan con función exafórica o contextual, es decir, hacen referencia a algo

existente en el texto mismo, a los participantes en el acto comunicativo. Los de

tercera persona pueden cumplir también esta función exafórica, pero son los

únicos que pueden aparecer endofóricamente.

Esta diferencia entre pronombres de primera y de segunda personas y de tercera

ha sido puesta de relieve en estudios no textuales. De hecho, es frecuente que los

pronombres de tercera persona sean históricamente –y, en algunas lenguas,

sincrónicamente- demostrativos.

Otros pronombres que tienen una función sustitutiva clara son los reflexivos,

relativos, indefinidos y posesivos. Con los demostrativos, además, se introducen

en el texto distinciones de deíctico, de alejamiento o proximidad, etc. Igual

sucede con el posesivo, que no es más que la sustitución de un sustantivo en una

determinada función sintáctica: no sustituye sólo al poseedor, sino al sintagma.

C) PROADVERBIOS: Sustituyen elementos con función adverbial, además de su

función exafórica. Existe, sin embargo, una diferencia entre los adverbios

“verdaderos” y las proformas adverbiales. Los primeros son propiamente



elementos léxicos, mientras que los segundos tienen función exclusivamente

sustitutiva.

Resumiendo, podemos decir que todas las proformas establecen una referencia de

identidad plena, aunque limitando su valor a señalar que lo que encontramos en un

punto del texto debe identificarse exactamente con algo que ha aparecido anteriormente

en el mismo texto, o que podemos identificar extratextualmente mediante nuestro

“conocimiento del mundo” o contexto.

2.1.3. ELIPSIS

La elipsis es una forma de sustitución en la que el sustituto es cero. En general,

puede aparecer como sustitución de cualquier elemento lingüístico, aunque, por regla

general, suele limitarse a los que pueden reemplazarse por proformas. Esto se debe a

que la elipsis sólo es posible cuando el elemento elidido es perfectamente identificable

por el oyente.

2.2. RELACIONES SEMÁNTICAS ENTRE LEXEMAS

Una de las formas básicas para establecer la cohesión textual es la conexión entre

elementos léxicos sucesivos. No se trata de una repetición idéntica, como la repetición o

la sustitución léxica, sino de mera similitud entre ellos. Además, las relaciones entre

lexemas representan uno de los medios fundamentales de textualización. Si la repetición

léxica es en parte sintáctica y estilística, la cohesión obtenida mediante esas relaciones

semánticas tiene un carácter más profundo.

Estas relaciones entre lexemas están estrechamente unidas a otros procesos de

textualización, el principal de los cuales es la presentación y el desarrollo del tema del

texto en los subtemas, o temas parciales y subordinados, de sus diferentes unidades

temático-comunicativas. Es decir, el estudio de las relaciones entre lexemas no puede

separarse del estudio de los fenómenos del tema del texto.

Al tratar de la sustitución léxica, tuvimos ocasión de tratar la sinonimia, pero ahora

nos ocuparemos de las restantes relaciones semánticas, en los casos en los que no se



reproduce o repite un mismo objeto o referente, sino que se toman objetos diferentes, es

decir, cuando no existe identidad referencial.

Se trata, fundamentalmente, de relaciones léxicas en el plano paradigmático,

aunque también las haya en el plano sintagmático. Del primer tipo son sustituciones

como las debidas a la HIPONIMIA e HIPERONIMIA; y del segundo son las relaciones

que en el texto pueden establecerse sucesivamente cuando un elemento va seguido de

otro con un significado próximo, pero que no puede considerarse equivalente al primero

(“trueno” y “tronar”).

En términos generales, podemos establecer dos tipos de relación semántica entre

lexemas:

a) La basada en la existencia de algún rasgo semántico común: hiponimia,

hiperonimia, antonimia y derivados sintácticos.

b) La basada en el conocimiento del mundo por los participantes en la

comunicación: se trata de relaciones entre lexemas que no poseen rasgos

semánticos comunes, como por ejemplo, en la frase “La casa estaba destruida.

De la chimenea no quedaba nada.” Aquí lo importantes el conocimiento de la

realidad que posee el oyente-lector.

En base a estos dos tipos de relación entre lexemas, se pueden establecer modelos

específicos del proceso de coherencia léxico-semántica del texto. El modelo debido a

DIETER VIEHWEGER se denomina de las cadenas nominativas, y se basa en la

aparición, a lo largo del texto completo, de nominaciones sucesivas que mantienen entre

sí relaciones semánticas. Ahora bien, como señala el mismo autor, no debe confundirse

este proceso de sucesión con el proceso mismo de textualización, que es más amplio.

2.3. ARTÍCULO Y DETERMINACIÓN

A) EL ARTÍCULO: HARALD WEIRICH especifica claramente las condiciones

intra y extratextuales que rigen la utilización del artículo determinado.



“El artículo indeterminado tiene para el oyente el valor sígnico de atraer su

atención hacia la información posterior. Por el contrario, el artículo

determinado señaliza que aquí interesa una información anterior.”

Es decir, los dos artículos indican que la información se debe encontrar en

un punto anterior del texto, o bien debemos esperar, en un punto posterior a la

aparición del sustantivo con artículo indeterminado, información nueva

concerniente al objeto: el artículo indeterminado es una advertencia para que el

lector sepa que el objeto presentado no es conocido todavía.

B) LA DETERMINACIÓN: A propósito del artículo señalaba LENZ: “Los

artículos, en general, son más bien un accidente gramatical que una clase

especial de palabra”. Esto quiere decir que, en términos interlingüísticos, el

artículo debe considerarse más una caracterización del sustantivo que una clase

especial de palabra; no es algo externo al sustantivo, sino “interior” a él. Así, e

varias lenguas germánicas y escandinavas, y también en rumano, la oposición

determinado/indeterminado se realiza dentro del mismo sustantivo, en forma de

flexión.

Pero, además de las lenguas que incorporan esta diferenciación en la

estructura morfológica de los sustantivos, existen otras muchas que carecen de

artículos y de elementos morfológicos especializados, y sin embargo, la

oposición determinado/indeterminado se sigue produciendo.

Parece ser que esta dicotomía es universal, sea cual sea el medio

morfológico usado para expresarla. Lo importante aquí es que la oposición

definido/indefinido coincide básicamente con la existente entre tema/rema.

Luego la determinación puede considerarse como la manifestación de la

oposición conocido/desconocido.



2.4. COORDINACIÓN

Punto común de muchos autores es considerar que la coordinación va más allá de la

mera suma de elementos y proporciona algo nuevo a la unidad producto de ella. Pero es

con la gramática generativa cuando aparece un interés hasta entonces desconocido por

explicar la coordinación, estudiada desde el punto de vista sintáctico, y más tarde se

acogerán los fenómenos semánticos.

Las nuevas teorías semánticas de la coordinación ponen de relieve que en el proceso

se crea una unidad de rango superior a las frases individuales. El significado de dos

oraciones coordinadas viene a ser el de las dos oraciones independientes “más” el

propio de la coordinación misma.

Según la Teoría del Marco de Integración Global (M.I.G.), el texto se puede entender

como un proceso de coordinación continua. De esta manera, extendiendo el proceso a lo

largo de todo el texto, va desarrollándose un MIG cada vez más amplio, hasta llegar a

captar el significado básico total (o tema) del texto, aquello semánticamente común a

todas las oraciones que integran el texto.

3. PROPUESTA DE TEXTOS PARA SU ANÁLISIS

3.1 EL ESPEJO CHINO

a) Localiza las sustituciones pronominales del texto.

b) Sustituye las palabras subrayadas por un sinónimo.

c) Señala el tema del texto.

d) Localiza los conectores espacio-temporales del texto.

e) Observa los determinantes destacados en negrita y explica si se cumple o no

la relación entre determinación/ indeterminación y conocido/desconocido.

Un campesino chino se fue a la ciudad para vender la cosecha de arroz y su

mujer le pidió que no se olvidase de traerle un peine.



Después de vender su arroz en la ciudad, el campesino se reunió con unos

compañeros, y bebieron y lo celebraron largamente. Después, un poco confuso,

en el momento de regresar, se acordó de que su mujer le había pedido algo,

pero ¿qué era? No lo podía recordar. Entonces compró en una tienda para

mujeres lo primero que le llamó la atención: un espejo. Y regresó al pueblo.

Entregó el regalo a su mujer y se marchó a trabajar sus campos. La mujer se

miró en el espejo y comenzó a llorar desconsoladamente. La madre le preguntó

la razón de aquellas lágrimas.

La mujer le dio el espejo y le dijo:

-Mi marido ha traído a otra mujer, joven y hermosa.

La madre cogió el espejo, lo miró y le dijo a su hija:

-No tienes de qué preocuparte, es una vieja.

3.2. EL DRAMA DEL DESENCANTADO: Gabriel García Márquez

a) Señala los conectores espacio-temporales del texto.

b) Explica los casos de sustitución pronominal.

c) Explica el uso de los elementos destacados del texto.

d) Explica el uso de los signos de puntuación.

...el drama del desencantado que se arrojó a la calle desde el décimo piso, y a

medida que caía iba viendo a través de las ventanas la intimidad de sus

vecinos, las pequeñas tragedias domésticas, los amores furtivos, los breves

instantes de felicidad, cuyas noticias no habían llegado nunca hasta la escalera



común, de modo que en el instante de reventarse contra el pavimento de la

calle había cambiado por completo su concepción del mundo, y había llegado

a la conclusión de que aquella vida que abandonaba para siempre por la

puerta falsa valía la pena de ser vivida.

3.3 MÚSICA: Ana María Matute.

a) Señala el tema del texto.

b) Explica los casos de sustitución pronominal.

c) Explica el empleo del pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto de

indicativo en el texto.

Las dos hijas del Gran Compositor -seis y siete años- estaban acostumbradas al

silencio. En la casa no debía oírse ni un ruido, porque papá trabajaba.

Andaban de puntillas, en zapatillas, y sólo a ráfagas, el silencio se rompía con

las notas del piano de papá.

Y otra vez silencio.

Un día, la puerta del estudio quedó mal cerrada, y la más pequeña de las niñas

se acercó sigilosamente a la rendija; pudo ver cómo papá, a ratos, se inclinaba

sobre un papel, y anotaba algo.

La niña más pequeña corrió entonces en busca de su hermana mayor. Y gritó,

gritó por primera vez en tanto silencio:

-¡La música de papá, no te la creas...! ¡Se la inventa!



4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• BEAUGRANDE, R.A. de, & DRESSLER, W.U. (1990). Introducción a la

lingüística del texto. Barcelona: Ariel.

• HALLIDAY, M.A.K. & HASAN, R. (1976). Cohesion in English. London:

Longman.

• HEINEMANN, W. & VIEHWEGER, D. (1991). Lingüística del texto. Una

introducción. Tübingen: Niemeyer.



PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA SOBRE BULLYING EN ALUMNOS DE 5º DE PRIMARIA

Azaustre Ramírez, Rocío

77.355.699 Y.

1. INTRODUCCIÓN.

España ha sido testigo durante los últimos años de la emergencia de la temática del

Bullying, que se define como una forma de violencia mantenida, mental o física, que

parte de un escolar o grupo, contra otro escolar. Puede ir de las manifestaciones más

directas (agresión física y verbal), a otras indirectas como la exclusión social (Cerezo,

1991). Esto se ha convertido en una preocupación nacional que ha puesto en alerta los

tipos de relaciones interpersonales de solidaridad y respeto hacia los otros,

especialmente los desarrollados en la comunidad educativa.

En la escuela primaria, los alumnos van creciendo y también aumentan sus capacidades

para armar estrategias, manipular, liderar y “hacer actuar” a otros. El bullying se

desarrolla hasta llegar a su máxima expresión entre los 11 y los 15 años, etapa de

explosión de este fenómeno.

El hecho de considerar este patrón de violencia entre iguales como “algo típico de la

edad” es lo que nos llevó a considerar este problema válido de investigar pero, sobre

todo, de intervenir. Es interesante, a la vez que terrible, que gran parte de la violencia

escolar sea concebida como un proceso normal, y que por esta misma razón miles de

niños/as estén siendo victimizados, intimidados, amenazados, discriminados, etc. sin

que haya una acción efectiva, a corto y largo plazo, en los colegios.

El problema al que nos enfrentamos es un problema sistémico, por lo que toda persona

involucrada en el desarrollo de los niños/as tiene algún tipo de responsabilidad para

atajar este mal que daña el desarrollo del presente y futuro de los niños/as.

La escuela es la primera institución social a la que se ingresa fuera del medio familiar.

Los problemas de convivencia hacen su debut social en el establecimiento escolar, lo

que haga la institución con ellos incide en cómo éstos evolucionen.



La postura de la institución frente a las normas, y su incumplimiento pueden hacer que

los normales problemas de convivencia puedan convertirse en conductas de agresión,

violencia o bullying.

¿Por qué un programa antibullying? Diversas investigaciones y la puesta en marcha de

proyectos a nivel europeo y mundial, han demostrado que abordar la mejora de la

convivencia en los centros educativos consigue, si se hace bien, mejorar el clima del

centro, pero no asegura erradicar ni abordar el maltrato que supone el bullying. Mientras

que implantar programas de abordaje del bullying en el seno de un centro escolar

consigue abordar el maltrato singularmente y ve mejorados sus resultados por la puesta

en marcha de estrategias de mejora de la convivencia más amplias entre el alumnado

como son la mediación o la resolución colaborativa de los conflictos (Avilés, 2002).

Los contenidos que pretendemos abordar y diferenciar son:

- El sistema de relaciones en el seno de la Comunidad Educativa.

- Las situaciones de participación de sus miembros.

- Los canales de comunicación entre ellos.

- Los contenidos que dificultan su convivencia, sobre todo los de carácter

agresivo-violento (abuso de poder, agresiones, vandalismos, conductas

antisociales, intolerancia, conflictos con fondo agresivo y violento, xenofobia,

racismo, exclusión, etc.

2. DESTINATARIOS.

Este proyecto está destinado a alumnos que cursen 5º de primaria con edades

comprendidas entre 11 y 12 años, se tendrán en cuenta los posibles repetidores y estos

también se incluyen dentro del proyecto.

Se respetaran los grupos tal y como están formados para la docencia.

No debemos olvidar que los padres y profesores son importantes en la vida de los

alumnos por lo que requerimos de su colaboración.



3. OBJETIVOS.

Los objetivos genéricos de los que se parte son la mejora del clima de convivencia y de

las relaciones interpersonales en el ámbito del centro escolar, para prevenir la aparición

de problemas de violencia.

Se ha propuesto como objetivo especifico el prevenir los malos tratos y abusos entre los

compañeros/as y en aliviar la situación de los alumnos que ya estuvieran implicados en

estos hechos o que estuvieran en situación de riesgo de padecerlos.

De la misma manera pretendemos conseguir instaurar ciertos cambios:

• A NIVEL GRUPAL: Saber qué sucede en los grupos y prevenir la violencia.

Proponer espacios de trabajo para que el alumnado se implique en la elaboración

de normas propias internas del grupo. Debatir para romper las preconcepciones

del alumnado contra el bullying. Que los alumnos cooperen los unos con los

otros para dar cohesión al grupo.

• A NIVEL INDIVIDUAL: Enseñar a cada individuo a que sepa solucionar los

problemas sin utilizar la violencia. Que el alumno sea capaz de ponerse en el

lugar del otro.

4. EVALUACIÓN.

Para la evaluación previa a la aplicación del proyecto se pasará un cuestionario que

constará de varias preguntas sobre las preferencias de los alumnos por sus compañeros,

tanto de manera positiva como de manera negativa (incluido en el anexo 1). Esto nos

ayudará al equipo de psicólogas a elaborar un sociograma en el que se verá reflejada la

organización de las redes sociales en clase.

Tanto al principio como al final de la intervención se les pasará el cuestionario BULL

de F. Cerezo (Técnica de sociograma). La pasación del cuestionario una vez terminado

el proyecto de intervención nos ayudará a cerciorarnos de si las distintas actuaciones y



actividades realizadas durante el curso escolar han hecho cambiar las percepciones de

los alumnos acerca del tema.

Además para el taller de padres, será de utilidad la GUÍA PARA LAS FAMILIAS de

Jordi Collell y Carme Escudé (2004).

Para finalizar, se les pasará una pequeña prueba en la que se expondrá a los alumnos a

situaciones conflictivas y ellos deberán responder a éstas de manera adecuada,

utilizando las diferentes estrategias aprendidas y practicadas durante el curso.

5. MEDIOS TÉCNICOS Y PERSONALES.

El proyecto lo llevará a cabo el equipo de profesores del colegio tutores de los alumnos

de 5º de primaria. Los profesores contarán con los recursos materiales y técnicos de los

que dispone el centro para realizar las distintas actividades programadas para este

proyecto.

Más específicamente, los materiales necesarios serían:

- Un aula destinada a realizar las sesiones. Puede ser el aula habitual donde se

dan las clases ordinarias. Es necesario que esta aula cuente con pizarra y

tizas.

- Cuestionarios suficientes para todos los alumnos.

- FOTOCOPIAS DEL CUENTO “LAS AVENTURAS DE APO”.

- Materiales a llevar por los alumnos (cuaderno, lápiz o bolígrafos, etc.).

- Se necesitará el salón de actos para la realización de la obra de teatro. En el

caso de no disponer de salón de actos o cualquier otra sala destinada a tal fin,

se dispondrá un escenario en el patio del colegio.

- Para la representación de la obra de teatro se dispondrá del material de clase

para tal fin.



6. ACTIVIDADES.

1) Observación diagnóstica y construcción de hipótesis de trabajo.

• Observación del grupo en su constitución y contexto.

• Ampliación de información basándose en los antecedentes escolares.

• Búsqueda de información de las características personales y familiares de los

alumnos del grupo.

• Paso del cuestionario.

• 5 sesiones.

2) Organización del grupo.

• Se trabajará en una frecuencia semanal.

• En sesiones de 60 minutos.

• La coordinación y propuesta de las dinámicas las realizó el equipo de psicólogas

y se planificó con los/as docentes.

• Los grupos están organizados por aulas, y los/as profesores/as dedican a las

actividades la hora semanal que más se adecue al horario de trabajo.

• La última tarea consiste en la elaboración y representación de una obra de teatro

por parte de diferentes subgrupos. Dicha tarea requiere de los docentes un

trabajo más sistemático en el apoyo a los niños por fuera del horario semanal

brindado.

• El trabajo se enmarca en el proyecto de convivencia del año.

• La duración de la misma ira desde septiembre a mayo bajo el dispositivo de

intervención conjunta. El periodo desde mayo hasta el final de curso, se dedicara

a la realización y ensayo de la obra teatral. Esta se representara en la Fiesta de

Fin de Curso.

• De cara a la intervención con los padres/madres he creído conveniente introducir

una sabia reflexión de los derechos y deberes que los referentes deben asumir.

Papá y mamá hoy te quiero decir...



No me des todo lo que pida, a veces yo sólo pido para ver cuánto puedo obtener. No

me des siempre órdenes; si a veces me pidieras las cosas lo haría con más gusto.

Cumple tus promesas; si me prometes un premio o un castigo, dámelo. No me

compares con nadie, si me haces lucir peor que los demás seré yo quien sufra. No me

corrijas delante de los demás, enséñame a ser mejor cuando estemos a solas. No me

grites, te respeto menos cuando lo haces y me enseñas a gritar. Déjame valerme por

mí mismo ó nunca aprenderé. Cuando estés equivocado admítelo, y crecerá la

opinión que tengo de ti. Haré lo que tú hagas, pero nunca digas y no hagas.

Enséñame a conocer y amar a Dios. Cuando te cuente mis problemas, no me digas no

tengo tiempo; compréndeme y ayúdame. Quiéreme y dímelo, me gusta oírtelo decir.

3) Taller de padres.

Escuchar a los padres cuando expresen su preocupación acerca de la conducta de otro

niño es de vital importancia.

• Durante el periodo lectivo, el equipo de psicólogas dedicará una sesión semanal

para aconsejar a los padres de los alumnos con problemas específicos. Esto

servirá para informar a los padres sobre los conflictos que se produzcan en el

contexto escolar y para ofrecerles pautas de comportamiento para redirigir la

conducta de sus hijos. En esta sesión podrán acudir libremente todos los padres

de los alumnos que participan en el proyecto. En el caso de que surja en el grupo

algún conflicto puntual o una conducta de especial interés, el grupo de

psicólogas concertarán una cita con los padres del/los alumno/s implicado/s.

• Para el padre del niño que acosa

Los padres de los niños que acosan deben trabajar estrechamente con la escuela para

resolver la situación. Aunque para la mayoría de los padres resulta difícil escuchar algo

negativo sobre la conducta de su hijo, es muy importante para los padres actuar

inmediatamente en una situación de acoso. Los niños que son agresivos con sus

compañeros tienen un mayor riesgo para otras conductas antisociales tales como

delincuencia y abuso de alcohol, tabaco y drogas.



Las medidas que daremos a los padres, de manera general, son las siguientes:

• Investigar en detalle por qué su hijo está acosando.

• Escuchar. Es difícil escuchar las críticas sobre su hijo, pero es importante pensar

que el bienestar del niño está en juego.

• Dedicar más tiempo de calidad conociendo a los amigos de su hijo y qué

actividades realiza con ellos. Los niños necesitan sentir que sus padres los

escuchan.

• No culpar a otros por la conducta de su hijo.

• Señalar que la conducta de acoso no es aceptable en la familia.

• Tratar de elaborar métodos apropiados para manejar asuntos de poder o la

desigualdad de poder.

• Especificar las consecuencias si el acoso persiste.

• Enseñar y practicar conductas apropiadas.

• Dar seguimiento con el maestro y registrar las mejoras.

• Tratar de canalizar la conducta agresiva hacia algo positivo, tal como deportes,

donde los compañeros de equipo necesitan jugar de acuerdo con las reglas.

Explore otros talentos que pueda tener el niño y ayúdelo a desarrollarlos.

Se trabajara con los padres fuera del horario lectivo.

Se hará una sesión semanal.

4) Intervención.

DINÁMICA 1

• Se lee el cuento “APO y la canasta de 3 puntos”, De la colección de las

“Aventuras de Apo”.



• Se analiza el cuento desde los tres personajes. Especialmente desde la

perspectiva de cómo se siente cada uno, el que es excluido, el que excluye y el

que se encuentra coaccionado por dos amigos y por sus propios intereses.

• Sacan sus propias conclusiones.

• Luego se comienza a elaborar con los docentes en el pizarrón una lista de

actuaciones para solucionar el problema planteado en el cuento.

• Esta primera lista se irá ampliando, reelaborando en cada dinámica para después

elaborar conjuntamente un decálogo a recordar, como pasos a recorrer cuando se

enfrenta a un conflicto.

• Tarea para la siguiente clase: cada uno debe buscar un conflicto que haya vivido

y explicar cómo lo solucionó.

• 5 sesiones.

DINÁMICA 2

• Se presentan diferentes conflictos vividos en clase por distintos alumnos.

• Observamos y analizamos cuáles quedaron sin resolver y cuáles no y analizamos

qué fue lo que colaboró en la resolución del problema.

• Los compañeros aportan la diferencia personal en cómo hubiera procedido cada

uno en esa situación.

• Se les anima a buscar apoyos externos cuando sus recursos no son suficientes

para la resolución de un problema.

• Se comienza a ver cómo influye la manera personal de percibir una situación y

convertirla en problema cuando no nos sentimos seguros, queridos o valorados

por razones personales.

• Se comienza a ver la necesidad de tomar distancia del problema y poderlo ver

desde otro punto de vista, que nos permita actuar para resolverlo.

• Refuerzos escritos entre compañeros: El profesor propondrá una actividad en la

cual cada alumno de manera anónima deberá de escribir en un papel una frase

positiva hacia los demás. Cada alumno deberá de hacerlo de todos y cada uno

del resto de sus compañeros. Ejemplo: los alumnos deberán de poner en los



papeles frases positivas.”Me caes bien”, “pareces buen compañero”, “no te

conozco mucho pero eres simpático”.

• Desde el punto de vista de…: Esta actividad tiene como objetivo facilitar las

relaciones entre los alumnos. Los alumnos van realizando una serie de

redacciones que discuten en clase sobre los temas siguientes:

- Cuando un chico no se une a las actividades de un grupo es porque... (Se

pide que se complete la frase de tantas formas como sea posible).

- Algunas veces él/ella desearía que...

- Cuando la gente está indefensa...

- Escribe una historia como crees que la contaría...

- En qué se parecen y en qué se diferencian las personas que conozco.

• Se plantea en la próxima sesión seguir trabajando sobre lo mismo.

• 9 sesiones.

DINÁMICA 3

• Se comienza a trabajar los conflictos en la modalidad de role-playing (es un

juego donde a cada alumno elegido se le asigna un papel que debe interpretar).

• Se elige una situación y se coordina con los actores las líneas generales del

guión. Hay dos opciones posibles para esta situación:

- En la primera de ellas, la elección de los actores se hace por azar. El

profesor tendrá preparadas una gorras en las que en la parte frontal habrá

pegado unos carteles de cartulina en los que se especifique algunas

acciones, por ejemplo: “”IGNÓRAME”, “GRÍTAME”, “SONRÍEME”,

“SOY EL GRACIOSO”, “SOY EL PREFERIDO DEL PROFESOR”,

etc. Cada uno de los alumnos que participen en este juego se pondrán

una gorra sin saber qué pone en ella. Todos verán lo que pone en los

carteles de los demás y deberán actuar con ellos según ponga en éstos,

por ejemplo, deberán ignorar al que en su gorra ponga “ignórame”. Así

cada uno debe adivinar lo que pone en su gorra, por cómo los demás

actúan con él.



- La segunda opción será representar una situación donde los papeles ya

estarán asignados a los distintos alumnos y éstos deben representar su

papel, como si de una obra de teatro se tratase. El profesor puede

aleccionar a los alumnos en cuanto a sus papeles, asignando el papel de

víctima, el de “matón”, etc.

• Después de cada representación se les pregunta a los alumnos que han

participado en el rol playing cómo se sintieron en el lugar que les tocó

representar y cómo se sintieron con lo que les dijo e hizo el otro. También se

pregunta al público en general qué observaron y qué sintieron, qué es lo que más

les ha llamado la atención.

• Con esto se pretende que ellos mismos concluyan que:

- Comunicarle al otro cómo me siento con lo que me está haciendo es

necesario.

- Que es más favorecedor pedir perdón cuando nos equivocamos.

- Dar una nueva oportunidad.

- No abandonar rápidamente lo que creemos que es justo.

• 4 sesiones.

DINÁMICA 4

Sintetizamos lo trabajado hasta ahora:

• El proyecto de convivencia nace bajo la premisa de que no hay grupo humano

sin conflictos y que la diferencia no está en la ausencia de estos sino en cómo

resolverlos.

• Los conflictos que empiezan a surgir en este momento tienen que ver con la

etapa de vida que están atravesando. Aprender a hacerse un lugar social fuera de

la familia, aprender a hacer uso de la libertad que empiezan a tener como parte

de su crecimiento, entendérselas con la relación de aceptación o rechazo por

parte del grupo de pares.

• Asumir las responsabilidades de lo que decido, digo o hago con mis amigos.



• Escribimos los caminos que dan lugar a una buena convivencia y a la buena

resolución de los conflictos o problemas que puedan surgir durante la

convivencia y los representamos como una luz verde y simbolizamos como luz

amarilla a las acciones que difícilmente ayudarían a resolver un conflicto o que

el utilizarlas solo sirve para empeorar la situación conflictiva.

• Luz verde: Hablar, demostrar lo que uno puede hacer, acercarse

integrarse, escuchar, respetar al otro, ignorar, defenderse, darse cuenta lo

que uno pierde, hablar con otros compañeros, proponer soluciones,

buscar consejos en madres y maestras, negociar, asumir lo que hiciste,

dar una nueva oportunidad.

• Luz amarilla: Ensayar algunas soluciones y por no obtener resultado

rápido renunciar, cuando nos dejamos tomar por un sentimiento de baja

autoestima y no podemos ver ni escuchar otras posibles soluciones, ni a

otro que nos pueden ayudar, cuando renunciamos a decir lo que

queremos o sentimos por temor a ser dejado de lado.

• 5 sesiones.

DINÁMICA 5

• Construcción del decálogo para recordar pasos que ayudan a tratar los conflictos.

1. Crear un tiempo dedicado a resolver el conflicto.

2. Poner reglas que regirán ese tiempo, no insultar, no descalificar, no

gritar, etc.

3. Crear clima de confianza para que todos se puedan expresar con libertad.

4. Hablar del problema: escuchar a todos los involucrados.

5. Definir claramente el problema.

6. Conocer los sentimientos de cada uno.

7. Comprender como se gestó el conflicto y mencionar las consecuencias

del mismo.

8. Pensar en conjunto las posibles soluciones

9. Evaluar ventajas y desventajas de cada solución



10. Poner en práctica la mejor solución acordada.

• 1 sesión.

DINÁMICA 6

• Comenzamos con la elaboración de la obra de teatro.

• Se dividen en 4 grupos. Se da la consigna de hacer una obra que represente un

conflicto y su solución.

• Se trabaja en el proceso del grupo sobre sus dificultades para organizarse, elegir

los roles de cada uno y la temática a representar.

• Posibles temáticas a elegir: maltrato de niños grandes a los menores, exclusión a

niña que venía de otro país, amigos que se sienten dejados de lado cuando

aparece un tercero en la relación, maltrato al que es considerado más débil, etc.

Siempre se finaliza la obra con la solución del conflicto con los buenos caminos

de convivencia o los que tienen luz verde.

• Se representan las obras.

• 7 sesiones.

CONCLUSIONES:

Educar para la paz es una forma de educar en valores. La educación para la paz lleva

implícitos otros valores como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia,

respeto, cooperación, autonomía, racionalidad, amor a la verdad... La educación en

valores es un factor importantísimo para conseguir la calidad que propone nuestro

sistema educativo.

La moderna educación para la paz asume creativamente el conflicto como un proceso

natural y consustancial a la existencia humana. La educación para la paz ayuda a la

persona a desvelar críticamente la realidad compleja y conflictiva para poder situarse en

ella y actuar en consecuencia. Educar para la paz es invitar a actuar en el microcosmos

escolar y en el macronivel de las estructuras sociales. Los componentes de la educación



para la paz son: la comprensión internacional, los derechos humanos, el mundo

multicultural, el desarme, el desarrollo, el conflicto...

Las reformas educativas insisten en la necesidad de una educación para la ciudadanía y

los valores en general. Todas estas buenas intenciones deben concretarse en

disposiciones legales positivas. Por ejemplo, en el Estado Español, la ley orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Boletín Oficial del Estado, n.º 106, de 4 de mayo

de 2006) establece que los alumnos de Enseñanza Primaria estudiarán "Educación para

la ciudadanía y los derechos humanos", que en 4.º de Enseñanza Secundaria Obligatoria

se estudiará "Educación Ético-Cívica, y que en Bachillerato se impartirán enseñanzas

sobre "Filosofía y Ciudadanía". Confiamos en que esta ley y sus inminentes desarrollos

curriculares sirvan para impulsar una convivencia pacífica y enriquecedora de todos los

ciudadanos. La enseñanza de contenidos específicos debe estar unida a la formación de

hábitos y habilidades sociales, desarrollando programas adaptados a las diferentes

situaciones.

La institución escolar ha de ser un ámbito en el que los alumnos/as protagonicen un

proceso de personalización y socialización, traduciendo estos valores en propuestas

educativas desde todas las áreas curriculares. De esta forma, los educandos reciben una

formación integral de su personalidad, es decir, entera y completa. Hemos de partir de

unos valores mínimos, expresados en el código ético, universalmente adoptado, de la

Declaración de los Derechos Humanos. El centro educativo necesita abrirse a la vida,

romper la distancia entre áreas curriculares y experiencia vital, desarrollar valores éticos

y sintetizar desarrollo intelectual y afectivo. Se ha de integrar la instrucción de

contenidos dentro del proceso educativo.

El enfoque educativo de la clarificación de valores consiste en ayudar al educando a

tomar conciencia de lo que aprecia, elige y quiere. No se trata sólo de enseñar un

determinado sistema de valores, sino de fomentar el proceso psíquico de valoración. La

educación en valores no ha de limitarse a identificar o definir unos determinados valores

objetivos, sino que ha de procurar que cada educando sea capaz de construir su propia

estimativa de valores, interactuando con sus semejantes. Por ello tiene que haber una

coherencia entre los medios personales, materiales y funcionales del centro. Claustro,

consejo y asociaciones han de participar democráticamente. Los contenidos de las áreas

curriculares se han de desarrollar a través de conceptos, procedimientos y actitudes.



La educación en valores forma parte ineludible del pleno desarrollo de la personalidad,

objetivo básico de nuestro sistema educativo. Por ello se incluyen las actitudes en las

enseñanzas mínimas del currículo, junto a los conceptos y procedimientos. Las

actitudes, en los temas transversales y en la educación moral y cívica, que es transversal

en todo el currículo, son el instrumento básico para desarrollar la educación en valores.

Educar supone ejercitar los valores que posibilitan la vida social, el respeto a los

derechos y libertades fundamentales y el desarrollo de hábitos de convivencia

democrática. La educación en valores incluye la dimensión moral y cívica de la persona

y las otras dimensiones que se concretan en los temas transversales.



BIBLIOGRAFÍA.

• Albónico, G. La infancia: una mirada desde la escuela. Inédito. 20 de octubre 2007.

Trabajo presentado en el X encuentro de Psicólogos y Directores de AIDEP. Disponible

en la página web de la UDELAR, área psicología educacional.

• Avilés, J. M. (2005). La Salud Escolar amenazada. El Maltrato entre iguales (bullying).

En P. Polo (Dtor.) II Jornadas Salud Laboral y riesgos psicosociales en la Enseñanza.

Palma de Mallorca: Consejería de Trabajo y Formación.

• Avilés, J. M. (2006). Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores, víctimas y testigos en

la escuela. Salamanca: Amarú.

• Lencannelier, F. (2004). Implementación de un proyecto Bullying: una experiencia

Chilena, en Congreso Internacional de Psicología, Panamá. Noviembre de 2004.

• Maiztegui Lezamiz, A. (Escritora y dibujante de las Aventuras de Apo).

http://www.wapoa.net/

• Ortega, R. (1994): «Las malas relaciones interpersonales en la escuela: estudio sobre la

violencia y el maltrato entre segunda etapa de EGB», Infancia y sociedad, 27-28, pp. 191-

216.

• Ortega, R. (1997): «El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar. Un modelo de

intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales», Revista de Educación,

313, pp. 143-160.

• Ortega, R. (1997): «Agresividad y violencia. El problema de la victimización entre

escolares», Revista de Educación, 313, pp. 7-28. Smith, P.K., y Sharp, S. (1994): School

Bullying, Londres: Routledge.

• Parés, M. (6-26 de Febrero de 2006). Un caso de Bullying: cómo abordarlo. VI Congreso

Internacional Virtual de Educación. Disponible en: http://www.cibereduca.com



CÓMO AYUDAR A LOS NIÑOS/AS A SUPERAR SUS MIEDOS

Bautista Salido, Inmaculada

D.N.I. 75.126.938-Z

Licenciada en Psicopedagogía

1. INTRODUCCIÓN

Las numerosas definiciones que tratan de explicar en qué consiste el miedo coinciden

en que se trata de una conducta humana totalmente natural y normal que posee los

siguientes componentes:

• Un componente psicológico (pensamientos). Como por ejemplo, en el caso del

niño/a que tiene miedo a la oscuridad y se niega a ir a la cama porque anticipa el

momento de acostarse.

• Un componente afectivo (sentimientos). Siguiendo con el ejemplo anterior, el

niño/a que tiene miedo a la oscuridad y a quedarse solo, llamará a sus padres

para que lo protejan.

• Un componente conductual (actos). Como salir corriendo o esconderse debajo

de las sábanas, para evitar el estímulo que causa el miedo.

• Un componente fisiológico (respuestas biológicas). Como puede ser el

comenzar a transpirar o a temblar como respuesta ante el estímulo que provoca

el miedo.

Acerca del miedo podemos hacer las siguientes consideraciones:

• Se trata de un fenómeno evolutivo hasta el punto que su presencia debería

considerarse como una parte integral del desarrollo psicológico normal.

• La mayoría de los miedos suelen ser transitorios: aparecen en niños/as de edad

similar y no suelen interferir con su funcionamiento psicológico cotidiano. Estos



miedos parecen estar en estrecha interdependencia con los cambios evolutivos y

desaparecen al poco tiempo.

• Las experiencias, vivencias y emociones aparejadas con los miedos evolutivos

permiten al ser humano generar y consolidar recursos para resolver de modo

satisfactorio situaciones estresantes.

• La dimensión cognitiva presenta especial relevancia. Los miedos son reacciones

ante una serie de estímulos autocalificados como amenazantes o peligrosos.

2. POSIBLE ORIGEN DE LOS MIEDOS

Independientemente de la programación genética del niño/a para desarrollar los miedos

evolutivos normales de la infancia, Sandín (97) ha apuntado los siguientes factores que

pueden incidir significativamente sobre los mismos:

• Los patrones familiares: Según algunos estudios, los padres con tendencia a ser

miedosos y/o con más trastornos de ansiedad suelen tener hijos/as con miedos o

ansiedad, en mayor proporción que los padres “normales”. Algunas teorías

explican esta hipótesis en base a que los hijos/as buscan y captan la información

sobre la reacción emocional de sus cuidadores ante situaciones de incertidumbre.

A través del modelado (aprendizaje que efectúa el niño/a por observación de un

modelo) una madre/padre puede alterar o modelar los miedos de sus hijos/as en

función de las emociones que manifieste o que el niño/a perciba.

• Otro mecanismo de adquisición o potenciación de los miedos es la información

negativa (instrucciones verbales). Una información negativa sobre alguna

situación o estímulo concreto puede ser una fuente que genere el temor. La

capacidad de convicción vendrá condicionada por lo relevante que resulte para

el niño/a la persona que emita la información.

• Hay un tipo de miedos que se adquieren por aprendizaje directo como es el

miedo a no poder respirar. Sería el caso de niños/as que han sufrido ataques de

asma o se han despertado repentinamente por la noche con la sensación de no

poder respirar.

• Otra forma de adquisición es por condicionamiento. Supongamos un niño/a que

de pequeño sufrió quemaduras importantes al jugar con un petardo que le

explotó en las manos. Probablemente la simple visión de los mismos o su



estruendo le provoquen miedo y rechazo, tanto más cuanto mayores fueron las

consecuencias.

• Otro posible generador de miedos en los niños/as son las experiencias vitales

desagradables o traumáticas, como presenciar malos tratos, peleas o

situaciones que le impacten emocionalmente (accidentes, muerte de algún ser

querido, etc.). En el peor de los casos, estos miedos pueden derivar en trastornos

clínicos como fobias específicas, ansiedad generalizada o estrés post-traumático.

Igualmente es desaconsejable la visualización de programas de televisión o

películas que contengan imágenes violentas o de terror cuando el niño/a aún no

presenta una edad adecuada para separar nítidamente la ficción de la realidad.

3. MANIFESTACIONES DEL MIEDO

Las manifestaciones del miedo son distintas en cada niño/a. Existen diferentes tipos de

estrategias de conducta que van desde la inmovilidad total hasta los ataques de pánico

con huida desesperada de la fuente de peligro.

Las manifestaciones fisiológicas típicas de los miedos infantiles son:

- aceleración del ritmo cardíaco

- sudoración excesiva

- tensión muscular

- sequedad bucal y de garganta

- náuseas

- deseos de orinar y defecar

- dificultades respiratorias

- temblores

- dilatación de pupilas

- erizamiento del cabello

- aumento de la presión arterial

Estas manifestaciones se acompañan por cambios bioquímicos, como la secreción de

adrenalina, por parte de las glándulas adrenales y la de noradrenalina, que se da en las

terminales nerviosas periféricas. También se presenta un crecimiento del contenido de

ácidos grasos libres y de corticoesteroides en plasma.



Cuando el miedo se prolonga en el tiempo, provoca insomnio, fatiga, pesadillas, pérdida

del apetito, agresividad, sobresaltos y conductas de evitación.

La intensidad de esas manifestaciones está acorde a la intensidad de la sensación de

miedo, y sólo en casos extremos estas reacciones fisiológicas naturales del organismo

(al descargar adrenalina) pueden resultar peligrosas.

4. CURSO EVOLUTIVO DE LOS MIEDOS

No hay duda que los miedos son evolutivos y “normales” a cierta edad, cambiando el

objeto temido a medida que el niño/a crece y su sistema psicobiológico va madurando.

La tendencia natural será a que éstos vayan desapareciendo progresivamente. En otras

ocasiones, podemos hablar abiertamente de temores o miedos patológicos que pueden

derivar hacia trastornos que necesitan atención psicológica (ansiedad, fobias).

Establecer la frontera entre uno y otro (normalidad-patología) no siempre es fácil y

dependerá mucho de la edad del niño/a, la naturaleza del objeto temido y sus

circunstancias, así como la intensidad, frecuencia, sufrimiento y grado de incapacitación

que se produce en el niño/a.

Méndez (99) considera que los miedos evolucionan de acuerdo con la siguiente

secuencia:

a) Primera infancia.

Los diferentes estadios de desarrollo conllevan asociados la preponderancia de

un tipo u otro de miedos. Según algunos autores, los bebés no comienzan a

manifestar el sentimiento de miedo antes de los seis meses de vida. Es a partir de

esa edad cuando empiezan a experimentar miedos a las alturas y a los extraños.

Estos tipos de miedo se consideran programados genéticamente y de un alto

valor adaptativo. De hecho su presencia denota un cierto grado de madurez en el

bebé.

A esta edad también surge la ansiedad de separación de la figura de apego.

Entre el año y los dos años y medio se intensifica el miedo a la separación de los

padres a la que se le suma el temor hacia los compañeros/as extraños. Ambas

formas de miedo pueden perdurar, en algunos casos, hasta la adolescencia y la

edad adulta, tomando la forma de timidez. Lo habitual es que vayan



desapareciendo progresivamente a medida que el niño/a crece. Es en esta etapa,

cuando empiezan también a surgir los primeros miedos relacionados con

pequeños animales y ruidos fuertes como pueden ser los de una tormenta.

b) Desde los dos años y medio hasta los seis.

Se inicia una evolución de los miedos infantiles. Se mantienen los de la etapa

anterior (extraños, ruidos, etc.) pero van incrementándose los posibles estímulos

potencialmente capaces de generar miedo. Ello va en paralelo al desarrollo

cognitivo del niño/a. Ahora pueden entrar en escena los estímulos imaginarios,

los monstruos, la oscuridad, los fantasmas, o algún personaje del cine. La

mayoría de los miedos a los animales empiezan a desarrollarse en esta etapa y

pueden perdurar hasta la edad adulta.

c) Desde los seis hasta los once años.

El niño/a alcanza la capacidad de diferenciar las representaciones internas de la

realidad objetiva. Los miedos serán ahora más realistas y específicos,

desapareciendo los temores a seres imaginarios o del mundo fantástico. En esta

etapa los temores más significativos son el daño físico (accidentes) o los

médicos (heridas, sangre, inyecciones). Puede también presentarse, dependiendo

de las circunstancias, temor hacia el fracaso escolar, temores a la crítica y

miedos diversos en la relación con sus iguales (miedo hacia algún compañero en

especial que puede mostrarse amenazador o agresivo). El miedo a la separación

o divorcio de los padres estaría ahora presente en aquellos casos en el que el

niño perciba un ambiente hostil o inestable entre los progenitores.

d) Preadolescencia

Se reducen significativamente los miedos a animales y a estímulos concretos

para ir dando paso a preocupaciones derivadas de la crítica, el fracaso, el

rechazo por parte de sus iguales (compañeros de clase), o a amenazas por parte

de otros niños/as de su edad y que ahora son valoradas con mayor preocupación.

Suelen también aparecer los miedos derivados del cambio de la propia imagen

que al final de esta etapa empiezan a surgir.

e) Adolescencia

Se siguen manteniendo los temores de la etapa anterior pero surgen con mayor

fuerza los relacionados con las relaciones interpersonales, el rendimiento

personal, los logros académicos, deportivos, de reconocimiento por parte de los

otros, etc. Decaen los temores relacionados con el peligro y la muerte. La



adolescencia es una etapa de “ruptura” con la barrera protectora familiar y la

necesidad de búsqueda de la propia identidad. Es posible que el joven sienta la

necesidad de probarse ante situaciones de riego potenciales como medio de

autoafirmarse ante sus iguales y demostrar que ha dejado atrás ciertas etapas

infantiles.

5. MIEDOS MÁS COMUNES EN LA INFANCIA Y ESTRATEGIAS PARA

SUPERARLOS.

En este apartado, siguiendo a Berazaluce (2003), presentamos una clasificación básica

de los miedos infantiles más comunes y algunas recomendaciones para hacerles frente

1. Miedo a los cambios: un cambio en la rutina del niño/a (cambio de colegio, de

vivienda, de comida, de amigos, de cultura, etc.) provoca como reacción natural

una situación de inseguridad, que genera miedo. En este momento, es importante

explicar al niño/a lo más claramente posible el cambio que se ha producido o se

va a producir, para que pueda prepararse a él.

2. Miedo a las personas desconocidas: el miedo a los extraños es una reacción

absolutamente natural que todos los niños/as en mayor o menor medida

muestran. Sólo debemos preocuparnos en casos muy extremos, que pueden

derivar en problemas de excesiva timidez o temor al contacto social. Lo normal

es que el niño/a aprenda a relacionarse con los demás a través del juego y

gracias a la confianza que le reporta su familia en situaciones sociales

novedosas.

Quizá la mejor forma de prevenir problemas en este sentido sea la de

proporcionar al niño/a numerosas y variadas experiencias de interacción social,

tanto con niños/as de su edad como con adultos.

Por otra parte, es necesario enseñar al niño/a los peligros reales que comporta

hablar con personas que no conoce, pero sin aumentar sus miedos. Hay que

educarle para que sea precavido y no acepte caramelos, ni regalos, ni vaya a

pasear con un desconocido, pero transmitiéndole siempre confianza y seguridad.

Hemos de recordarle que en caso de problemas con personas desconocidas,

siempre puede recurrir a un policía o a un adulto que se encuentre cerca.



3. Miedo a la oscuridad: uno de cada tres niños/as pequeños teme a la oscuridad.

Este miedo puede surgir a partir de una mala explicación de cuentos de

monstruos, o a partir de pesadillas y situaciones imaginarias.

Estableceremos una rutina para que a la hora de irse a la cama el niño/a se sienta

seguro y confortable, y para que pueda ir anticipando cada uno de los pasos, por

ejemplo:baño-cena-cepillado de dientes-lectura-apagar la luz.

Apagaremos la luz progresivamente si tenemos la posibilidad de regularla. Si no

es así podemos apagar primero la luz de la habitación y dejar un rato una luz

pequeña en la mesilla o en una esquina de la habitación. Cerraremos la puerta de

su cuarto poco a poco. Si demanda nuestra atención debemos mostrarnos

inflexibles y no sacarle de la cama o llevarle con nosotros. Podemos consolarle,

tranquilizarle, y luego salir de su habitación. Cada vez demoraremos más el

tiempo de respuesta hasta llegar a un punto en el que no le prestaremos atención

para evitar que aprenda a utilizar este recurso como un medio para llamar la

atención.

También podemos practicar con él algún juego en la oscuridad para

transmitirle confianza y seguridad. El juego de "la madre" es muy divertido.

Consiste en hacer lo que hace la madre. El adulto puede tomar primero el papel

de la madre y recorrer las distintas estancias de la casa haciendo ejercicios (a la

pata coja, dando palmas, en cuclillas...). Algunas habitaciones deben estar a

oscuras y otras no. Poco a poco pasará más tiempo en las oscuras que en las

luminosas. Cuando el niño/a se sienta más tranquilo puede hacer él el papel de

madre. Otras veces un cuento con final feliz es suficiente.

4. Miedos nocturnos: algunos niños/as tienen problemas para dormirse si no

tienen a sus padres al lado. El miedo nocturno puede estar relacionado con el

miedo a la oscuridad, las pesadillas, etc. En este caso, es fundamental

transmitirle seguridad al niño/a y tratar de que se relaje antes de ir a dormir.

5. Miedo a los animales: es muy normal que el

niño/a sienta miedo cuando se le acerca algún animal que no conoce. Hay que



educarle en el respeto a los animales e informarle de los peligros que puede

correr si se acerca a un animal desconocido, pero sin crear alarma.

El niño/a ha de enfrentarse a su miedo de forma progresiva. El primer paso es

hablar del tema. Más tarde, ver fotografías de cachorros y luego de animales

adultos. El siguiente paso puede ser leer libros y contar fábulas. Luego se pasará

a ver al animal de lejos y reducir la distancia muy lentamente, sin forzar al

niño/a en ningún momento. En este paso conviene ir despacio y tener mucha

paciencia. Por último, se puede llegar a estar junto al animal y acariciarle

proponiendo al pequeño/a que haga lo mismo cuando le apetezca. Es importante

enseñarle al niño/a el significado de los comportamientos básicos del animal

para que pueda identificar cuándo debe acercarse a él y cuando no. También hay

que enseñarle que antes de tocar a algún animal desconocido, se debe pedir

permiso a su dueño. Solo él sabrá decirlo si puede acercarse o no al perro.

6. Miedo a los truenos y a las tormentas: hemos

de acostumbrar desde pequeño al niño/a a la lluvia y a no temer los relámpagos.

Cuando haya tormentas, dejaremos que el niño/a pueda ver la lluvia, y

contaremos cuántos relámpagos aparecen en el cielo. Nos sentaremos a su lado y

le explicaremos la verdadera naturaleza de los fenómenos: el porqué de la lluvia,

de los relámpagos, del ruido de los truenos, etc. Incidiremos en que esos

fenómenos son normales y pasajeros y no les harán ningún daño.

7. Miedo a la separación: varía en función de la

edad del niño/a, el motivo de la separación (si es más o menos traumática), la

situación, la duración, la calidad de la relación del niño/a con las figuras de

referencia y apego. En este caso debemos fomentar y favorecer la autonomía del

niño/a y buscar situaciones en las que bajo nuestro control, pueda jugar solo.

Retiraremos progresivamente la ayuda en determinadas tareas, como por

ejemplo a la hora de vestirse, lavarse, comer... Permitiremos que cada vez pase

más tiempo jugando con niños/as de su edad sin la intervención directa de un

adulto. Cuando tengamos que dejarle al cuidado de otra persona le explicaremos

los motivos.



8. Miedos escolares: el colegio es el lugar donde los niños/as pasan la mayor parte

de su tiempo, por eso los temores escolares son muy comunes. Existen cuatro

tipos de miedos escolares:

• Miedo al fracaso escolar y al castigo.

• Miedo al malestar físico.

• Miedo social ante actividades públicas, como leer, tocar la flauta, etc.

• Ansiedad anticipatoria o miedo en los momentos previos a la llegada al colegio.

Los miedos infantiles entran dentro de la normalidad del proceso de desarrollo del

niño/a, por eso, a no ser que interfieran en su vida cotidiana, no hemos de darle una

importancia mayor de la que tienen. En caso contrario, si el niño/a se mostrara

continuamente inquieto y eso le impidiera llevar una vida normal, puede resultar de

utilidad acudir a un psicólogo.

Pelenacho (81) señala como estrategias generales para ayudar al niño/a a superar

sus miedos:

• Delimitar la causa del miedo. Hablar con el niño/a sobre sus miedos y buscar

qué es lo que le asusta realmente: por ejemplo, si es el animal quien le asusta, el

ruido que hace cuando ladra, los dientes... Si podemos dividir el miedo en

pequeñas parcelas será más fácil atacarlas y obtener pequeños logros y

superaciones parciales.

• Vivir la situación del niño/a con tranquilidad, sin mostrar (al menos delante

de él) preocupación o angustia. Los comportamientos que el niño/a observa de

los adultos son los patrones que interioriza. Así, padres excesivamente

preocupados pueden ser un mal modelo y aumentar la tensión.

• Mostrarnos comprensivos manifestando interés por lo que le está ocurriendo.

Hemos de evitar dar una relevancia mayor que la que tienen a esos miedos y

hacerle entender lo que está ocurriendo.

• No reírnos de los temores que los niños/as expresan. Hay que evitar siempre

ridiculizar al niño/a por sus miedos, en especial, delante de sus compañeros. No

hay que reírse de él, ni castigarlo o sermonearlo. La atención debe estar dirigida

a las posibles soluciones no a las consecuencias punitivas. Ridiculizar o burlarse

del miedo no disminuye el temor que ellos sienten y únicamente disminuye la



confianza en el niño/a. Frases tales como: "Los niños grandes como tú no deben

tener miedo a la oscuridad" solamente contribuyen a que se sientan

avergonzados lo que les desanima a compartir sus sentimientos y experiencias.

• Quitarle importancia. Hablaremos con el niño/a de las situaciones que le han

asustado y les restaremos importancia pero sin ignorarlas. Algunas veces el

miedo puede ser tan intenso que no quiera atenerse a razones mientras esté

sometido al estímulo. En estos casos será bueno buscar otros momentos del día,

cuando esté más tranquilo, para reflexionar sobre ello y obtener toda la

información que podamos sobre lo que le asusta realmente.

• No ignorar el miedo de los niños/as: si ignoramos sus temores se sentirá

perdido y solo. No encontrará la forma de enfrentarse con el problema y

percibirá desinterés y falta de cariño.

• No forzar a los niños/as a pasar situaciones que ellos temen. Tratar de

superar un miedo grande enfrentando la situación de una vez por todas,

raramente funciona. En lugar de ayudar, algunas veces esto intensifica el miedo.

Hemos de darle al niño/a la oportunidad de acostumbrarse poco a poco a la

situación que teme. Por ejemplo, si le teme a los perros grandes dejaremos que

se familiarice con un perro pequeño o con un perro pacífico. Hay que avanzar

paulatinamente. No dar importancia a los retrocesos y celebrar los pequeños

pasos. Premiaremos sus esfuerzos y sus logros alabando su valentía y decisión

cada vez que avance un poquito en la superación del miedo. Esto le animará a

seguir intentándolo y le dará confianza en sí mismo. La solución a los miedos no

es evitarlos sino enfrentarnos a ellos. Sin embargo, en el caso de los niños/as,

debemos hacerlo con calma y con mucho sentido común.

• No mentirle a los niños/as acerca de sus temores ya que esto producirá más

temor. Si estamos preparados para enfrentar la situación con la verdad y con

honestidad, le ayudaremos a superar el miedo. Por ejemplo, antes de que el

niño/a vaya al hospital para una operación, podemos llevarlo de visita al

hospital, leer libros sobre hospitales o hablar con otros niños/as que hayan

estado en el hospital.

Es importante contarle siempre la verdad. La falta de información puede

provocar un gran número de temores e inseguridades en la mente de los



pequeños/as. Mostrarle la realidad tal cual es le ayudará a que su imaginación

no vuele hacia sus peores temores.

• No transmitir temores personales hacia los niños/as. Por ejemplo, si tenemos

miedo a las arañas, los niños/as pueden sentirlo. La forma en que enfrentamos

los propios miedos le da al niño/a el patrón a seguir para enfrentar situaciones

similares.

• Dejar que los niños/as vean a otras personas actuar con confianza en

aquellas situaciones que ellos temen. A modo de ejemplo, ver a otro niño/a

tocar una lagartija puede ayudarle a perder el miedo a los reptiles.

• Una forma muy eficaz de actuar es mediante el modelado. El adulto puede

efectuar la conducta temida (por ejemplo, estar en la habitación a oscuras) para

enseñar al niño/a que no sucede nada. No obstante, el modelado es más eficaz

cuando el modelo es de la misma edad del niño/a.

• Evitar el visionado de películas, juegos o actividades que comporten

violencia, miedo o terror. Procurar que las personas de su entorno no lancen

mensajes amenazadores (si no comes llamaré a....; si no te portas bien se lo diré

a....). No se trata de aislar o sobreproteger al niño/a. Hasta cierto punto el niño/a

debe ir integrando las diferentes emociones y el miedo forma parte natural de

nuestra vida desde el inicio. No obstante, siempre será de gran ayuda que estas

emociones estén reguladas por el consejo y el acompañamiento de los adultos.

• Recurrir a la literatura: Algunas historias pueden ayudarle a enfrentarse a

determinadas situaciones no deseadas, como la enfermedad. Por ejemplo, los

cuentos en los que el protagonista afronta un problema que no entiende y logra

resolverlo.

• Inventar juegos. Muchas veces, si les distraemos, el miedo desaparece. En el

caso de la oscuridad, podemos inventar juegos de espías con linternas o esconder

tesoros de piratas que buscaremos juntos. Cuando haya pasado por lugares

oscuros le diremos lo valiente que ha sido y le haremos notar que no ha pasado

nada.

• Evitarle disgustos. Hay situaciones estresantes para los adultos, como por

ejemplo una discusión de pareja, que puede ser mal entendida por el pequeño/a y

eso le hace sentirse inseguro. Por culpa de ello, puede llegar a malinterpretar lo

que escucha y acabar mostrándose más temeroso.



• Evitar los castigos. Tratar de utilizar siempre refuerzos positivos, o sea, premiar

el buen comportamiento. Por ejemplo, otorgar recompensas pactadas o puntos

para que el niño/a pueda sumarlos y obtener premios, reconocer y felicitarle

cuando logre superar un miedo...

6. CONCLUSIONES

Tanto los padres como los educadores debemos tener unos conocimientos básicos de

cómo actuar ante los miedos, cómo prevenirlos y cómo no agravarlos. Al ser tan

comunes, los miedos han de considerarse como normales por lo que no tenemos que

presuponer, en principio, ningún problema grave en el niño/a.

No obstante, cuando los miedos son más severos, persistentes y alteran

significativamente el funcionamiento del niño/a en su entorno familiar, escolar o social,

podemos encontrarnos con trastornos que ya no formarían parte del ciclo evolutivo

“normal” sino que deberían ser objeto de tratamiento especializado (fobias específicas,

trastornos de ansiedad u otros). Ante cualquier duda, debemos consultar con un

profesional de la salud.

7. BIBLIOGRAFÍA

Berazaluce, E (2003). A qué tienen miedo los niños. Madrid: Síntesis.

Méndez, F.X. (1999). Miedos y temores en la infancia. Madrid: Pirámide.

Pearce, J (1995). Ansiedades y miedos. Barcelona: Paidós.

Pelenacho, V. (1981). Miedos infantiles y terapia familiar-natural. Valencia: Alfaplús.

Vallés, A. (1991). El niño con miedos: cómo ayudarle. Alcoy: Marfil.

Sandín, B. (1997). Ansiedad, miedos y fobias en niños y adolescentes. Madrid:

Dykinson



ORGANIZANDO LA ESCUELA

Fernández Olmo, Gabriel

25.955.557-B

Maestro

INTRODUCCIÓN

Muchos docentes sueñan con cambiar la imagen que tiene el proceso de

enseñanza-aprendizaje al tiempo que aumenta el interés por descubrir y analizar la

estructura organizativa en la que está inmersa la actividad docente: organización del

alumnado y del aprendizaje, dinámica de trabajo, estilos directivos, estructura,

participación, distribución del profesorado, coordenadas espacio-temporales, relaciones

personales y profesionales de los maestros, clima escolar, etc.

Un centro escolar implica la idea de colectividad, de conjunto organizado, de

asociación… lo que nos lleva a considerar que deben tener una estructura compleja y la

necesidad de establecer instancias organizativas que incidan en el centro.

Desde los años ochenta existe la tendencia a considerar que la organización

escolar óptima debe ser copiada de la organización empresarial. De este modo, el centro

debe ser una institución eficaz y producir el mejor rendimiento académico con

estructuras organizativas optimizadas y al menor coste posible.

Los docentes estimamos que la organización escolar debe ser capaz de formar

personas solidarias, libres, tolerantes, reflexivas y con la suficiente autonomía crítica

como para ser protagonistas de su propia vida e historia.

Nos proponemos enseñar al alumnado el respeto a las ideas de los demás y que

las personas no deben ser discriminadas por su sexo, condición social, ideas religiosas o

políticas, color de la piel… o tantas barreras sociales que hemos inventado para

legitimar mil y una formas de poder.



Al diseñar una estrategia didáctica para que nuestro alumnado asimile un

determinado “principio”, realicen las actividades y lo plasmen en una prueba escrita,

estamos en el contexto de una organización óptima. Pero ¿para qué futuro educamos?,

¿qué tipo de ciudadanos y ciudadanas deseamos formar en nuestras aulas?

Cuando la eficacia docente o el concepto de “escuelas eficaces” se asocia al

número de éxitos académicos estamos degradando aquello en lo que creemos. Si la

finalidad irrenunciable de la escuela es transmitir información y poner en contacto a las

generaciones jóvenes con la cultura, es posible que necesitemos una organización

óptima. Pero si hubiese una serie de objetivos como la transmisión de valores,

necesitaríamos una organización del centro escolar como la que soñamos los docentes:

un lugar donde se viva la cultura, donde aprender se convierta en un placer y no en una

imposición. Entonces habría que proporcionar un nuevo significado a conceptos como

exámenes, agrupamiento de alumnos, horarios, métodos de enseñanza, selección de

contenidos y objetivos, etc.

ORGANIZAR LA ESCUELA

La eficacia de la labor docente está en función de la regulación consensuada y

asumida por los miembros de la comunidad educativa de aquellos elementos materiales,

humanos y funcionales que participan en la escuela.

Las organizaciones escolares poseen un carácter único por la particularidad y

ambigüedad de sus fines, la configuración de sus plantillas, la intervención de

elementos externos a la escuela, el carácter obligatorio de algunas etapas, etc.

Un proyecto educativo de centro que defina sus señas de identidad, delimite con

claridad los objetivos, los métodos pedagógicos y las formas de funcionamiento y

gestión adoptadas por parte de los agentes implicados en la comunidad educativa,

permitirá alcanzar los mejores rendimientos académicos.



La estructura organizativa de un centro y su cultura pedagógica son

interdependientes: las estructuras pueden generar cultura escolar y ésta puede llegar a

modificar las estructuras. Por estructura entendemos el sistema organizativo, los

procesos de decisión, el tipo de participación y roles de cada miembro de la comunidad

educativa. La cultura pedagógica incluye las relaciones basadas en las creencias y

convicciones entre los docentes y el resto de la comunidad educativa respecto a los

procesos de enseñanza-aprendizaje y al funcionamiento del centro, sus metas y

finalidades y las estrategias para llevarlas a cabo.

La organización de un centro escolar presenta estos elementos:

Objetivos: propósitos institucionales que orientan la actividad de la escuela y

constituyen su razón de ser.

Recursos: patrimonio con el que cuenta el centro para alcanzar sus objetivos

(personales, materiales y funcionales).

Estructura: órganos de gobierno, equipo de profesores, servicios, cargos, etc.

Tecnología: procedimientos, métodos y maneras de actuar la organización.

Cultura: conjunto de significados, valores, principios y creencias compartidos

por las personas que forman la organización.

Entorno: variables ajenas a la estructura organizativa que tienen incidencia en

la organización.

AGRUPANDO A LOS ALUMNOS

La educación escolar necesita un determinado agrupamiento del alumnado para

la realización de las actividades de enseñanza y aprendizaje. El éxito o fracaso de la

intervención del profesorado dependerá del tipo de agrupamiento por el que se opte y de

la oportunidad y pertinencia de la metodología que se utilice.



El agrupamiento de los alumnos, desde una perspectiva de organización vertical

de la escuela, exige una ordenación de todos los elementos del colegio, para que los

alumnos progresen sin lagunas ni saltos. Actualmente, el modelo más extendido es el

agrupamiento por niveles o ciclos de la enseñanza graduada:

Divide el progreso en niveles que deben cursarse durante un año académico.

Cada etapa educativa se divide en tantos niveles como años escolares.

Asigna a cada nivel un conjunto de objetivos y contenidos de aprendizaje en

forma de paquetes cerrados. Utiliza la promoción del alumnado al nivel

siguiente de manera colectiva y simultánea.

No favorece el trabajo en colaboración del profesorado y no propicia

estrategias metodológicas individualizadoras ya que no acostumbra a tener en

cuenta el progreso libre de los alumnos.

Su planteamiento implica una homogeneidad de los alumnos que han nacido en

un mismo período cronológico. La graduación de la enseñanza supone la existencia de

unos objetivos específicos, impuestos por la Administración, para cada unidad-base y

para cada área curricular, que deben ser alcanzados por el alumno en un tiempo

prefijado.

La enseñanza no graduada parte del principio de que no hay dos alumnos

iguales en sus procesos cognitivos ni en sus ritmos de aprendizaje, por lo que conseguir

grupos homogéneos resulta una ilusión y defiende un agrupamiento heterogéneo y

flexible.

El alumnado se agrupa en función de los niveles de conocimientos que cada uno

posee en cada área o disciplina curricular. El trabajo es secuencial y los alumnos van

pasando de un nivel a otro sin necesidad de que termine el año escolar, lo que requiere

unas estrategias didácticas individualizadas y unos recursos didácticos susceptibles de

ser utilizados simultáneamente por distintos alumnos, la flexibilización del horario y la

ruptura de la clase entendida como unidad autónoma de trabajo.



También se puede considerar el ciclo como unidad organizativa. Éste es un

sistema de organización semigraduada del alumnado y del trabajo del profesorado cuyas

características más relevantes son:

Fragmenta el progreso del alumnado en unidades de tiempo superiores a un año

escolar.

Los materiales curriculares son elaborados o seleccionados pensando en la idea

global de ciclo, lo que requiere del trabajo en equipo de los profesores.

El alumnado progresa libremente en función de sus capacidades mediante

procesos individualizados y las adaptaciones curriculares oportunas.

Mejor organización de las actividades de recuperación y de las de desarrollo al

tiempo que favorece la adscripción del profesorado a los grupos-clase y a las

materias en función de las necesidades del alumnado.

Evita las situaciones de aislamiento del profesorado en su aula y permite el

trabajo en grupos pequeños de profesores.

Otra modalidad la constituirían los grupos flexibles. Modificar el grupo-clase

fragmentándolo en unidades más pequeñas o uniendo al alumnado con los de otros

grupos-clase según momentos y necesidades específicas son soluciones organizativas

que se pueden realizar en cualquier centro, incluso en aquellos que organizan a los

estudiantes de forma graduada. Entre las formas que son puestas en práctica podemos

encontrar:

Sistema multinivel: el currículum de algunas áreas o materias se organiza con

una secuenciación de contenidos muy pautada. El alumnado puede progresar

según su propio ritmo y capacidad, de manera que alumnos pertenecientes a un

mismo grupo-clase pueden estar tratando contenidos de dificultad y

profundización diferentes en un mismo período de tiempo. Este modelo sólo es

posible si se explica adecuadamente a estudiantes y familiares, se cuenta con

profesorado suficiente, se implanta de manera progresiva y cautelosa, se

controlan exhaustivamente los rendimientos y los sistemas de evaluación, y se

seleccionan, adaptan o elaboran los materiales adecuados.



Organización por proyectos: agrupa a los estudiantes en función del propósito

del proyecto para que posibilite el trabajo cooperativo y el estudio de un hecho,

de un fenómeno o de un problema desde una orientación pluridisciplinar.

Rincones y talleres: agrupamientos flexibles en torno a núcleos de trabajo

dispuestos ordenadamente para desarrollar determinadas capacidades. Deben

ser una opción ejercida por todo el centro, aplicarlos de forma progresiva, ser

revisados y planificados constantemente, trabajar el profesorado en equipo y de

forma flexible, y contar con unos recursos mínimos.

Enseñanza mediante módulos: se adecua a la heterogeneidad del alumnado y

a las diversas situaciones de aprendizaje a la vez que proporciona una respuesta

más adecuada a las diferencias individuales. El modulo es una unidad de

trabajo y plantea la adquisición de capacidades a través de contenidos de

naturaleza diversa, los contenidos se articulan con otros a partir de una

secuenciación previa, su temporalización está en función del ritmo de

aprendizaje del alumnado y de la motivación, y recoge materiales

contextualizados.

AGRUPAMIENTO DE LOS DOCENTES

El profesional docente reúne unas características específicas que lo distingue de

otros profesionales: su formación orientada, la reglamentación pedagógica, los roles de

la función docente, las características de la educación, la complejidad del trabajo…

Cualquiera de los elementos que forman la estructura organizativa de un centro

escolar están en íntima relación con los demás y el conjunto responde a las expectativas,

actitudes, pensamiento docente, intereses… de la cultura institucional desarrollada en el

colectivo docente como grupo social o como gremio profesional.

La escuela es una realidad construida socialmente y genera estructuras, roles,

normas, valores y redes de comunicación entre los miembros que la constituyen.

Cuando algún elemento falla se resiente toda la estructura organizativa.



A veces, el docente se aísla en su aula confundiendo lo que es la autonomía

profesional. Cuando el clima de competitividad y de individualismo insolidario se

asienta en las relaciones de los docentes, se trasplanta a las concepciones y métodos de

enseñanza ensalzando el aprendizaje individual sobre el trabajo en equipo y el

descubrimiento cooperativo, sin tener en cuenta las características que hacen a las

personas diferentes unas de otras.

Los docentes se encuentran integrados en diversas estructuras organizativas que

corresponden a tres niveles de responsabilidad:

Órganos de realización docente y orientación del alumnado.

Órganos de gestión y gobierno de la institución como los Equipos Directivos,

los Consejos Escolares, el Claustro de Profesores y otros órganos colegiados y

unipersonales de coordinación.

Órganos de estudio y asesoramiento formado por Departamentos, Seminarios,

Equipos de Ciclo y/o Nivel y otras divisiones técnicas.

ESPACIO Y RECURSOS

Dentro de las aulas existe un espacio definido como el lugar en el que la

comunidad educativa reflexiona para conseguir el crecimiento intelectual, personal y

humano del alumnado y para conocer los conocimientos significativos que le permitan

su integración en la sociedad actual.

El espacio escolar no son sólo los elementos estructurales o materiales de la

escuela sino cómo intervenir en ellos, cómo modificar sus significados y sus usos. Es

una condición necesaria pero no suficiente para la enseñanza y el aprendizaje. En

bastantes ocasiones se asume que el espacio es algo natural e inamovible y como

consecuencia también es inamovible el uso y funcionamiento que se haga de él.

Habría que tener en cuenta que los espacios docentes deben favorecer la

comunicación humana y didáctica al tiempo que deben ser adaptables y flexibles.



Los recursos tienen la función de complementar la labor educativa, facilitar la

adquisición de aprendizajes, aportar elementos de información básicos, introducir

modelos explicativos. Su uso individual, común o dependiendo de su ubicación en el

espacio escolar, presenta unas notas distintivas:

Motivadores: para despertar el interés de los alumnos por el aprendizaje de

conocimientos concretos.

Informadores: proporcionan información amplia, plural y diversa sobre los

temas tratados.

Organizados didácticamente: proponen una secuencia y organización en el

itinerario didáctico del aprendizaje del alumnado.

Polivalentes, plurales y variados: recogen puntos de vista diferentes y se

emplean en distintas situaciones de aprendizaje y de forma integrada.

Escolares y no escolares: pueden estar presentes en el aula o no.

La prensa, la radio o la misma televisión pueden ser unos excelentes aliados de

la práctica educativa. El uso de las nuevas tecnologías en los centros demanda un tipo

de organización de los espacios alternativos a los tradicionales.

HORARIOS

El tiempo suele ser un debate polémico en toda la comunidad educativa. Lo que

se intenta es el aprovechamiento didáctico de todas las unidades temporales, es decir la

distribución racional del tiempo dedicado a las actividades instructivo/formativas de las

instituciones docentes. No sería posible un despliegue diversificado de actividades sin

un mínimo de planificación o de sistematización.

El horario escolar presenta muchas variables que lo condicionan partiendo de la

propia normativa emanada de la Administración educativa que impone desde el tipo de

jornada hasta factores puramente pedagógicos como las curvas de trabajo y los índices



de fatiga de cada disciplina, pasando por otro tipo de consideraciones como el contexto

geográfico o las costumbres y necesidades sociales.

La actividad intelectual del alumnado pasa por una etapa de adaptación, otra de

máxima eficacia y a partir de ahí, se observa un descenso prolongado. La dificultad y el

esfuerzo inherente a cada materia han permitido establecer tres grandes grupos de

materias en función de ese criterio: a) Materias con una fatigabilidad superior:

Educación Física, Matemáticas, Lengua Materna y Lengua Extranjera; b) Materias con

una fatigabilidad media: Historia, Geografía, Ciencias Naturales y Religión; y c)

Materias con fatigabilidad inferior: Canto, Dibujo y Trabajos Manuales.

CLIMA SOCIAL Y RELACIONES HUMANAS

Las relaciones humanas son el alma de las instituciones educativas. Cuando las

relaciones entre los docentes, entre éstos y el alumnado o la familia o las relaciones

entre los mismos alumnos no se desarrollan en un clima democrático y de tolerancia, la

vida en las aulas pasa a convertirse en un foco de tensiones y conflictos generados desde

cualquier instancia y los problemas de pura convivencia suelen pasar por momentos

muy difíciles de superar.

El autoritarismo, el individualismo o la indiferencia son malos compañeros de

viaje en la ruta educativa. Cuando afloran fuertes diferencias o incompatibilidades

irreconciliables, el tratamiento del conflicto nos da una buena medida del clima social

de un centro. En el día a día y en el momento que surge el conflicto, los intereses

particulares y las actitudes cerriles pueden primar sobre la mesura y el equilibrio.

Cuando el sistema disciplinario recae exclusivamente en el docente que

administra “justicia social” según un derecho no escrito y contingente a cada situación

de conflicto, la autoridad pasa a ser auténtico autoritarismo y este sistema sancionador

suele ser fuente de otros conflictos.



Una modalidad alternativa pueden constituirlo las asambleas de clase donde el

diálogo razonado y debidamente argumentado por parte del alumnado y los docentes

realizan un efecto terapéutico preventivo y corrector de conductas desviadas ya que no

se trata de sancionar sino de reparar las consecuencias de cualquier comportamiento.

Todas las vías y soluciones son tratadas en la asamblea y el docente es uno más.

ELEMENTOS AUXILIARES Y COMPLEMENTARIOS

A veces los centros educativos viven de espaldas a la comunidad donde están

insertos y las relaciones con su entorno inmediato son escasas, nulas o inexistentes. Pero

cuando nos encontramos con un Claustro docente colaborativo e innovador, con una

comunidad educativa abierta y participativa, será garantía de que un centro consiga los

fines educativos que se haya propuesto.

La organización de los centros escolares debe prever la incidencia de

profesionales implicados en el proceso educativo y que no forman parte del Claustro.

Los equipos de apoyo externos tienen asignadas una serie de funciones que encontrarán

más o menos expedita su actividad profesional dependiendo de la cultura institucional

que exhiba cada centro educativo, la cultura colaborativa y de apertura a la comunidad.

Los centros escolares poseen una estructura organizativa que viene fijada por la

Administración educativa a través de la normativa vigente. Pero en muchos casos, esa

misma estructura resulta insuficiente para dar cuenta de la complejidad de las

actividades que se desarrollan dentro y fuera de las aulas.

¿Cuál sería la mejor estructura para cada centro? ¿Qué elementos? ¿Y cuáles?

La respuesta no es fácil de llevarla a la práctica: los mínimos imprescindibles. Pero

además, habría que plantear una serie de cuestiones previas: ¿qué tareas deben

desarrollarse en el centro y cuál es su naturaleza?, ¿cuál es el tiempo real con el que se

cuenta?, ¿con qué recursos humanos y materiales afrontamos las tareas?, ¿existen otras

soluciones organizativas mejores que las previstas?, ¿hay que adaptarse a la realidad

que encontramos o hay que adoptar vías alternativas, en su caso, para hacer de esa



realidad un lugar ideal para el desarrollo profesional docente y la formación de nuestro

alumnado?...

CONCLUSIONES

El sueño de los docentes es cambiar la imagen del proceso de enseñanza-

aprendizaje al tiempo que aumenta el interés por descubrir y analizar la estructura

organizativa en la que está inmersa la actividad docente. La estructura de todo centro es

compleja y necesita unas instancias organizativas que incidan en el mismo.

La institución escolar forma personas solidarias, libres, tolerantes, reflexivas y

con la suficiente autonomía crítica como para ser protagonistas de su propia vida e

historia. Pero esto está en función del diseño de la estrategia didáctica, de una

organización óptima que nos permita transmitir información y valores, al tiempo que

poner en contacto a las generaciones jóvenes con la cultura.

BIBLIOGRAFÍA

ANTÚNEZ, S. (1994). “Claves para la organización de centros escolares”.

Barcelona: Horsori.

DOMÈNECH, J. y VIÑAS, J. (1997). “La organización del espacio y del tiempo

en el centro educativo”. Barcelona: Graó.

GARCÍA REQUENA, F. (1997). “Organización escolar y gestión de centros

educativos”. Archidona: Aljibe.

SANTOS GUERRA, M.A. (1990). “Hacer visible lo cotidiano”. Madrid: Akal.

VARELA, J. y ÁLVAREZ URÍA, F. (1991). “Arqueología de la Escuela”.

Madrid: La Piqueta.



EL TALLER EN LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

Hidalgo Latorre, Elisa

26.043.639-A

Diplomada en Magisterio de Educación Infantil.

1. INTRODUCCIÓN.

Son muchos los elementos que, en nuestra sociedad, están propiciando creación

e implantación de los talleres en el campo de la animación social. En algunos sitios

proliferación de distintos talleres es un signo más de la búsqueda de cauces.

Inicialmente, y por lo general, surge de la iniciativa privada; luego es asumida por

grupos y colectivos; posteriormente, propuesto por poderes sociopolíticos y, al final

impuesto, por la red y entresijos de lo oficial.

En el taller, la persona se siente más ella misma, en relación distinta con la

naturaleza y la materia; las relaciones son mucho más gratificantes y planificadoras; la

creatividad más visible y más inmediata.

Los constantes cambios de trabajo exigen una cierta capacidad de adaptabilidad

a los diferentes ámbitos, contextos y modalidades de trabajo.

Los talleres son la forma de concebir y organizar el trabajo infantil. En los

talleres se realizan actividades, sistematizadas, muy dirigidas, con una progresión de

dificultad ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozca

diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en los rincones o

espacios de su vida.

La pedagogía por talleres conlleva una serie de implicaciones educativas en los

procesos de enseñanza-aprendizaje infantiles:



• Favorece las creaciones de los niños y niñas, estimulando la atención y la

memoria, la creatividad e investigación, suscitando la curiosidad infantil.

• Potencia la adquisición de valores, actitudes y normas.

• Propicia la colaboración familia-centro al permitir la implicación de los

padres y madres en la planificación, desarrollo y valoración de las

actividades/tareas.

• Facilita el conocimiento de distintas técnicas (expresión plástica, musical,

oral…).

• Despierta la necesidad de orden, requiere actitudes de cooperación y

solidaridad, y necesita el cumplimiento de determinadas normas.

• Estimulan los sentidos aprendiendo a discriminar a través de ellos.

- Vista: percibe los colores, forma, tamaño…etc.

- Olfato: percibe los olores de diferentes sustancias e ingredientes que les ayuda a

identificar.

- Gusto: prueba sabores e ingredientes de cada receta o alimento que elaboran.

- Tacto: perciben las temperaturas, texturas, superficies, peso de los objetos que

manipulan…etc.

- Oído: escuchan con atención explicaciones, actuaciones de títeres, ritmos, etc.

• Proporcionan placer, bienestar y armonía al facilitar la interacción de

padres, profesores y alumnos.

2. EL TALLER EN LA ANIMACIÓN.

El taller es un recurso didáctico que permite a los animadores y educadores la

integración de la teoría y la práctica. El taller se defina como un conjunto de



actividades teórico-prácticas que un grupo o equipo de personas realizan alrededor de

unos objetivos, para crear alternativas de solución a problemas surgidos en el

tratamiento de los fenómenos considerados. La metodología de los talleres es aprender

haciendo. Los conocimientos y las destrezas se adquieren a través de la práctica, es

decir, de la inserción consciente de la realidad y de la reflexión sobre ésta. Los

aprendices descubren sus conocimientos apoyados en la realidad y los devuelven a ellos

para transformarla.

Cada taller gira en torno a la práctica. Esto se hace en dos sentidos:

1. La práctica entendida como experiencia de la vida, de los sucesos y los

acontecimientos reales.

2. La práctica como el saber hacer, como las actividades que transforman las

teorías en técnicas, unido a un aprendizaje de las relaciones humanas.

Las actividades del taller facilitan el desarrollo de un conocimiento creativo a

través de un continuo confrontamiento en la vida real con las propias experiencias y

acciones, y no en la nube de las especulaciones. Sin embargo, el taller no descuida la

teoría y la técnica. Éstas sirven para orientar e interpretar, en planos distintos, la

práctica, explicar los hechos, también para sistematizar las múltiples reflexiones sobre

los acontecimientos o sobre las dificultades encontradas para ejecutar las técnicas o

manejar los instrumentos y proporcionar criterios para el análisis.

El taller exige un equilibrio entre el cómo y el qué hacer entre las relaciones

de los participantes y la tarea a realizar. Por ello, el taller no es un sitio para

organizar un grupo, pues éste surge lentamente de hechos o actividades cotidianas,

dentro de éste y fuera del mismo. Una dinámica grupal, que es otro recurso didáctico de

la animación, se centra en las relaciones de cada participante consigo mismo y con los

demás. Será utilizada para evaluar la marcha del taller y equilibrar las relaciones entre

los participantes y la tarea.

Hay varios tipos de situaciones o características en las que distintas dinámicas o

juegos pueden obrar de forma motivadora o facilitadora en la evolución y madurez de

un grupo.



Los objetivos que se pretende alcanzar son:

• Concienciar sobre los valores educativos de los talleres.

• Formar equipos creativos.

• Estimular la imaginación y la creatividad en la animación a través de los

talleres.

• Crear un ambiente de distensión, de relaciones positivas.

• Facilitar la expresión personal y grupal.

• Fomentar la creación y utilización de los talleres en las actividades de

animación.

• Ofrecer una información básica en talleres para la animación sociocultural.

• Presentar la organización, fases y utilización educativa de los talleres.

• Fomentar la relación entre talleres recreativos y los técnico-profesionales y

englobarlos dentro de un proceso.



3. TIPOS DE TALLERES.

La clasificación que se realza en los talleres está estrechamente relacionada con

la que se ha realizado sobre la animación dentro del marco del nuevo modelo educativo

de la educación permanente.

Hay dos grandes bloques:

- Talleres culturales, creativos y recreativos.

- Talleres técnicos o de inserción sociolaboral.

Los talleres culturales persiguen un hacer cultural. Fomentan la expresión en sus

diversos lenguajes, promueven lo lúdico, imaginativo, artesanal y creativo; intentan que

aflore el niño, el poeta y el loco que todos llevamos dentro.

Los talleres técnicos y de inserción sociolaboral son un recurso didáctico de la

enseñanza reglada que facilitan las adaptaciones curriculares para poder diversificar el

currículum y posibilitar que todos los alumnos vayan, tanto en la primaria como en la

secundaria aprendiendo a construir, aprendiendo a trabajar. También pueden ser

utilizados con adultos y jóvenes para apoyar procesos de inserción socio-laborales

profesionales.

A continuación, voy a explicar más detalladamente los talleres culturales.

TALLERES CULTURALES, CREATIVOS Y RECREATIVOS.

En los talleres creativos, la actividad se expresa en forma de juego o trabajo

forzoso. Tiene el matiz de lo gratuito, de lo libre, del esfuerzo motivado desde dentro.

Los medios de estos talleres son abiertos y múltiples, adaptables a cualquier situación.

Son generadores de un ocio libre y creativo, por lo tanto crean cultura.

Estos talleres en la escuela, la convierten en un lugar donde cada niño pueda

expresar sus emociones. Donde la risa, el llanto, el movimiento, la palabra, la danza, la

observación, la fantasía, el silencio, el bullicio, el esfuerzo, el cuento, la poesía, la



fiesta… tengan cabida como expresión de todo lo que hay en cada una de las personas

que allí conviven. Los talleres facilitan el disfrute del ocio, porque ayudan a estructurar

el tiempo libre y brindan las posibilidades de elegir, y este proceso de autonomía

personal frente a la industria del ocio es fundamental para personas de todas las edades.

A continuación se presenta distintos y variados talleres, ampliamente experimentados.

1. Talleres de expresión verbal.

• Taller de cuentos y leyendas.

Cómo narrar:

- Las imágenes: Cuando realizamos una narración, sea realista o fantástica,

debemos intentar que sea rica en imágenes. Las imágenes hacen mella en las

personas e inmediatamente son interiorizadas; deben sustituir a la palabra

abstracta, además de despertar el sentido poético.

- Los personajes: Serán variados y numerosos, pero sin pasar de diez. Todos

deben ser guiados a lo largo de la historia, y deben estar bien caracterizados.

- La acción: Los personajes deben actuar, hay que ser concretos y evitar los

razonamientos, no son necesarias grandes descripciones. Cada relato, cuento o

historia deberá tener un final que constituirá un enlace, y debemos evitar hacer

referencia a acciones pasadas.

- La lección o moraleja: La historia debe desembocar en un final, que es

indispensable y debe permitir que los personajes continúen nuevas aventuras. La

moraleja no es necesaria. Si todos los relatos desembocan en un precepto de

buena conducta, el niño desconfía de ellos.

- La voz: Recitada, debemos recitar sin prisas para facilitar la comprensión, esto

no significa monotonía, ciertos pasajes exigirán un ritmo más lento, pero

siempre debemos cuidar la comprensión por parte de los dos oyentes. Un buen

ejercicio consiste en leer en voz alta haciendo las pausas oportunas cuando nos

encontremos un punto, un punto y coma, o una coma. En cuanto a la potencia de



voz durante la lectura, no seré siempre idéntica. Se inicia en voz muy baja para

captar la atención, una vez conseguido el silencio entre los oyentes elevaremos

la voz. El timbre es un factor que caracteriza la voz, según el timbre de voz

debemos utilizar distintas cajas de resonancia como son la voz de cabeza, de

cuello o de pecho. Un factor a tener en cuenta es la respiración, puesto que

condiciona la potencia de nuestra voz, en nuestros pulmones debemos conservar

una reserva de aire, de lo contrario nuestras frases terminarán en una silbante y

carente de sentido que hará difícil la atención de nuestro auditorio. La

articulación viene condicionada por el funcionamiento de los labios, la lengua y

los dientes al producir las palabras. Y lo que ocurre es que dejamos sílabas sin

pronunciar, las terminaciones se desvanecen y las consonantes pierden limpieza.

- El texto: Será narrado siempre de viva voz, es necesario saber los principales

momentos del drama e improvisar paulatinamente, se intentará evocar sonidos,

colores… también da buen resultado repetir una misma frase antes de comenzar

las diversas partes de la historia. La duración dependerá de la edad del auditorio.

Normalmente nunca debe pasar de un cuarto de hora a veinte minutos.

2. Taller de expresión audiovisual.

• Taller de plató libre.

La estructura básica está tomada de la televisión. Se puede plantear la

posibilidad de grabar estos sencillos programas y presentarlos como una sesión de

televisión, compuesta por la suma de varios programas. Para ello se requiere disponer



de medios de grabación en vídeo, así como el conocimiento de las técnicas basadas para

realizar este trabajo.

El objetivo principal es construir nuestro local de reunión en un plató o estudio

de televisión y producir programas en vivo, siendo nosotros mismos los actores. La

posibilidad de grabarlos realmente forma parte de los objetivos a conseguir.

Los posibles programas a desarrollar:

- Informativos.

- Culturales.

- Reportajes.

- Entrevistas.

- Musicales.

- Dramático.

- Publicidad.

- Telefilms.

- Concursos.

- Debates.

El desarrollo del taller:

- Análisis, estudio e investigación sobre el tema: Da buen resultado elegir un

tema a partir del cual producir una serie de programas variados en torno a la

telemática común propuesta. Al inicio hay que recoger una información, lo más

amplia posible, y hacer acopio de ella desde los más variados ángulos de

información.

- Distribución del gran grupo en pequeños grupos: Todos los participantes de

este taller se dividen en pequeños grupos. Cada uno elige un tipo de programa,

según sus aficiones y gustos. El número de miembros de cada grupo estará en

función del programa elegido. Para una entrevista sólo son necesarios dos. Para

un espacio dramático se requieren varios actores.



- Un taller con desarrollo progresivo: Los pequeños grupos disponen de un

tiempo para preparar su programa, cuidarán el guión a desarrollar el vestuario y

además detalles que faciliten la comprensión del espacio. Un presentador y una

presentadora darán unidad a la sesión de plató libre; intentando engarzar todos

los aspectos televisivos preparados, en un desarrollo común.

Cuando el gran grupo adquiere soltura suficiente, puede funcionar todo el

estudio de televisión con un departamento de peinado y maquillaje, un equipo

encargado de luminotecnia, otro de efectos especiales, otro de música…etc.

3. Taller de expresión musical.

• Talleres de audiciones de música clásica.

La música clásica ha llegado a ser, entre muchos grupos juveniles, sinónimo de

aburrimiento y épocas pasadas. Algo que hay que borrar de la memoria musical. Sin

embargo, muchas piezas clásicas siguen generando admiración y despertando

entusiasmo, cuando son presentadas de forma adecuada.

Realizando un taller de audiciones de música clásica es un desafío a la

creatividad y sensibilidad. A través de las oportunas explicaciones, el oyente joven

puede llegar a sumergirse en un mundo fascinante, desconocido para él, llegando a

gozar de esas piezas maestras de la música universal.

Para que la realización del taller sea positiva, se deben tener en cuenta los

siguientes detalles:

- Explicación de la vida del autor, rasgos característicos de su personalidad,

detalles de su vida,…etc.

- Aproximación del contexto histórico en el que la obra es producida, intentando

establecer nexos lógicos entre los momentos culturales y obra.



- Explicación de la obra que se va a escuchar. Refuerza el tema de la música con

descripciones a las que se hace referencia.

- Cuidar el lugar de la audición, luz, aislamiento…etc.

- Facilitar la posterior comunicación de sentimientos e imágenes surgidas durante

la audición.

- Volver a escuchar la obra o fragmento, pues debido a la gran riqueza de matices

que suele tener la música clásica, difícilmente se capta su belleza en una sola

audición.

4. Taller de expresión plástica y manual.

• Taller de marionetas.

La marioneta es un muñeco que representa una figura más o menos reconocible

que, al ser animada por nosotros, cobra vida de una forma que raya en lo mágico.

La expresión plástica del muñeco, con este aspecto de máscara, de personaje

familiar a la vez que excéntrico, consigue un efecto dramático tan denso como los

personajes humanos.

La marioneta no es tan solo el muñeco que representa la figura humana, sino la

humanización y personificación de cualquier ente inanimado.



MARIONETAS Y ANIMACIÓN.

¿Qué papel desempeña en la animación?

En primer lugar, habría que subrayar el carácter lúdico que encierra:

- Su construcción y la invención de guiones y diálogos supone un momento

importante de creación y desarrollo personal.

- Es una actividad que atrae, que tiene gancho.

- Es un estupendo compañero de veladas, aparecen de pronto, se juega con las

sombras…etc.

En segundo lugar, ayuda a recuperar sensaciones naturales en un mundo

dominado cada vez más por la técnica. Ofrece la posibilidad de manipular el medio, a

través de los sentidos para lograr dar vida a una línea, una forma, un color…etc.

TALLERES TÉCNICO-PROFESIONALES.

Los talleres técnico-profesionales y de inserción socio-laboral incorporan en

distintos momentos actividades de los talleres creativos, de las dinámicas grupales y del

juego para facilitar la inserción social de sus aprendices, para estimular la expresión de

sus pensamientos y sentimientos en libertad, para ayudarles a recuperar la palabra en

debates abiertos donde los participantes aprenden a respetar las opiniones de los demás,

y para resolver un problema individual o colectivo.

Con el fin de ayudar a organizar los distintos talleres se ha elaborado una

tipología que permita planificar mejor el éxito de cada uno de estos proyectos de

animación por el bien de los aprendices, y para posibilitar una mayor riqueza en el

intercambio de experiencias entre los animadores, educadores y maestros de taller.



Los talleres son, por tanto un camino para realizar intervenciones

socioeducativas dentro y fuera del ámbito escolar, de la educación reglada y no reglada.

Facilitan la interacción de los tres ámbitos naturales de aprendizaje (la calle, el aula y el

taller) y permiten un acompañamiento individualizado que suavicen las carencias

afectivas, de socialización deficiente, amplíe sus posibilidades o facilite la recuperación

de las habilidades perdidas y autoestima de niños y niñas, jóvenes y adultos.

Los objetivos generales de todos los talleres de este bloque son los siguientes:

• Desarrollar la capacidad de aprender a aprender.

• Estimular una práctica cuestionadora prestando especial interés al sentir y

al hacer como punto de partida el conocer.

• Facilitar la aplicación de los conocimientos y experiencias adquiridas

utilizando los canales reflexivos de la acción.

• Propiciar una motivación eficaz, comprometida, distintiva y responsable.

• Promover y desarrollar la capacidad de reflexión y acción individual y de

grupo.

• Incentivar progresivamente la comunicación efectiva entre cada individuo,

el grupal, la escuela y la comunidad.

• Estimular la cooperación y la autogestión participativa.

• Favorecer un clima de convivencia y aceptación de los distintos ritmos

personales.

• Contribuir al aumento de la autoestima y seguridad personal, tolerancia y

expresión de los sentimientos sin inhibiciones.



4. CONCLUSIONES.

La proliferación de talleres, culturales, creativos, recreativos, técnico-

profesionales y de inserción socio-laboral, tomados como lugar de prevención,

promoción y educación, permiten el desarrollo de la personalidad, entran en la vida de

equipo, realizan una cierta integración social y producen económicamente. Y no se debe

olvidar que los talleres responden a intereses de todas las edades, culturas y niveles

socioeconómicos.

Y lo que tiene particular importancia es que los talleres son el único cauce, o al

menos el más válido para comenzar o continuar procesos de integración social. Y, lo

talleres técnico-profesionales y de inserción laboral son la plataforma más adecuada

para aliviar el paro y para propiciar la inserción laboral.

5. BIBLIOGRAFÍA.

• Maccio, Charles (1978): “Animación de grupos”. Sal Terrae. París.

• Martín, Mª Teresa y otros (1999): “Génesis y sentido actual de la animación

sociocultural”. Sanz y Torres. Madrid.

• Zayas, Gómez Palacios, Lacuey (1996): “Talleres para la animación”. CCS.

Madrid.



PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD: LA FUNDACIÓN DE BUERO

VALLEJO

Quintela Díaz, Susana

DNI. 33339320S

Profesora de Enseñanza Secundaria

1. INTRODUCCIÓN: ANTONIO BUERO VALLEJO

Antonio Buero Vallejo nació en Guadalajara en 1916 y falleció en Madrid en el 2000 a

los 84 años de edad. A lo largo de su producción, que podemos dividir en tres etapas,

combina magistralmente el realismo y el simbolismo.

De ideas republicanas estuvo en la cárcel con Miguel Hernández condenado a muerte,

pero por suerte para sus lectores la pena no llegó a cumplirse. En sus primeras obras,

Buero Vallejo se propuso desvelar la angustia y soledad en las que se debate la

existencia humana, casi siempre en condiciones mediocres cuando no hostiles.

Representativas de esta primera tendencia son Historia de una escalera, que trata de las

aspiraciones y frustraciones de los inquilinos de una casa de vecinos de Madrid y

Palabras en la arena, ambas de 1949.

En la etapa posterior, particularmente vasta, el autor muestra una tendencia social clara.

Muchas de ellas tienen un carácter histórico, situando los problemas de España en el

pasado para así sortear la censura: Un soñador para un pueblo (centrada en Esquilache,

ministro reformista de Carlos III), Las Meninas, El concierto de San Ovidio

(ambientada en el París de los años previos a la Revolución francesa), El sueño de la

razón (sobre la figura de Goya y el reinado absolutista de Fernando VII)

Otras obras suyas son En la ardiente oscuridad (1950), La tejedora de sueños (1952),

Madrugada (1953), Hoy es fiesta (1956), La doble historia del doctor Valmy (1964), El

tragaluz (1967), Llegada de los dioses (1971), La fundación (1974), Caimán (1981),

Diálogo secreto (1984), Lázaro en el laberinto (1986), Música cercana (1989)…



2. TÉCNICAS Y RECURSOS DRAMÁTICOS EN LA FUNDACIÓN

• El teatro de Buero Vallejo es un teatro ético. Sus obras plantean un

problema moral: búsqueda de la libertad, de la verdad, se pregunta por el

sentido de la vida, las causas del sufrimiento, la lucha contra las injusticias,

la muerte… Es, por tanto, un teatro que se centra en los conflictos del

comportamiento. Buero no ofrece respuestas al espectador sino que plantea

interrogantes esenciales que él mismo debe resolver en la vida.

• Según Buero Vallejo la tragedia es el método más eficaz para conseguir el

teatro ético que él quería. El destino trágico de muchas de sus piezas se debe

a los propios errores del hombre y a las culpas que pesan sobre él. Las

funciones de la tragedia para Buero eran “inquietar y curar”. Para él la obra

debe provocar en el espectador una reflexión personal, debe hacernos buscar

la libertad verdadera y tener la esperanza de alcanzar un mundo más justo y

habitable. Hay una defensa de los valores humanos como la justicia, la

libertad, la verdad, la honradez… El La Fundación la locura de Tomás no lo

hace más feliz, pues tiene que acabar descubriendo la verdad para tener

alguna posibilidad de sobrevivir.

• La mezcla de realismo y simbolismo también está presente en la obra. Los

diálogos son verosímiles y los escenarios son casi reales. Los personajes

también actúan de acuerdo con la realidad, pero en la obra aparecen

elementos que van más allá de la historia y que remiten a un significado más

profundo. El símbolo añade una carga significativa a la realidad que nos

presenta: La Fundación simboliza nuestro mundo y nuestra sociedad como

un conjunto de instituciones que pueden anular la personalidad del individuo

y llevarle a la ceguera mental y a la alienación. Buero quiere desenmascarar

la sociedad creadora de paraísos artificiales y sociedad consumista que niega

al hombre y modifica sus comportamientos.

• Las acotaciones describen escenarios, luminotecnia, música, movimientos

de personajes… con gran detalle y minuciosidad. Es fácil ver en ellas a un

aficionado a las artes plásticas. Además, hay que tener en cuenta que las

transformaciones que ocurren en el escenario tienen singular significación

para comprender el desarrollo de la obra.



• También tienen especial importancia algunos recursos como la música, ya

que la obra comienza y acaba con Guillermo Tell de Rossini. Esta música, al

comienzo, crea el ambiente adecuado para la presentación de una

alucinación; mientras que al final deja el camino abierto a la esperanza y a la

aparición de nuevas situaciones que afectan al espectador.

• Otro elemento importante es la “presencia” de la pintura, que tiene como

finalidad sugerir al espectador que algo raro está sucediendo, al producirse

hechos inexplicables, incongruentes (como el que Tomás lea Terborch en

lugar de Vermeer, o que no encuentre su cajetilla de tabaco), que van

marcando el proceso de “recuperación” de Tomás.

• El comienzo in media res. La obra empieza cuando los personajes ya se

encuentran dentro de la habitación y el espectador no conoce los hechos

pasados importantes para la comprensión de la obra, sino que el autor nos los

va desvelando a medida que avanza la trama.

• Estructura circular. La obra empieza y termina igual con la música de

“Guillermo Tell” de Rossini. El espacio escénico vuelve a transformarse en

una habitación lujosa como la del principio, al final, cuando los personajes

abandonan la celda que ya está dispuesta para acoger a nuevos inquilinos.

• Final abierto. El espectador tiene que poner en marcha su imaginación para

interpretar la obra. En este caso no sabemos si Tomás y Lino caminan hacia

la libertad o hacia la muerte.

• El llamado efecto de inmersión implica una superación de la objetividad

“narrativa”, ya que el espectador sólo puede acceder a la historia siguiendo

la voluntad del autor, que manipula la acción dramática hasta conseguir que

nos sintamos identificados con el protagonista aun sin ser conscientes de

ello, ya que “vemos” a través de sus ojos a pesar de que no lo sepamos hasta

muy avanzada la obra. Podríamos decir que el espectador es “engañado” por

el autor que lo hace participar, en cierta medida, de la enajenación del

protagonista, ya que el público ve lo que ve Tomás, y sólo descubre la

realidad a medida que éste la descubre. Sólo al final del cuadro primero de la

segunda parte el escenario se presenta como lo que de veras es: la celda de

una cárcel, y a partir de este momento el espectador descubre que su

percepción de lo que estaba ocurriendo en el escenario era tan falsa como la



del protagonista: también el espectador ha creído que era “real” algo ficticio.

Esto lleva al espectador a preguntarse si como Tomás, o como él mismo

hace unos instantes, no estará viviendo en un error, en una “fundación”, tras

la que se ocultan otras realidades. El efecto de inmersión apunta, pues,

hacia el mundo como algo engañoso, y por medio de esta técnica dramática

Buero denuncia lo equívoco de nuestra sociedad y busca la comprensión

hacia el delator al que el público llegará a entender y perdonar. Son

evidentes las referencias a La vida es sueño de Calderón.

• Ahora bien, cuando la obra concluye vuelve a surgir toda la decoración de la

idílica Fundación y la música de Rossini. Este final indica una apertura y

una esperanza (la tragedia esperanzada de Buero, según la cual el

espectador debe aplicar a sus propias vivencias lo que ha visto e intentar

aplicarlas para no cometer los mismos errores de los personajes): Cuando el

espectador sale del teatro sabe que todo está dispuesto para que la tragedia

vuelva a empezar. En su mano está escoger la verdad y elegir si sigue en la

“Fundación” o lucha contra ella en busca de la verdad.

• En definitiva, el hombre debe dudar de la condición real o ilusoria de todo lo

que le rodea, y replantearse en cada ocasión lo provisional del estado

adquirido, así Buero defiende la misma tesis que en otras muchas obras: la

crítica es una necesidad constante del individuo para no caer en el

engaño.

3. ANÁLISIS DE LOS PERSONAJES DE LA FUNDACIÓN

• Tomás. Es el protagonista de la obra. Debido a la tortura recibida en la cárcel y

a un intento de suicidio después de haber delatado a sus compañeros sufre una

enfermedad mental que le hace creer que está en una “fundación” dedicada a la

investigación. A medida que la pieza transcurre y gracias a la ayuda de sus

compañeros vuelve a la cordura y a la realidad de estar en una cárcel condenado

por sus ideas políticas. En su locura cree que Berta, su novia, lo visita en algunas

ocasiones y desea presentársela a sus compañeros. Es, con Lino, el único

personaje que sobrevive al final de la obra.



• Berta. Es la novia imaginaria del protagonista, que se encuentra en otro pabellón

de la fundación, pero eso sólo sucede en la mente de Tomás. Algunos consideran

este personaje un desdoble de la personalidad de Tomás, esa parte que

permanece en la realidad y que sabe donde se encuentra realmente. Será, en

definitiva, la voz de la conciencia y la razón.

• Asel. Es el cabecilla del grupo y también el que mejor entiende y comprende lo

que le ocurre a la mente trastornada del protagonista. Es el más luchador e

inteligente y también el que concibe el plan de huida. Al final de la obra sale de

la celda, pues lo van a interrogar. Consciente de su debilidad en esos momentos

y temiendo bajo tortura revelar los pormenores del plan, decide suicidarse para

no delatar a sus compañeros.

• Lino. Es un hombre de pocas palabras y, en ocasiones, poco paciente con la

locura de Tomás. Descubre que Max es un delator y aprovecha la confusión

creada por el suicidio de Asel para arrojarlo por una barandilla. Es el segundo

personaje que permanece vivo al final de la obra.

• Tulio. Personaje enfrentado a Tomás, ya que no le gusta seguirle el juego en sus

alucinaciones e incluso duda de la veracidad de las mismas. Al final, cuando el

protagonista principal recobra la cordura es él mismo el que empieza a soñar con

otra realidad. Quizás prevé su muerte anticipada pues enseguida sabemos que se

lo llevan para fusilarlo.

• Max. Conoceremos realmente su débil personalidad al final de la obra. Es el

delator del resto de sus compañeros y acabará muerto por el empujón de uno de

ellos.

Además de estos personajes principales y de los secundarios (encargado, camareros…)

hay otros, solamente aludidos, que son los “compañeros a toda prueba”, quienes se

arriesgarán para que desde el sótano puedan cavar el túnel hacia la libertad, o los

“barrenderos de la galería” que diseminarán la tierra. Esa colectividad se hará presente

en escena cuando un “coro de voces” grite al unísono: “Asesinos”, como última

despedida a Asel.



4. ARGUMENTO Y TEMAS FUNDAMENTALES DE LA FUNDACIÓN

A. ARGUMENTO

Desde la Parte I la obra La Fundación transcurre en una habitación compartida por seis

hombres, que son: Tomás, Asel, Lino, Max, Tulio y un hombre sin nombre. Estos

personajes se encuentran en una institución llamada La Fundación. Esta habitación es

descrita como un lugar agradable que dispone de unas maravillosas vistas. En ella, los

seis personajes llevan a cabo distintos “proyectos de investigación”. Todo esto según

Tomás, el protagonista.

A lo largo de la historia veremos que los seis personajes mantienen una oscura y tirante

relación, cuyo significado no descubriremos hasta bien avanzada la obra. Además, el

lector tiene la sensación de que Tomas es víctima de una conspiración por parte de sus

compañeros, los cuales disfrutan irritándole, negando la veracidad de sus palabras,

hablando en clave o cambiando objetos de la habitación por otros más toscos e

incómodos.

El clima de tensión es obvio y da la sensación de que en cualquier momento, alguno de

los compañeros de Tomás pudiese perder los nervios. Cada vez es más evidente que

algo raro sucede: hay un hombre enfermo (el hombre sin nombre) al que no le dan nada

de comer desde hace días; extraños cambios de los objetos de la habitación; un mal olor

constante que Tomás atribuye a las cañerías del cuarto de baño; la costumbre del

encargado de La Fundación de cerrarles la puerta con llave todas las tardes, etc.

La Parte I termina cuando el encargado descubre que el hombre enfermo lleva muerto

seis días. Tomás dice no entender nada de lo que sucede ya que afirma haber escuchado

la voz del enfermo un poco antes de la llegada del encargado, además culpa a sus

compañeros de la muerte del hombre por no haberle dado nada de comer.

En la Parte II se va desvelando poco a poco el enigma: los seis hombres son presos

políticos condenados a la pena de muerte. Tomás, que estuvo a punto de suicidarse por

haber delatado a sus compañeros en un momento de debilidad, se ocultó detrás de una

realidad ficticia para no ser consciente de lo que estaba pasando. Para ello convirtió

mentalmente la celda en una lujosa habitación, imaginó encuentros furtivos con su

novia Berta, etc. Pero, paulatinamente, a medida que Tomás se va dando cuenta de la



verdad, la habitación se va transformando en lo que es, una celda: desaparecen objetos

como los libros, el teléfono, el frigorífico, el ventanal, descubre que el baño está en una

esquina de la habitación, etc. El lector comienza a comprender los recelos y las palabras

en clave de los otros protagonistas, quienes desconfiaban de Tomás y no querían

revelarle de golpe su locura.

A pesar de esto, sus compañeros no terminan de confiar en Tomás, más aún, cuando el

descubrimiento del muerto debería haber provocado el traslado de todos a las celdas de

castigo y esto no sucede. La falta de consecuencias por parte de los carceleros hace

sospechar represalias mayores. De hecho, todo formaba parte de un plan de fuga de sus

prisiones, que sólo podía llevarse a cabo si los trasladaban a las celdas de castigo desde

las que escaparían a través de un túnel.

Cada vez es más obvio que hay un confidente entre ellos y las sospechas aumentan

cuando trasladan a Tulio para ejecutarlo. Todos piensan en Tomás quien todavía se

debate con su locura. Sin embargo, cuando ésta desaparece del todo, Tomás, Asel y

Lino logran reunir varias pruebas que apuntan a Max como delator, hecho que al final

termina confirmándose. A pesar de que Tomás y Asel también habían traicionado a sus

compañeros por culpa de las torturas y los castigos físicos, no comprenden que Max los

haya descubierto sólo por unas pocas mejoras en el trato carcelario. Afortunadamente,

éste solo conocía la existencia de un plan de fuga pero no lo detalles.

Cuando el carcelero vuelve a buscar a Asel para interrogarle, como sabe que no

aguantará el interrogatorio, decide suicidarse. Aprovechando el momento de caos, Lino

asesina a Max lanzándolo al vacío. Tomás finge que vuelve a estar loco para salvar su

vida y poder terminar el plan de escape. La obra termina cuando los dos prisioneros son

llevados a un destino que se desconoce: ¿ejecución o celdas de castigo?

B. TEMAS

a. El tema principal es la búsqueda de la verdad y la lucha por la

libertad, no sólo dentro de la cárcel en la que se encuentran los

protagonistas, sino también en la vida misma en la que no existe tal

libertad y cuando creemos alcanzarla nos metemos en una nueva prisión.

Tomás representa esa búsqueda constante de la verdad para alcanzar la

libertad.



b. La Fundación plantea al espectador el eterno problema del contraste

entre realidad y la ficción producida por el rechazo del mundo exterior,

por el trastorno mental o por la alucinación. Buero Vallejo pretende que

el espectador viva con el personaje el regreso desde el mundo idílico de

una “Fundación” prestigiosa y confortable al cruel mundo de la prisión,

la tortura, la violencia y la pena de muerte.

c. El tema de la locura en la dramaturgia de Buero Vallejo sugiere

importantes posibilidades interpretativas. De hecho, los locos son

numerosos entre los personajes de Buero y con frecuencia, el temor, el

desconcierto, la insatisfacción o alguna emoción violenta llevan a los

personajes a interrogarse acerca de su propia cordura o de la cordura

ajena. El caso de Tomás corrobora en cierta medida dicha afirmación ya

que su mundo irreal no excluye ciertas apreciaciones muy certeras acerca

de sus compañeros de celda, así como un entendimiento inconsciente de

su situación reflejado en los imaginarios diálogos con Berta.

d. También el tema de la culpa, aunque de modo muy distinto. Los

culpables se dividen en dos categorías diferentes según su culpa sea

justificable o no. La de Max no lo es ya que traiciona a los suyos

espontáneamente para obtener mejoras personales y paga su culpa con la

muerte. No hay que olvidar en relación con este tema que la

responsabilidad del culpable es, en cierto modo, compartida. No la

responsabilidad individual que pesa sobre personajes como Asel o

Tomás, sino la responsabilidad colectiva que afecta a la sociedad como

cómplice activo o pasivo de la represión institucionalizada.

e. Otro subtema es la situación de las cárceles franquistas después de la

guerra civil y durante la dictadura, cárceles en las que estuvo Buero

Vallejo desde el final de la guerra hasta 1946 y donde fue condenado a

muerte aunque la pena no llegara a cumplirse.



5. LUGAR, TIEMPO Y ACCIÓN EN LA FUNDACIÓN

A. LUGAR

La obra mantiene unidad de lugar, ya que toda la acción transcurre en un único espacio,

aunque este varíe su configuración a lo largo de la obra, al pasar de ser la habitación

confortable de una fundación a la celda de una cárcel. Podríamos decir que el escenario

está situado en la mente de Tomás o al menos que lo vemos a través de sus ojos, y es un

elemento de importancia trascendental en el desarrollo de la historia, ya que el proceso

mental que se produce en el personaje al ir acercándose a la realidad se refleja en la

transformación paulatina del escenario. Así, los sillones se transformarán en petates, las

librerías en paredes desnudas, etc.

El bello paisaje que se observa a través de la ventana imaginaria es símbolo de libertad,

de belleza y de verdad frente a los barrotes de la cárcel.

B. TIEMPO

En la obra no hay indicaciones temporales muy precisas, pero los cuatro “cuadros” en

que se divide transcurren, sin saltos cronológicos internos, en pocos días. En la primera

parte, el primer cuadro tiene lugar una mañana poco antes de comer. El cuadro segundo

transcurre esa misma tarde. En la segunda parte, el tercer cuadro se desarrolla tres días

después, cuando los presos acaban de cenar. En el último cuadro han pasado pocos días,

quizá uno sólo. Toda la obra comprende, pues, cuatro días o poco más, tiempo mínimo

imprescindible para poder explicar el proceso mental que experimenta Tomás.

Este es el tiempo de la acción dramática, pero la historia abarca un tiempo más amplio.

A medida que los diferentes elementos del escenario van recuperando su condición

carcelaria; es decir, a medida que el protagonista va aproximándose a la realidad, se

suministran al espectador los datos referentes al tiempo pasado y que explican la

situación presente: la delación de Tomás, la condena a muerte, etc.

Al no encuadrarse la obra en un momento definido del tiempo, la intención del autor es

hacernos ver que ese problema, esa situación, esa experiencia se puede vivir en

cualquier momento de la historia... tanto pasada como futura. “Cuando has estado en la

cárcel, acabas por comprender que, vayas donde vayas, estás en la cárcel. Tú lo



comprendes sin llegar a escaparte”. El lector puede volver a plantearse la trascendencia

y actualidad del drama que ha visto o leído. Puede averiguar si las vivencias de los

personajes siguen vigentes en nuestro tiempo y en nuestra sociedad.

C. ACCIÓN

La historia es suministrada al espectador con la misma lentitud con que la conoce el

protagonista, a medida que éste va pasando de la ficción a la realidad, y se complica

rápidamente al final al desvelarse los proyectos de fuga y la nueva existencia de un

delator que se resuelve fatalmente. Veámoslo con más calma.

En general la acción no incluye muchas peripecias, al menos hasta el final, ya que se

trata principalmente de un drama de situación.

Durante toda la primera parte y casi todo el primer cuadro de la segunda, la acción se

centra en el progresivo desmoronamiento del mundo inventado por Tomás y su

sustitución por el real. Los únicos instantes de tensión son el descubrimiento del

cadáver por los carceleros y la salida de Tulio para su ejecución.

Hay otro nudo de acción al que apenas se alude en toda la primera parte, y que toma

fuerza en la segunda: el proyecto de evasión a través de un túnel. Así, en la segunda

parte el centro de atención se desdobla y la tensión dramática se concentra en el último

cuadro.

Estos dos ejes de acción se entrecruzan y se yuxtaponen, y es Asel el desencadenante de

ambas. Así, por ejemplo, la ocultación de la muerte del Hombre es planeada por Asel

con una doble intención: por una parte, se puede aumentar la dieta de Tomás, lo que

influye mucho en su recuperación; y, por otra, se espera que como consecuencia de este

hecho sean llevados a celdas de castigo desde donde pueden intentar la huida.

6. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDÁCTICAS

Segundo de Bachillerato es un curso diferente a cualquier otro de Secundaria porque los

alumnos deben enfrentarse a las Pruebas de Acceso a la Universidad al final del camino.

Por este motivo, el periodo lectivo se ve reducido casi en un mes de clase, por lo que los

docentes normalmente nos vemos apurados para impartir la vasta materia que los

alumnos deben conocer al final de la Enseñanza Secundaria. Son, pues, estos dos



factores, el volumen de materia y la falta de tiempo, los dos causantes de que no

profundicemos en la literatura de los siglos XVIII, XIX y XX como merecería hacerlo.

En la mayoría de las ocasiones explicamos la materia y olvidamos los textos y en el

mejor de los casos comentamos textos sin haber explicado la materia previamente. Lo

ideal sería analizar ambos aspectos en profundidad pero el propio sistema no nos lo

permite. En definitiva, quizás deberíamos comentar pequeños fragmentos

representativos de las diferentes corrientes literarias y a partir de ahí que los propios

alumnos elaborasen un resumen de las características y autores más destacados de la

literatura contemporánea. Tendríamos la ventaja de que poco a poco irían conociendo

textos reales, fragmentos de obras mayores que quizás el día de mañana leyesen de

forma completa. Disfrutarían de la literatura y de lo que esta es realmente, una manera

de entretenimiento, diversión y aprendizaje constante y no un compendio de autores y

obras sin sentido. Es más, este acercamiento paulatino a los textos nos pondría ya en

disposición de afrontar el análisis pormenorizado y completo de otras obras que sí

deben leer de manera obligatoria en 2º de Bachillerato y sobre las que tenemos que

realizar un estudio teórico-literario.

En el caso de La Fundación de Buero Vallejo podemos comenzar nuestras

explicaciones hablándoles a los alumnos de la vida y la obra del dramaturgo. Es

probable que ya conozcan algún libro del autor porque sus dramas suelen ser lecturas

obligatorias en 3º y 4º de la ESO y 1º de Bachillerato. Por ello, los conocimientos

previos de los alumnos nos serán de gran ayuda a la hora de comprender La Fundación.

Sería conveniente también que, tras la primera toma de contacto, los alumnos leyesen el

libro antes de abordar en clase las cuestiones teóricas. Probablemente la trama los

sorprenda y la historia les interese, aunque es cometido del docente ver en clase el

significado profundo que, en general, presentan todas las obras de Antonio Buero

Vallejo. Tras la explicación y reflexión sobre aspectos como el tiempo, lugar y acción;

los personajes; el argumento y los temas; y las técnicas que usa el autor, los alumnos

estarán ya en disposición de enfrentarse al examen de “Selectividad”.

7. CONCLUSIONES

La Fundación, como otras obras de Buero Vallejo, nos cuenta las vivencias de un grupo

de presos políticos en una celda de una cárcel franquista y las causas que los han llevado

hasta allí. El protagonista tiene que descubrir la verdad sobre su pasado para así tener la

posibilidad de alcanzar la libertad. Vive en un mundo ficticio que contrasta con la dura



realidad de sus compañeros y ha elegido esa locura como vía de escape de sus propios

problemas. Pero la obra nos quiere dar a entender también que no es la misma culpa la

que tienen Asel y Tomás que delatan a sus compañeros bajo tortura, que Max que sólo

lo hace para conseguir pequeños favores carcelarios. Así pues, Buero Vallejo trata de

conmover a sus lectores y espectadores y que no queden indiferentes ante la historia.

Esta tragedia en la que al final sólo sobreviven dos personajes deja lugar también a la

esperanza de que ambos alcancen la libertad y encuentren un futuro mejor, aunque es el

espectador el que debe interpretar esos símbolos como la pintura y la música como una

vía de escape de los personajes. Otras técnicas dramáticas que dificultan la comprensión

de la obra es el efecto de inmersión, pues en todo momento el lector interpreta la

realidad a través de la locura de Tomás. El autor no deja que el espectador sea objetivo,

sino que quiere que se implique en la trama para así identificarse con el protagonista y

comprenderlo mejor. A este efecto de inmersión debemos añadir el comienzo in media

res, que sólo nos permite ir descubriendo las causas del encarcelamiento a medida que

avanzamos en la lectura. En conclusión, el lector tiene que ser crítico con la realidad

que lo rodea y no caer en el engaño, pues esa maravillosa y confortable habitación de la

“Fundación” se puede convertir en una celda que no le permita ser libre. El mundo

capitalista que nos rodea puede conducirnos, si no somos críticos, al engaño y a la falta

de libertad.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Buero Vallejo. (1989). La Fundación. Madrid. Ed. Espasa Calpe. Colección

Austral.

Lázaro Carreter, Fernando. (1989). Literatura del siglo XX de COU. Madrid. Ed.

Anaya.

Echazarreta Arzac, José María y García Aceña Ángel Luis. (2009).Lengua

castellana y literatura de 2º de Bachillerato. Madrid. Editorial Editex.

Arroyo Cantón, Carlos y Berlato Rodríguez, Perla. (2009). Lengua castellana y

Literatura de 2º de Bachillerato. Navarra. Ed. Oxford.



PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA PARA 2º DE EDUCACIÓN

PRIMARIA: 1. LA ESCUELA

Trujillo Serrano, Guillermo Antonio

75103534-R

Diplomado en Magisterio.

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN.

2. OBJETIVOS DE LA ETAPA Y DE LA UNIDAD.

3. CONTENIDOS.

3.1. CONCEPTUALES.

3.2. PROCEDIMENTALES.

3.3. ACTITUDINALES

4. ACTIVIDADES A REALIZAR.

5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

6. CONCLUSIONES.

7. BIBLIOGRAFÍA.

8. REFERENCIA LEGISLATIVA.



1.INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN.

La unidad elegida es la número uno: la escuela. En el primer ciclo de educación

primaria el alumno percibe la escuela como algo muy significativo en su vida, ya que

pasa la mayor parte de su tiempo dentro de ella, es el lugar donde aprende, juega y

empieza a relacionarse con otros niños/as.

Por ello, es esencial que el alumno/a conozca tanto el funcionamiento de la misma

como los derechos y deberes que se tiene dentro de ella. El docente será el encargado de

proporcionar a los alumnos/as dichos conocimientos.

A lo largo de esta unidad se trabajará tanto los objetivos y contenidos didácticos

como todo lo que se relaciona con el ambiente escolar.

2.OBJETIVOS DE LA ETAPA Y DE LA UNIDAD.

• Objetivos de la etapa.

Se entiende por objetivos las capacidades que se esperan que se hayan adquirido

los alumnos al término de las enseñanzas. Estás intenciones educativas son elaboradas

por las Administraciones Educativas y concretadas en objetivos generales de la etapa y

en los objetivos generales de las áreas. Posteriormente deben ser concretados por los

maestros en objetivos para cada uno de los cursos en la programación didáctica y en

objetivos didácticos para cada una de las unidades didácticas.

Los objetivos generales de la etapa de Educación Primaria están plasmados en el

artículo 3 del Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas

y en el artículo 4 del Decreto230/2007 por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas de la Educación Primaria en Andalucía. Los objetivos generales de las áreas

están recogidos en el Anexo II del Real Decreto 1513/2006.)

La LOE 2/2006 establece que el trabajo en todas las áreas debe contribuir a la

adquisición y al desarrollo de las competencias básicas y por lo tanto, los objetivos

deben, igualmente, contribuir a su adquisición y a su desarrollo.



La propuesta de los objetivos para el curso 2º de educación primaria son los

siguientes:

LENGUA

• Expresarse oralmente de forma adecuada, coherente y correcta.

• Conocer y utilizar las TIC

• Leer atendiendo a la decodificación, las pausas y la entonación.

• Redactar textos con corrección gramatical y ortográfica adecuada.

• Leer, comprender y analizar noticias actuales.

• Leer y memorizar canciones y poesías tradicionales andaluzas.

• Componer diálogos en textos narrativos.

• Leer fábulas tradicionales andaluzas.

• Utilizar el diccionario correctamente.

• Leer textos andaluces narrativos y poéticos.

MATEMÁTICAS

• Valorar la importancia de las matemáticas en la vida diaria.

• Producir mensajes de carácter numérico, geométrico y gráfico.

• Contar, leer y escribir números en diferentes contextos.

• Realizar adecuadamente series regresivas y progresivas.

• Conocer las principales atribuciones matemáticas de la medida.

• Estimar el valor de los espacios, objetos y tiempos.

• Aplicar la probabilidad a problemas cotidianos.

• Interpretar los itinerarios planteados.

• Utilizar la división para realizar repartos iguales

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

• Identificar los principales elementos del entorno natural.

• Reconocer, clasificar y respetar animales y plantas del entorno.

• Describir los elementos fundamentales del medio físico.

• Identificar y describir las partes esenciales del cuerpo humano.

• Identificar las características de otros grupos sociales

• Iniciarse en la utilización del ordenador.

• Distinguir entre animales vertebrados e invertebrados.



• Distinguir sobre animales ovíparos y vivíparos.

• Saber explicar las causa de adaptación de un animal a su medio.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

• Explorar y utilizar materiales y objetos.

• Conocer algunos elementos destacados del patrimonio cultural.

• Utilizar la expresión plástica como representación de sentimientos

• Representar la realidad cercana y situaciones imaginadas.

• Realizar producciones artísticas colectivas.

• Objetivos de la unidad.

La propuesta de objetivos para esta unidad son los siguientes:

LENGUA

• Leer y comprender textos sencillos.

• Reconocer y memorizar las letras del abecedario.

• Ordenar palabras formando frases.

MATEMÁTICAS

• Reconocer los números del 0 al 99.

• Realizar sumas en vertical identificando los términos.

• Resolver problemas sencillos.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

• Conocer las normas básicas de conductas en el aula.

• Elaborar y respetar normas de convivencia.

• Saber solucionar conflictos pacíficamente.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

• Reproducir modelos humanos.

• Colorear y recortar indumentaria del cuerpo humano.

• Comprender posibilidades del color y aplicación.



3. CONTENIDOS.

Los contenidos de esta unidad, los formulo partiendo de los bloques de contenidos

del Real Decreto1513/06 y por las aportaciones de la Comunidad Autónoma Andaluza

a través de los núcleos temáticos y núcleos de destrezas básicas, concretados en la

Orden 10/08/07.

3.1. Conceptuales

• LENGUA.

1.comunicación oral.

2.cuentos, adivinanzas y poesías.

3.el abecedario.

4.la letra, la palabra y la frase.

• MATEMÁTICAS

1.Números del 0/99.

2.Sumas en vertical.

3.Términos de la suma.

4.Problemas.

• CONOCIMIENTO DEL MEDIO

1. Las normas de convivencia.

2. Simulación de conflictos de convivencia

• EDUCACIÓN ARTÍSTICA

1.Figura humana.

2.Coloreado.

3.Recortado y pegado

3.2. Procedimentales.

• LENGUA.

1.Comprensión de textos leídos.



2.Memorización del abecedario.

3.Separación de letras de una palabra.

4.Escritura de palabras.

• MATEMÁTICAS

1.Lectura y escritura de números del 0/99.

2.Realización de sumas en vertical.

3.Identificación de los términos de la suma.

4.Resolución de problemas.

• CONOCIMIENTO DEL MEDIO

1.Identificación de las normas de convivencia para el aula.

2.Resolución de conflictos mediante diálogos.


1.Realización de dibujos con la figura humana.

2.Coloreado según códigos.

3.Recortado de diferentes figuras y pegado de las mismas

3.3. Actitudinales

• LENGUA.

1.Valoración por el turno de palabra.

2.interés por participar en conversaciones de la clase.

3.Satisfacción por memorizar poesías, adivinanzas.

• MATEMÁTICAS

1.Valoración de la utilidad de los números en la vida.

2.Satisfacción por memorizar poesías, adivinanzas

• CONOCIMIENTO DEL MEDIO.

1.Respeto por los acuerdos tomados.

2.Valoración de la importancia de la participación de todos.

3.Capacidad de ponerse en el lugar del otro.




1.Apreciación de la variedad expresiva.

2.Limpieza en el uso del material.

3.Valoración de la obra realizada.

4. ACTIVIDADES A REALIZAR.

• LENGUA

1. Realizar un dictado de palabras que vamos a utilizar en la unidad.

2. Lectura de una noticia de prensa.

3. Escribir y dibujar la solución de estas adivinanzas.

4. Ordenar estas palabras según el abecedario.

5. Escribir tres ideas importantes sobre la noticia.

6. Redactar otro final para la historia de la unidad.

• MATEMÁTICAS.

1. Colocar y resolver en vertical las sumas dadas en horizontal.

2. Resuelve este problema poniendo el resultado en el hueco que falta.

3. Señalar cuales son los números pares en esta seriación.

4. Completar la tabla con los números que faltan.


1. Comentar y colorear quién respeta les normas en estos dibujos.

2. Identificar la respuesta correcta en esta serie de preguntas.

3. Explicar como resolverías un conflicto en tu aula

4. Marca cómo se deben solucionar los problemas entre las personas.

5. Explicar que harías para que un niño que está en el patio sólo jugase contigo.

• EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

1. Taller del collage.

2. Elaborar un mural de normas de convivencia.

3. Colorear los dibujos según el color indicado.

4. Recortar y pegar sobre papel las partes de la figura.



5. Repasar los contornos de los objetos de la ficha.

6. Colorear y recortar los diferentes dibujos.

7. Buscar en revistas partes del cuerpo humano y pegarlas.

5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

De acuerdo al Decreto 230/07 y la Orden 10/08/07 por la que se establece la

evaluación en educación primaria en Andalucía, la evaluación del proceso de

aprendizaje del alumnado será global y formativa, tendrá en cuenta su progreso en el

conjunto de las áreas del currículo.

• LENGUA

1. Lee de forma comprensiva textos sencillos.

2. Reconoce letras del alfabeto.

3. Distingue vocales de consonantes.

4. Estructura las palabras de una frase.

• MATEMÁTICAS.

1. Cuenta y asigna el número correcto a la cantidad propuesta.

2. Suma en vertical.

3. Nombra término a la suma.

4. Resuelve problemas sencillos.


1. Conoce normas de convivencia.

2. Asimila normas básicas de convivencia y educación en el aula.

3. Nombra semejanzas y diferencias con los demás.


1. Dibuja y colorea la figura humana.

2. Utiliza el coloreado.

3. Recorta y pega figuras ofrecidas.



Los procedimientos de evaluación serán los siguientes: 1. Evaluación inicial: se conocen los conocimientos previos, si los hay, sobre el

autor, y se motiva a los estudiantes.

2. Evaluación formativa: se va haciendo durante todo el proceso de aprendizaje de

los alumnos y las alumnas.

3. Evaluación sumativa: valorar los resultados al finalizar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

A la hora de evaluar se tendrá en cuenta:

• La evaluación del proceso de aprendizaje en el que se aplicará las técnicas de

observación del trabajo diario del alumno/a, pruebas orales y escritas, auto evaluación

del alumno. Se utilizarán los instrumentos de escalas de observación, listas de control,

diario de clase.

• La evaluación del proceso de aprendizaje en el que se hará una reflexión sobre la

propia práctica docente para mejorarla, adecuación de objetivos, contenidos,

metodología y evaluación a los alumnos/as, organización del aula, materiales y recursos,

nivel de interacción maestro alumnado

6. CONCLUSIONES.

La escuela es junto a la familia, el primer núcleo de aprendizaje para el alumnado,

por ello es importante que el docente enseñe al alumno/a todo cuanto se relacione con el

ámbito escolar.

El respeto hacia el entorno escolar y los compañeros/as son el aspecto prioritario a

trabajar en esta unidad. Junto a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación

expuestos en esta unidad se trabajará, de forma interrelacionada, el funcionamiento y las

normas que el alumno/a encuentra diariamente en la escuela.

Por último, destacar la especial figura del docente dentro de esta unidad, ya que es

el principal responsable de inculcar a sus pupilos, los contenidos y principios deseados

en el ámbito escolar.



7. BIBLIOGRAFÍA.

www.cenice.mec.es/profesores

www.juntadeandalucia.es/averroes

www.plec.es

www.psicopedagodia.com

8. REFERENCIA LEGISLATIVA.

LEY ORGÁNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educación.

REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a Educación.

LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA

26/12/2007).

DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currículo correspondiente a

educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/08/2007)


número 38 15 de mayo de 2010 issn:...

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