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NÚM. 8, JUNY, 03

Í N D E XPAG.

Presentació/Introducció:Recursos humanos; formación, satisfacción e incentivos

JUSTO HERRERA 5/12

ARTICLES

Empleo y trabajo desde la perspectiva localJOSEP ANTONI YBARRA 15/34

El aprendizaje a lo largo de la vida y la ciudadanía europeaMANUEL GARCÍA FERRANDO Y PABLO OÑATE RUBALCABA 35/60

Revisión de las tendencias en el estudio de las necesidadesde formación en contextos organizacionales

SONIA AGUT, ROSA GRAU GUMBAU Y JOSÉ MARÍA PEIRÓ SILLA 61/71

La formación en la sociedad de la información:el caso de Telefónica de España

ENRIQUE CLAVER CORTÉS, JOSÉ LUIS GASCÓ GASCÓ Y ANTONIO ENRIQUE LÓPEZ RUIZ 73/87

Aproximaciones al aprendizaje organizacionalPILAR GONZÁLEZ NAVARRO, ROSARIO ZURRIAGA LLORENS

Y ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO 89/104

Alteraciones en las prácticas de gestión de recursos humanosy violación del contrato psicológico: implicaciones para las actitudes

y la intención de abandonar la organización de los empleadosMARÍA JOSÉ CHAMBEL Y JOSÉ MARÍA PEIRÓ 105/131

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Relación de las características demográficas y las percepcionesdel clima laboral con la satisfacción en el trabajo

de los empleados públicosLORENZO REVUELTO TABOADA Y RAFAEL FERNÁNDEZ GUERRERO 133/161

Economía de las organizaciones y aportaciones de ordenaciónde incentivos a la función de recursos humanos

FERNANDO J. PERIS, MARTA PERIS ORTIZ Y CARLOS RUEDA ARMENGOT 163/177

RECENSIONS

Cabello Martínez, M. J. (2002): “Educación Permanentey Educación Social. Controversias y compromisos“

por MARÍA JOSÉ BRIOSO VALCÁRCEL 181/183

Cruz, Isabel de la (coord.) y M.ª Isabel Jociles, Andrés Piqueras,Ana M.ª Rivas (2002): “Introducción a la antropología

para la intervención social”por FÁTIMA PERELLÓ TOMÁS 184/188

Alberdi, Inés y Natalia Matas (2002): “La violencia doméstica.Informe sobre los malos tratos a mujeres en España”

por BEATRIZ SANTAMARINA CAMPOS 189/192

ABSTRACTS 193/196

NOTES BIOGRÀFIQUES 197/200

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P R E S E N T A C I Ó / I N T R O D U C C I Ó

l mercado de trabajo, el empleo, los recursos humanos y su dirección,la formación, el aprendizaje, las competencias, la satisfacción, los in-centivos, y una relación mucho más amplia de conceptos afines, sonhabitualmente abordados por investigadores de muy diversas áreasdentro de las ciencias sociales. A veces perdemos la oportunidad de

conseguir un grado más de calidad en los trabajos elaborados, por las limita-ciones que conlleva parcelar el conocimiento científico en disciplinas.

Un autor del área de administración de empresas, Gareth Morgan, utili-zaba un viejo cuento indio para justificar porqué, según él, no es convenien-te tratar de comprender la administración de las organizaciones desde unasola “metáfora” o enfoque (Morgan, 1990; p. 328). El cuento de los seis hom-bres ciegos y el elefante1, dice que cada uno de los seis ciegos, que no cono-cían lo que era un elefante, se fueron acercando a él con el propósito deexperimentar lo que era. El primer hombre palpó un colmillo, y se apartódiciendo a los que le rodeaban que el elefante es como una lanza, duro yterminado en punta. El segundo tocó el costado del animal, y se volvió pro-clamando que no tenía razón su compañero, que el elefante era como un

EJUSTO HERRERA GÓMEZ

DEPARTAMENTO DE DIRECCIÓN DE EMPRESAS (JUAN JOSÉ RENAU PIQUERAS)UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

RECURSOS HUMANOS;FORMACIÓN, SATISFACCIÓN

E INCENTIVOS

1 El mismo ya fue recogido por Haire (1959) para resaltar el carácter prural y multifacéticodel estudio de las organizaciones.

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muro. El tercero, tocando una pata, describió que era como un árbol. El cuar-to, que tocó la trompa, defendía que era como una serpiente. El quinto, quehabía tocado las grandes orejas, pensó que era como un abanico. Y el sexto,que tocó la cola, defendía que era más parecido a una cuerda.

Los seis discutían acaloradamente defendiendo su comprensión de lo queera un elefante, que, por otra parte, estaba basada en el hecho experimenta-do de haberlo tocado con las propias manos, cuando el elefante empezó amoverse. En ese momento, el hombre que seguía pegado a la pata fue gol-peado y pisoteado, el que estaba agarrado al rabo empezó a ser zarandeado,y el resto fueron también sacudidos, golpeados y salpicados con agua y es-tiércol.

Aunque prácticamente nunca un ejemplo simple puede ser suficientementerepresentativo para explicar una realidad compleja, como es el estudio de laspersonas y las organizaciones, el viejo cuento indio puede servirnos de aci-cate para recordar que en cualquier investigación o análisis, la aproximaciónque tenemos a la realidad siempre es bastante limitada, y cuantas más opi-niones y sentidos se utilicen, más se podrán reducir los sesgos y limitacionesde las conclusiones.

Esta es la filosofía que subyace desde su nacimiento en la revista Arxius,y con ella hemos tratado de dar forma a nuestra revisión del campo de losrecursos humanos.

De ahí que nos planteemos, como propósito de un monográfico que tratade reflejar parte de la investigación en Dirección de recursos humanos, co-nocer un abanico lo más amplio posible (difícilmente será lo bastante com-pleto) de puntos de vista y opiniones que guarden relación con el conceptode los recursos humanos.

En este número se incluyen trabajos de autores pertenecientes a la psico-logía social, la sociología, la economía, y la teoría de la administración(management), y sin embargo, no suponen la totalidad de disciplinas quetrabajan sobre temas laborales y de empleo (han quedado fuera, y podríanformar parte de algún trabajo similar posterior, disciplinas como el derechodel trabajo, la antropología, y otras)

El reconocimiento de este carácter multifacético, y de la diversidad de áreasinteresadas por el tema de los recursos humanos, es una idea ya clásica.Cuando se revisan los planteamientos que han ido apareciendo, y consoli-dándose, en el estudio de los recursos humanos y las organizaciones, losautores de las diferentes disciplinas también suelen recurrir a la naturalezamultidisciplinar del mismo. No obstante:

- La selección de las disciplinas que se unen a la propia varía de unasrevisiones a otras. Por ejemplo, Weinert (1985; p. 14), mencionaba a los psi-

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cólogos de la organización, los sociólogos, teóricos de la organización y eco-nomistas (recordemos que Weinert trabaja sobre psicología de las organiza-ciones). Mientras que economistas como Monchón (1990) hablan de las otrasciencias, además de la economía, que se ocupan del estudio de la actividadhumana, mencionando a la filosofía, la historia, el derecho, la geografía, laantropología, la psicología y la sociología (por el lado de las ciencias socia-les) junto a la estadística y la matemática (sin mencionar para nada a la teo-ría de la administración).

- Además, las menciones que se hacen a las demás disciplinas suelen serbastante simplificadoras, resaltando más sus debilidades que los aspectos quepodrían enriquecer a la disciplina propia, y con escasas o nulas mencionesal efecto que los enfoques de las otras disciplinas pudiesen tener en la apari-ción de puntos de vista dentro de la propia.

Nosotros queremos hacer algo más que reconocer lo obvio, con la revistaArxius tratamos de ofrecer un cauce para compartir investigación e ideas.Siguiendo a Pugh (1966; p. 235), se puede indicar que el estudio de las orga-nizaciones sociales debe considerarse como una ciencia multidisciplinar, queemerge con la influencia de la psicología y la sociología, pero que tiene, tam-bién, sus raíces en la economía, la teoría de la administración y la ingenieríade producción.

Si dentro de dicho estudio nos centramos en los aspectos vinculados conel comportamiento en esas organizaciones sociales, se reduce el número deesas disciplinas, así como el número de aspectos a analizar dentro de cadauna de ellas, pero no en gran medida. Y sin embargo se incorporarían otrasáreas (como el derecho del trabajo, la antropología, la salud (laboral), etc.)

Resulta paradójico que se tomen temas y campos de estudio que a vecestienen escasa implantación en el propio contexto sociocultural, porque sontemas propuestos por investigadores de nuestra disciplina en EEUU (dada laexcesiva dependencia que la mayoría de comunidades científicas tienen delas publicaciones y revistas norteamericanas). Y, sin embargo, rara vez sea-mos capaces de programar investigaciones con equipos multidisciplinares deinvestigadores de facultades, o incluso departamentos, que tenemos a esca-sos metros de nuestros despachos.

Siendo ambos tipos de colaboración necesarios, se podría fácilmente ob-servar como mientras en el segundo tipo se producirían todos los efectospositivos de la complementariedad entre talentos y enfoques para la mejoray avance científico; en el primer caso sólo se da la comunicación en un úni-co sentido (de allá hacia acá), y aunque hay investigadores latinoamericanos,europeos, asiáticos, etc. que visitan EEUU y cooperan con sus investigado-res, lo habitual es que lo que ocurra sea una socialización del visitante en

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los planteamientos de los anfitriones, y es mínima la consideración de otroscontextos y modelos socioculturales diferentes a los norteamericanos, lo queempobrece el marco teórico de referencia y la capacidad de muchas cien-cias sociales de explicar sus aportaciones, desde la diversidad socioculturaldel mundo, y no de un solo país y modelo.

Los principios de cualquier ciencia social no deben estar ligados a nacio-nes o culturas particulares, pero es muy difícil para el investigador discernirqué parte de los esquemas mentales, que ha asimilado a través de su estudioy de sus observaciones de la realidad, poseen ese carácter de generalidad quedebe exigirse a un principio científico, y qué parte está sesgada por el con-texto más próximo que le rodea.

En la relación de trabajos que finalmente ha incorporado nuestro númeromonográfico tratamos de integrar estos principios, y creemos haber conseguidoun grupo de trabajos especialmente valiosos y significativos.

Resultará obvio observar como los diferentes trabajos recogidos no hansido elaborados con el fin de presentar un estado de la cuestión de cada dis-ciplina sobre el tema de los recursos humanos. Sino que muestran un temaconcreto sobre el que los investigadores se encuentran en estos momentostrabajando.

Sin ningún espíritu de interpretar esto como significativo, casualmente ono, se puede observar la coincidencia entre los trabajos recibidos, y tambiénentre los finalmente publicados, de algunas temáticas, e incluso paralelismosque van más allá, entre investigadores y campos diferentes.

Así, el trabajo del profesor Ybarra reproduce un seminario de gran interésque impartió en mayo de 2001 en la Universidad Internacional MenéndezPelayo de Valencia. Entre las sugestivas ideas que presenta, destaca el con-cepto de “capital territorial”, definido como el conjunto de elementos que demanera concreta actúan en un territorio y no en otro, y su propuesta de darun impulso mayor para que puedan desarrollarse los emergentes “pactos te-rritoriales para el empleo”, como una medida instrumental para llevar a cabopolíticas de concentración y movilización de recursos, de acuerdo con losagentes sociales y las administraciones regionales y locales (tal y como pro-mueve la propia Unión Europea).

La otra gran aportación del trabajo es la descripción que ofrece del funciona-miento de estos mercados de trabajo locales y sus elementos diferenciales, y cómodichos elementos diferenciales sugieren políticas y formas de actuar que van cla-ramente en contra de los principios neoliberales y keynesianos.

Por último, el profesor Ybarra ofrece una relación de propuestas en cuan-to a políticas y medidas convenientes para dotar de la eficacia necesaria alas políticas locales de empleo.

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El trabajo de los profesores García Ferrando y Oñate presenta los resulta-dos de una investigación realizada sobre la opinión de diferentes expertos(directores de recursos humanos, responsables de asociaciones profesionalesy sindicales, de centros educativos y universidades, y autoridades guberna-mentales) de siete países representativos de la UE sobre el aprendizaje a lolargo de la vida (lifelong learning –LLL-), y apoyada también en la revisión dediferentes bases de datos y estudios afines.

Se trata de la primera fase de una investigación más ambiciosa que ana-lizará los aspectos más relevantes de un desarrollo común europeo de estetipo de aprendizaje (LLL).

El trabajo de los profesores García Ferrando y Oñate muestra, entre susresultados más relevantes, que existen algo así como dos velocidades distin-tas entre los países de la UE en la forma en la que conciben el LLL. Así, enpaíses como España, Italia y Bélgica la concepción más generalizada sobreesta cuestión es básicamente instrumentalista (formar para la empleabilidad ymejora profesional). Mientras, en países como Gran Bretaña, Francia, Alema-nia y Suecia el LLL estaría pasando a una segunda fase en la que no sólo sebuscan los objetivos instrumentales, sino que también se incorporan objeti-vos personales-sociales2 (como una herramienta imprescindible para desen-volverse en las cambiantes sociedades contemporáneas).

También el trabajo identifica diferencias entre países con respecto alintervencionismo gubernamental en estos temas, la tradición en la considera-ción del concepto y la relación entre la oferta y la demanda de los procesosformativos.

El trabajo de los profesores Agut, Grau y Peiró también menciona el con-cepto de lifelong learning, y lo sitúa en el contexto de la formación continua,campo sobre el que los tres autores del trabajo presentan una línea investiga-dora sólida, y que confluye para realizar esa revisión de las tendencias en elestudio de las necesidades de formación en contextos organizativos, sobre laque trata el trabajo.

Los profesores Agut, Grau y Peiró relacionan algunos de los enfoques másinnovadores sobre análisis de necesidades de formación/competencias, ydescriben los postulados básicos de los principales modelos existentes sobreel tema: el de Herbert y Doverspike; el de Goldstein3; el de Bee y Bee; y elde Peiró y colaboradores.

2 En las habilidades personales y sociales se incluye la capacitación profesional más generalistay orientada a los potenciales (precisamente aparecen el management y los recursos humanos, entreotras) junto a otras habilidades sociales. Frente a esto, los planteamientos instrumentalistas esta-rían más orientados a la adquisición de contenidos para el empleo (job oriented).

3 Desarrollado sobre la base del trabajo de McGehee y Thayer.

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En dichos modelos se describen procesos concretos de detección de ne-cesidades de formación y de implementación de medidas, con lo que la revi-sión del tema de la formación que se puede observar en los diferentes traba-jos que incluimos en el número completa todo el recorrido (desde lo másgeneral a lo concreto y procedimental).

Concreción que se manifiesta incluso en el caso de una organización (Telefó-nica) y un soporte específico (las nuevas tecnologías de la información), en eltrabajo de los profesores Claver, Gascó y López. En dicho trabajo la empleabilidades abordada desde el ámbito exclusivamente organizativo, analizándose la influen-cia que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienensobre la eficacia de los departamentos de recursos humanos de las organizacio-nes, y en especial sobre el ámbito de la formación. Y lo hacen, fundamentalmen-te, a través del análisis de los esfuerzos realizados en este campo por una de lasprincipales compañías españolas (Telefónica).

El uso de sistema de intranet por los propios departamentos de recursoshumanos de las organizaciones es un tema que cuenta ya con una bibliogra-fía suficientemente abundante entre los investigadores en management. En elcaso de Telefónica, los profesores Claver, Gascó y López muestran como laapuesta de esta compañía por la “teleformación” (sistema de formación adistancia) y por su actual “Red Teledidáctica” (RTD), integrada dentro de laintranet corporativa, han ofrecido unos resultados interesantes: formación ala carta, acceso amplio a materiales y cursos, o interacción entre formadoresy alumnos.

La reciente evolución de estos sistemas hacia el sistema bautizado como“a+”, reflejan el dinamismo de este tema y su clara relación con las nuevasoportunidades tecnológicas.

El trabajo de los profesores González, Zurriaga y Martínez se planteadelimitar y revisar el concepto de AO (Aprendizaje Organizacional uOrganizativo), frente al aprendizaje individual, fundamentalmente a través dela revisión de la literatura existente sobre el tema.

En la revisión que realizan es importante, especialmente para el espíritude nuestra revista, que no se limitan a estructurar las aportaciones provenien-tes de la psicología social, sino que proponen cuatro bloques, o líneas deinvestigación, donde se posicionan diferentes disciplinas (economía,management y psicología social).

Del análisis de estas aproximaciones, los profesores González, Zurriaga yMartínez obtienen una serie de implicaciones para implantar el AO en lasorganizaciones; cuales son los aspectos que influyen en la capacidad de laorganización para aprender; o los problemas y obstáculos que pueden en-contrarse en el proceso de AO.

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4 (UV-728 de la Oferta Científica y Tecnológica de la Universitat de València).

El trabajo de los profesores Chambel y Peiró muestra, a través de un estu-dio empírico realizado sobre una muestra de empresas portuguesas del sec-tor cerámico, como las alteraciones en las prácticas de recursos humanos querealizan las organizaciones pueden llevar a los empleados a percibir una rup-tura del contrato psicológico que tenían establecido con la misma. En esoscasos, observan como tales empleados presentan menos satisfacción y mayorpropensión al abandono de la organización.

El trabajo de los profesores Chambel y Peiró es especialmente interesanteademás, porque genera varias recomendaciones sobre como gestionar loscambios en las organizaciones, y en especial sobre el ámbito de los recursoshumanos. Y ello lo consiguen a partir de la discusión de los resultados de suinvestigación.

El trabajo de los profesores Revuelto y Fernández Guerrero se enmarcadentro de una de las líneas de investigación prioritarias del grupo de investi-gación sobre dirección de recursos humanos del cual forman parte4: la direc-ción de recursos humanos en las administraciones públicas.

En su trabajo nos muestran el resultado de un estudio empírico según elcual las variables de clima laboral y nivel de sobre-educación afectan demanera significativa a la satisfacción laboral de los empleados públicos, laprimera de forma positiva y la segunda de forma negativa.

Además, el trabajo aporta una diferencia substancial con respecto a otrostrabajos en relación a no haber encontrado diferencias significativas en losniveles de satisfacción entre supervisores y no supervisores, o la relación in-versa entre antigüedad y grado de satisfacción laboral, algo que ellos tratande explicar por las posibles limitaciones del estudio, aunque también quedaabierta la posibilidad de nuevas investigaciones para concluir si son esas lascausas, o las particularidades de los empleados públicos españoles.

Por último, el trabajo de los profesores Peris, Peris-Ortiz y Rueda cierra elpresente número monográfico abordando el tema de la ordenación de incen-tivos en la función de recursos humanos.

Su enfoque, diferente al de los siete trabajos anteriormente recogidos, secentra en la perspectiva de Economía de las Organizaciones. A partir de ahí,revisa los tres principales modelos de ordenación de incentivos que puedencontribuir a la definición de políticas de recursos humanos (los modelos deAlchian y Demsetz, Arruñada et al. y Leibenstein).

No obstante, la aportación más interesante del trabajo está en su análisisde la consideración de un concepto original dentro de esta línea y enfoque:“la ordenación intrínseca de los incentivos o motivación intrínseca”, que

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complementa a los mecanismos extrínsecos clásicos de ordenación de incen-tivos.

Es este un trabajo que, junto a otros también incluidos en el número,vaticinamos desde la dirección de la revista que puede resultar de especialrelevancia en la investigación futura en los campos tratados.

Como se podrá observar con la lectura de los diferentes trabajos finalmenteincluidos en el número, no sólo se han recogido diversidad de temas, sinotambién de metodologías (diversidad que no siempre se correspondía con elhecho de pertenecer los investigadores a disciplinas distintas). Esperamos queesto sea valorado como un aspecto positivo de la selección realizada.

Queremos finalizar esta presentación, agradeciendo la diligencia y preci-sión que los revisores anónimos de los trabajos publicados han mostrado paraque este número de la revista Arxius haya podido ver la luz finalmente.

Referencias bibliográficas

HAIRE, M. (1959), Modern Organization Theory, Wiley, New YorkMOCHÓN, F. (1990), Economía. Teoría y Política, McGraw Hill, Madrid.MORGAN, G. (1990), Imágenes de la Organización, RA-MA. Madrid. Traduc-

ción al castellano de su obra de 1986, Images of Organization, SAGEPublications, Newbury Park.

PUGH, D.S. (1966), “Modern Organization Theory: A Psychological andSociological Study”, Psychological Bulletin, 66:235-251.

WEINERT, A.B. (1985), Manual de psicología de la organización. La conductahumana en las organizaciones, Editorial Herder, Barcelona. Traducción alcastellano de su obra de 1981, Lehrbuch der Organisationspsychologie.Urban & Schwarzenberg, Munich.

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EMPLEO Y TRABAJO DESDE LA PERSPECTIVA LOCAL

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JOSEP-ANTONI YBARRA

UIMP - VALENCIA

SEMINARIO SOBRE DESARROLLO REGIONAL Y TERRITORIO

IN MEMORIAM DE JOSEP-MARIA BERNABÉ MAESTRE

EMPLEO Y TRABAJODESDE LA PERSPECTIVA LOCAL

R E S U M E N

LAS POLÍTICAS DE OCUPACIÓN Y EMPLEO DEBEN CONSIDERAR LOS ASPECTOS LOCALES Y TE-RRITORIALES DEL FENÓMENO; DE OTRA FORMA ENCONTRARÁN DIFICULTADES PARA SU PUES-TA EN MARCHA. LAS RAZONES SON QUE LOS CONCEPTOS DE EMPLEO, OCUPACIÓN Y TRABA-JO TIENEN UNA VERTIENTE LOCAL QUE SE PRECISA ATENDER. EN ESTE PAPEL SE ANALIZAN LAS

ESPECIFICIDADES DE LOS MERCADOS DE TRABAJO LOCALES Y SE EXPONEN ALGUNAS DE LAS

POLÍTICAS GENERALES QUE VENDRÍAN A MEJORAR EL FUNCIONAMIENTO DE ESTOS MERCADOS

PERMITIENDO ALCANZAR NIVELES DE DESARROLLO EN MARCOS TERRITORIALES LOCALES.

IntroducciónEl objetivo de la exposición es po-

ner de manifiesto que las políticas deocupación y empleo deben de analizar-se y potenciarse, desde diferentes ámbi-tos territoriales. El interés se centrará enexaminar la perspectiva local, y concre-tamente, desde los sistemas productivoslocales (en adelante SPL) y los distritosindustriales, como ámbitos más ope-rativos para llevar a cabo una política deocupación. La exposición se encuadraen cuatro apartados. El primero trata deespecificar que los conceptos de em-pleo, ocupación y trabajo tienen unaconsideración local que se precisa aten-

der. En segundo lugar se exponen laspropuestas de políticas para el empleoque se articulan desde la Unión Euro-pea y desde España; en ellas nos pregun-tamos si son necesarias y cómo se lle-van a cabo estas políticas territoriales ylocales de ocupación. En tercer lugar seanalizan las especificidades que existenen los funcionamientos de los mercadosde trabajo locales. Y ya por último tra-tamos de exponer algunas de las políti-cas generales que vendrían a mejorar elfuncionamiento de los mercados loca-les de empleo y que permitirían alcan-zar niveles de desarrollo en marcos te-rritoriales locales. Acabamos con una

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conclusión que sintetiza los aspectosmás significativos a los que llegamos.

Concepto de empleo, ocupación y tra-bajo. ¿es posible hablar desde una pers-pectiva local de estos conceptos?

Si se pretende exponer temas rela-tivos a empleo y trabajo desde la pers-pectiva local, se hace necesario si quie-ra mencionar en una breve introducciónelementos y aspectos que permitan uni-ficar conceptos, criterios y variables parapoder llegar a alguna conclusión queposibilite advertir hacia donde se tien-de en temas relativos a la ocupación, ocómo se podría mejorar las realidadesdel empleo. Entonces, la primera dudaque se puede plantear es la de advertirsi es o no trascendente razonar desdeuna perspectiva local en torno de con-ceptos como los de empleo, ocupacióny trabajo, ¿tienen alguna particularidadestos conceptos desde el punto de vis-ta de los sistemas productivos locales?

Tradicionalmente al considerar as-pectos relativos al empleo, ocupación ytrabajo se está atendiendo a variablesfundamentales que determinan la capa-cidad de alcanzar y ofrecer una rique-za y un bienestar en un territorio; otrasvariables tradicionalmente consideradasson las referidas a la producción (PIB;PNB, etc.). Son todas ellas válidas paraconocer cuales son los derroteros pordonde discurren las realidades econó-micas de un país, si bien ello no quieredecir que debamos entender que la ri-queza o que la pobreza de un país sedetenga en sus cifras de empleo, paro,producción o inversión.

Las cifras encierran tras de sí unamultiplicidad de situaciones e inclusode concepciones que pueden ser muydiferentes atendiendo a la realidad y alcontexto social, ideológico y políticodel que se trate. Así, por poner un ejem-plo tradicional en el caso del mercadode trabajo para observar esta disparidadde situaciones, al comparar las cifras deparo entre los países del mundo másprósperos y los más pobres, resulta cu-rioso cómo las tasas de paro son másaltas en los países ricos que en los paí-ses pobres, cuando en realidad cual-quiera que haya visitado estos paísessabe por simple observación que lapobreza, la falta de actividad, de traba-jo, en los países pobres es mucho ma-yor que en los ricos. Entonces ¿por quélas cifras no reflejan lo que nuestros ojosven?; simplemente porque los criteriosde medición, de cuantificación, las nor-mas y los códigos sobre qué es estartrabajando o parado son diferentes en-tre unos países y otros, entre unas so-ciedades y otras (Recio, 1997: 45-67).

Refiriéndonos al caso español alconsiderar los aspectos relativos a tra-bajo, a ocupación y empleo hay algu-nas cuestiones que resultan un tantosorprendentes para aquellos que no es-tén introducidos en estos aspectos. Así,son temas a destacar los conceptos deocupación tal y como se computa, lascifras referidas a ocupado o parado, eigualmente la eterna cifra de la tasa deocupación y de paro. Son aspectos ele-mentales pero decisivos para entenderel funcionamiento del mercado de tra-bajo español; paso previo para introdu-

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cirnos en aspectos relativos a los mer-cados locales de trabajo.

La primera cuestión que llama laatención es la de puestos de trabajocreados. Es llamativa la cantidad de«puestos de trabajo creados»; cada messe habla de cientos de miles, pero ¿quésignifica ello? Tan solo señala el núme-ro de contrataciones que mensualmen-te se hacen, sin entrar en disquisicionessobre la calidad de estas contrataciones,si son a tiempo completo o a tiempoparcial, si son de mayor o menor dura-ción, si se establecen por un día o porun año. Es evidente entonces que de-ben ser matizadas para advertir sobre lacualidad de nuestro mercado de traba-jo. La existencia de subempleo (cuan-do las personas realizan una actividadde menor dedicación de la que desea-rían si existieran otras oportunidades deempleo), así como la elevada rotaciónde la mano de obra, son situaciones queen el caso español emergen con fuerzaen el mercado de trabajo, oscurecien-do las virtudes y el resplandor con quese pretende mostrar el mercado laboralespañol.

La segunda advertencia que debehacerse es la de examinar el conceptode ocupado o parado. La consideraciónoficial de ocupado se refiere a aquellapersona que declara haber trabajado almenos una hora en la semana en la quehaya hecho la encuesta sobre actividadlaboral. Por el contrario la consideraciónde parado se confiere a todas aquellaspersonas desocupadas que declaranhaber buscado trabajo «activamente»los quince días anteriores a la fecha en

la que se realiza la encuesta. Es evidenteque ambos conceptos no son más queacuerdos sociales y políticos para poderestablecer elementos de análisis comu-nes y que vienen a maquillar la reali-dad del mundo del trabajo; es absurdopensar que una persona está ocupadapor el simple hecho de trabajar unahora a la semana; o es irreal considerarparada solo a aquella persona que hadado muestras fehacientes de buscartrabajo y no lo ha encontrado durantelos quince días anteriores a la realiza-ción de la encuesta (el desánimo es unacualidad humana que hay que tenermuy presente a la hora de calificar so-bre todo a aquellos que no encuentrantrabajo).

El tercer aspecto que se puede men-cionar sobre los enigmas del mercadode trabajo español hace referencia a lasdiscrepancias entre el paro registrado yel paro estadístico. El primero se refiereal paro que se inscribe en un registro (enel INEM; Instituto Nacional de Empleo),y se declara persona parada tal y comoanteriormente se ha descrito; en cam-bio el paro estadístico se refiere a aquelparo que resulta de las encuestas quese hacen a domicilio con objeto deconocer más aspectos sobre la pobla-ción activa (EPA, encuesta de poblaciónactiva hecha por el INE). La discrepan-cia entre una cifra y otra para el casoespañol puede ser de mas de un millón,un 30 % más parados según la EPA quesegún los registrados en el INEM.

Estas tres observaciones son simple-mente una muestra de las especificacio-nes que cabe hacer al tener en cuenta

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las variables que explican el funciona-miento del mercado de trabajo; con elloacentuamos la prudencia con que de-ben interpretarse las cifras relativas almercado de trabajo.

Específicamente al centrar los aná-lisis sobre el mercado de trabajo local,se aprecian unos considerandos queadvertimos de cierta importancia si sepretende profundizar sobre el funciona-miento de estos mercados. Así, caberesaltar la trascendencia de la figura delos autónomos, la función de la familiacomo unidad y centro de relaciones detrabajo, o la existencia de parcelas im-portantes de economía sumergida decarácter productivo socialmente admi-tida por la colectividad local.

Tradicionalmente al analizar el mer-cado de trabajo se parte de una figuracentral, la del trabajador dependiente yasalariado, cuando el sujeto productivovende su trabajo por horas, por perio-dos, o simplemente por realizar una la-bor determinada a la que se le asignaun precio —salario— en dinero o en es-pecie. Pero ¿qué consideración tiene unsujeto que trabaje por cuenta propia?,¿qué catalogación se le debe dar a unfamiliar de un empresario o de un tra-bajador autónomo que irregularmente leayuda a desempeñar un trabajo? Estasson situaciones comunes en mercadosde trabajo locales y específicos; a ellasno podemos agruparlas en las catego-rías tradicionales del mercado de trabajocomo activos o inactivos, cuando nosencontramos con que la voluntad de

llevar a cabo una actividad remunera-da se sustituye —voluntaria o involunta-riamente— por la de realizar una acti-vidad por cuenta propia (como datodiremos que el numero de trabajadoresautónomos ha aumentado en España enlos últimos diez años en 400.000 per-sonas, mientras que el número total detrabajadores por cuenta ajena, afiliadosa la Seguridad Social ha sido de 2 mi-llones; ello viene a mostrar un aumen-to muy significativo del número de tra-bajadores autónomos frente a otros ti-pos de formas contractuales en el mer-cado de trabajo español).1 Así mismo,la existencia socialmente consentida detrabajo no declarado es un hecho queen mercados locales y específicos alcan-za dimensiones considerables; los traba-jos que se encuentran en los comienzosde una actividad legalizada, pero quemientras tanto son actividades ocultas;aquellos trabajos de jóvenes que inicianactividades con la esperanza de inde-pendizarse, son gran parte de las vecesigualmente actividades sumergidas; lasmúltiples situaciones de trabajo produc-tivo —no ya el reproductivo— de lasmujeres, se realizan como trabajos deayuda a la familia para alcanzar el finde mes, son trabajos ocultos .....; endefinitiva un volumen considerable deocultamiento en trabajo, empleo y ac-tividad que proliferan en la medidaque se esparcen por la tupida red derelaciones personales que se dan enmayor medida en los mercados localesy específicos (Ybarra, 1998).

1 Vid. Boletín de Estadísticas Laborales, Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

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Es significativo que ni siquiera comodato, al considerar el mercado de tra-bajo en su ámbito local, se puedan te-ner en cuenta las variables que se hanapuntado: la figura de los autónomos,la proliferación de las relaciones perso-nales y familiares como determinantesde la nueva realidad del mercado labo-ral, y la presencia constante de la eco-nomía sumergida. El cambio que estasvariables pueden dar en las interpreta-ciones del funcionamiento de los mer-cados de trabajo es muy significativosobre todo en los momentos en que nosencontramos de continua reforma de lasestructuras funcionales de tipo centrali-zado y que están pasando a formasdescentralizadas y dispersas en las quela localización de las actividades y laterritorialización de las empresas alcan-zan un lugar central en las interpreta-ciones. En este sentido, deberemos en-tender que llegar a hacer un análisissobre las variables de trabajo, actividad,y empleo desde un ámbito local, obli-ga a advertir de las particularidades queestos mercados locales pueden tener.

Las políticas para el empleo. ¿son nece-sarias las políticas territoriales y localesde ocupación?

Un segundo aspecto a analizar re-quiere poner la atención en el hecho desi las políticas que se han podido dise-ñar para alcanzar objetivos de plenoempleo y mejorar la calidad de esteempleo tienen en cuenta o no los as-pectos de carácter territorial y local. Sinembargo, plantear este punto significahacer una consideración previa, ya que

cabe preguntarse ¿al aplicar una políti-ca de carácter general, no tiene susimplicaciones correspondientes en losámbitos locales?, entonces, ¿qué senti-do tiene diseñar políticas específicaspara ámbitos locales? Cabría por tantoaclarar si son necesarias las políticasterritoriales para el fomento y la mejo-ra de la calidad del empleo.

Al hablar de mercado de trabajo, deofertas y demandas, regulación, normas,promoción, desequilibrios, fomento,etc. cada vez se observa con mayor fir-meza y amplitud que difícilmente exis-te una homogeneidad en las situacionesde empleo y paro. Estas diferencias sedeben a razones tradicionales en cuan-to a edad y género, en cuanto a secto-res productivos determinados ya esténéstos en auge o en declive, dejando lavertiente territorial como cuestión mar-ginal del tema, sin que tuviese una ex-plicación concreta, y por supuesto untratamiento diferenciado atendiendo asu especificidad. Sin embargo estas di-ferencias en cuanto a los mercados detrabajo tienen mucha razón de ser altratarlos desde sus aspectos territoriales;los mercados de trabajo se diferencianunos de otros «porque existen diferen-cias en las dotaciones de factores y enlos recursos naturales», ello hace quelos recursos se combinen de forma di-ferentes entre unas áreas y otras, y en-tre estos recursos también cabe hablardel factor trabajo. Pero incluso, habríauna cuestión mucho más específica re-ferida a las variables laborales y socia-les de carácter territorial, y es lo que laOCDE e incluso el propio Banco Mun-

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dial han empezado a valorar «la formaen que los agentes económicos interact-úan y se organizan, ....(advirtiendoque)... El eslabón que falta sería el «ca-pital social», definido como las normasy relaciones sociales propias de las es-tructuras sociales de las sociedadesque permiten a los individuos coordinar-se para conseguir los objetivos desea-dos» (OCDE, 2000: 82). Este «capitalsocial» que se podría calificar de formamás genérica como «capital territorial»vendría a especificar los elementos quede forma concreta actúan en un territo-rio y no en otro para alcanzar unos ni-veles de bienestar. De hecho, a pesar dela implementación de políticas genera-listas para hacer frente al paro y para elfomento del empleo, la persistencia dediferencias regionales en materia deempleo y de tasas de paro, son impor-tantes no solo por países sino por regio-nes. ¿Qué significa ello? Simplementeque los análisis de la dinámica y lapuesta en práctica de las políticas deempleo deben referirse necesariamen-te a ámbitos territoriales.

Es de destacar cómo la Unión Eu-ropea insiste y reitera la vertiente terri-torial, y más específicamente local, delas políticas que en materia de empleopretende impulsar. Para apreciarlo bas-ta con enumerar algunos de los dictá-menes, propuestas o decisiones emana-das desde el Consejo, el Comité Econó-mico y Social o el Comité de las Regio-nes. Así por ejemplo en el diseño de laestrategia europea por el empleo, la

Comisión propone una «Actuación lo-cal en favor del empleo-Una dimensiónlocal para la Estrategia Europea de Em-pleo»2 en la que el Comité de las Re-giones «muestra su satisfacción por elhecho de que la Comisión anuncie unafutura comunicación que contenga me-didas concretas que permitan a los en-tes locales desempeñar plena y rápida-mente su papel en la estrategia europeapor el empleo; considera la dimensiónterritorial como idónea para desarrollarla concertación entre los entes locales,las empresas y los agentes locales, en-caminada a la promoción de nuevasoportunidades de empleo y a la concep-ción de políticas de desarrollo integra-das; destaca que en el documento de laComisión el término «local» se usa condos significados:

a) el primero para indicar que espreciso «actuar a nivel local» para crearempleo y aumentar el nivel de la cuali-ficación de los puestos de trabajo exis-tentes, señalando así el hecho de queprecisamente obrando a nivel local (através de la formación, la concertaciónterritorial para el desarrollo, políticas deincentivos para las empresas, desarrollode los servicios y de las nuevas profe-siones, políticas activas de igualdad deoportunidades) se pueden mejorar cla-ramente las posibilidades de empleo dela población en paro de dicho territorio;

b) el segundo para expresar la vo-luntad concreta de la Unión Europea deperseguir el objetivo de apoyar las ini-ciativas locales a favor del empleo».

2 DOCE, 2001/C 22/05, de fecha 24 de enero de 2001.

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Igualmente cabe apreciarlo en la«Propuesta de Decisión del Consejo enla que entre sus directrices para las po-líticas de empleo de los Estados miem-bros para el año 2001», insta a la «Ac-ción local para el empleo»3 en las que«todos los agentes a escala regional ylocal deben movilizarse para llevar a lapráctica la estrategia europea para elempleo, determinando el potencial decreación de puestos de trabajo a nivellocal y reforzando la colaboración coneste objetivo.

A tal fin, los Estados miembros:- alentarán a las autoridades locales

y regionales a establecer estrategias parael empleo, a fin de explotar plenamen-te las posibilidades que ofrece la crea-ción de empleo a nivel local;

- favorecerán las asociaciones entrelas agentes institucionales y socialeslocales interesados, especialmente losinterlocutores sociales, para la aplica-ción de dichas estrategias a nivel local;

- promoverán medidas para impul-sar el desarrollo competitivo y la capa-cidad de creación de puestos de traba-jo de la economía social, especialmen-te el suministro de bienes y serviciosrelacionados con necesidades aún nosatisfechas por el mercado, y examina-rán, con objeto de reducirlos, los obs-táculos que pudieran encontrar dichasmedidas;

- reforzarán a todos los niveles elpapel de los servicios públicos de em-pleo en la detección de las oportunida-des de empleo local y en la mejora del

funcionamiento de los mercados de tra-bajo locales» (pp: C 62 E/306-307).

Sin embargo, las políticas concretasde fomento del empleo se circunscribena aspectos relativos a:

1. Políticas activas de empleo cen-tradas en determinados colectivos comoson los jóvenes, mujeres y desemplea-dos, atendiendo a su vez a la integra-ción laboral de los trabajadores de edadavanzada,

2. Políticas de formación profesionalo de recualificación profesional perma-nente.

3. Impulsar las reformas de los mar-cos jurídicos en materia laboral, fiscaly administrativos para la aparición deempleo, pequeñas empresas y activida-des de servicio.

4. Promover la flexibilidad en laorganización del trabajo tanto interna-mente en las empresas como en losmercados de trabajo en general.

5. Diseñar políticas de igualdad deoportunidades en el ámbito de género(Navarro Nieto, 2000: 18).

Se quedan así como meras declara-ciones de oportunidad las medidas con-cretas de «territorialización de las polí-ticas de empleo» en las propuestas dela Unión Europea. Trasladado ello a losdistintos Estados miembros, para el casoespañol, las políticas de empleo se cen-tran fundamentalmente en los aspectoslegislativos (fiscales y financieros) deregulación en la flexibilización del mer-cado de trabajo (Real Decreto-Ley 5/2001, de 2 de marzo, de Medidas Ur-

3 DOCE, 2001/C 62 E/21, de fecha 27 de febrero de 2001.

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gentes de Reforma del Mercado de Tra-bajo); las políticas que se diseñan vanen la línea de regular aspectos relativosa la contratación temporal y parcial, ala concesión de incentivos para la con-tratación indefinida, al abaratamientodel despido en la extinción de contra-tos indefinidos para colectivos específi-cos, etc., pero ni una medida que con-tenga una alusión a los aspectos terri-toriales. Por su parte las Administracio-nes autonómicas para el caso español,básicamente se limitan a fortalecer yaplicar aquellas medidas que se dicta-minan desde los organismos centrales;practican políticas de subvenciones parael fomento de empleo en materia decontratación de jóvenes, mayores de 45años, minusválidos, mujeres, etc., que-dando en estos aspectos su territoriali-dad.

Las propuestas genéricas deinstrumentalización de políticas deempleo no se corresponden con lapuesta en práctica de estas políticas enmateria de territorio. Se habla del terri-torio, pero no se hace política de acuer-do con sus realidades y sus necesida-des; se debería hablar entonces de in-coherencia práctica de la política deempleo, basándose en los hechos deque aún siendo ciertas las necesidadesque las localidades y los territorios tie-nen de establecer políticas de ocupa-ción especificas atendiendo a sus singu-laridades, en términos reales ello no serealiza.

Las propias sugerencias de la UniónEuropea de alentar la elaboración en losEstados miembros de «pactos territoria-

les para el empleo», como una medidainstrumental para llevar a cabo políticasde concertación y movilización de re-cursos en los diferentes territorios deacuerdo con los agentes sociales y lasadministraciones regionales y locales,en algunos casos como el español noha pasado de una mera sugerencia. Asíse puede observar que los «pactos te-rritoriales» que en materia de empleo sehan llevado a la práctica en España hansido escasamente seis: Vallés Oriental enCataluña; Bahía de Cádiz en Andalucía;cuencas mineras de León y Palencia enCastilla y León; comarca minera deAsturias; la Ciudad de Melilla; y la Ciu-dad de Ceuta (ibídem, 37). La inexisten-cia de coordinación entre las diferentesadministraciones implicadas, así comola falta de convicción política en ladescentralización de la política, estánlimitando que se lleven a cabo lo queel análisis teórico y abstracto, y la rea-lidad concreta están exigiendo.

Juntamente con esta ausencia decoordinación y convicción encontramosel nivel financiero, y aquí se presentaque las propuestas que reiteradamentese le sugieren a las administracioneslocales para iniciar, liderar, impulsar, ...,políticas de mejora de empleo, igualdadde oportunidades, etc., no se correspon-den con sus capacidades financierasreales. Los municipios cada vez másestán inmersos en problemáticas de fo-mento de desarrollo local, sin que existauna complementación en materia decapacidad financiera.

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Funcionamiento de los mercados de tra-bajo locales. ¿qué especificidades exis-ten en los mercados de trabajo de losSPL?

Reconocida la importancia de losmercados territoriales de trabajo, pare-ce necesario el conocimiento de lo queson las singularidades más representa-tivas de estos mercados en cuanto aformas de funcionar, instituciones inter-nas, mecanismos de regulación, etc. Sehace necesario el analizar los mecanis-mos que desde ámbitos específicos uti-lizan los sujetos productivos para hacerfrente a sus necesidades tanto de ofertacomo de demanda de empleo. ¿Quémodos son los que generalmente usanlas empresas para encontrar al trabaja-dor que precisan?, por su parte, ¿quéprocedimientos son los que los trabaja-dores ponen en marcha para encontrartrabajo? Aquí la figura de los sistemasproductivos locales y su funcionamien-to en los ámbitos de ocupación pasana ser el eje central de exposición.

Cabe advertir que en los temas dedemanda de trabajo, pueden tener re-levancia destacada los aspectos relati-vos a los nuevos «yacimientos de em-pleo», las cuestiones referidas a «servi-cios de proximidad», y las actividadessociales no cubiertas por el mercadotradicional; de todo ello se pueden de-rivar nuevos empleos e incluso nuevosoficios (Lecoq, 1993; Cachón Rodrí-guez, 1997; Barcet y Bonamy, 1997).Sin embargo, sin entrar en las posiblesvaloraciones positivas (y/o negativas)que estos aspectos pueden tener comoalternativas locales de empleo, nuestro

interés se centra en analizar las alterna-tivas de empleo y trabajo sobre la basede las estructuras productivas funciona-les que se tienen, profundizando en lasrazones que dichas estructuras permitendar y mejorar unas posibilidades deempleo y ocupación, eliminando aque-llos aspectos que limiten su mejor fun-cionamiento.

Así, centrando el análisis en lo queson las actividades productivas de losSPL, los mercados de trabajo en estosterritorios se desenvuelven en dos pla-nos diferentes como si se tratase de dosrealidades distintas. En primer lugarexiste un mercado de trabajo de manode obra cualificada; éste se nutre depersonal adiestrado, formado, avalado yvalorado por lo que son las normasestándar para este tipo de trabajo: titu-lación, experiencias demostrada, currí-culum formativo contrastado, etc. Sinembargo, el otro plano, el del mercadode trabajo más general se refiere a aquelen que los mecanismos de acceso,adiestramiento, remuneración, promo-ción, etc., están sujetos a lo que son lasnormas específicas derivadas del carác-ter territorial de los mercados de traba-jo que se traten; en este mercado detrabajo, la territorialización representaun valor a considerar. En esta territoriali-zación destacan las relaciones de amis-tad y los vínculos familiares como refe-rencias y conocimiento de los sujetos ala hora de establecer unas relaciones detrabajo. La formación y el adiestramien-to son adquiridos sobre la base de laexperiencia y al trabajo que se va reali-zando. Para este mercado, el localismo,

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la vecindad y las relaciones personalesson las variables que cuentan en primertérmino para explicar el funcionamien-to del mercado de trabajo; la experien-cia será una variable a añadir una vezque se hayan valorado aquellos otroselementos de proximidad que se hanexpuesto. Como aspectos singulares deestos mercados de trabajo destacarían:

1. Existe una sensación de «confian-za y seguridad» en el SPL, el distrito oel territorio productivo que se trate,cuando se va en la búsqueda de traba-jo. De hecho se llega a la convicciónde que es más sencillo encontrar traba-jo en un SPL que en otro lugar. Poste-riormente también se comprueba que elSPL es más seguro para la continuidaden el trabajo.

2. Cabe apreciar que los trabajado-res-asalariados no lo son tanto de unaempresa sino que pueden ser califica-dos como trabajadores del territorio.Puede existir movilidad interempresarialen cuanto a los trabajadores que seancontratados por una u otra empresa,pero difícilmente esos trabajadores sal-drán del territorio en cuestión para sercontratados.

3. Lo anterior imprime una caracte-rística específica al trabajo en el SPL, yes que el trabajo se considera como unbien social-colectivo. Se entiende el tra-bajo en los SPL como un término ge-nérico, pero que encierra elementosconcretos para su desarrollo como son,la experiencia, el saber-hacer, el cono-cimiento específico acumulado, la ver-satilidad, la flexibilidad para adaptarsea las necesidades especiales que el te-

rritorio puede precisar. Esto es, el trabajoen los SPL posee unas característicasdiferenciales de lo que puede ser esemismo trabajo en otros espacios.

4. De entre las características rele-vantes que tiene el mercado de trabajoen territorios específicos sobresale lacualificación de la mano de obra. Estacapacitación de la mano de obra esespecífica para hacer frente a las nece-sidades concretas que el SPL puede te-ner. Esta capacitación además suele sercolectiva y general para el conjunto dela mano de obra del SPL. Ello imprimeuna ventaja importante al territorio, entanto que la cualificación de la manode obra y su generalización permite al-canzar una competitividad al espacioque otro no posee. Puede calificarseentonces la cualificación generalizadade la mano de obra como un bien co-lectivo de uso territorial.

5. Específicamente este bien colec-tivo que es el trabajo cualificado exis-tente en un SPL tiene una especificidadque imprime una ventaja adicional re-ferida a la transmisión del conocimien-to y a la forma cómo se traspasa el sa-ber hacer. El conocimiento productivoes un conocimiento social y colectivo decarácter territorial; la transmisión de esteconocimiento es igualmente social ycolectiva adherida al territorio. Estatransferencia no requiere formas estruc-turadas y estandarizadas para su comu-nicación —escritas la mayoría de lasveces—; incluso cabría pensar que suestandarización en cuanto a la forma detransmisión es imposible o al menosmuy cuestionada. Es la costumbre, el

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uso continuado, los cambios consecu-tivos, las experiencias acumuladas, ..., lacotidianidad social lo que hace que seconozca el hacer, los problemas, lassoluciones, las peculiaridades que tieneun proceso productivo. Ese saber hacerno está escrito sino en el ambiente, y estransferido por la práctica con la venta-ja adicional de su adaptabilidad.

6. En los mercados de trabajo loca-les existe una forma específica de esta-blecer las relaciones de trabajo. Son lasrelaciones personales, amistosas y direc-tas las que priman sobre cualquier otra.De aquí que las relaciones laborales deproducción estén condicionadas porestas relaciones personales. Ello singula-riza las formas de comportamiento en elmundo del trabajo en cuanto a exigen-cias, sumisión, horarios, salarios, pro-fesionalidad, condiciones, etc. Las rela-ciones técnico-productivas están supedi-tadas a las relaciones paternalistas. Sinembargo, ello no significa que la profe-sionalidad esté cuestionada; muy posi-blemente si la cualificación de un traba-jador no fuese la mínimamente exigidapara su puesto de trabajo, a pesar de susposibles relaciones amistosas con sucontratista, este trabajador no sería con-tratado. En cambio, debido a las relacio-nes paternalistas, otras condiciones queno se cumplan (en cuanto a horarios másdilatados, sistemas de trabajo más exi-gentes, impagos de ciertas prestaciones—vacaciones, horas extraordinarias—,etc.) no serían reclamadas.

7. La anterior característica de losmercados locales de trabajo cuestionala capacidad de las instituciones vigilan-

tes del funcionamiento de este merca-do. En concreto los sindicatos estarán enentredicho en estos mercados, al menosen sus formas más tradicionales y gene-rales de funcionar: firma de convenioscolectivos y vigilancia en su cumpli-miento, normas en cuanto a salubridade higiene en el trabajo, etc. Sin embar-go, si estas instituciones no puedenhacer que se cumpla en su completarigurosidad los acuerdos que se hayanestablecido con carácter general, sí quevan a hacer que se adapten los acuer-dos generales a la especificidad local deque se trate; así aparecen cuestionescomo «bolsa de horas local», adapta-ción de vacaciones a los compromisosproductivos locales, etc. Algo parecidoocurre, o puede ocurrir, con la banca,con seguros, con la educación o conmuchas otras instituciones locales; es-tas instituciones se adaptan a las especi-ficidades territoriales.

8. El mercado local de trabajo tieneuna característica que otros mercadosde trabajo no tienen y es la posibilidadde dar una movilidad social que enotras circunstancias (territoriales y sec-toriales) serían muy difíciles de tener.Ello da una confianza y expectativas altrabajador cualificado considerable.

9. Los mercados de trabajo localestransfieren una sensación de confianzaque otros mercados tampoco poseen.Confianza que se concreta a nivelespersonales y profesionales en cuanto aquién contrata, qué contrata, cómo con-trata, etc. Por su parte el contratista co-noce el saber hacer, la profesionalidad,del contratado.

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10. Los mercados de trabajo loca-les están condicionados a las relacionesfamiliares. La familia representa un lu-gar central como unidad no solo deconsumo sino fundamentalmente comounidad de producción, como unidad deseguridad, de apoyo, de confianza, detraslado de experiencias, etc.

Junto a estos elementos, existen in-convenientes que cabe subrayar comoson el paternalismo en las relacioneslaborales y la limitación en cuanto a lacapacidad de cambio e innovación enel marco laboral.

Se podrían continuar adjuntandoelementos diferenciales de los mercadosde trabajo locales, si bien de entre to-dos ellos destacarían tres aspectos:

1. La cualificación que aportan es-tos mercados en cuanto a la mano deobra y a tener una capacitación apro-piada para hacer frente a sus necesida-des más inmediatas.

2. La flexibilidad que ofrecen encuanto a la oferta de la mano de obra ya las características de esta mano deobra, adaptándose con celeridad a lasexigencias que se planteen en cuando avolumen como a tipología de demanda.

3. El ajuste automático hace que losSPL estén en un equilibrio casi estableen sus mercados de trabajo ya que lastransferencias intersectoriales, la movi-lidad de los sujetos, los sistemas de pro-tección colectivos basados en la fami-lia y las relaciones personales, hacenque las rectificaciones se hagan concierta prontitud.

Todos estos elementos que por sísolos ya tendrían relevancia para hacer

notar las ventajas que tienen los merca-dos de trabajos locales a la hora de al-canzar una competitividad en tanto quese les facilite su funcionamiento, resul-tan más significativos si advertimos queno son trasladables fuera de los territo-rios específicos. De hecho, las ventajasde los mercados de trabajo locales sematerializan y encuentran valor en losterritorios específicos, pero no existenfuera de ellos. Estas ventajas, estas «eco-nomías externas» son del lugar, existensiempre que se esté en territorios espe-cíficos. La singularidad de todo esto esque estas variables determinan la espe-cificidad de un territorio productivo ycon ellas este territorio alcanza unacapacidad competitiva. Se advierte ade-más que estas variables tienen unamovilidad restringida, (son cuasi inmó-viles) lo cual permite potenciar al terri-torio específico y no a otro, así comoque de forma general no son traslada-bles a todos los espacios.

Por lo que respecta a las formas deregulación, de normativización, de ne-gociación, etc., los mercados locales detrabajo muestran su especificidad adap-tada al territorio. A ella se sujetan tantolos trabajadores como las empresas lle-gando a crear nuevas y específicas «ins-tituciones locales de carácter laboral»para hacer cumplir los compromisosque de una manera formal o informalse han podido alcanzar (mesas, com-promisos locales, pactos territoriales,Consejos Económicos y Sociales loca-les). En este sentido, la fluidez de lasrelaciones, el volumen de instituciones,la cantidad de mecanismos que permi-

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tan las relaciones, etc. son elementosque vendrán a hacer que estos merca-dos de trabajo locales funcionen de unamanera más eficiente.

Políticas locales para mercados de tra-bajo locales

Al considerar las políticas locales engeneral cabe partir del hecho de queexiste una cierta polémica en torno desu necesidad. Para entender el posibledebate se requiere partir del hecho deque en las actuales circunstancias pro-ductivas, tanto las políticas keynesianascomo las neoliberales son inoperantesde cara al desarrollo local. Este tipo depolíticas están descontextualizadas ade-más de que en los momentos actualestienen muy poca vigencia, al menos loque corresponde a las políticas key-nesianas, ya que las otras políticasneoliberales, las políticas para el desa-rrollo local van contra sus propios prin-cipios de libre mercado. Sin embargo,la existencia de disparidades y de capa-cidades no explotadas en cuanto aldesarrollo local, no significa que noexistan problemas, y que no deban di-señarse programas e instrumentos parahacer frente a sus necesidades.

Entonces, al plantear la implementa-ción de políticas locales específicas paralos mercados locales de empleo, sepueden señalar un conjunto de medi-das que vendrían a mejorar tanto lacalidad como la cantidad de las ofertasy las demandas de empleo. Entre ellascabría llevar a cabo la articulación deprogramas específicos formativos, lapuesta en práctica de agencias locales

de colocación, diseñar pactos territoria-les de empleo, creación de bolsas detrabajo y horas, etc. hasta perfilar lo quepodría ser una política local de ocupa-ción para la especificidad de los siste-ma productivos locales.

Sin embargo, el objetivo debe sermucho más genérico y ambicioso entanto que se trata de equipar al territo-rio para que alcance una «atmósfera»favorable a la instalación de empresas,a la creación de empleo, a la mejora enlas condiciones de la ocupación exis-tente o futura, al desarrollo de actividadproductiva, a proceder a los cambiosnecesarios. Para crear esta atmósferafavorable, los territorios no pueden es-tar bloqueados por razones económicaso institucionales. Estar bloqueados porrazones económicas significaría quedebido a un aparente «éxito económi-co» serían reticentes a proceder a darlos cambios necesarios; igualmente es-tar bloqueado por razones institucio-nales significa que las institucionalesexistentes tratarían de paralizar las inno-vaciones necesarias.

Es por ello que las propuestas quese hacen van en la dirección de liberara los territorios de algunos de aquellosobstáculos que impiden el implementarpolíticas a los SPL y a los distritos indus-triales para mejorar el empleo y posibi-litar el desarrollo general de estos espa-cios.

Así en primer lugar hay un tema in-troductorio que sería necesario planteary es que se habla insistentemente dellevar a cabo una política local para lasnecesidades locales, pero en cambio no

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existen los mecanismos ni los instru-mentos que permiten hacerlo. Se abreentonces una importante parcela depolítica (no laboral, espacial, ni indus-trial) sino de política institucional parahacer frente a estas necesidades; esto esuna cuestión de carácter práctico. Serefiere a la puesta en práctica de políti-cas que permitan la mejora o la supe-ración de situaciones críticas en quepuedan estar los SPL o los distritos in-dustriales.

Sin embargo, ¿cómo articular estetipo de políticas? La primera restricciónque se tiene la interpone el derechoadministrativo actual; éste es un verda-dero freno para atender al desarrollo delas nuevas necesidades del territorio.Ello puede afirmarse también de las di-visiones administrativas que están fre-nando muchas iniciativas locales/terri-toriales existentes y que por razones defalta de visión, proteccionismo de inte-reses, corporativismo, etc. hay institucio-nes «viejas y caducas» sostenidas porconcepciones administrativas tradicio-nales que impiden el desarrollo de au-ténticas iniciativas de desarrollo. Estetipo de viejas instituciones administra-tivas ni siquiera participan de la idea deque puedan aparecer nuevas formasorganizativas del territorio y que conellas se pudiera incentivar un mayordesarrollo.

Como máximo lo que ha habido esuna tendencia a sustituir las institucio-nes generales para el desarrollo y laintervención pública en materia econó-mica, por intervenciones de institucio-nes locales. La figura del alcalde pasa

a tener una importancia considerable,pero no deja de ser una situación «vo-luntarista», ya que las corporacioneslocales ni tienen instrumentos adminis-trativos ni financieros suficientes parallevar a cabo este tipo de políticas. Através de ello se ha extendido una cier-ta «cultura del desarrollo territorial» queen el mejor de los casos ha tenido éxi-tos ejemplares pero muy restringidos enel tiempo y en el espacio.

Parece evidente que para que unterritorio articule políticas de desarrollocon ciertas posibilidades de éxito serequiere que las instituciones territoria-les en número y en flexibilidad seansignificativas. Cuanto más consolidadoesté un espacio/territorio/localidad/dis-trito, más relaciones internas tiene. Paraello se exige que existan instituciones«ad hoc», sean estas instituciones vie-jas o tradicionales, o bien sean «insti-tuciones nuevas» que se creen para ellopara así poder canalizar este tipo derelaciones. Entonces la madurez y lacapacidad de cambio e innovación deun SPL o de un distrito industrial residi-rán en el número y en la calidad de lasinstituciones que sea capaz de tener.Estas instituciones serán las canaliza-doras de las demandas y aspiracionesde los SPL. Ello se plasma en términosconcretos en programas de política la-boral e industrial (sectorial o territorial),y en instrumentos específicos para lle-var a cabo estas políticas. Por ello cabeadvertir que en tanto en cuanto másmaduro sea un SPL o un distrito indus-trial, más posibilidad de presión, máspresencia, más «voz» (en términos de

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Hirschman) tendrán en los asuntos dereivindicaciones de política de ocupa-ción e industrial, y mayor número deinstrumentos serán capaces de articulardesde el territorio.

En la realidad institucional españo-la se debería decir que los políticos nohan descubierto todavía el territorio entérminos económicos. Quizás sea unaafirmación un tanto excesiva y arriesga-da por el hecho de estar en un estadoautonómico, no obstante estas autono-mías no han situado sus puntos de in-terés en las capacidades que sus propiosterritorios poseen. Lo que se desprendede la política hecha en España es queha habido una descentralización admi-nistrativa, habiéndose empequeñecidolos programas directores del Gobiernocentral. De esta manera encontramosque si bien el territorio siempre ha exis-tido, este territorio real nunca ha con-tado; aquí reside el problema. La des-centralización administrativa no se co-rresponde con las necesidades y lasexigencias que los territorios específicostienen. El paso de la política regional ala política local está por dar.

Como crítica a ello, puede existiruna cierta inquietud que cuestione lasnecesidades de llevar a cabo una polí-tica para los SPL y los distritos industria-les. El argumento es elemental: a los SPLy a los distritos industriales se les aso-cia con la imagen de éxito, de bienes-tar, de que no hay problema de empleo,de que tienen capacidad de innovación,que son excedentarios en cuanto a susrelaciones con el exterior, etc., enton-ces ¿por qué se reclama una política

específica para estas «islas de bienes-tar»? La respuesta es bien simple. Lo quese reclama no es ayuda, subvencioneso exenciones; estos programas quizássean necesarios en zonas con proble-mas, con atrasos, ..., las que requeriránque se lleven a cabo políticas específi-cas para salir de esos atrasos. Sin em-bargo, hay cuestiones que sí son depolítica local para los distritos industria-les y los SPL; gracias a ellas permitiríanmantener los niveles de exportación, deempleo, de innovación de estos espa-cios; se trataría de colocar los elemen-tos esenciales para crear el «ambientefavorable» para que el funcionamientosocial y económico sea adecuado paraproceder a los cambios y las reformasque los retos de futuro exigen. Así seexigirían aspectos como los de:

- articular una formación profesio-nal adecuada a las necesidades realeses un punto prioritario.

- créditos para hacer frente a garan-tías para la financiación de innovación.

- informes sobre mercados y pro-ductos

- logística y organización.- sistema informático de relación,

gestión e información.- suplir el déficit de infraestructuras

de comunicación (proyectarlo e interve-nir en él).

- etc.El simple análisis de la puesta en

marcha de cursos de formación profe-sional de acuerdo con las necesidadesreales que los SPL tienen, nos adviertede las dificultades que se encuentranpara llevar a cabo las políticas locales

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que se precisan. Así el grueso de la for-mación profesional se centra hoy en loscursos y programas reglados, impartidospor las instituciones regulares existentespara ello. Sin embargo, son las estruc-turas intermedias, entre la ComisiónEuropea, los países, las Regiones, losAyuntamientos, etc., las que en últimainstancia van a permitir que los progra-mas se desarrollen y alcancen sus ob-jetivos. En definitiva, las asociacionesvecinales, las organizaciones empresa-riales, sindicales, juveniles, cámaras decomercio, etc.; esas son realmente lasque hacen funcionar los programas y nolas relaciones entre las grandes institu-ciones, ya que de otra forma puedepasar que no solo no se realice el gas-to, sino que si se hace se quede enmanos impropias —particulares, empre-sas—. Sin embargo, para llevar a cabouna política correcta no sirve cualquiercanal, cualquier institución, sino quedebe encontrarse la institución adecua-da, que conozca exactamente comofunciona aquello que se pretende llevara cabo, instituciones ad hoc, ya quedebe desarrollarse sobre aquello que sepretenda accionar y mejorar. Así, enmateria de formación profesional nosencontramos que los cursos deben tra-tar de insertarse en la programaciónindustrial y económica, no al revés, quesean un apéndice del proceso de pro-ducción y para ello no se deben crearinstituciones atendiendo a los progra-mas, sino que salgan de los propiosprocesos de trabajo hasta llegar a soli-citarlos y desarrollarlos (Capecchi,1995).

El problema, no obstante, no quedaaquí, en cuanto a la determinación deuna institución ad hoc que proponga unprograma específico para llevarlo acabo, sino que los niveles de descentra-lización administrativa permitan impul-sar o no el que se lleve a cabo el pro-grama o el curso en cuestión. Comoejemplo al respecto cabe mencionar elhecho de que la modificación o inicia-ción de un programa de formación pro-fesional en un centro reglado, pese aque puedan estar los sujetos productivosde acuerdo en ello, las instituciones lo-cales dispuestas a colaborar, y haya ple-no consenso sobre su necesidad y bon-dad, no se llevará a cabo si la adminis-tración regional no lo cree oportuno,para lo cual deberá plantear su posibili-dad en ámbitos que nada tienen que vercon las necesidades locales que se pre-tenden mejorar. Entonces, para llevar acabo una verdadera política local ¿quése requiere? Simplemente una reformaadministrativa de hondo calado quepermita no solo la descentralización aun nivel regional sino la articulación depolíticas a niveles inferiores.

De igual manera surge el debateentre el papel de las nuevas y las viejasinstituciones. ¿Cuál es el papel de lasinstituciones en la política local? ¿dequé instituciones se está hablando?(Amin, 1999). Para entender este discur-so cabe partir de la idea de que el co-nocimiento —que es un intangible ne-cesario para el desarrollo— puede serde dos tipos (Brusco, 1994):

a. un conocimiento formal, estruc-turado y codificado, que se adquiere

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sobre la base de un aprendizaje regla-do y ajeno al contexto.

b. un conocimiento contextual, in-formal, no codificado, ni estructuradofuera del contexto, que se adquiere porla proximidad. Esta proximidad es laque hace de puente entre los sujetos ylas necesidades de conocimiento.

En cualquier caso ocurre que esteconocimiento es el cimiento y la basepara el desarrollo; sin el conocimientoen general (sea del tipo que sea) no sealcanza el desarrollo. Entonces, el pro-ceso de desarrollo, se limita a diseñaruna estrategia que permita alcanzar unconocimiento lo más avanzado de caraa las relaciones interpersonales, entre elmedio y los sujetos, ahondar en lasposibilidades que brinda el medio, etc.Para ello, las alternativas son dos, o biense hace a través del conocimiento for-mal, ajeno, que en todos los casos esun proceso descontextualizado, o biense realiza a través de un procesocontextualizado, próximo al objeto, almedio y a las personas.

Esta segunda vía es la que se pro-pone como alternativa para el desarro-llo local, siguiendo como estrategia elque se busque y se profundice sobre lasriquezas y las particularidades que tie-ne el lugar ¿Qué significa buscar, pro-fundizar, indagar sobre la riqueza dellugar? Esto consiste en construir la máxi-ma cantidad y variedad de relacionesexistentes, en todas las esferas posibles;explicitar todo tipo de relaciones entreempresas, sujetos, administraciones, ins-tituciones, etc. Idear un programa derelaciones que permitan identificar la

realidad local al máximo; éste será elobjetivo de la política a desarrollar(Storper, 1994).

A partir de aquí, se trataría de des-plegar una segunda estrategia de cara areforzar la capacidad profesional dellugar sobre la base de sus potencialida-des derivadas de sus relaciones. Paraello se requiere adaptar el aprendizajea la realidad regional o local (es elaprendizaje el que debe adaptarse a larealidad y a la necesidad local, no lanecesidad local el que se adapte alaprendizaje, a los programas existentescomo suele hacerse con el conocimien-to reglado y estructurado). Ello permiti-ría alcanzar la profesionalidad de lazona que se convertiría en un valor, enuna ventaja, en un intangible que otroslugares no tendrían y que le permitiríacompetir frente a otras realidades loca-les sobre la base de sus conocimientosy sus actitudes concretas.

Todo este proceso de profesiona-lización del medio y del lugar exige unareformulación de las relaciones entre lossujetos y las instituciones. Así nos en-contramos con sujetos nuevos que ge-neran instituciones nuevas y/o con su-jetos viejos que mantienen institucionesviejas; también podríamos imaginarciertos cambios que revitalizan este es-quema como serían el que apareciesensujetos nuevos utilizando institucionesviejas y también sujetos viejos que sesirviesen de nuevas instituciones. Escierto que no en todos los casos seríaposible el poder aplicar viejos esquemasinstitucionales para hacer frente las exi-gencias de los nuevos sujetos emergen-

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tes, ni al revés, pero en cualquier caso,no se puede cerrar la posibilidad de queen algunos casos ello sea posible.

Para proceder a esta revitalización,de cualquier forma se exige que aparez-can nuevos puentes, nuevos mecanis-mos que traten de dinamizar y generarese cruce entre instituciones-sujetos/nuevos-viejos. Para ello resulta impres-cindible que las administraciones, lasinstituciones manifiesten una voluntadde ser proclives a los cambios, y no sim-plemente a las meras adaptaciones(aunque estas sean posibles). Por estarazón, y concretando las institucionesque llegan a generar un desarrollo lo-cal, ocurre que sería un error el pensarque ello se soluciona simplemente conla adaptación y el transplante de lasinstituciones de ámbito central y/o re-gional al ámbito local. Para ello se re-quiere que aparezcan nuevas institucio-nes que procedan a hacer cosas nuevas,a partir de las exigencias concretas quese plantean. Ello introduce una nuevaperspectiva al problema del desarrollolocal, cual es el de la exigencia de unproceso de reforma institucional que endefinitiva plantea una perspectiva im-portante de carácter democrático. Lapolítica local, si se pretende, exige unaparticipación y una democracia activaque canalice las exigencias de los suje-tos productivos y sociales que son losque en definitiva van a hacer posible elproceso.

Quizás sea oportuno preguntarse¿por qué las regiones más avanzadasobtienen resultados más positivos quelas regiones atrasadas al aplicar una

misma política? La respuesta entre otroselementos está en que la democraciaparticipativa hace que las institucionessirvan para algo más que para ponerfreno a las iniciativas de los sujetos. Larevitalización o potenciación de estasinstituciones hace que se puedan cana-lizar a través de ellas las muchas exigen-cias que la realidad trata de mejorar. Dehecho en las regiones avanzadas esdonde pueden aplicarse mejor y de for-ma más general políticas de desarrollolocal.

A modo de conclusiónLa perspectiva local, tanto por lo

que respecta a la vertiente exclusiva delmercado de trabajo, como a una másgenérica de desarrollo económico ysocial, no ha pasado de las concepcio-nes generalistas y teóricas. Cabe afirmarque existe un gran divorcio entre lo queson los aspectos analíticos, conceptua-les, programáticos y teóricos, frente a loque son las políticas concretas y prácti-cas de los SPL y los distritos industria-les. Es cierto que existe una preocupa-ción por el territorio en su vertiente pro-ductiva, pero no existen políticas paraese mismo territorio.

Al analizar los datos que vendríana indicar las realidades laborales de lossistemas productivos locales encontra-mos fuertes contrastes con las necesida-des que se requieren y los datos que sepueden barajar. Así, la importancia delos trabajadores autónomos, la funciónproductiva de la familia o la ambiva-lencia de la economía sumergida, da-tos todos ellos tan trascendentes para

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interpretar los SPL, por su escaso inte-rés en las estadísticas e interpretaciones,limitan un tratamiento adecuado de larealidad socio-laboral de los SPL.

De igual modo, sorprende la discre-pancia entre las políticas laboralesterritorializadas en el ámbito programá-tico de la Unión Europea, y su escasaaplicabilidad. Para el caso español, laexigua atención mostrada a los pactosterritoriales por el empleo, se sustituyegran parte de las veces por la ilusión demuchas corporaciones locales, en la fi-gura de sus alcaldes, en diseñar progra-mas y acciones de carácter local, aúnsin tener competencias y sin fondos parallevar a cabo aquello que en sus ámbi-tos respectivos han podido consensuar.

Y sin embargo, las ventajas y laseconomías de los mercados de trabajolocales son relevantes. Su flexibilidad,su adaptabilidad, su rapidez, su equili-

brio, ...., son elementos a destacar jun-to a la fijación a un espacio concreto.

Es por ello que en el marco de lacoherencia, se requiere diseñar políticasreales para las necesidades reales de losSPL. En concreto cabe proyectar políti-cas que hagan posible desde el puntode vista administrativo la puesta enpráctica de aquello que el consenso delos sujetos en los distintos territoriospueden plantear; así mismo, la políticainstitucional requiere una gran transfor-mación para poder hacer frente a lasnuevas realidades tanto administrativascomo institucionales que pueden estaremergiendo. Dinamizar al máximo elnúmero y el tipo de instituciones seráun requisito imprescindible; el fomen-to de la democracia participativa debeser un objetivo a alcanzar en el intentode convertir el territorio en una varia-ble estratégica para el desarrollo.

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EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA Y LA CIUDADANÍA EUROPEA

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MANUEL GARCÍA FERRANDO

CATEDRÁTICO DE SOCIOLOGÍA (UNIVERSIDAD DE VALENCIA)PABLO OÑATE RUBALCABA

PROFESOR TITULAR DE CIENCIA POLÍTICA (UNIVERSIDAD DE VALENCIA)

EL APRENDIZAJEA LO LARGO DE LA VIDA

Y LA CIUDADANÍA EUROPEA

R E S U M E N

EN ESTE ARTÍCULO SE PRESENTAN LOS RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIÓN BASADA EN EN-TREVISTAS EN PROFUNDIDAD, REALIZADAS EN SIETE PAÍSES REPRESENTATIVOS DE LA UE, A

EXPERTOS DEL MÁS ALTO NIVEL EN MATERIA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA (LLL).HABIÉNDOSE CONSTITUIDO COMO UNO DE LOS VECTORES DEL DESARROLLO ECONÓMICO YDE LA INTEGRACIÓN SOCIAL Y PERSONAL, EL LLL SE PERFILA COMO UNO DE LOS ELEMENTOS

QUE HABRÁN DE HACER DE LA ECONOMÍA EUROPEA, Y DE SU SOCIEDAD EN GENERAL, UNA

DE LAS MÁS AVANZADAS DEL MUNDO. ESTA INVESTIGACIÓN HA ANALIZADO LA OPINIÓN DE

LOS EXPERTOS EN RELACIÓN CON LA TRAYECTORIA RETROSPECTIVA, SITUACIÓN ACTUAL Y

PREVISIONES PROSPECTIVAS EN LA MATERIA OBJETO DE ESTUDIO. LOS HALLAZGOS PRESENTA-DOS CONSTITUYEN EL PRIMER PASO PARA UNA INVESTIGACIÓN ULTERIOR —YA EN CURSO—EN LA QUE SE ANALIZAN LOS ASPECTOS MÁS RELEVANTES DE UN DESARROLLO COMÚN DE

ESTE TIPO DE APRENDIZAJE. EL OBJETIVO ÚLTIMO DE ESTE ESFUERZO INVESTIGADOR VIENE DADO

POR LA CREACIÓN DEL ESPACIO COMÚN EUROPEO APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA.

1. Introducción: la inevitabilidad delaprendizaje a lo largo de toda la vida

La sociedad del conocimiento y lainformación, así como las transforma-ciones continuas que la misma repre-senta, suponen un reto para los sistemas

formativos tradicionales de cualquierpaís. Esas transformaciones afectan a losmercados laborales, que demandanunos trabajadores mejor preparados ycapaces de adaptarse a los continuoscambios que en ellos se operan. Por ello

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la perspectiva tradicional que imperabaen los sistemas educativos, que conce-bía la vida del individuo como dividi-da en dos fases claramente separadas—formativa y profesional—, ya no tie-ne cabida: los ciudadanos se han de re-ciclar permanentemente, y no sólo pararesponder adecuadamente a las cam-biantes demandas del mercado laboral:alcanzar una verdadera condicióncomo ciudadano exige una integraciónque implica una formación permanen-te.

En este nuevo paradigma un indivi-duo no puede limitarse a cumplir unaetapa formativa inicial, sino que estáobligado a someterse a un proceso deaprendizaje permanentemente que du-rará toda su vida, proceso orientadotanto a su ámbito profesional como alresto de sus ámbitos existenciales. Y esaformación a lo largo de toda su vida noes sólo una exigencia del mercado detrabajo, sino que supone un requisitofundamental para su completo desarro-llo personal e integración social. Laperspectiva formativa tradicional ya nopuede dar cumplida respuesta a lasnecesidades de las modernas socieda-des, por lo que en los sistemas occiden-tales cobra cada día mayor vigor la con-cepción del aprendizaje a lo largo detoda la vida (lifelong learning [LLL]). Enlas sociedades avanzadas crece la aten-ción y el interés por este tipo de apren-dizaje, al entenderse que los individuosque permanezcan ajenos al mismo aca-barán viéndose empujados a la margi-nación, excluidos del proceso social yprivados de las condiciones que han de

caracterizar a una ciudadanía plena. Enel marco de la Unión Europea, el apren-dizaje a lo largo de toda la vida se haconvertido en el vector que ha de ha-cer de la economía europea la máscompetitiva y avanzada del mundo,mediante la mejora de la empleabilidad,la adaptabilidad de su fuerza de traba-jo, y la integración y cohesión social,condiciones —todas ellas— de una ciu-dadanía europea activa que participeplenamente en la vida social, cultural,política y económica. Desde este con-vencimiento, las diversas instancias edu-cativas europeas aconsejan plantearcomo una meta básica de la políticaeducativa la formación a lo largo detoda la vida.

Esos objetivos, que aparecen clara-mente reflejados en diversos documen-tos programáticos de carácter político—como la Declaración del Consejo Eu-ropeo de Lisboa de marzo de 2000 y enel Memorando sobre Formación a loLargo de la Vida, fueron ratificados enel Consejo Europeo de Estocolmo demarzo de 2001, y son la base de unode los pilares de la actual política edu-cativa europea, que surgió de la decla-ración de 1996 como Año Europeo dela Formación a lo Largo de Toda la Vida.

En la actualidad la formación a lolargo de toda la vida está presente enlas políticas de la Unión Europea, ma-nifestándose en diversas iniciativas queresponden a una misma lógica que con-figura lo que se ha denominado el “Es-pacio Europeo de la Formación a loLargo de la Vida”. Entre estos planes yestrategias cabe destacar las siguientes

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iniciativas: The European EmploymentStrategy (Employment Guidances); So-cial Policy Agenda; Skills and MobilityAction Plan; White Paper on Youth; y lainiciativa del e-Learning.

Para contribuir a la discusión y con-figuración de una política europea quecontara con la participación y el apoyode los distintos Estados miembros, laComisión Europea puso en marcha unproceso de debate en el que han parti-cipado ya más de 12.000 personas, ela-borando un “Memorandum sobre elaprendizaje a lo largo de toda la vida”,que ha ido conociendo distintas versio-nes hasta plasmarse en la definitiva, queha de sentar las bases de la política quese impulsará desde la Comisión Euro-pea en este campo, con el objetivo deimpulsar este tipo de formación en to-dos los niveles y para alcanzar esa ciu-dadanía europea plena.

2. El aprendizaje a lo largo de toda lavida en la UE: una aproximación empí-rica

La definición de formación a lo lar-go de la vida propuesta por la UniónEuropea, y adoptada por la Comisión ylos Estados miembros, abarca “todas lasactividades de aprendizaje, formal oinformal, desarrolladas con el propósi-to de aprender, y realizadas de maneracontinuada, con el objetivo de mejorarlos conocimientos, las habilidades y lascompetencias”. Esta definición preten-de, en su amplitud, abarcar todas lasiniciativas formativas orientadas al ám-bito de la empleabilidad así como másdirectamente relacionadas con el desa-

rrollo personal y la integración y cohe-sión sociales.

Dada la relevancia que el aprendi-zaje a lo largo de la vida está alcanzan-do (y debe alcanzar en el futuro próxi-mo) en la política de los países euro-peos, un grupo de investigadores nospropusimos indagar acerca de la evolu-ción, situación real, y perspectivas defuturo de las políticas del aprendizaje alo largo de la vida en los diversos Esta-dos miembros de la Unión Europea. Elobjetivo consistía en alcanzar un cono-cimiento efectivo de esa evolución, si-tuación y perspectivas reales en cadapaís, más allá de aproximaciones gené-ricas y basadas en las políticas formu-ladas en cada Estado miembro. Por ello,más que atender a los instrumentosimplementados en este campo por lasautoridades estatales, regionales o loca-les, nos propusimos abordar la materiaa partir de entrevistas en profundidadrealizadas a los actores más relevantesde cada país, para estar en condicionesde comparar esa situación real con ladescripción y el diseño de las accionestrazadas desde las instancias políticasresponsables.

Los hallazgos alcanzados con estainvestigación servirán de complementopara un mejor conocimiento del estadode la cuestión, pudiendo cotejarse conlas políticas europeas, el desarrollo quelas mismas alcancen en cada uno de losEstados miembros, así como con lasiniciativas que cada uno de estos pon-ga en el ámbito estatal, regional o lo-cal. Complementariamente, se apunta-rán algunas vías que en opinión de los

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expertos deberían contribuir a mejorarel desarrollo de la formación a lo largode la vida.

La investigación ha sido concebidaen fases sucesivas y concatenadas: laprimera fase —cuyos resultados se pre-sentan en estas páginas— supone elprimer acercamiento a la cuestión: elobjetivo específico consiste en realizaruna tarea exploratoria y retrospectiva.En sucesivas fases se profundizará en elconocimiento de la situación del apren-dizaje a lo largo de la vida en cada país,así como en las vías que los expertosconsideran debe desarrollarse la coope-ración europea para impulsar este tipode políticas formativas de manera coor-dinada.

2. 1. Metodología de la investigaciónPara alcanzar el objetivo propuesto

en esta fase y contener los elevadoscostes que un presupuesto modestoobligaba a limitar, se seleccionó un gru-po de países suficientemente significa-tivos de la pluralidad europea, atendien-do tanto a su nivel de desarrollo eco-nómico, como localización geográficay tradición cultural. De esta forma, seeligieron para la realización de las en-trevistas en profundidad Alemania, Bél-gica, España, Gran Bretaña, Holanda,Italia y Suecia.

Los expertos a entrevistar en cadauno de estos países fueron selecciona-dos en atención a su ámbito de espe-cialización y posición profesional, y tra-tando de que hubiera una pluralidadsuficiente de las distintas perspectivasinvolucradas en estos procesos forma-

tivos (directivos de empresas y de susdepartamentos de recursos humanos,asociaciones profesionales y sindicales,centros educacionales, universidades, yautoridades gubernamentales).

Las entrevistas en profundidadsemiestructuradas fueron conducidas, apartir de un guión común y con una du-ración de 60 minutos en el lugar de tra-bajo del experto elegido, en habitaciónseparada y grabadas para su posterioranálisis (se adjunta en anexo el listadode entrevistados y entidades a las quepertenecen, así como el guión de lasentrevistas).

De forma complementaria, se ana-lizaron en profundidad los resultados deuna encuesta a más de 40.000 gradua-dos en enseñanza superior de 12 paí-ses de la Unión Europea (EncuestaCheers), con el objeto de conocer larelación entre su formación y su poste-rior desarrollo profesional. Por último,se llevó a cabo un barrido de las basesde datos documentales, estadísticas ybibliográficas relevantes en este ámbi-to, al objeto de conocer las recientesaportaciones en esta materia. Todo elloha proporcionado una información ri-gurosa de primera mano acerca de laevolución reciente, los retos actuales ylas tendencias de futuro en el campo dela formación a lo largo de toda la vidaen los países de la Unión Europea.

3. El aprendizaje a lo largo de la vida ala luz de los expertos

Superando la concepción restringi-da que lo limitaba al ámbito de la em-pleabilidad, se puede entender que el

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aprendizaje a lo largo de la vida abar-ca todo tipo de actividad de aprendizajeútil realizada de manera continua conobjeto de mejorar los conocimientos, lascualificaciones, las competencias, lasaptitudes y las actitudes. Se trata de untipo de aprendizaje que ha experimen-tado un enorme crecimiento, tanto cua-litativo como cuantitativo, en los paísesde la Unión Europea en la última dé-cada, con independencia de la distintasituación de la que cada uno de ellospartía en este ámbito, por contar conmayor o menor experiencia y tradiciónde este tipo de aprendizaje en su siste-ma educativo y profesional-formativo.

Pese a las considerables diferenciasque todavía existen, ese común incre-mento ha conducido a los diversos paí-ses a una situación de la que puedenpredicarse ciertos rasgos comunes paratodos ellos: en muchos de los casos, esecrecimiento ha sido desordenado, loque ha aumentado la complejidad del“sistema” respectivo, dificultando enor-memente la certificación fiable ycontrastable del aprendizaje que pudie-ra permitir ordenar la “maraña” de ac-tores, demandas, ofertas, itinerarios,contenidos, métodos, técnicas, forma-tos, etcétera, que están presentes, deuna u otra manera, en los procesos quemerecen el nombre de aprendizaje a lolargo de la vida. Íntimamente ligada ala demanda de una certificación fiabley homologable, ha surgido la necesidadde encontrar mecanismos más rigurososde detección de las necesidadesformativas en las cambiantes sociedadesy mercados de trabajo europeos.

Paralelamente, a medida que elaprendizaje a lo largo de la vida evolu-ciona tanto cualitativa como cuantitati-vamente, y como consecuencia de larapidez y la intensidad de ese creci-miento desordenado, se detecta un ries-go que puede suponer un relevante fac-tor de marginalidad para el futuro: lacreciente desigualdad en el acceso y,por tanto, en la obtención de los bene-ficios derivados de este mecanismo deformación, y en un doble plano:

- Por un lado, en atención al tama-ño de la empresa en la que trabaja lapersona, ya que se ha observado que laspequeñas y medianas empresas —y sustrabajadores— son las que en menormedida participan en este tipo de pro-cesos formativos, que alcanza sus ma-yores logros en las grandes empresas yen las multinacionales. Las pequeñas ymedianas empresas son los parientespobres de la formación a lo largo de lavida.

- Por otro, en el ámbito individual,ya que se ha registrado que hay colec-tivos de la población que están benefi-ciándose de la formación a lo largo dela vida, mientras que otros quedan almargen de la misma, por diversos mo-tivos: bien por no tener la formaciónbásica imprescindible, bien debido adificultades nacidas en la marginalidado en la inmigración, o bien por no te-ner acceso a las tecnologías de la infor-mación y del conocimiento (a través delas cuales, cada vez en mayor medida,se transmite principalmente este tipo deprocesos formativos).

Más allá de estas constataciones

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generales, los resultados de las entrevis-tas conducidas en los siete países pue-den sintetizarse, a efectos expositivos,en los siguientes puntos:

3.1. Definición y objetivos del aprendi-zaje a lo largo de la vida

El aprendizaje a lo largo de la vidaes entendido de forma similar en losdistintos países, integrándose, a veces,con la formación ocupacional (paradesempleados), equiparándose de formamás general con el concepto de forma-ción para toda la vida (Lifelong Learning[LLL]). En todo caso, hay una idea cla-ra de lo que es la formación a lo largode toda la vida, entendiendo por tal, deforma general, cualquier tipo de acciónformativa conducente a la mejora yadquisición de conocimientos, capaci-dades, competencias, habilidades yaptitudes que permitirán al individuoocupar una mejor posición y desenvol-verse más adecuadamente en el proce-so social.

Cabe distinguir dos grupos para cla-sificar los distintos países, en atencióna cómo se entiende en cada uno deellos el aprendizaje a lo largo de la vida.Así, en el discurso de los entrevistadosen Gran Bretaña, Francia, Alemania ySuecia, el LLL tiende a ser concebidocomo toda actividad formativa paramejorar competencias profesionales ypersonales, que permitan incrementar laempleabilidad, pero que busque tam-bién —y a partir del afianzamiento deese primer objetivo— la integraciónsocial y el desarrollo personal. El LLL seconsidera, de esta forma, un elemento

prioritario, vector para el desarrollo y laintegración social y personal; la impres-cindible herramienta que permitirá a losciudadanos adquirir las competenciasimprescindibles para un adecuado des-envolvimiento en las cambiantes socie-dades contemporáneas.

En estos países se estaría pasando auna segunda fase (al menos en lodiscursivo, preludio —probablemente—de lo sustantivo-material) en la que yano se busca sólo la adquisición o lamejora de conocimientos, sino también,en una sucesión concatenada y progre-siva, la de competencias así como acti-tudes, entendiéndose el LLL no ya sóloen términos estrictamente utilitaristas,materialistas o instrumentales. En Ale-mania se distinguen, en este sentido,cuatro áreas en las que puede darse elLLL: profesional-económica, social-per-sonal, científica y la cultural-política.Los entrevistados franceses diferencianlos objetivos meramente económicos(fomentar e incrementar la competitivi-dad, la empleabilidad, la movilidad y laintegración de/en las TICs), de los obje-tivos personales-sociales (detener lamarginación, frenar la merma de laempleabilidad —y, así, la exclusión so-cial—, favorecer la integración social ypersonal del individuo, así como sudesarrollo personal).

Por su parte, el discurso de los en-trevistados españoles, italianos o belgassigue anclado en una concepción casiestrictamente instrumental-materialistade carácter económico: preocupaciónpor la formación para la empleabilidad,la mayor competitividad, la promoción

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profesional y salarial, o la movilidad.Apenas se mencionan el potencial ni losaspectos personales y de integraciónsocial del LLL, pese a que estén marca-dos como objetivos en los memorandosde la UE. Se trata de una percepciónque todavía no ha sido asimilada por losexpertos en la materia.

Las tendencias parecen apuntar cla-ramente en el sentido de que el LLL seha transformado en las sociedades eu-ropeas en un bien de consumo. Pero,¿debemos entenderlo sólo como ele-mento propio de una lógica económi-ca? ¿O mejor como vector de formacióny desarrollo personal del individuo? Pro-bablemente, desde ambas perspectivas,sinérgicamente.

3.2. Situación del LLL y su organizaciónHay países como Francia, Gran Bre-

taña, España e Italia, en los que hay unamayor estructuración de entidades pú-blicas y privadas (Estado y agentes so-ciales) que se ocupan, específicamente,del LLL, con instituciones u organizacio-nes en (y con) distintos niveles (estatal,regional, local), tanto de carácter públi-co como semi-público (corporacionesintegradas por agentes sociales y auto-ridades administrativas o gubernamen-tales), con diferentes funciones (de di-seño, información, ejecución, financia-ción, coordinación, etc.).

En opinión de los entrevistados enFrancia, Gran Bretaña y España, el LLLtiene una ordenación más clara y defi-nida, existiendo agencias estatales queordenan y financian las actividades quese desarrollan en los niveles inferiores.

Italia también tiene una red de agencias,aunque parecen funcionar con algunascarencias en la dimensión de la coor-dinación y la jerarquización (que esmenos evidente, de existir): no hay en-tidad pública o privada que regule losprocesos de LLL, por mucho que hayaparticipantes de distintos ministerios oentidades públicas o privadas, alta des-centralización, etc. (el Ministerio de Tra-bajo y el ISFOL estudian, proponen,informan..., pero no regulan).

En Alemania, Bélgica y Suecia nohay, en opinión de los entrevistados,una instancia que coordine las diversasacciones. En Suecia los distintos acto-res del LLL se amalgaman en torno auna (supuesta) dirección del Ministeriode Educación, siendo gestionado (engran medida, con fondos europeos), porlas entidades locales, los sindicatos, lasuniversidades o los colegios profesiona-les. Parece una estructura mucho másdifusa: más allá de la no muy conocidaactividad de la National Agency forHigher Education, los entrevistados notienen claro quién dirige el LLL en Sue-cia. No hay unidad coordinadora parael ámbito regional. En Alemania haytoda una plétora de organizaciones yentidades actuando en este campo, conla consecuencia de que no hay están-dares de calidad o verificación, certezaen la relación precio/calidad, ni seguri-dad acerca de la pertinencia y calidadde los programas.

Los entrevistados de estos paísesmanifiestan echar de menos un sistemade regulación y certificación que deter-mine y fije estándares. Estos déficits y

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disfuncionalidades parecen ser tribu-tarias del desordenado e intenso creci-miento experimentado por el LLL enestos países en la última década, quedificulta y, en ocasiones, impide su aco-tación precisa que siente cierta raciona-lidad en la pluralidad no bien ordena-da de organizaciones y entidades rela-cionadas con esta actividad, bien sea enel ámbito de la demanda o en el de laoferta.

Junto a esta ausencia de claridad enel panorama organizativo del LLL, se hadetectado en las entrevistas en los diver-sos países una sensación generalizadade falta de transparencia respecto deluso de fondos públicos (de cada Esta-do y de la UE) en esta materia. Hayiniciativas sugerentes (cheques-forma-ción, cuentas-aprendizaje, etc.), pero depoco servirán si no hay una transparen-cia en la utilización de los recursos.

3.3 Evolución del LLL en la última dé-cada

Se observa, en cuanto a la evoluciónexperimentada por el LLL en la últimadécada, una considerable variedad deexperiencias: desde los casos de Espa-ña, Italia, Bélgica o Suecia, donde el LLLes un tema considerablemente recien-te, que ha cobrado protagonismo en ladécada de los años 90, hasta los deFrancia, Gran Bretaña o Alemania, don-de ha estado presente, al menos, desdehace dos décadas, habiendo experimen-tado, igualmente, el crecimiento acele-rado en los últimos años, como conse-cuencia de la evolución del mercado yde la irrupción de las nuevas tecnolo-

gías de la información y el conocimien-to. En todo caso, en nuestros días esunánime el convencimiento y la con-cienciación acerca del carácter impres-cindible del LLL para una necesariaadecuación a los cambiantes mercadosy procesos de integración social. Se hasuperado la concepción de que habíaen la vida del individuo una faseformativa y otra, distinta, profesional.Hoy no se disocian, alargándose la pri-mera durante toda la existencia de lasegunda y solapándose con ella. La pre-ocupación no es ya la pertinencia delLLL, que no se cuestiona, sino por sumodernización, universalización, cali-dad y certificación.

En opinión de los entrevistados, elLLL aparece en España con la constitu-ción de FORCEM en 1993 (estandoantes integrada en políticas generalesdel INEM). En Italia surge de los acuer-dos laborales del segundo lustro de losaños 90, con la aprobación de dos le-yes que ponían en marcha el LLL; noobstante, en los últimos años se ha vis-to relativamente ralentizado por sucesi-vos cambios de Gobierno (ello ha sidoparejo al temor de los empresarios antelas “fugas” de trabajadores mejor forma-dos y a demandas de incrementos sa-lariales; igualmente, al desinterés porparte de los trabajadores). La nota ca-racterística sería, hoy, la de la heteroge-neidad. En Suecia el interés y el desa-rrollo del LLL son percibidos como unaconsecuencia de la reciente incorpora-ción de ese país a la UE. En los trescasos se aprecia una clara mejoría res-pecto de la situación que había hace 10

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años en cuanto al LLL, prácticamenteinexistente o demasiado difuminado. Enlos comienzos del siglo XXI se observauna mejora no sólo cuantitativa, sinotambién cualitativa (ciclos, objetivos,contenidos, metodología, canales, acce-sibilidad, etcétera). En Bélgica ha creci-do, también recientemente, el interéspor el LLL, siendo cada vez más sofisti-cado en contenidos y técnicas de trans-misión.

En Francia se están desarrollandoprogramas de LLL desde 1971. Es unamateria intensamente trabajada, articu-lada e institucionalizada. Se plantean sureforma, a la luz de la experiencia, enel sentido de profesionalizarla y de aco-tarla, dada la profusión de actores y ladiversificación de contenidos y ofertas.Aparecen, no obstante, crecientes difi-cultades para acotar por la especificidadde cada instancia productora de la for-mación. Por otro lado, se estima quehay que potenciar la igualdad de opor-tunidades en la participación en losprocesos de LLL (dadas las carencias eneste sentido), una mayor profesionaliza-ción, que venga acompañada de la pre-ocupación por la calidad y la adecua-da certificación; modernización, racio-nalización (mutualización de recursos)e innovación, cambios en los objetivos,contenidos, canales, ciclos, metodolo-gía, accesibilidad, etcétera.

En Gran Bretaña también existe unaconsiderable experiencia en este tipo deprocesos de aprendizaje, aunque se hapercibido un empuje definitivo desde elcambio de Gobierno de 1997 (llegadaal poder del laborismo de Tony Blair).

Se apunta por los entrevistados unaevolución en los últimos años en lo quese refiere a temas y contenidos (poten-ciación de soft-skills), vehículos, méto-dos, información, accesibilidad, finan-ciación pública, especificidad de la for-mación, etcétera. En Alemania el LLLtambién se viene desarrollando desdehace bastantes años, y sigue mejorán-dose en cuanto a los contenidos, enfo-ques, objetivos, metodología, especiali-zación y especificidad de la formación.

3.4. Relación oferta-demanda y determi-nación de necesidades

a) Dirección desde la oferta versusdirección desde la demanda:

En España, Italia y Francia todavía pa-rece dominar la lógica de la oferta, aun-que cada vez se presta mayor atencióna las indicaciones respecto de las nece-sidades provenientes de la demanda através de canales informales y no institu-cionalizados de comunicación (aso-ciaciones profesionales u organizacionesempresariales, centros de formación,autoridades educativas o de gestión delaprendizaje a lo largo de toda la vida).

En Alemania, en cambio, pareceprimar la demanda a la hora de marcarla dirección de los procesos formativosde carácter continuo: se trata de unmercado dominado, en opinión de losentrevistados, por la demanda. En Sue-cia, Bélgica y Gran Bretaña, no hay unadirección clara de los procesos: se co-ordinan sinérgicamente, en la búsque-da del adecuado equilibrio, sin que losentrevistados sean capaces de dilucidarqué es antes, si la oferta o la demanda.

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b) Ajuste-desajuste entre oferta ydemanda:

En opinión de los expertos entrevis-tados, la tendencia más extendida es ladel progresivo ajuste entre oferta y de-manda: así ha venido ocurriendo en losúltimos años en Gran Bretaña, España,Bélgica y Suecia. En estos países se apre-cia una satisfactoria interacción e inter-conexión entre oferta y demanda. Se daen menor medida, y dependiendo deltipo de empresa, en Alemania y Francia(donde todavía hay un predominio de lademanda y de la oferta, respectivamen-te). Italia es el único país en el que no sepercibe esa tendencia a la adecuaciónentre oferta y demanda, dada la pocaarticulación de esta última.

Como cabía esperar, el ajuste esmayor en las grandes empresas que enlas pequeñas (que necesitan una forma-ción mucho más específica o tailor-made), así como en las compañías re-lacionadas con las tecnologías de lainformación y el conocimiento y lasmultinacionales. También se registra unaadecuación mayor en el sector privadoque en el público. Ese ajuste será me-nor en aquellos sectores en los que larelación laboral sea más precaria (res-tauración, comercio, etcétera).

En Gran Bretaña se considera que larelación entre oferta y demanda es ade-cuada (“ajustada”), sin que se apreciendiferencias por sector de actividad otamaño de la empresa en este sentido.En Alemania no hay homogeneidad encuanto a ajuste oferta-demanda: depen-de del caso independientemente de ta-maño de empresa o del sector de acti-

vidad; más bien, varía en función delgrado de comunicación que haya entrelos agentes. En general, la demandamarca la oferta, por lo que debe tendera ajustarse (grandes empresas o vía con-tactos informales). En España hay, igual-mente, satisfacción con el grado deajuste oferta-demanda, aunque sí varíaen función del tamaño de la empresa ydel sector de actividad. El desajuste esla nota predominante en el panoramadel LLL en Italia, aunque puede seña-larse que dependerá de la capacidad yvoluntad de la empresa, así como de sutamaño (mayor, lógicamente, en gran-des) y del sector de actividad (de sunecesidad de ser competitivo: mayor enIT o servicios, y menor en comercio oagricultura).

c) Detección de necesidades for-mativas

Se observa que los mecanismos oprocedimientos de determinación de lasnecesidades formativas están, en gene-ral, poco articulados, basados en lacomunicación no formal entre redes deactores, partiendo de la demanda o dela utilización que se ha hecho de laoferta. En algunos sistemas existen pla-nes oficiales de detección de necesida-des formativas, aunque no suelen sermuy apreciados por su efectividad. Losentrevistados de todos los sectores ypaíses manifiestan una demanda gene-ralizada de que se constituya una ins-tancia única que se encargue expresa-mente de detectar las necesidades, eva-luar y garantizar la calidad y la canti-dad formativa de manera sistemática yrigurosa.

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Los procedimientos, en cada país,siguen las siguientes líneas, en opiniónde los expertos: en Suecia se articula deabajo a arriba: trabajadores, sindicatos,estudiantes, organizaciones de empresa-rios, universidades, centros y autorida-des. En Italia no hay agencia encargadade hacerlo: las instituciones públicas semuestran inadecuadas y poco efectivasa estos efectos. Las instancias regionales,lentas y no eficaces... Se echa de menosuna organización pública que detectecon transparencia y efectividad las nece-sidades formativas del mercado. En Ale-mania no hay método ni organizaciónespecífico para la detección de calidady cantidad de las necesidades. Se hacemediante redes informales y comunica-ción no formalizada entre los diversosactores, confiando en el ajuste espontá-neo. En España el procedimiento de de-tección es percibido como poco forma-lizado e institucionalizado: redes y an-tenas de percepción de demanda en lasdistintas entidades que sirven de correade transmisión: empresas, sindicatos,FORCEM, etcétera. Gran Bretaña es elúnico país en el que existe, en opiniónde los entrevistados, una red institucionalarticulada estatal, regional y localmen-te, así como los programas puestos enmarcha desde el Estado, partiendo de suutilización. También participan, infor-malmente, los diversos actores. Parecetratarse de mecanismos poco sistemati-zados, pero funcionales.

3.5. ContenidosHan evolucionado en todos los sis-

temas, en las diversas facetas sustantiva,

metodológico-didáctica, formal... Cam-bian los temas, que empiezan a estarmenos orientados al desarrollo profesio-nal y a la adquisición de contenidos(job-oriented), y más a la adquisición decompetencias y habilidades personales:soft-skills, social-skills, management, di-rección de recursos humanos, relacio-nes comerciales, personales, y manejode nuevas tecnologías de la informacióny el conocimiento. Los contenidos sonmenos genéricos, más específicos, tailor-made o de naturaleza individualizada.Siguen teniendo una presencia relevan-te, no obstante, los idiomas y la infor-mática para usuarios.

También han cambiado las formasy recursos didácticos y metodológicosde los cursos: ahora son de ciclo deduración corto, breves, interactivos, nobasados en cursos con profesor en unaula y sí interactivos, basados en elautoaprendizaje, Internet, e-learning,etcétera. Ya no suelen ser en un centrode formación, sino en lugar de trabajoo en casa del trabajador. Ya no son face-to-face, sino de carácter interactivo yteleaprendizaje: “Classic teaching is out:not teacher but coach”. Esta multiplica-ción de fórmulas de individualizaciónpropiciará encontrar los mecanismosadecuados que posibiliten la adecua-ción de la oferta a las necesidadescrecientemente específicas y especiali-zadas de cada vez más ciudadanos (sin-gularmente de aquellos que hoy reali-zan su labor profesional en pequeñas ymedianas empresas o los que aún tie-nen escasa formación básica [emigran-tes, por ejemplo]).

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En general, los entrevistados aprecianque hay una mayor accesibilidad, infor-mación y concienciación sobre la nece-sidad de la formación a lo largo de todala vida, y una mayor motivación yvoluntarismo por parte de los individuos(ya sean trabajadores o empresarios). Sepercibe que se está extendiendo unamayor preocupación por adecuar la ofer-ta a la demanda (aunque frecuentemen-te todavía es aquélla la que crea ésta).

De forma particular, los entrevista-dos en Gran Bretaña insisten en loscontenidos para analfabetos o adultoscon escasa o nula formación básica. Losentrevistados alemanes se lamentan deque el LLL siga dominado por una vi-

sión economicista, pese a la atenciónque se empieza a prestar a los valoresy potenciales personales de la forma-ción. En opinión de esos entrevistados,este tipo de contenidos no recibe todala financiación que debería tener, lo queimpide su proliferación más rápida. Enestos países se entiende (al menos en elplano retórico) que el LLL debe ser con-cebido con un triple objetivo: el desa-rrollo personal (respecto al individuo),la cohesión social (respecto a la socie-dad) y el crecimiento económico (res-pecto al mercado).

Todos estos cambios puedensintetizarse tal y como se recoge en elsiguiente cuadro:

Tabla 1TENDENCIAS DE CAMBIO RECIENTE DEL LLL EN LA UNIÓN EUROPEA

Dimensión Cambio de... A...

En general orientación al empleo habilidades de dirección y desarrollo personal

Contenido competencias funcionales comportamiento en la faceta organizativa

Sector público jóvenes en paro hacia adultos desempleados

Sector privado oferta estándar y general formación ad hoc y específica (tailor-made)

Dónde clase en centro formación en lugar de trabajo o en casa del usuario

Técnica vis-a-vis o presencial a distancia, autoaprendizaje, Internet y e-learning

Ciclo económico si positivo: LLL especializado si negativo: LLL generalista y transversal

Elaboración propia a partir de los resultados de las entrevistas en siete países.

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3.6. CertificaciónSe percibe en las entrevistas un cla-

mor unánime para que se establezca unsistema homogéneo, homologable ycomparable de certificación de los pro-cesos de aprendizaje a lo largo de lavida. Hay títulos y diplomas de distin-tas entidades, niveles regionales, secto-riales o profesionales. Pero esa profusión(a veces burocratizada y tan heterogé-nea como las regiones) es percibidacomo contraproducente e inadecuada,ya que los empresarios y expertos des-conocen su validez y calidad, se refie-ren a contenidos difícilmente verifica-bles, no homologables y, por tanto, in-servibles: no es fácil conocer el signifi-cado de esos títulos. Se hace necesariauna certificación homologable, pero altiempo flexible y basada en la valora-ción de la formación.

Se demanda una única agencia decertificación y acreditación que se ocu-pe de certificar, rigurosamente y confiabilidad, los distintos hitos del itinera-rio formativo-vital de un individuo (algoasí como un portfolio de certificaciónformativo-profesional vital, un “Euro-pean passport for professional educa-tion”). Se percibe que ese reconoci-miento estimularía al sujeto, incentiván-dole para seguir formándose. Para ello,sería necesaria la colaboración de todoslos actores implicados en el proceso.Incluso se hacen propuestas de estable-cer un sistema de créditos en el LLL demanera que puedan construirse carre-ras formativas homologables.

4. A modo de conclusiónEl rápido crecimiento de la preocu-

pación por el aprendizaje a lo largo dela vida y las actividades relacionadascon el mismo en todos los países, conindependencia de su punto de partida,ha generado una situación de ciertodesorden y de inevitable complejidad,que no se pueden desligar de la ambi-ciosa y omnicomprensiva definición deformación a lo largo de toda la vidaadoptada por la Unión Europea.

Este rápido crecimiento tiene treselementos desencandenantes

a. La mundialización de la econo-mía.

b. El desarrollo de la nuevas tecno-logías.

c. El debate abierto por la UniónEuropea sobre la formación a lo largode la vida.

Existe una gran diversidad de defi-niciones nacionales de LLL. En particu-lar, se pueden distinguir dos grupos depaíses. En el discurso de los entrevista-dos en Gran Bretaña, Francia, Alemaniay Suecia, el LLL tiende a ser concebidocomo toda actividad de formación paraaumentar la empleabilidad pero quecon la que debe buscarse, también, y apartir del afianzamiento de ese objeti-vo, la integración social y el desarrollopersonal. El LLL se considera, de estamanera, un elemento prioritario y vectorpara el desarrollo y la integración socialy personal. En estos países se estaríapasando a una segunda fase (al menosen lo discursivo, preludio —probable-mente— de lo sustantivo-material) en laque se busca no sólo la adquisición y

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mejora de conocimientos, sino también,en una sucesión concatenada y progre-siva, la adquisición de competencias asícomo el cambio de actitudes, enten-diéndose el LLL no ya sólo en términosestrictamente utilitaristas, materialistas oinstrumentales.

En contraposición con esta concep-ción, el discurso de los entrevistadosespañoles, italianos y belgas sigue an-clado en una concepción casi estricta-mente instrumental-materialista de ca-rácter económico: preocupación por laformación para la empleabilidad, lamayor competitividad, la promociónprofesional y salarial, o la movilidad. Enestos casos apenas se menciona el po-tencial ni los aspectos personales y deintegración social inherentes a la defi-nición amplia de LLL adoptada por lasinstancias europeas. Esta concepciónamplia todavía no ha sido asimilada si-quiera por los expertos en la materia deestos países.

Las entrevistas realizadas constatanavances en el proceso de consolidacióndel LLL como estrategia básica del de-sarrollo de los recursos humanos en laUnión Europea. Los elementos que con-figuran esta visión son los siguientes:

- Una toma de conciencia, constata-ble en todos los países, sobre la impor-tancia creciente que en las actualessociedades europeas cobra el aprendi-zaje a lo largo de toda la vida. Ademásse manifiesta que esta toma de concien-cia debe tener un peso cada vez mayoren la Unión Europea.

- Un aumento muy significativo delos recursos, públicos y privados, desti-

nados y que todavía tiene que dedicar-se a la formación a lo largo de toda lavida.

- Un avance notable en algunos sec-tores sociales en la utilización de pro-cesos formativos relacionados con elaprendizaje a lo largo de toda la vida.En particular, los que más han avanza-do son los mejor situados inicialmente(los relacionados con las grandes em-presas y los que tienen niveles altos deescolaridad, especialmente, los univer-sitarios).

- Un significativo avance en la in-novación y la modernización de lasmetodologías, técnicas y recursos peda-gógico-formativos, con especial referen-cia a la aplicación de las nuevas tecno-logías de la información y el conoci-miento a este tipo de aprendizaje.

Junto a los progresos anteriormentemencionados, se advierten una serie deriesgos que se pueden concretar en lossiguientes puntos:

a. La participación general en losprocesos formativos de LLL es, pese alos incrementos observados, todavíabaja. Según los datos del indicador es-tructural 1.7 de la Comisión Europea, laproporción de participantes en LLL enla población adulta que tiene entre 25y 64 años tan sólo alcanza el 8,4%.

b. Se entiende que el crecimiento encantidad no garantiza la calidad. Existeuna proliferación escasamente contro-lada de titulaciones, actividades y acto-res en el ámbito de la formación a lolargo de toda la vida.

c. La participación de las pequeñasy las medianas empresas, así como de

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sus trabajadores, en actividades deaprendizaje a lo largo de toda la vidaes todavía reducida, en comparacióncon las tasas observadas en las grandesempresas. Se ha observado que se tratade una situación común a todo el es-pacio europeo, independientemente delas distintas tradiciones y puntos departida en este ámbito.

d. Las desigualdades entre distintossectores sociales en el grado de apro-vechamiento de las oportunidades deque propicia el aprendizaje a lo largode toda la vida, que favorece de formamanifiesta a los previamente mejor ymás formados. Esto conduce a la apari-ción de problemas de exclusión socialentre las personas que tienen, de parti-da, menores niveles educativos y queestán, en consecuencia, menos capaci-tados para beneficiarse del LLL.

e. Como consecuencia del rápidoincremento de los recursos económicosdedicados a los planes de formación alo largo de la vida, se hace necesariauna mayor transparencia y una mejorevaluación y control (“accountability”),sobre todo en el caso de los recursospúblicos.

El logro efectivo de los propósitosque persigue el aprendizaje a lo largode la vida, a partir de la situación ac-tual a escala europea y considerando dela diversidad de situaciones en los dis-tinto países, exige —en opinión de losexpertos— responder a los siguientesretos:

- Asumir la definición europea deLLL y hacerla operativa: es necesarioavanzar en la asimilación de la defini-

ción europea de formación a lo largo detoda la vida, como punto de partidapara la articulación de una política eu-ropea en este ámbito. Para ello, desdeuna perspectiva instrumental, se nece-sita impulsar la mejora de los indicado-res disponibles sobre objetivos y resul-tados en materia de LLL.

- Incrementar sustancialmente laparticipación en actividades de LLL: espreciso incrementar sustancialmente laparticipación de las personas (en parti-cular de los adultos) en las distintasactividades del aprendizaje a lo largo detoda la vida (tanto formales, como noformales e informales), situando las ta-sas de participación en niveles compa-rables a los logrados para los jóvenes enel ámbito de la educación formalpostobligatoria.

- Invertir la tendencia al crecimien-to de la desigualdad en el LLL: los ob-jetivos europeos de cohesión social exi-gen que no se consoliden en el ámbitodel aprendizaje a lo largo de toda lavida —tan importante para el acceso alas oportunidades educativas y de em-pleo y para el desarrollo personal— lasdesiguales tendencias actuales en lo quea participación en el mismo se refiere.Lograr que los grupos que apenas par-ticipan hasta el momento (adultos conproblemas de literacy, personas conmenores niveles formativos, trabajado-res de pequeñas y medianas empresaso de sectores tradicionales) lo hagancon intensidad creciente es un desafíoal que hay que dar respuesta para evi-tar la exclusión social y lograr incremen-tar realmente las tasas de participación.

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- Detectar las necesidades y mejo-rar el ajuste entre oferta y demanda deLLL: para evitar los riesgos de que laoferta (estimulada con fondos públicos)determine en exceso la demanda esnecesario mejorar los sistemas de detec-ción de necesidades y estimular la ma-nifestación de las demandas a atender,generadas tanto por el sistema produc-tivo como por los individuos y el desa-rrollo social. La mejora del ajuste entreoferta y demanda ha de ser promovidologrando que aquélla se adapte a las ne-cesidades de la sociedad, con la flexi-bilidad que requieren los cambios quese producen.

- Garantizar la eficacia de las polí-ticas de LLL: la complejidad de las ac-tividades en el ámbito del aprendizajea lo largo de toda la vida requiere ungran esfuerzo de identificación y dife-renciación de los distintos tipos de ac-ciones y servicios formativos, comobase para la fijación de objetivos paralas políticas a desarrollar. Sin esa tareaprevia será imposible garantizar la efi-cacia de las políticas, al no especificarselos resultados esperados de las mismas.Asimismo, la evaluación de los resulta-dos es el complemento necesario paraasegurar la continuidad de unas políti-cas eficaces.

- Acreditar la calidad de las activi-dades formativas de LLL: si la atencióna la calidad de los servicios debe sergeneral, en el ámbito de las actividadesformativas es de vital importancia, y enel caso de las actividades menos forma-lizadas lo es más aún. Sin embargo, lasdificultades de la tarea de acreditación

de la calidad son notables, como con-secuencia de la enorme diversidad deactividades y sus muchos objetivos, lanaturaleza inmaterial de los serviciosprestados, la variedad de circunstanciasque inciden en el resultado final de losmismos, la pluralidad de agentes queparticipan en los procesos formativos,etcétera. Ahora bien, dada la importan-cia reconocida al aprendizaje a lo lar-go de la vida, todo lo anterior no hacesino subrayar la relevancia de disponerde criterios y procedimientos de certifi-cación o acreditación de la calidad,siendo el avance en este terreno uno delos retos más importantes actualmenteplanteados.

- Mejorar la eficiencia y la transpa-rencia en el uso de los recursos enmateria de LLL: la adecuación entre losrecursos empleados y los resultadosobtenidos es siempre necesaria mientrasaquellos son escasos. Pero los riesgos deser ineficientes son mayores cuando losobjetivos son confusos y la evaluaciónde resultados infrecuente. En particular,el creciente esfuerzo financiero de losgobiernos en materia de aprendizaje alo largo de la vida, desarrollado con fre-cuencia en colaboración con distintosactores sociales, plantea el reto de eva-luar la eficiencia de las acciones instru-mentadas, con el fin de garantizar latransparencia en el uso de los fondos ysu efectiva contribución a los objetivosdel aprendizaje.

Los entrevistados consideran que esimprescindible avanzar en el desarrollode los procesos de aprendizaje a lo lar-go de la vida, orientando tal progreso

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hacia una definición y unos objetivosamplios de ese tipo de aprendizaje. Sepropone completar y concretar esa de-finición asumida por las instancias po-líticas europeas, configurándola comopilar básico de sus políticas educativasy de empleo, así como de los procesosde integración y desarrollo personal,político y cultural, y vector de cohesiónsocial. Los entrevistados han considera-do mayoritariamente que para alcanzareste ambicioso objetivo sería positiva lacreación de una red europea de apren-dizaje a lo largo de toda la vida, conuna estructura coordinada medianteuna comisión, que podría tener atribui-das, entre otras, las siguientes funciones:

a. Establecer canales de comunica-ción entre los diversos actores involucra-dos en el proceso de aprendizaje a lolargo de toda la vida, que garanticen lacirculación interactiva de los flujos deinformación.

b. Facilitar la comunicación sobrelas actividades de aprendizaje a lo lar-go de toda la vida entre los Estadosmiembros, propiciando la difusión delas respectivas iniciativas, la informaciónrelativa a técnicas y metodologías peda-gógico-didácticas, así como la transmi-

sión de ejemplos de buenas prácticas encada uno de ellos.

c. Recopilar la información relevan-te que haya de ser tenida en cuenta parala posterior elaboración de propuestasconcretas, iniciativas, acciones y planesde formación relacionada con el apren-dizaje a lo largo de toda la vida.

d. Establecer una metodología co-mún y homologada para la detección yevaluación de las necesidades de apren-dizaje a lo largo de la vida, concebidaen su sentido más amplio, facilitando laelaboración de indicadores que permi-tan una medición cada vez más fiablede aquéllas.

e. Garantizar la transparencia en eluso de los fondos públicos destinadosa actividades de LLL, generalizando losprocesos de su evaluación y dandopublicidad a sus resultados.

f. Proponer, a partir de todo lo an-terior, métodos de certificación europeaadecuados para cada tipo de compo-nentes formativos que integran el apren-dizaje a lo largo de toda la vida, quepropicien la comparabilidad y la homo-logación de la calidad de las diversasprácticas que se lleven a cabo en cadaEstado miembro.

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Community Funds, Initiatives andProgrammes to Lifelong Learning.

2001. García-Montalvo, José, Educacióny empleo de los graduados supe-riores en Europa y en España.

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NÚM. 8, JUNY, 03


Anexo 1. Listado de expertos entrevista-dos en 7 países de la Unión Europea(Organizaciones / instituciones)

a) España• Secretaría General CEV.• Dirección de Formación – Conse-

jo Superior de Cámaras.• Confederación Empresarial Espa-

ñola de la Economía Social. Direcciónde Empleo y Formación.

• Coordinación del Área de Empleoy Formación – Confederación Empresa-rial Española de la Economía Social.

• Departamento Técnico, Subdirec-ción de Formación Continua INEM.

• Departamento Técnico, Subdi-rección de Formación Continua INEM.

• Subdirección General de Forma-ción Continua INEM.

• Comisión Técnica FORCEM UGT.• Comisión Técnica FORCEM CCOO.• Secretaría General de Formación

CCOOPV.• Gerencia de formación FORD Es-

paña.• Departamento de RR.HH. MB-

Hasbro.• Escuela Superior de Ingeniería en

Telecomunicaciones, Universidad Poli-técnica de Madrid.

• Facultad de Sociología, Universi-dad Autónoma de Madrid.

• Dirección del área de FormaciónADAMS.

• Responsable de recursos DIRECTENGLIH.

• Dirección General Área de For-mación y Estudios “Afe”.

• Dirección JDU Trading.

b) Alemania• Volkswagen AG, Hanover.• TUI-Preussag, Hanover.• Aventis, Frankfurt.• Education and Science Union

(GEW), Frankfurt.• DDA in DAG (White-Collar-

Union), Munich.• OGB State Association, Lower

Saxony, Hanover.• ÖTV-Verdi, Hanover (puyblic ser-

vices union).• BFZ (Professional Centre of Fur-

ther Education of the Bavarian Econo-my), Nümberg.

• German Chamber of Industry andCommerce, Bonn.

• Employ’s association of the Insu-rance Industry in Germany.

• Educational Establihment of theEconomy of Lower Saxony, Hanover.

• Trade Association of GenermanFlorists, Hanover.

• Heimwolkschschule (adult’seducation), Hanover.

• VWA (Civil Service – andEconomics - Academy, Munich).

• Leibnitz – Academy, Hanover.• International Management

Academy Munich.• Technical College Munich.• University of Hanover.• International University Bremen.• Johann-Wolfgang-Goethe Univer-

sity, Frankfurt.

c) Italia• Autogrill – Training Manager.• Pirelli – Training Manager.• Alitalia – Training Manager.

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• ETI – Training Manager.• CISL Lombardy – Head of Training.• CGL Lombardy – Head of Training.• ECIPA-CNA General Manager.• CGL Lazio – Head os Vocational

Training.• Assolombard autogrill – Training

Manager.• Unione Commercio e Turismo.• CFMT – Manager of Rome’s office.• FORMAPER – Director.• SDA Bocconi – Corportae custo-

mer’s care.• ENGIM – Head of Counselling.• Agenzia Lazio Lavoro – General

Manager.• AIF – Consultant Founder of AIF.• Speha Fresia – Partner of Speha

Fresia, Trainer.• Sole 24 Ore training Centre Uni-

versity of Parma – Director of an MSc,Professor at Parma.

• CENSIS – Responsible for specialEU Projets.

• ISFOL – Researcher (Public Insti-tute Focused on training).

d) Suecia• Ericsson.• Tetra Pak.• Telia.• Scania.• TCO.• SACO (2).• LO.• Svenskt Näringsliv.• Almega.• Restaurang och Hotellägares för-

bund.• Handelshögskolan.

• Karolinska institutet.• Svensk Handel.• Alnarps lantbruksuniversitet.• Lunds universtet (2 diffrent areas).• KTH.• Campus Helsingborg.

e) Gran Bretaña• BPMU – Birmingham and West

Midlands.• Musicians Union.• Connect.• GPMU.• National Union of Teachers.• Confederation of British Industry.• University College London.• South Birmingham College.• London School of Economics.• Aston University.• Middlesex University.• Barnet College Training Centre.• Psychology Training Services.• Michael Moore (Engineering)• Best International Group plc.• Global Telesystem (UK) Ltd.• Concentric Controls Ltd.

f) Francia• Bayer, S.A.• Aventis Pharma.• Oddo et Compagnie.• CGT• University of Paris II.• University of Paris VII.• University of Paris XIII.• AFPA.• National Agency for the Unem-

ployed.

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g) Bélgica• Solvay – Head of Human Resour-

ces and development department.• Alcatel – Competence manager

and technical training – Alcatel Univer-sity.

• Paterna (Assubel + La Famille) –Respnsible for training and formation.

• Centres des Cliniques Universi-taires - Head of permanent formation.

• Chambre de Commerce et d’In-dustrie Bruxelles – Head of Office.

• Chambre de Commerce de Liège- Head of Office.

• Chambre de Commerce d’Anvers– Chief Officer responsible for formationand training, together with the “PositiveAction Manager”.

• Comité National D’Action et deConstruction – CNAC (Organisme pari-taiere) – Responsible for formation.

• Union Nationale des MutualitésSocialistes – Human Resources Mana-ger

• PME Institute for formation for

small and Medium entreprises Res-ponsible for formation and training (2persons).

• Globis (Confédération Patronale)– Consultand – Assessment and deve-lopment of human potentialities.

• ECR – European Center for reno-vation and restoration – Head of Admi-nistration.

• EFFECT (Formation) – Manager –responsible for formation.

• VIZO (Flemish intitute for trainingfor self-employment and business em-barking) – Manager.

• Alcanne – “People and team ma-nagement” – Manager.

• Institute specialized in training forMedical and paramedical sector.

• Vlaams Management School (Fle-mish Management School) Coordinatorfor advanced academical education.

• Institut Universitaire Provincial deNamur – Head of the institute.

• Vlerick School – Dean of theSchool.

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Anexo 2. Guión de las entrevistas enprofundidad.

APRENDIZAJE A LO LARGO DE LAVIDA (LLL) EN LA UNIÓN EUROPEA

ENT.: Toda la información recogidaen la entrevista debe hacer referencia ala experiencia profesional del entrevis-tado y ser reflejo de la realidad (no hi-pótesis ni ideas particulares o escena-rios ideales)

1. La política (policy) de aprendiza-je a lo largo de la vida de cada país

ENT.: En este apartado buscamosinformación general de toda la forma-ción continua en cada país.

¿Cuáles son los objetivos que persi-gue el LLL en el país?

¿Cómo está organizado el LLL encada país?

¿Qué entidades u organizacionesparticipan en el LLL?

¿Qué papel juega cada una de esasentidades u organizaciones/ Cuál es suparticipación en el LLL?

ENT.: (no preguntar directamente):¿Está en manos de unas pocas entida-des (monopolizado) ó existen múltiplesagentes implicados?

¿Existe una entidad “reguladora” delLLL?

- A escala nacional- A escala regional- A escala sectorial1.1 Evolución y tendencias¿Cuál ha sido la evolución del LLL

en la última década? Ent.: (nos centra-remos en el periodo 1990-2000)

Especificar la evolución y la tenden-cia en material de: contenidos, organi-zación y métodos didácticos (nuevastecnologías multimedia).

¿Se puede/n identificar una/s ten-dencia/s en el LLL a lo largo de esteperiodo de tiempo? ENT.: definir la/stendencia/s

¿Quién/es determina/n la/s tenden-cia/s que sigue el LLL? (¿institucionespúblicas, entidad/es reguladora/s, sindi-catos, la patronal, la/s propia/s empre-sa/s?)

¿De qué modo se produce esa in-fluencia?

ENT.: a partir de este momentocuando hablamos de aprendizaje a lolargo de la vida únicamente nos centra-remos en la dirigida a titulados de FP2y universitarios

2. Importancia de los mecanismosde oferta-demanda de lll para tituladosen FP2 y universitarios

El LLL en su país funciona:- Determinada por la oferta: Existe

una oferta de LLL impulsada por algu-na/s entidad/es y se genera una deman-da. SI ES ASÍ ¿QUIÉN GENERA ESAOFERTA? ¿QUIÉN IMPARTE ESA FOR-MACIÓN? ó

- Determinada por la demanda: Sedetectan unas necesidades formativas yse traslada esa demanda a quién corres-ponda para generar la oferta

ENT.: TODA LA SIGUIENTE INFOR-MACIÓN SE EXPLORARÁ BUSCANDOLAS PECULIARIDADES SEGÚN SEC-

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TOR DE ACTIVIDAD (grandes sectoresnacionales de actividad) Y TAMAÑO DEEMPRESA (PYME Vs. GRAN EMPRESA/MULTINACIONAL)

2.1 Ajuste oferta-demanda¿Existe un ajuste REAL entre las ne-

cesidades de los trabajadores y la ofer-ta formativa que existe en su país?

- ¿Dónde se producen los mayoresajustes?

• Sector de actividad• Tamaño de empresa- ¿Dónde se producen los mayores

desajustes?• Sector de actividad• Tamaño de empresa¿El ajuste-desajuste ha sufrido alte-

raciones o ha sido continuo, es mayoro menor actualmente que al inicio dela década?

¿Por qué motivo?• Por sector de actividad• Por tamaño de empresa2.2 Mecanismos de detección de

necesidades formativas¿Existen en su país mecanismos de

detección de necesidades formativas?

¿Cuáles son? ENT.: definir funciona-miento y eficacia

- ¿Quién es el responsable de detec-tar las necesidades?

- ¿Quién traslada esa información alas instituciones pertinentes?

- ¿A qué instituciones se hace llegaresa información?

- ¿Quién o quiénes han impulsadolas mejoras del LLL?

- Podría darme ejemplos de funcio-

namiento/gestión ejemplar en la gestióndel LLL en su país (best practice)

- Y ejemplos de mala gestión/orga-nización del LLL (worst practice)

3. Contenidos temáticos¿Cómo han evolucionado (periodo

90-00) los contenidos en la oferta deLLL?

¿Cuáles eran en el punto de partida(inicio de la década) los contenidos te-máticos más importantes en la LLL?

¿Cuáles son actualmente los conte-nidos temáticos más importantes en laLLL?

4. Certificación del LLLCuando hablamos de certificación

del LLL hacemos referencia a un modode “homologar” el aprendizaje de modoque se le reconozca en todo el país alos trabajadores las cualificaciones, ha-bilidades y competencias adquiridas ensu carrera profesional, por ejemplo,creando certificados de LLL, documen-tando las habilidades y competenciasadquiridas en cursos o a través delaprendizaje informal, por ejemplo, enel centro de trabajo (documentaciónque se podrá utilizar en el mercado la-boral y en un futuro desarrollo profesio-nal).

¿Existe una certificación del LLL ensu país?

SI EXISTE: ¿Cómo funciona la certi-ficación del LLL en su país?

¿Qué entidad es la responsable dela certificación? ¿Qué mecanismos decertificación se siguen?

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REVISIÓN DE LAS TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE NECESIDADESDE FORMACIÓN EN CONTEXTOS ORGANIZACIONALES

NÚM. 8, JUNY, 03

NÚM. 8, JUNY, 03

SONIA AGUT NIETO

UNIVERSIDAD DE MURCIA

ROSA GRAU GUMBAU

UNIVERSITAT JAUME IJOSÉ MARÍA PEIRÓ SILLA

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

REVISIÓN DE LAS TENDENCIASEN EL ESTUDIO DE NECESIDADESDE FORMACIÓN EN CONTEXTOS

ORGANIZACIONALES

R E S U M E N

EL ESTUDIO DE CÓMO DEBE SER LA FORMACIÓN CONTINUA EN LAS ORGANIZACIONES PARA

QUE REALMENTE SEA EFECTIVA HA DESPERTADO GRAN INTERÉS EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS ENTRE

LOS INVESTIGADORES. LA MAYORÍA DE AUTORES COINCIDE EN QUE ESTE PROCESO FORMATI-VO DEBE CONSTAR DE DISTINTAS FASES. UNA DE LAS MÁS RELEVANTES PARA EL ÉXITO DE

ESTA FORMACIÓN ES LA FASE INICIAL, EL ANÁLISIS DE NECESIDADES. SIN EMBARGO, EXISTE

UNA AMPLIA VARIEDAD DE ENFOQUES PARA REALIZAR ESTE ANÁLISIS Y MUCHOS DE ELLOS NO

PARTEN DE UNA CLARA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE NECESIDAD. POR ELLO EL OBJETIVO

DE ESTE TRABAJO ES REVISAR E INTEGRAR LA LITERATURA SOBRE LAS TENDENCIAS EN EL ESTU-DIO DE LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN EN CONTEXTOS ORGANIZACIONALES.

1. IntroducciónLos cambios sociodemográficos de

la población, la introducción de inno-vaciones tecnológicas en el ámbito la-boral, el aumento de los puestos de tra-

bajo en el sector servicios, o los cam-bios en la estructura de las organizacio-nes han llevado a los empleados a con-vertirse, cada vez más, en sujetos deaprendizaje durante toda su vida (“li-

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felong learner”) (Thayer, 1997:25). Eneste contexto, la formación continua seha ido configurando como una herra-mienta al servicio de las empresas paraafrontar los cambios del mercado detrabajo, ya que favorece la emplea-bilidad de las personas.

El potencial de la formación conti-nua ha generado un volumen conside-rable de estudios centrados en delimi-tar qué pasos debe seguir esta forma-ción para que tenga éxito. La mayoríade los autores coincide en que este pro-ceso formativo debe seguir los siguien-tes pasos: el análisis de necesidades, eldiseño, la evaluación y la transferenciade la formación. Una de las fases másrelevantes de este proceso es el análisisde necesidades, cuya meta es decidirquién va a ser formado y en qué cues-tiones (Salas y Cannon-Bowers,2001:473). A pesar de esto, no hayacuerdo entre los investigadores en de-finir qué es una necesidad de forma-ción, además, existe una amplia varie-dad de modelos sobre cómo hacerlo.Por ello, planteamos este trabajo de re-visión que tiene como objetivo generalrevisar e integrar la literatura sobre lastendencias en el estudio de las necesi-dades de formación en contextosorganizacionales.

2. Delimitación conceptual de necesi-dad de formación. avances más recien-tes

En psicología del trabajo y de lasorganizaciones, la delimitación concep-tual de necesidad ha tropezado con dosobstáculos principales, su naturaleza

ambigua y su multiplicidad de signifi-cados, dependiendo del contexto enque se utilice (Sleezer, 1992:35). Pese aesta diversidad de acepciones, puedendistinguirse dos tendencias a la hora dedefinir necesidad. La primera aproxima-ción, más tradicional, entiende necesi-dad en términos de discrepancias, mien-tras que la otra, más actual, va más alláal no atender únicamente a estos des-ajustes.

2.1. Necesidad de formación como dis-crepancia

La necesidad surge de un desajusteentre lo que hay y aquello que se re-quiere o se desea. Así Kaufman(1998:26) habla de discrepancia en tér-minos de resultados; de forma que lanecesidad surge cuando el resultadoactual es inferior al resultado deseado.Ahora bien, cuando hablamos de for-mación continua, no parece haber una-nimidad entre los autores a la hora deespecificar entre qué elementos debedarse dicho desajuste.

Unos afirman que la necesidad deformación surge cuando el nivel dedesempeño actual del sujeto es inferioral nivel de desempeño requerido en elpuesto de trabajo (Dipboye, Smith yHowell, 1994:485). Sin embargo, estapropuesta ha recibido críticas porque undesempeño deficitario no siempre pue-de deberse a una falta de formación. Enrealidad, el primer paso debería consistiren determinar si la persona posee lashabilidades que le permiten llevar acabo un adecuado desempeño delpuesto de trabajo. Sólo si aparece una

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carencia de habilidades, se podrá hablarde necesidad de formación (Hayton,1990:28).

Ahora bien, son quizá Herbert yDoverspike (1990:253) en el contextoaplicado y Goldstein (1991:517;1993:30) en el contexto académicoquienes han ofrecido definiciones másrigurosas del término, enmarcadas enmodelos teóricos, como veremos en elapartado siguiente. Para Herbert yDoverspike (1990:254) la necesidadformativa surge cuando el nivel de des-empeño actual del sujeto es inferior alnivel esperado o requerido, como con-secuencia de un déficit de conocimien-tos (“knowledge”), habilidades (“skills”)y aptitudes (“abilities”) (en adelanteKSAs, como suele aparecer en la litera-tura). También Goldstein (1991:70;1993:537), retomando el planteamien-to de McGehee y Thayer (1961:26) es-tablece que la necesidad de formaciónaparece cuando hay un desajuste entrelas KSAs que se requieren para desem-peñar de forma efectiva las tareas delpuesto y las KSAs que posee la perso-na. Además, matiza que mientras lashabilidades tienen un carácter motor ypermiten realizar operaciones del pues-to con facilidad y precisión, las aptitu-des se distinguen de las anteriores enque son de índole cognitiva. Por último,a diferencia de los autores anteriores,Bee y Bee (1994:72), incorporan la no-ción de competencia, y la definen comoun patrón de conductas que permitedesempeñar las tareas del puesto de tra-bajo. Ya no hablan pues de necesidadformativa, sino de necesidad de compe-

tencia, que aparecería cuando la perso-na no cuenta con el patrón suficiente deconductas que se precisan para atenderde forma adecuada los cometidos de supuesto.

2.2. Necesidad de formación desde unaperspectiva innovadora

Un creciente aunque todavía muylimitado número de autores está am-pliando su comprensión de necesidad,más allá del mero desajuste. Boydell yLeary (1996:18) señalan que puedendarse necesidades a tres niveles. El pri-mer nivel, llamado de implementación,tiene como objetivo conseguir que lascosas se hagan bien y se correspondecon el planteamiento anterior, puesbusca resolver discrepancias. Pero, ade-más, las cosas se pueden hacer mejor(nivel de mejora) o incluso se puedenhacer nuevas y mejores cosas (nivel deinnovación).

Otro enfoque innovador es el dePhillips y Holton (1995:52) que afirmanque pueden surgir cuatro tipo de nece-sidades, en función de si el problema ylas condiciones bajo las que éste seproduce son conocidas o no, que son:las necesidades correctivas (el problemay las condiciones son conocidas), lasnecesidades adaptativas (el problemasigue siendo conocido, pero las condi-ciones no), las necesidades de desarro-llo (el problema es desconocido, perolas condiciones son conocidas) y porúltimo, las necesidades estratégicas (tan-to el problema como las condicionesson desconocidas).

También en el contexto específico

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de la formación continua va creciendoel número de investigadores que noidentifican el concepto de necesidadformativa con el de discrepancia. Pesea que en su mayoría no ofrecen unadefinición explícita del término, ni tam-poco elaboran modelos alternativos alos anteriores, sí coinciden en señalarque la formación no debe ser un meroinstrumento correctivo que pueda resol-ver las carencias actuales en KSAs, sinoque además puede constituir una estra-tegia para anticipar y afrontar cambiosfuturos en el mercado de trabajo (Wrighty Geroy, 1992:20).

Más recientemente, Peiró y Gracia(2001:12) en su modelo de análisisanticipatorio de necesidades de forma-ción y desarrollo de competencias —que comentaremos más adelante—,ofrecen una definición más elaborada,en este caso, de necesidad de compe-tencia. Desde su punto de vista, la ne-cesidad es la cualificación de aquellosrecursos humanos que alcanzarán lasdemandas futuras que surjan del siste-ma de trabajo de la empresa. Además,se basan en el concepto de competen-cia, distinto al ofrecido por Bee y Bee(1994:72). Peiró y Gracia (2001:13) su-brayan que teniendo en cuenta que lospuestos de trabajo cambian más a me-nudo que antes, es importante apoyar-se en un constructo que incluya, ade-más de las tradicionales KSAs, que ellosdefinen como saber, ser capaz de ha-cer y saber cómo hacer, otros elemen-tos. Estos otros elementos son el control,la actitud y el desarrollo del rol. El pri-mero hace referencia a la regulación y

persistencia para hacer frente a las difi-cultades y barreras con el fin de alcan-zar el desempeño. La actitud viene de-finida por la disposición para hacer y lamotivación para el desempeño. Por úl-timo, el desarrollo del rol tiene que vercon saber cómo jugar el papel paradesempeñarlo.

3. Principales modelos de análisis denecesidades formación/competencias

Algunos de los autores revisados enel apartado anterior han desarrolladomodelos acerca de cómo analizar lasnecesidades formativas. Quizá los mo-delos más representativos de la tenden-cia centrada en la discrepancia son elModelo de Análisis del Desempeño deHerbert y Doverspike (1990:254), elModelo Organización - Puesto - Perso-na de McGehee y Thayer (1961:26) yGoldstein (1991:21;1993:515) y el Mo-delo Rueda de la Formación de Bee yBee (1994:5). Únicamente el Modelo deAnálisis Anticipatorio de Necesidadesde Formación/Desarrollo de Competen-cias (ACT/DNA) o Modelo Proactive dePeiró y colaboradores (Peiró y Gracia,2001:28) constituye un ejemplo repre-sentativo de la otra tendencia másinnovadora.

3.1. Postulados básicos de los modelosA continuación revisamos estas pro-

puestas en sus términos generales, aten-diendo a cómo dicen que deben anali-zarse estas necesidades de formación,cuál es su orientación temporal y cuáles el papel que juega la formación enel proceso.

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A) Modelo de Análisis del Desempeñode Herbert y Doverspike

El análisis del desempeño se centraen identificar y determinar las causas delas discrepancias entre el desempeñoesperado y el actual o entre el emplea-do prototipo y el empleado medio. Unavez identificadas las discrepancias debedescubrirse su origen. Las causas pue-den ser factores externos a la persona(p.e. un entorno de trabajo desfavorable)o bien cuestiones internas (p.e. deficien-cias en KSAs). Cuando ya se sabe si elorigen del déficit en el desempeño re-side en cuestiones internas o externas alindividuo, se seleccionan las estrategiasde intervención para resolverlo. Estemodelo, además, se centra en el mo-mento presente, puesto que no contem-pla analizar los posibles problemas dedesempeño que se pueden dar en elfuturo. Por último, debemos subrayarque en este modelo la formación adoptaun papel más secundario, pues sólocuando el déficit en el desempeño sedebe a una carencia de conocimientos,habilidades o aptitudes, se utiliza la for-mación como una estrategia de inter-vención.

B) Modelo Organización-Tareas-Personade Goldstein

El marco conceptual más extendidopara estudiar las necesidades formativassigue siendo el análisis a tres niveles(organización, tareas y persona) pro-puesto por McGehee y Thayer(1961:26). Desde entonces, es quizáGoldstein (1991:21;1993:515) quienmejor ha recogido estas aportaciones.

Este autor establece que este análisis denecesidades comprende tres fases fun-damentales de estudio: la organización,el puesto y la persona. En el análisisorganizacional se ha de realizar un exa-men de las metas de la organización, yaque las actividades formativas que lue-go se realicen deben ser consecuentescon las metas organizacionales. Tam-bién es fundamental examinar si el cli-ma organizacional será favorable o noa la formación, porque sólo un climapositivo permitirá que los empleadospuedan después transferir a su puesto detrabajo lo que han aprendido en lasacciones formativas. Además debenidentificarse las posibles restriccionesexternas y legales que puedan afectar albuen desarrollo de tales actividades, asícomo los recursos humanos y/o físicosde los que se dispone para llevarlas acabo.

El siguiente paso es el análisis delpuesto de trabajo propiamente dicho,que incluye, por una parte, la descrip-ción detallada de las tareas que formanparte del puesto y por otra, la especifi-cación del conjunto de KSAs que seprecisan para desempeñar adecuada-mente las tareas antes descritas. La últi-ma fase, el análisis de la persona, con-siste en determinar si el sujeto posee lasKSAs que en el paso anterior aparecíancomo imprescindibles para desempeñartales cometidos. En el caso de que lapersona no posea conocimientos, habi-lidades o aptitudes al nivel requerido, sepodrá afirmar que hay una necesidad deformación.

Este proceso de análisis de necesi-

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dades formativas finalizará con la espe-cificación de los objetivos del posteriorprograma formativo. Al igual que en elmodelo anterior, la orientación tempo-ral es fundamentalmente presente, al notener en cuenta de forma explícita loscambios futuros en las tareas del pues-to de trabajo o la aparición de nuevoscometidos, ni tampoco las nuevas omodificadas KSAs que se requeriránpara desempeñar dichas tareas. Sinembargo, a diferencia del modelo an-terior, la formación se erige como laprincipal estrategia para resolver la ne-cesidad.

C) Modelo Rueda de la formación deBee y Bee

Estos autores proponen un modelopara llevar a cabo el proceso de forma-ción que se asemeja a una rueda, don-de el análisis de necesidades formativasconstituye su primera mitad. Este análi-sis consiste en identificar el conjunto denecesidades de formación que se deri-van de las necesidades de negocio, es-pecificarlas y decidir cómo van a resol-verse. El proceso comienza con la iden-tificación de las llamadas necesidadesde negocio (necesidades operacionalesde una organización con o sin ánimode lucro). Estas carencias pueden serconsecuencia de factores externos ointernos planificados o no planificados.A continuación, se valoran las potencia-les soluciones a tales necesidades denegocio. Si como resultado de esta va-loración existen déficits en el desempe-ño de la(s) persona(s), debe determinar-se quiénes de ellos precisan formación.

Si es éste el caso, el paso siguiente seráespecificar las necesidades concretas deformación. Para ello se realiza, en pri-mer lugar, la descripción del puesto(cuáles son las tareas clave del puesto,qué competencias se requieren pararealizarlas y en qué grado) y luego seanalizan las posibles discrepancias en-tre el desempeño actual y el requerido.Si el resultado es que el desempeñoactual es inferior al requerido, entonceslas necesidades de formación se tradu-cen en acciones formativas. Al igual queen los casos anteriores, el análisis denecesidades se centra en el presente,dejando a un lado los posibles déficitsfuturos. Además, del mismo modo queen el enfoque anterior, la formaciónjuega un papel central, al no explorarseen profundidad estrategias alternativaspara resolver las necesidades detecta-das.

D) Modelo Proactive de Peiró y colabo-radores

El objetivo de este modelo es cons-tituir un marco conceptual para antici-par los cambios e innovaciones queharán a las empresas más competitivasy adaptables. Para ello se propone unproceso de análisis, que comienza conel estudio de las transformaciones, cadavez más rápidas, que se producen en elentorno de las organizaciones (p.e. lacreciente implantación de nuevas tec-nologías de la información). Ante estoscambios, las empresas buscan estrate-gias de adaptación, éstas introducen, asu vez, nuevos cambios en las organi-zaciones. Esa cadena de cambios pue-

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de conducir a la demanda en un futuroinmediato de nuevas competencias.

Estas competencias deben ser anti-cipadas y desarrolladas en los miembrosde la empresa, o bien pueden buscarsefuera de la empresa. Además, esa anti-cipación de futuras competencias tieneque realizarse desde un enfoque cons-tructivista, que consiste en que losmiembros de la organización utilicensus competencias para decidir qué seránecesario en el futuro y qué ha de ha-cerse. Y una vez que la empresa haanticipado estas necesidades, si se con-cluye que esas competencias debenbuscarse fuera, entonces la empresa ten-drá que utilizar la selección de perso-nal para buscarlas. Si éste no es el caso,entonces hay que construir esas compe-tencias, a través o no de la formación.De hecho, la formación es sólo una delas posibles estrategias a emplear.

Otras alternativas pueden ser la ro-tación de puestos, el enriquecimientodel puesto de trabajo o la innovacióndel contenido del puesto, entre otras.Por tanto, en este modelo la formacióntiene un carácter muy secundario y ade-más, a diferencia de los modelos ante-riores, el desarrollo de estas competen-cias centra su atención en las exigenciasfuturas del entorno turbulento en el quese mueven las organizaciones más queen el presente.

3.2. Principales limitaciones de los mo-delos

Los modelos tradicionales, especial-mente el Modelo de Análisis del Des-empeño y el Modelo de Organización

– Puesto – Persona, que han sido lasprimeras aproximaciones al tema, sonlos que más criticas han recibido. Elprimero únicamente prescribe la forma-ción cuando hay un déficit en el des-empeño. Esto excluye las oportunidadesformativas centradas en la mejora deldesempeño más allá de los niveles es-perados o el desempeño de gruposejemplares (Taylor, O’Driscoll y Binning,1998:34). En segundo lugar, el modeloasume que las causas del déficit en eldesempeño son una carencia de KSAso de variables del entorno laboral, perono ambas al mismo tiempo, cuando amenudo éste es el caso. Además, esteplanteamiento ha fracasado a la hora deespecificar cómo puede recogerse infor-mación para hallar las causas de lasdificultades en el desempeño y determi-nar si se necesita formación. Por último,podemos considerar incompleta estaaproximación, en tanto que la atenciónse centra exclusivamente en el presen-te, obviando los cambios que se pue-den dar en los puestos en un futuro máso menos inmediato.

Un primer inconveniente del mode-lo Organización – Puesto – Persona essu dificultad cuando se trata de obtenerdatos sobre la organización, el puestoy la persona (Phillips y Holton,1995:30). Además, resta importancia alas soluciones no formativas y la vincu-lación del análisis de KSAs a los cam-bios presentes y futuros en la organiza-ción o los puestos de trabajo (Hayton1990:28) es pobre. También se le hacriticado su carácter reduccionista, alquerer desglosar el puesto en tareas in-

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dividuales, cuando en realidad las tareasestán conectadas entre sí, así como suatención excesiva a las conductas explí-citas (el producto final), ignorando laforma en la que se llega a ese producto(cambios en el procesamiento cogni-tivo), que también podrían ser objeto deformación (Ford y Kraiger, 1995:11).

El Modelo Rueda de la formaciónpresenta dos limitaciones fundamenta-les. La primera es la vaguedad con laque explica cómo deben identificarselas necesidades de negocio a partir dela exploración sistemática del entornoy también su imprecisión en definir eltérmino de competencia. Además, aligual que los planteamientos previos,presta escaso interés a las necesidadesformativas futuras. Por último, el ModeloProactive aunque tiene un carácter másinnovador que los anteriores, deja ensegundo plano las necesidades de com-petencias actuales, cuando puede quela resolución de las necesidades presen-tes permita responder mejor a los cam-bios futuros que puedan darse en elentorno organizacional y laboral.

4. Síntesis y directrices futuras de inves-tigación

El objetivo de este trabajo era revi-sar e integrar la literatura sobre las ten-dencias actuales en el estudio de lasnecesidades de formación en contextosorganizacionales. A partir de esta revi-sión, podemos distinguir dos tendenciasen la conceptualización de qué es ne-cesidad de formación. Por una parte, laaproximación más tradicional habla denecesidad de formación en términos de

discrepancias entre lo que debería sery lo que es. Sin embargo, no existeacuerdo a la hora de determinar entrequé elementos (desempeño o KSAs)debe darse este desajuste para poderhablar de necesidad. Por otra parte, losavances más recientes entienden la ne-cesidad de forma más amplia, es decir,no tanto como déficits, sino en térmi-nos de oportunidad. Orientan el análi-sis no tanto al presente, sino al futuro,porque los puestos de trabajo y en con-secuencia, las capacidades que se vana precisar para desempeñarlos están yacambiando y se prevé que lo sigan ha-ciendo en el futuro. Ahora bien, desdeesta perspectiva emergente todavía nopodemos encontrar una definición ex-plícita de necesidad formativa alterna-tiva a la anterior.

Estos dos enfoques han generadodiversos modelos de análisis de las ne-cesidades formativas. El modelo deAnálisis del desempeño y el ModeloOrganización - Puesto - Persona cons-tituyen, las orientaciones más frecuen-tes para el estudio de estos déficits.Ambos modelos definen la necesidadde formación como una discrepanciaentre las KSAs requeridas y las que real-mente posee la persona para un desem-peño adecuado del puesto, pero hanrecibido críticas por su carácter reduc-cionista y por el hecho de ignorar losprevisibles cambios en los puestos y enlas capacidades que se precisarán en elfuturo. El Modelo Rueda de la forma-ción, a diferencia del Modelo Organi-zación - Puesto - Persona, presta másatención a las soluciones distintas a la

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formación y concede un papel relevantea las transformaciones que se dan en elentorno y que pueden afectar al entor-no organizacional y a las personas.Ahora bien, también este planteamien-to se centra básicamente en el presentey no explica forma completa qué en-tiende por competencia. Por último, elModelo Proactive, al igual que el mo-delo anterior, tiene en cuenta la influen-cia del entorno circundante a la orga-nización, que es turbulento y que pro-voca el cambio de las competenciasque se precisan en la organización.Aquí las futuras necesidades de compe-tencias se anticipan, dejándose en se-gundo plano las necesidades actualesde competencias.

A partir de las ideas extraídas de estarevisión, proponemos algunas directri-ces para la investigación futura en estetema. Así, en posteriores estudios podríaelaborarse un modelo de análisisintegrador de parte de las ideas aquíexpuestas, que incorporara el conceptode competencia propuesto por Peiró yGracia (2001:26) y que atendiera a loscuatro tipos de necesidades (correctivas,adaptativas, de desarrollo y estratégicas)de Phillips y Holton (1995:52) y quetambién contemplara los niveles de ne-cesidad (implementación, mejora e in-

novación) de Boydell y Leary (1996:18).Esto supondría ir más allá y no enten-der la necesidad únicamente como unadiscrepancia. Además, para resolver es-tos déficits, esta nueva aproximacióndebería incluir a un mismo nivel dife-rentes estrategias, además de la forma-ción, como la rotación de puestos, elenriquecimiento del puesto de trabajoo la innovación en el contenido delpuesto, de forma que la formación noaparezca como la panacea, que puederesolver todos los déficits en el desem-peño de las personas en el entorno la-boral. Por eso, consideramos más apro-piada la etiqueta de necesidad de com-petencia que la de necesidad formativa.La denominación de necesidad de com-petencia alude a que la persona debealcanzar un determinado nivel de com-petencia que ahora no posee y para esotiene o no que ser formado. Sin embar-go, la etiqueta de necesidad de forma-ción es inapropiada, porque, por unlado, asume que hay una carenciaformativa, cuando puede que en reali-dad no exista, y por otro, entiende quela solución más adecuada para resolveresa necesidad es la formación, cuando,como hemos indicado, hay otras estra-tegias tan aptas como la formación, peropoco exploradas hasta el momento.

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LA FORMACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN: EL CASO DE TELEFÓNICA DE ESPAÑA

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ENRIQUE CLAVER CORTÉS

JOSÉ LUIS GASCÓ GASCÓ

ANTONIO ENRIQUE LÓPEZ RUIZ

UNIVERSIDAD DE ALICANTE

DEPARTAMENTO DE ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS

R E S U M E N

GARANTIZAR LA EMPLEABILIDAD DE LOS COLABORADORES SIN PONER EN PELIGRO LA FLEXI-BILIDAD DE LAS EMPRESAS ES UN RETO IMPORTANTE AL QUE SE TIENEN QUE ENFRENTAR AC-TUALMENTE LOS DIRECTIVOS DE RECURSOS HUMANOS. PARA CONSEGUIR ESTA EMPLEABILIDAD

SE DEBEN DISEÑAR POLÍTICAS CENTRADAS EN CAMBIAR ACTITUDES Y ACEPTAR EL CAMBIO,RESPONSABILIZANDO A LOS EMPLEADOS DE SUS PROPIOS LOGROS. EL RETO CONSISTE EN

DESARROLLAR UN SISTEMA TÉCNICO QUE HAGA FÁCIL A LOS EMPLEADOS RESOLVER LA MAYO-RÍA DE LAS CUESTIONES SOBRE SU TRABAJO, CAPACITÁNDOLOS PARA SOLUCIONAR AQUELLOS

PROBLEMAS QUE HASTA EL MOMENTO SON INCAPACES DE SOLVENTAR, Y TIENEN QUE TRAS-LADAR A ESCALONES JERÁRQUICOS SUPERIORES.EN ESTE TRABAJO SE ANALIZA COMO LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNI-CACIÓN PUEDEN FAVORECER ESTE PROCESO AL MISMO TIEMPO QUE SE DESCRIBEN LOS ES-FUERZOS EN ESTE CAMPO DE UNA GRAN EMPRESA ESPAÑOLA.

LA FORMACIÓN EN LA SOCIEDADDE LA INFORMACIÓN:

EL CASO DE TELEFÓNICA DE ESPAÑA1

1. Gestión de recursos humanos yempleabilidad

Actualmente la función de recursos

humanos (RH a partir de ahora) se en-cuentra en una situación sin preceden-tes. En opinión de algunos autores esta

1 Queremos mostrar nuestro agradecimiento a los directivos y empleados de los departamen-tos de “Organización y Sistemas de Información”, “Desarrollo de Recursos Humanos” y a los dela “Dirección General de Recursos Humanos” de Telefónica de España, S.A. por la documenta-ción proporcionada y por la amabilidad que mostraron en las entrevistas.

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función ya ha experimentado numero-sos cambios, y ha recorrido un largocamino. Evidentemente es así y, hastala fecha, se ha ido adaptando a los cam-bios producidos en su entorno; princi-palmente porque éstos eran lentos yhasta cierto punto predecibles. Sin em-bargo, ahora ocurre lo contrario; la ve-locidad con que se producen los cam-bios es más rápida cada vez y el rum-bo que está tomando el mundo de losnegocios es cada vez más impredecible,por lo que los responsables de RH nosólo deberán hacer meras adaptaciones,sino que se enfrentarán a verdaderastransformaciones organizativas.

En un contexto como éste, creemosque sólo sobrevivirán aquellas empre-sas que entiendan que profesionalmentesus directivos de RH no han de tener unpapel secundario en la toma de decisio-nes estratégicas, si no que adquieran laimportancia suficiente en la políticaempresarial que les permita hacer fren-te, con decisiones de tipo directivo, a loscada vez más difíciles retos de las or-ganizaciones. Este protagonismo lo con-seguirán cuando la función de RH:

• Sea un verdadero socio estratégi-co de la alta dirección, pero que almismo tiempo, desempeñe correcta-mente su papel portavoz-defensor de losintereses de los empleados (Ehrlich,1997 y Ellig, 1997).

• Haya externalizado numerosasfunciones, pero esté mejor dotadacualitativamente (Christensen1997; yGómez Mejía, Balkin y Cardy, 1995).

• Sin olvidar los aspectos económi-cos internos, esté fuertemente implica-

da en la solución de los problemas eco-nómico-sociales de la sociedad que lerodea; es decir, coordine los asuntosinternos con su entorno económico-so-cial (Jacoby, 1985; Kochan, 1997 yLobel, 1997).

• Esté centrada en ayudar a la em-presa a cumplir sus objetivos y sea ca-paz de demostrar con total claridadcómo contribuye a los beneficios de laorganización ( Fonda y Buckton, 1995y Ulrich, 1997).

• Catalice el cambio de sus organi-zaciones; en otras palabras, debe serproactiva, identificar oportunidades decambio y mejora, convertir ideas enconceptos tangibles y llevarlos a la rea-lidad. La razón es muy sencilla: no haycambio organizativo sin un cambio decomportamientos.

• Sea capaz de garantizar la em-pleabilidad de los colaboradores, sinponer en peligro la flexibilidad de lasempresas, ya que en el futuro las per-sonas estarán en las organizaciones porsu capacidad de hacer cosas y no porlo que representen o por los conoci-mientos que adquirieron en el pasado.

Este último reto del logro de laempleabilidad de los colaboradores esa nuestro entender uno de los más im-portantes. Continuidad en la relación detrabajo y motivación de los colaborado-res son conceptos íntimamente asocia-dos, siendo casi imposible la segundasin la primera. Sin embargo, hoy en díacasi ninguna empresa puede garantizarel empleo de por vida. Ahora bien, paralograr el compromiso y motivación delos empleados los directivos deben

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comprometerse a ofrecer puestos yoportunidades de trabajo y de desarro-llo profesional que permitan a los em-pleados mantenerse, de alguna mane-ra, en términos de valor de aportaciónen el mercado de trabajo y, si en unmomento determinado tiene que pres-cindir necesariamente de ellos, dejarlosen una situación en la que su reincorpo-ración a otro puesto de trabajo seasencilla.

Para conseguir esta empleabilidadde los colaboradores se deben diseñarpolíticas de gestión de recursos huma-nos centradas en cambiar actitudes yaceptar el cambio, responsabilizando alos empleados de sus propios logros. Elreto consiste en desarrollar un sistematécnico que haga fácil a los empleadosresolver la mayoría de las cuestionessobre su trabajo, capacitándolos parasolucionar aquellos problemas que has-ta el momento son incapaces de solven-tar, y tienen que trasladar a escalonesjerárquicos superiores (Townsend yHendrickson, 1996).

Si nos fijamos en nuestro modelo desociedad, cada vez se da más importan-cia y responsabilidad al cliente, al in-versor, al estudiante o al ciudadano.Estamos evolucionando hacia la socie-dad del autoservicio, frases como “sír-vase usted mismo”, “hágalo usted mis-mo” están omnipresentes en numerososhipermercados, gasolineras, bancos,restaurantes o cafeterías. En el área deRH, esta idea tiene su símil en la posi-bilidad de que los empleados gestionensu propia información, siendo respon-sables de su actualización y teniendo

acceso directo a la misma; tanto en loque se refiere a formación, evaluaciónde rendimiento, traslados o cualquierotra que le afecte. Algunos llaman a estaidea employee self service. Este concep-to es quizás más antiguo que Internet/Intranet, e incluso más que el PC; peroestas tecnologías facilitan sin duda eldesarrollo de esta idea. La lógica quesubyace bajo este término es la de ca-pacitar a los empleados para que ad-quieran responsabilidad sobre unos te-mas que tradicionalmente han estadocentralizados en un departamento staffy burocrático. El hecho de trasladar laresponsabilidad al propio empleadosupone resituar al individuo dentro dela empresa, favoreciendo su expansióny motivación y contribuyendo a suempleabilidad.

En este trabajo vamos a analizarcomo las tecnologías de la informacióny la comunicación (TIC a partir de aho-ra) pueden favorecer este proceso almismo tiempo que describimos los es-fuerzos en este campo de una granempresa española.

Las intranets en los departamentos derecursos humanos

Para poner en funcionamiento la ideadel employee self service que hemoscomentado en el apartado anterior, ha-cen falta adecuados desarrollos tecnoló-gicos; entre los cuales destacamos lasintranets. Intranet es una herramientapoderosa, que correctamente utilizadapuede potenciar la comunicación y lacolaboración dentro de la empresa, or-denar los procedimientos y proporcionar

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información actualizada en cualquiermomento a su personal, incluso cuandoesté disperso por todo el mundo. Las ra-zones que han llevado a grandes empre-sas a instalar intranets en sus departa-mentos de RH no son únicamente el tras-ladar la responsabilidad de la gestión delos datos de los RH hasta los propiosempleados y directivos funcionales; enla literatura especializada (Alberston,2000; Ammenheuser, 2000; Burzawa,1997; Geoffrey, 1997; Kristen, 1997; Ro-gers, 2000 y Stedman, 1999) se puedenencontrar motivos como los siguientes:

• Recoger, comunicar y compartirinformación con los empleados.

• Automatizar el acceso y la admi-nistración de bases de datos.

• Simplificar el reparto de informa-ción compleja, presentándola de formamás detallada y gráfica.

• Crear una infraestructura que hagaa la gente más efectiva en el cumpli-miento de sus objetivos.

• Asistir a los directivos en la iden-tificación de expertos basándose en cri-terios tales como habilidades, conoci-mientos, experiencias y lugar de resi-dencia.

• Instalar archivos de prácticasejemplares, de modo que los que losconsultan ya no tienen que empezarcada proyecto de cero y pueden locali-zar a los principales expertos en unamateria dentro de la empresa.

• Crear foros on line, de modo quesi un empleado está asignado a un pro-yecto en un sector concreto, puedeconectar con ese foro y consultar conlos expertos de la empresa.

De igual modo que son diversas lasrazones, también es fácil encontrar enla literatura especializada argumentossobre las numerosas ventajas de implan-tar una intranet desde el punto de vistade la gestión de recursos humanos(Blair, 2000; Dawson, 1998; Hirschfieldy Currie, 1997; Perussina, 1998; Perus-sina, 2000; Quinn, 2000). Entre los be-neficios de naturaleza hard se puedendestacar los siguientes: ahorros en pa-pel y edición; facilidad de actualiza-ción; reducciones del número de con-testaciones a preguntas repetitivas de losempleados; posibilidad de consultar, encualquier lugar y hora, un amplio surti-do de materiales de referencia (paque-tes de formación, manuales de políticasy procedimientos, anuncios de puestosde trabajo, eventos y hechos importan-tes, declaraciones y memorándums).

Los beneficios soft son, por su pro-pia naturaleza, intangibles y, por tanto,difíciles de cuantificar; generalmente secentran en la mejora del servicio queofrece la función de RH y en el hechode que le permite dedicar mayor tiem-po a las actividades más importantes,con lo que la percepción que tienen losmandos y empleados de la misma me-jora. Además, se pueden destacar otrasventajas como el fomento de la inno-vación, la agilidad de las estructuras, asícomo la posibilidad de individualizarlas relaciones laborales.

Sin embargo, lo que muchos exper-tos olvidan y quizás sea lo más impor-tante, es que una intranet permite resi-tuar al individuo en el interior de la em-presa y favorecer su expansión y moti-

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vación, contribuyendo a su empleabi-lidad. Las arquitecturas de tipo intranetson portadoras de herramientas que fa-vorecen esta evolución, porque dan atodos el acceso al patrimonio común dela empresa: la información. En esta si-tuación la empleabilidad individual decada uno de los miembros de la empre-sa estará en función del aprovechamien-to que cada uno haga de esa informa-ción que la empresa pone a disposiciónde todos.

Ahora bien, antes de implantar unaintranet cualquier empresa debería te-ner claro qué es lo que se pretende conella. Si una intranet se desarrolla sóloporque es una moda, corre el riesgo deser eliminada por no proporcionar va-lor añadido a la organización. El prin-cipal valor aparecerá cuando la gentecambie la forma en que llevan a caboimportantes procesos organizativos. Unproyecto de intranet exitoso debe ir vin-culado al análisis de los procesos exis-tentes para determinar dónde se puedenconseguir los mejores beneficios. Cuan-do una organización tiene claro esto,tendrá que resolver otros puntos de ca-rácter más técnico u operativo: cambiosen la estructura organizativa; requeri-mientos de hardware, software y siste-mas de seguridad; mecanismos de asig-nación de responsabilidades, tanto en loque se refiere a la capacidad de publi-car como a contenidos y actualizacio-nes; determinación de los potencialesusuarios y su grado de interés; métodosde identificación de las necesidadesconcretas de información; sistemas desolución de conflictos debido a las ex-

cesivas expectativas que pueda generarel proyecto... (Barry, 1998; Elswick,2000; Esplin, 1998; Frazee, 1998; Hills,1996; Holtz, 1997; Lapointe, 1998;Martin, 1998; Martin, 1999; Meuse,1999; Roberts, 1998 y Starcke, 1997).

Por último no hay que olvidar queestos planteamientos no son una pana-cea. La tecnología por sí sola no basta-rá para que el experto comparta susconocimientos con los demás. Tampo-co hará que al empleado al que no leinteresa adquirir conocimientos se sien-te al teclado y empiece a navegar e in-vestigar. Ahora bien, si una organizaciónya tiene las aspiraciones, las habilida-des y la atención puesta en los conoci-mientos, la tecnología podrá facilitar elacceso a ellos, así como allanar el ca-mino de los conocimientos oportunos ala persona apropiada en el momentojusto.

Los planteamientos de introducciónde las TIC en los departamentos de RHque acabamos de exponer aún no sonuna práctica frecuente en la mayoría deempresas españolas, ya que para laimplantación de estas tecnologías esnecesario un desarrollo tecnológico quemuchos países no tienen. Sin ánimo demenospreciar los esfuerzos de otrasempresas, creemos que Telefónica hasido una de las pioneras en la implan-tación de las TIC en la gestión de susRH. A principios del año 2001 unos33000 de sus empleados tenían accesoa su portal de intranet E Domus. A losmás de 100 cursos online existentes quepueden consultarse en la intranet, sesuman noticias, entrevistas, informes,

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tablón sindical, puestos vacantes, direc-torio e, incluso, un concurso mensualcon las mejores iniciativas. Por estasrazones, una buena forma de entendercuales son las posibilidades reales queofrecen las intranets en el área de recur-sos humanos es analizar la experienciaconcreta de esta empresa. Ahora bien,debido a las limitaciones de extensióndel presente trabajo nos centraremosexclusivamente en un aspecto de lagestión de RH como es la formación.

El modelo formativo de Telefónica parala Sociedad de la Información

Cuando hablamos de Telefónica nosestamos refiriendo al operador de tele-comunicaciones líder en el mundo dehabla hispana y portuguesa, donde dis-pone de un mercado potencial que su-pera los 550 millones de personas, delas que más de 65 millones son clien-tes. Con unos ingresos consolidados demás de 20.000 millones de euros en el2001, es la primera multinacional deEspaña por capitalización bursátil y unade las mayores compañías de telecomu-nicaciones del mundo. A través de em-presas filiales en Latinoamérica, Europa,Estados Unidos, África y Asia, Telefóni-ca ofrece servicios en 41 países. Tienemás de un millón de accionistas direc-tos. Sus acciones cotizan en el merca-do continuo de las Bolsas españolas(Madrid, Barcelona, Bilbao y Valencia)y en las Bolsas de Londres, París, Frank-furt, Tokio, Nueva York, Lima, BuenosAires, São Paulo y SEAQ Internacionalde la Bolsa de Londres.

Esta empresa en los últimos años ha

impuesto una profunda revisión demuchos esquemas formativos al uso.Una de las primeras medidas que Tele-fónica se marcó fue lograr una nuevaactitud mental en todo lo que se referíaa la política de formación, para volversobre los cimientos mismos de ésta; deforma que sus colaboradores tuvieran laoportunidad de desarrollar sus habilida-des y competencias, creciendo en con-cordancia con la revolución permanen-te de cualificaciones que acompaña alas TIC y, por tanto, garantizando suempleabilidad.

En la búsqueda de esta mayor em-pleabilidad de sus empleados, su polí-tica de formación se ha centrado en labúsqueda de lo que ellos han denomi-nado aprendizaje cooperativo. Los pun-tos básicos de este nuevo concepto sonlos siguientes:

• Interactividad: La participación einteracción de todos los participantes esel elemento clave. La idea es crear pla-taformas de aprendizaje continuo total-mente conectadas con el trabajo, noconsiderando la formación como unparéntesis en la actividad, ni una cir-cunstancia vacacional, sino una formamás de trabajo. El lema es aprenderhaciendo.

• Facilitación: El profesor no es elúnico poseedor de toda la información,sino alguien que facilita la interacciónentre los participantes y que al mismotiempo aprende de este proceso debi-do al proceso de colaboraciónmultidireccional.

• Accesibilidad: Los mecanismosformativos que se utilizan permiten que

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los alumnos (empleados) puedan acce-der a los contenidos formativos y tuto-rías sin que tengan que desplazarse acentros específicos o ceñirse a unoshorarios cerrados.

• Adaptabilidad: Los programasformativos se adaptan perfectamente alas necesidades y demandas reales yconcretas de cada grupo de formados.

• Flexibilidad: Dado que las nece-sidades son cambiantes, una respuestaágil y sin demora que garantice la ad-quisición de conocimientos necesa-rios en el momento en que realmentese necesiten (just in time) es primordial.

• Empleabilidad: El objetivo que sepersigue es capacitar a los formadospara que sepan responder ante todo tipode cambios y superarlos manteniendolas posibilidades de empleo.

Para llegar a este nuevo enfoque dela política de formación, Telefónica hatenido que cambiar varios paradigmasque durante mucho tiempo fueron ina-movibles en la empresa:

• El papel de los alumnos, que deser simples participantes pasan a serverdaderos protagonistas, requiriéndolesque asuman una mayor motivación,compromiso e implicación.

• La posición de los formadores,que de ser los únicos poseedores de unconjunto de conocimientos y saberesdeben asumir el rol de facilitadores,empezando a entender al alumno comoalguien que le ayuda también a apren-der.

Un cambio como éste no se podíahacer por decreto, el proceso ha sido ysigue siendo el contrario: involucrar a

todos y hacerles participes del proyec-to. En cuanto a la metodología formati-va, Telefónica ha realizado una fuerteapuesta por la teleformación. Ha im-plantado un sistema de formación adistancia que, combinando diversas téc-nicas pedagógicas, utiliza las TIC e in-troduce la máxima flexibilidad geográ-fica y horaria como elementos diferen-ciados claves respecto de otros sistemasde impartición de enseñanzas

Este modelo persigue un doble ob-jetivo; por una parte, pretende que lostrabajadores adquieran las habilidadesprecisas para realizar sus tareas conprofesionalidad dentro del marco decompetitividad que rige el mundo de lastelecomunicaciones y por tanto garan-tizar su empleabilidad. Por otro, buscaque los clientes de la empresa puedanadiestrarse en el manejo de los produc-tos y servicios que dispone, con el finde mejorar la acción comercial. Por tan-to, no se trata sólo de garantizar losconocimientos técnicos necesarios, sinode lograr con el modelo formativo man-tener el liderazgo en el sector de lastelecomunicaciones.

El modelo formativo que Telefónicaha diseñado para lograr estos objetivosse puede caracterizar de la siguienteforma:

• Integrado en el plan estratégico.Los objetivos que se marca son los dela organización a la que sirve y estáorientado a su consecución total; deforma especial se centra en contribuira que los recursos humanos de Telefó-nica adquieran las competencias queprecisan.

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• Orientado a la gestión. Las perso-nas que se dedican por entero a la for-mación no imparten cursos, sino quefundamentalmente los organizan y tra-mitan dejando la impartición en manosdel profesor colaborador, cuyo númerose cifra en torno a los 25.500.

• Basado en el profesor colabora-dor. Esta opción vino exigida, entre otrasrazones, porque el conocimiento de lastecnologías y procesos de trabajo resi-de en el personal de la organización ylas competencias específicas se encuen-tran lógicamente en cada negocio. Porello, los negocios deben asumir estemodelo con las implicaciones corres-pondientes. La participación de los pro-fesores se realiza siempre con caráctervoluntario y su remuneración es la con-templada en la negociación colectiva.

• Basado en medios internos. Eldepartamento de formación se sirve fun-damentalmente de medios internos paraproveerse de los materiales implicadosen cada acción formativa: las instalacio-nes donde tienen lugar, el equipo tec-nológico utilizado y, por supuesto, ladocumentación que acompaña a cadaactividad didáctica (manuales, videos,EAO´s…).

• Centrado en la demanda. La di-rección de formación traduce a lenguajeformativo (cursos, objetivos pedagógi-cos, programas, etc.) las necesidadesque las áreas de negocios le formulan,elaborando con ellas la oferta formativa,que se plasma anualmente en el “Catá-logo de Recursos Recomendados”.

• Soportado en la evaluación. Elseguimiento de la formación impartida

se concreta en diferentes tipos de eva-luación (sumativas, formativas, longitu-dinales) que se realizan a través de dis-tintos procedimientos basados en unsoporte informático, lo cual permiteobtener resultados en local de formainstantánea. Los sistemas utilizados sonel EVATEL, adecuado para satisfacer elgrado de satisfacción del alumno y elEVALONG, que mide la utilidad de laacción formativa.

• Integrado en la negociación co-lectiva. Los convenios colectivos contie-nen una abundante doctrina sobre for-mación, regulándose la participación decomités y sindicatos en el sistema for-mativo. Existe una “Comisión Central deFormación” y comisiones territoriales,todas con carácter paritario, en las quese debaten y negocian aspectos muyimportantes del sistema de formación.

• Participativo. El empleado nego-cia con su mando directo cual debe sersu plan de formación para el siguienteaño, de acuerdo a los perfiles necesa-rios para desempeñar óptimamente elpuesto de trabajo frente a los conoci-mientos operativos que el trabajadorposee y aquellos otros relacionados consus aspiraciones personales. Aquí tienecabida, como elemento motivador, laposibilidad de desarrollo de suempleabilidad.

El papel de las tecnologías en la evolu-ción del modelo formativo de Telefóni-ca

El modelo formativo que acabamosde explicar está fuertemente basado enlas TIC; sin embargo, es difícil determi-

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nar cuando Telefónica apuesta definiti-vamente por las TIC para el diseño ygestión de su política de formación. Sianalizamos la historia reciente de laempresa podemos distinguir cinco tiposdistintos de formación sobre la base dela forma de comunicación entre profe-sor y alumno.

1. Tecnologías asíncronas. Sonaquéllas en las que la comunicación selleva a cabo en diferido. No existe unacomunicación en tiempo real entre elgenerador de la información y el recep-tor. La flexibilidad en el tiempo que lascaracteriza hace que hayan sido y seande uso preferente en muchas empresas.Las tecnologías más representativas deeste grupo son: contenidos (CBTs yWBTs), correo electrónico, grupos dediscusión y foros de debate. Los prime-ros intentos de introducirlos en Telefó-nica datan de 1993, cuando empiezana distribuirse de forma general conteni-dos educativos por medio de disquetes.

2. Tecnologías síncronas. Son aque-llas en las que la comunicación se daen tiempo real. Los productos más re-presentativos son: teléfono, pizarra elec-trónica, mensajería instantánea y video-conferencia. El año 1995 se puede con-siderar como la fecha de definitivaapuesta de Telefónica por estas tecno-logías. En este año se empiezan a crearlas primeras aulas de teleformación,localizadas en los principales centros detrabajo y también se crea la figura delteletutor accesible por teléfono y correoelectrónico.

3. Herramientas de gestión de laformación (Learning Management

Tools). Bastante extendidas hasta la ac-tualidad, pero candidatas a ser rem-plazadas por otras más complejas. Setrata de herramientas que realizan lagestión de la formación: permiten creary mantener un catálogo de cursos, fa-cilitan los procesos de inscripción dealumnos y asignación de profesores,gestionan los medios a utilizar, gestio-nan los pedidos de materiales forma-tivos, las calificaciones, etc. En generalse trata de herramientas que se utilizanno para impartir formación sino paraorganizar cómo se imparte. La introduc-ción de estas herramientas data de1992, pero orientadas sólo a gestionarlos cursos de formación presencial.

4. Herramientas de autor. Se trata deherramientas de creación de contenidosy no de gestión de la formación propia-mente dicha. Las más extendidas sonMicrosof Frontpage, Dreamweaver,Macromedia Authorware. ToolBook II,etc.

5. Sistemas de Gestión de la Forma-ción (Learnign Management Systems).Este tipo de productos incorporan, deuna forma integrada, varias de las fun-cionalidades mencionadas anteriormen-te. Se trata de sistemas que combinanen un único producto la impartición yla gestión de la misma. Suelen presen-tar dos grupos de funcionalidades, lasque tienen que ver con funciones ad-ministrativas (gestión de estudiantes, ela-boración de ofertas formativas, segui-miento de alumnos, etc.) y las relacio-nadas con la impartición de la forma-ción (acceso a los contenidos forma-tivos, servicios de tutoría, de comunica-

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ción, etc.). Basada en la plataforma Glo-bal Teach V1.0, en 1997 se establecióen Telefónica la primera versión de es-tos sistemas, y se denominó “Redteledidáctica” (RTD). Sin embargo, sóloes a partir de 1999 cuando se empiezaa generalizar su uso como principalherramienta de formación interna. Esteservicio se ha ido actualizando connuevas versiones de la plataforma al rit-mo aproximado de una versión por añoy es el que se está utilizando en la ac-tualidad con bastante éxito.

Los años de experiencia de Telefó-nica en este campo demuestran que nose trata de elegir una tecnología en con-creto, sino que más bien conviene uti-lizar diferentes sistemas o al menos dis-tintas técnicas y soportes para sus dife-rentes tipos de acciones formativas. A lahora de elegir qué tecnología usar paraimpartir una determinada acciónformativa, se recomienda tener en cuen-ta algunos de los siguientes factores decarácter general: a) Objetivos formativosy las necesidades de los estudiantes; b)Periodo de validez de los conocimien-tos a transmitir; c) Tipo de sesionesformativas a seguir y frecuencia de lasinteracciones con los estudiantes; d) Sise trata de un complemento o de unasustitución completa de una acciónformativa presencial; e) Si se puedenreutilizar o hay que rediseñar los mate-riales formativos a utilizar; f) El númerode estudiantes al que se dirige la acciónformativa; g) Coste de los medios reque-ridos, incluyendo software, ordenadoresy costes de conexión; h) Predisposiciónde los estudiantes hacia el empleo de

estas tecnologías; i) Grado de la confian-za en el proveedor de la tecnología yen su soporte técnico; j) Infraestructuratecnológica y de comunicaciones exis-tente en la organización.

La actual “Red Teledidáctica” de Telefó-nica

Como hemos comentado en el apar-tado anterior, Telefónica optó por unLearning Management System al quedenominó “Red Teledidáctica”, siendoel resultado de la cooperación con otrasdos operadoras europeas —DeutscheTelekom y Swisscom— en el marco dela Asociación Global Teach. Hoy en día,la Red Teledidáctica no es propiamen-te una red. En la actualidad es uno másde los servicios que están disponibles enla intranet corporativa. La RTD es unservicio de teleformación que la Direc-ción de Formación de Telefónica ponea disposición de todos los empleadospara que, por necesidades de la empre-sa o por interés personal de los propiosempleados, puedan completar, ampliaro actualizar su capacitación en temasdiversos relacionados con la actividadempresarial.

El objetivo primordial que se persi-guió con la creación de la RTD fuemejorar la empleabilidad de los emplea-dos a través de tres modalidades de for-mación:

• Autoestudio mediante el accesolibre a través de la red. Consiste en unamplio catálogo de cursos de enseñan-za asistida por ordenador en el que elempleado puede seleccionar libremen-te aquéllos de su interés, instalarlos en

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su ordenador y estudiarlos cuando quie-ra y al ritmo que él mismo se marque.Entre la oferta de cursos disponibles fi-guran los relacionados con las últimasTIC, aspecto directamente relacionadocon la implicación del empleado ensubir su nivel de empleabilidad.

• Cursos tutorizados en la red tele-didáctica. Estos cursos cuentan con lapresencia de un profesor / tutor que, adistancia, apoya, orienta y supervisa alalumno en su aprendizaje. Tal y comoestá acordado en el convenio colectivo,tienen, en caso de evaluación positivapor el tutor, reconocimiento curricularen el expediente formativo del emplea-do. Son cursos con una duración infe-rior a 100 horas.

• “Telfonet”, red de videoconferen-cia. A través de la red de salas de video-conferencia se ofrecen sesiones forma-tivas e informativas sobre temas actua-les de interés. Estas sesiones son impar-tidas por destacados profesionales en lasmaterias y durante ellas los asistentes,desde las diferentes salas, tienen la opor-tunidad de formular en directo pregun-tas a los ponentes.

La actividad formativa realizada enla “Red Teledidáctica” durante el año2000 ha supuesto un despegue fulgu-rante, pues sólo en un año se ha tripli-cado el número de usuarios de la RTD,con lo que se ha conseguido que el 18% de las horas de formación se reali-zarán a través de este servicio. Actual-mente cuenta con 22.000 empleadosinscritos. La utilización de esta metodo-logía está plenamente integrada en losplanes de formación de la empresa, que

ya tiene disponibles más de ochentacursos sobre unas diez áreas temáticasdiferentes. Entre las acciones que ma-yor impacto han tenido en la “RedTeledidáctica” destacamos cuatro: el“Plan Anual de Formación”, el “Catálo-go de Materiales y Recursos”, el “Pro-grama Especial de Recolocación” y el“Programa de Ingreso y Promoción”.

• El “Plan Anual de Formación” in-cluye fundamentalmente la formaciónreglada. Se lleva a cabo a través de laformación presencial (cursos de carác-ter tradicional) y de la formación a dis-tancia en la que se utilizan diversas tec-nologías.

• El “Catalogo de Materiales y Re-cursos”, se trata de un extenso fondodocumental, pensado como comple-mento a la función formativa del profe-sorado y como herramienta para elautoaprendizaje. Los fondos bibliográ-ficos incluyen obras de referencia,monografías, publicaciones internas,revistas, videos, etc. En cuanto a lasmaterias, está especializado en recursoshumanos y formación en la empresa;sin embargo, también cubre otras áreasde apoyo: gestión y administración deempresas, informática, política de tele-comunicaciones, relaciones laborales eidiomas.

• El “Programa Especial de Recolo-cación” combina en sí mismo los me-canismos de formación y de capaci-tación, facilitando al trabajador la ad-quisición de competencias para la rea-lización con éxito de un trabajo distin-to al que venía desempeñando. Va diri-gido a los empleados de categorías que

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residan en las provincias y localidadesdonde se definan los recursos disponi-bles. El programa combina lasmetodologías presenciales y a distanciamediante la teleformación.

• El “Programa de Ingreso y Promo-ción” va dirigido a empleados de nue-vo ingreso en la empresa o a aquéllosque pasen a otros grupos laborales. Elobjetivo del mismo es garantizar la co-rrecta adaptación al puesto de trabajo.

Además de lo anterior, a través dela RTD también se imparten entornosvirtuales específicos para el desarrollode planes de carrera y otros programasestratégicos, en los cuales se sigue unametodología mixta de eLearning y pre-sencial. Se trata de un servicio de ense-ñanza / aprendizaje a distancia que laempresa pone a disposición de todos losempleados que de forma voluntariadeseen completar o ampliar, fuera de lajornada laboral, mecanismos de apren-dizaje de materias relacionadas con laactividad empresarial.

En la actualidad, ha sufrido un im-portante cambio cualitativo pasando adenominarse a+ y ofreciendo la posibi-lidad a los empleados de que realicen,desde sus propios domicilios particula-res a través de tecnología ADSL, aque-llos cursos del catálogo formativo que,aún no estando directamente relaciona-dos con su actual puesto de trabajo,despiertan su interés.

ConclusionesLos resultados de las actuaciones

llevadas a cabo hasta el momento en eldiseño de nuevos modelos formativos

son alentadores, los directivos respon-sables de estos nuevos diseños declaranque, con carácter general, se han obser-vado las siguientes ventajas: la accesi-bilidad en cualquier tiempo y lugar; laelaboración de menús de formación ala carta, según los perfiles de cada gru-po de alumno; el acceso a un amplioconjunto de materiales docentes inase-quibles en circunstancias normales; lasimulación de situaciones muy costosaso arriesgadas en la vida real y el hechode basarse en las TIC, tecnologías quehoy en día son universales.

Pero además, para una empresacomo Telefónica integrada en un grupoextendido por varios países, estos nue-vos diseños formativos presentan otrasventajas añadidas: la creación de unavisión multinacional de la formación enla empresa, la optimización de costescomo consecuencia de compartir pla-taforma tecnológica y contenidos y, porúltimo, potenciar la cultura tecnológicay corporativa del grupo. Esto se concretaal ofrecer una potente herramienta cul-tural, de fácil acceso y cómodo uso, atodos los empleados del “Grupo Telefó-nica” como es el amplio abanico deofertas formativas relacionadas con suactual puesto de trabajo u ofreciéndo-les la posibilidad de ampliar su nivel deempleabilidad.

Por lo que respecta a los inconve-nientes con los que se han encontrado,y a los que a juicio de Telefónica pue-den retrasar su implantación en otrasempresas españolas, se destacan los si-guientes: inversión inicial y actualiza-ción permanente de los equipamientos;

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tecnología poco homogénea y aún noconsolidada; cultura tecnológica esca-sa en formadores y formados e inexpe-riencia en el manejo; mayor esfuerzo ydedicación por parte de los tutores; es-casez de contenidos específicamenteorientados; necesidad de automotiva-ción en los formados, la experienciademuestra que no todo el mundo valepara el autoaprendizaje, hace falta uncompromiso especial y por último, pro-blemas de propiedad intelectual.

La experiencia acumulada por Tele-fónica en los últimos años en la implan-tación de programas de formación ba-sados en las TIC, les ha permitido iden-tificar los siguientes factores de éxito: Laflexibilidad en la gestión de los tiempospara formarse; la participación activa delos formadores; el establecimiento demecanismos de control que garanticenque la formación realmente se produ-ce; la creación de contenidos de cali-dad; la potenciación de elementos deinteracción de los formadores entre sí,entre los alumnos y de los unos con los

otros; el uso de tecnologías estandari-zadas y maduras y la implantación gra-dual de estas experiencias.

Actualmente, el objetivo de Telefó-nica es seguir avanzando en la utiliza-ción del eLearning como vía de adap-tación del proceso formativo a la nue-va cultura e-Business. En este sentido,se trabaja de manera continua en laimplementación de nuevas funcionali-dades de la plataforma, que facilitaránservicios aún más sofisticados e integra-dos con otras aplicaciones corporativasde la gestión de recursos humanos:potenciación de la formación síncronay del aprendizaje colaborativo, cons-trucción modular de contenidos educa-tivos y de acciones formativas, mayordescentralización de la administracióndel servicio, nuevos servicios de apoyoa los tutores, etc. Respecto a los conte-nidos, éstos se están estructurando paraconseguir un modelo integrado de for-mación en el que se combinen el apren-dizaje colaborativo y experiencial, a tra-vés de itinerarios formativos específicos.

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APROXIMACIONES AL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

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PILAR GONZÁLEZ NAVARRO

ROSARIO ZURRIAGA LLORENS

ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO


ÁREA DE PSICOLOGÍA SOCIAL

R E S U M E N

EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y, MÁS CONCRETAMENTE, EL ANÁLISIS DEL APRENDIZAJE

EN Y DE LA ORGANIZACIÓN SE HA CONVERTIDO EN LOS ÚLTIMOS AÑOS EN UN TEMA DE

CRECIENTE INTERÉS DEBIDO, SOBRE TODO, A LOS CAMBIOS SOCIALES, POLÍTICOS, TECNOLÓ-GICOS Y ECONÓMICOS QUE LAS ORGANIZACIONES ACTUALES TIENEN QUE AFRONTAR ANTE

LA PRESIÓN COMPETITIVA. A PESAR DE ESTE RECIENTE INTERÉS, NO PODEMOS DECIR QUE SE

TRATE DE UN TEMA NUEVO YA QUE SIEMPRE QUE SE HABLA DE CAMBIO, ADAPTACIÓN, RU-TINAS, AJUSTE, ETC. SE ESTA HABLANDO MÁS O MENOS EXPLÍCITAMENTE DE APRENDIZAJE.AHORA BIEN, HA SIDO RECIENTEMENTE CUANDO SE HA DESTACADO EL PAPEL DEL APRENDI-ZAJE ORGANIZACIONAL COMO LA CAPACIDAD QUE POSEEN LAS ORGANIZACIONES PARA DES-CIFRAR SU RELACIÓN CON EL AMBIENTE Y RESPONDER ADECUADAMENTE AL MISMO. EL OB-JETIVO DE ESTE ARTÍCULO ES DELIMITAR EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL FRENTE AL APREN-DIZAJE INDIVIDUAL, SISTEMATIZAR LAS DIFERENTES APROXIMACIONES AL APRENDIZAJE

ORGANIZACIONAL PRESENTES EN LA LITERATURA Y SUS IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA

ORGANIZACIONAL.

APROXIMACIONES ALAPRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

1. Delimitación conceptual del aprendi-zaje organizacional

La literatura que aborda el tema delaprendizaje organizacional (AO) suelecoincidir en que éste es un procesosocial que está influido por la organiza-ción, tiene consecuencias para la mis-ma y produce fenómenos a nivel orga-

nizacional que van más allá de lo quepodríamos inferir observando el proce-so de aprendizaje de individuos aisla-dos (Simon, 1996).

El creciente interés en el tema y suestudio por un gran número de autoresdesde distintas perspectivas y disciplinasha conducido a que existan tantas defi-

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niciones como autores que han escritosobre el mismo (Tsang, 1997), es porello que coincidimos con Edmondsony Moingeon (1998) cuando afirman queúnicamente el término aprendizajeorganizacional es el punto de acuerdoentre quienes abordan esta temática.

En la mayoría de las definiciones deaprendizaje organizacional se coincideen identificar su alcance en el nivel dela organización, pero mientras en algu-nas definiciones se destacan los resul-tados del aprendizaje, en otras se poneel énfasis en el proceso. En estas últi-mas, se define el aprendizaje organiza-cional como un proceso social a travésdel cual los miembros adquieren eintercambian información, desarrollan-do un nuevo conocimiento organizacio-nal que es aceptado socialmente y seconsidera relevante para los objetivos dela organización. En este sentido, Fiol yLyles (1985) señalan que el aprendiza-je organizacional no es simplemente lasuma de los aprendizajes individuales.Este conocimiento organizacional esadquirido y desarrollado a través de laspersonas y almacenado en la memoriacolectiva (Argyris y Schön, 1978) o in-corporado al conocimiento organizacio-nal de base (Duncan y Weiss, 1979).

Un segundo grupo de definicionespone el énfasis en los resultados delaprendizaje, destacando que lo relevan-te del aprendizaje organizacional es elresultado que éste tiene para la organi-zación. El énfasis se sitúa en la genera-ción de propuestas de mejora y elaprendizaje es concebido como el ins-trumento para lograr objetivos de me-

jora. Son definiciones centradas en elcambio, con una orientación fundamen-talmente aplicada y dirigidas a la ac-ción.

Por otra parte, en el término apren-dizaje organizacional, la palabra“aprendizaje” es una “metáfora viva”(Tsoukas, 1991) ya que implica transfe-rir el conocimiento desde el ámbito in-dividual al organizacional (Tsang,1997). Como señala Kim (1993) “la or-ganización puede aprender indepen-dientemente de un individuo específicopero no independientemente de todoslos individuos” (p.37). Esta transferenciaes una cuestión que subyace a cualquie-ra de las definiciones sobre aprendiza-je organizacional. En concreto, estacuestión tiene que ver con: ¿Cuándo elaprendizaje es individual y cuándo co-lectivo? O incluso ¿en qué se diferen-cia el aprendizaje individual del organi-zacional?

Con objeto de dar respuesta a estascuestiones Swieringa y Wierdsma(1995) siguiendo los trabajos de Argyrisy Schön (1978) han presentado un mo-delo sobre aprendizaje organizacionalque nos permite diferenciar entre apren-dizaje individual y aprendizaje colecti-vo, distinguiendo tres ciclos: (i) apren-dizaje de un ciclo, que afecta a las re-glas y normas organizacionales (hacerlas cosas mejor); (ii) aprendizaje de ci-clo doble, que se refiere a los “insights”(hacer las cosas de forma diferente) y (iii)aprendizaje de triple ciclo, que tieneque ver con los principios (hacer otrascosas) (ver figura 1.)

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Figura 1APRENDIZAJE INDIVIDUAL VS. APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.

FUENTE: SWIERINGA Y WIERDSMA (1995)

En este modelo se parte de una con-cepción de organización como un con-junto de normas explícitas e implícitasque prescriben la forma en que susmiembros deben comportarse. De talforma que, cuando las normas condu-cen a conductas que conllevan resulta-dos previstos y positivos, el objetivo esun aprendizaje individual de dichasnormas y, por tanto, no se deberíancambiar las normas generales de funcio-namiento organizacional.

Ahora bien, las normas presentes enla organización pueden fallar al intentarproducir los resultados requeridos y laorganización puede tener que enfrentar-se a la necesidad de cambiar, modificarsus normas y lograr nuevas conductascon objeto de asegurar su continuidad.En estos casos, el aprendizaje necesariopara modificar las normas organizacio-nales requiere de un aprendizaje colec-

tivo que conlleva hacer las cosas mejorcambiando las normas y las prácticas defuncionamiento habitual. Este aprendiza-je organizacional de un ciclo es repre-sentativo de muchas de las medidas apli-cadas en la organización para mejoraraspectos como la calidad, el servicio y/o las relaciones con los clientes. En estetipo de aprendizaje, los mapas causalesoperativos, las suposiciones, los argu-mentos, las teorías de acción, etc., quefundamentan las reglas de funciona-miento organizacional no se ponen encuestión. Los cambios en la conducta ylas reglas están a un nivel de “más de lomismo, pero mejor”. No hay cambiossignificativos en la estrategia, la estruc-tura, la cultura o los sistemas. Es por elloque Swieringa y Wierdsma (1995) deno-minan a este proceso como “optimiza-ción”, es decir, el objetivo es mejorar lasreglas y normas de funcionamiento.

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En ocasiones la relación entre laorganización y su medio ambiente sepercibe como problemática y no seidentifican problemas inherentes a laorganización. Si este estado persiste sepuede producir la necesidad de nuevasestrategias de acción que modifiquen elconjunto de creencias estratégicas ysupongan cambios en el posicionamien-to de la organización con respecto a sumedio ambiente. Esto plantea la nece-sidad de “hacer las cosas de forma di-ferente” (aprendizaje de doble ciclo) yaque las señales externas indican que elajuste de las reglas por si solo ya no esadecuado. Por eso, Swieringa y Wierds-ma (1995) denominan a este ciclo deaprendizaje “renovación” de los “in-sights” acordes con los principios vigen-tes. Los “insights” son la respuesta al“por qué” de las reglas (qué es lo queproscriben, y qué es lo que permiten)es decir, son preguntas que se planteanen el nivel del conocimiento y enten-dimiento colectivos. Además, en elaprendizaje de doble ciclo no sólo apa-recen cambios en los “insights” subya-centes a las reglas sino que éstas (apren-dizaje de un ciclo) también se modifi-can, como consecuencia de ello.

Ahora bien, a veces cambiar las ac-ciones estratégicas no es una respuestasuficiente a las demandas, y la organi-zación tiene que cuestionarse sus creen-cias estratégicas, sus valores y asuncio-nes pero, sobre todo, sus perspectivas defuturo, es decir, su visión. En esta oca-sión, el aprendizaje supone la discusiónde los principios esenciales sobre losque se fundamenta la organización, la

posición que quiere ocupar en el mun-do exterior, el papel que busca cumplir,y su propia identidad (la misión). Noshallamos en el aprendizaje de tripleciclo (hacer otras cosas ) que Swieringay Wierdsma (1995) describen comodesarrollo de nuevos principios y que,consecuentemente, también conllevacambios en los “insights” y las reglasorganizacionales.

En suma, mientras el aprendizaje anivel individual se relaciona directa-mente con el aprendizaje de determi-nadas conductas laborales, como pue-de ser la adquisición de habilidades, eldesempeño laboral, la adquisición deroles, la conducta de gestión, etc., elaprendizaje organizacional es un pro-ceso social que reclama la interacciónentre las personas y que necesita deldesarrollo de un conocimiento organi-zacional compartido, que debe quedarinstitucionalizado para poder ser llama-do aprendizaje organizacional.

Encontrar una alternativa integrado-ra de los diferentes niveles de aprendi-zaje que tienen lugar en la organiza-ción, así como de las múltiples defini-ciones dadas al aprendizaje organiza-cional requiere una perspectiva ampliaen su conceptualización. En este senti-do, podemos definirlo como: un proce-so dinámico que surge en las organiza-ciones para posibilitar su desarrollo ensentido amplio, es un proceso integra-dor del aprendizaje individual, grupal yorganizacional, y se traduce en unosresultados para la organización que leotorgan su capacidad para sobrevivir,adaptarse y competir.

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2. Aproximaciones al aprendizajeorganizacional

El estudio del aprendizaje organiza-cional ha sido abordado desde diferen-tes disciplinas dando lugar a aproxima-ciones distintas aunque complementa-rias. A continuación proponemos unaagrupación de éstas en cuatro bloquesque nos van a permitir analizar y com-prender algunos aspectos psicosocialesimplicados en el aprendizaje organiza-cional: AO como mejora organizacio-nal; AO como adaptación al entorno;AO como procesamiento de la informa-ción y el AO como cultura.

2.1. Aprendizaje organizacional comomejora organizacional

Un importante número de trabajossobre AO ha puesto todo el interés enla mejora organizacional como resulta-do del aprendizaje. Los autores quegeneralmente abordan el AO desde estaperspectiva pertenecen al ámbito de laeconomía, la gestión y la innovación, ysuelen entender el aprendizaje como unresultado positivo y cuantificable, ten-diendo a buscar en el aprendizaje lascompetencias para adquirir una altaventaja competitiva (Dodgson, 1993).

La teoría de las curvas de aprendi-zaje es una de las primeras contribucio-nes al AO que asume que el aprendi-zaje conduce a la mejora de los resul-tados y, por tanto, afirma que la orga-nización ha aprendido cuando se incre-menta el desempeño organizacional(Huysman, 1999).

Los primeros trabajos empíricos so-bre aprendizaje, sobre todo en empre-

sas de manufactura, mostraban como laexperiencia con un determinado proce-so de producción daba lugar a un in-cremento de la eficacia organizacionalquedando reflejado en las denominadas“curvas de aprendizaje”, “curvas deexperiencia” o “curvas de progreso”(Yelle, 1979; Buzzell y Gale, 1987;Epple, Argote y Devadas, 1991).

Dentro de esta aproximación tienecabida la literatura reciente sobre las“organizaciones que aprenden” (lea-rning organizations) (Garratt, 1987;Garvin, 1993; Pedler, Burgoyne yBoydell, 1991), donde la organizaciónque aprende se define como una formade organización que crea las condicio-nes oportunas para facilitar el aprendi-zaje en todos sus miembros. Por tantosu énfasis está puesto en las condicio-nes y características organizacionalesque permiten el logro de resultadospositivos. Generalmente se apoya en latradición de investigación-acción, y porello, en el estudio del cambio, la natu-raleza, y los procesos implicados endichos cambios (Easterby-Smith, 1997).

Desde esta aproximación al apren-dizaje organizacional el interés estápuesto en describir las condicionesorganizacionales (estructurales, cultura-les y personales) que posibilitan la me-jora de los resultados. Sin embargo, sedejan sin explorar los mecanismos es-pecíficos a través de los cuales se desa-rrolla el aprendizaje y se ignora el he-cho de que el aprendizaje no siempretiene que conducir a la mejora de losresultados (Dogson, 1995; Huber,1996).

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Al centrarse en los resultados delaprendizaje y no en el proceso, siguien-do la tradición asociacionista (perspec-tiva dominante en el estudio del apren-dizaje a nivel individual), se tiende aequiparar el resultado del aprendizajecon el desempeño. Sin embargo, comoafirma Huber (1996), el aprendizaje nonecesita ser consciente o intencional, yno siempre incrementa la eficacia delaprendiz o incluso, su potencial efica-cia, ya que las organizaciones puedenaprender incorrectamente, y puedenaprender correctamente lo que es inco-rrecto.

2.2. Aprendizaje organizacional comoadaptación al entorno

Desde esta aproximación se conci-be como principal objetivo del AO laadaptación de la organización al medio.La mayoría de los trabajos que seenmarcan dentro de esta perspectivaparten de la idea de la organizacióncomo sistema abierto y de la conside-ración del AO como un instrumento dela organización para adaptarse a lasdemandas del ambiente (Huysman,1999). De esta forma, a mayor incerti-dumbre ambiental, mayores son lasnecesidades de aprendizaje organiza-cional.

Dentro de esta aproximación, comoindican Nicolini y Meznar (1995), po-demos situar tanto los modelos con-ductuales (Cyert y March, 1963; Can-gelosi y Dill, 1965) como los modelosde contingencia de la teoría organi-zacional (Thompson, 1967; Lawrence yLorsch, 1969).

Así, desde los modelos conduc-tuales, el aprendizaje organizacional esel resultado del acumulo de experien-cia a través de un proceso continuo deajuste a normas y metas de la organi-zación, de tal forma que el éxito en elajuste conducirá a su uso futuro. Separte de que los procedimientos de laorganización dirigen las acciones de lasempresas y que estos procedimientosestarán ajustados sólo cuando exista unequilibrio entre el nivel de aspiracionesen el desempeño y el desempeño real.Cuando aparece algún desajuste se ge-nera una conducta de búsqueda dirigi-da a solucionar tal situación problemá-tica.

Desde la aproximación contingen-te de la teoría organizacional (Thomp-son, 1967; Lawrence y Lorsch, 1969) elAO es definido como la habilidad de laorganización para incrementar su des-empeño en correspondencia con loscambios ambientales, la búsqueda deestrategias para afrontar tales contingen-cias, y la capacidad para desarrollarestructuras apropiadas o subsistemaspara implantar estas estrategias (Shri-vastava, 1983; Thompson, 1967; Child,1972)

Los modelos conductuales y laaproximación de contingencias plan-tean que la meta del aprendizaje es ellogro de un cierto equilibro o adapta-ción al entorno. Este determinismoambiental hace que las organizacionessean dependientes de su medio exter-no y limita el aprendizaje organizacio-nal al estímulo de los cambios ambien-tales, olvidando otros muchos factores

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de la dinámica intraorganizacional (laspersonas como agentes y los objetivosindividuales como conductores) quetambién influyen sobre el aprendizajede modo complejo e interactivo (Dod-gson, 1993). Así, la organización tam-bién puede aprender, adoptando de for-ma intencionada estructuras y estrate-gias para promover el aprendizaje. És-tas no son totalmente reactivas y pue-den, proactivamente, buscar la influen-cia en el ambiente donde ellas apren-den (por ejemplo a través de una fu-sión).

Desde esta aproximación se desve-la una vez más la necesidad de tener encuenta el proceso de aprendizaje parapoder comprender cómo realmenteaprenden las organizaciones (Huysman,1999).

2.3. Aprendizaje organizacional desdela perspectiva del procesamiento de lainformación

Dentro de la literatura sobre el AOse afirma que éste es un proceso a tra-vés del cual se forma y desarrolla elconocimiento organizacional, que que-da almacenado en “la memoria orga-nizacional” (Argyris y Schon, 1979) o enel “conocimiento de base organizacio-nal” (Duncan y Weiss, 1979). Este co-nocimiento se operacionaliza a travésde las rutinas, es decir, códigos, reglas,procedimientos, y estrategias a través delas cuales las organizaciones actúan(Nelson y Winter, 1982; Levitt y March,1988)

Ahora bien, no todo conocimientoadquirido o desarrollado por cada

miembro es añadido automáticamenteal conocimiento organizacional, dadoque no todo conocimiento adquiridoindividualmente es relevante para laorganización, ya que los individuosposeen conocimiento privado. Para queun nuevo conocimiento adquirido porun miembro llegue a ser conocimientoorganizacional debe ser intercambiadoy aceptado dentro de la organización(Duncan y Weiss, 1979; Nonaka, 1994).

Son cruciales en el proceso de AOlos sucesivos diálogos entre los indivi-duos y grupos implicados. A través deestos diálogos el conocimiento indivi-dual se intercambia y evalúa, y se posi-bilita que se desarrolle conocimientonuevo. En general, desde esta perspec-tiva, se afirma que el aprendizaje re-quiere un proceso eficaz de conversa-ción, a través del cual las estrategiascognitivas se pueden comparar, desafiary negociar. Así, el AO tiene lugar cuan-do los miembros adquieren conoci-miento que reconocen como potencial-mente útil para las metas organizacio-nales (Huber, 1991).

Este conocimiento desarrolladoincrementa la variedad de posibles in-terpretaciones dentro de la organizacióny por tanto el número de alternativasconductuales disponibles. En este sen-tido, como afirma Friedlander (1983), elelemento esencial en el aprendizaje esla conciencia de diferentes alternativasy el proceso consciente de eleccióndentro de ellas. De esta forma , estaelección puede no implicar una recons-trucción conductual, pero lo que si quetiene lugar es un cambio en los mapas

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cognitivos o de entendimiento. Así, seafirma que una organización aprende si,a través del procesamiento de la infor-mación, el rango de sus conductas po-tenciales cambia.

Para que el aprendizaje organizacio-nal tenga lugar es condición necesariaque la organización adquiera la informa-ción y/o conocimiento pertinente, que sedistribuya e interprete dentro de la orga-nización, y que se someta a un procesode institucionalización a través del cualla organización almacena una gran par-te del conocimiento sobre “cómo hacerlas cosas” en forma de procedimientosoperativos, rutinas, y manuscritos (Feld-man, 1989), que se mantienen a pesarde la rotación de personal y del paso deltiempo. Así, tanto la demostración comola usabilidad del aprendizaje dependende la eficacia de la memoria organiza-cional (Huber, 1996).

Como puede observarse, desde estaaproximación al AO el énfasis está pues-to en el procesamiento de la informa-ción, entendido como desarrollo delconocimiento. Esta perspectiva permite,a diferencia de la anteriores, analizar losmecanismos a través de los cuales tie-ne lugar el aprendizaje y, en su caso,posibilita la apertura de mecanismosque pudieran estar obstruidos. Por otraparte, permite atender a las accionesorganizacionales como complejos pro-cesos de toma de decisiones, que difi-cultan un cambio automático en laspautas de acción, aunque el aprendizajehaya tenido lugar.

Los inconvenientes de esta aproxi-mación están en la secuencia “idealiza-

da” que plantea como proceso deaprendizaje (adquisición, distribución,interpretación y memoria) y que enocasiones las organizaciones no siguen.Pero sobre todo, en que se ignora larelación entre cognición y acción, o seasume como automática (Weick, 1996).

2.4. Aprendizaje organizacional comocultura

Para algunos autores (Normann,1985; Nonaka, 1994, Nonaka y Takeu-chi, 1995; Cook y Yanow, 1996; Weicky Westley, 1997) estudiar el aprendiza-je organizacional reclama una aproxi-mación social que nos remite necesa-riamente al concepto de cultura. Aun-que la literatura existente desde estaaproximación es bastante menor ennúmero que las anteriores, sus aporta-ciones al AO son especialmente instruc-tivas. Desde esta aproximación, la cul-tura se entiende como causa y efectodel aprendizaje organizacional (Weicky Westley, 1997).

Se toma como punto de partida queel aprendizaje es un proceso inherentea la organización. Esta se encuentra enun entorno con el que interactúa a tra-vés de acciones y representaciones yesta interacción provoca un cambiocontinuo de las estructuras cognitivasorganizacionales. El aprendizaje orga-nizacional es un fenómeno que funcio-na como un recurso que ayuda a desa-rrollar la actividad organizacional y aconfigurar su identidad colectiva(Nicolini y Meznar, 1995).

El aprendizaje se refiere tanto alproceso interminable de modificación

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cognitiva (en el sentido de que el apren-dizaje es un proceso que nunca termi-na) como al resultado del proceso (loque se logra con el aprendizaje). Lacultura, entendida como un conjunto devalores, creencias, y sentimientos, jun-to con su expresión y transmisión a tra-vés de artefactos (mitos, símbolos, me-táforas, rituales) es el vehículo para elaprendizaje. Así, la cultura, es decir, “ellenguaje y valores institucionalizados deuna organización, junto con su mani-festación simbólica y estructural” actúa“como un símbolo y almacén del apren-dizaje pasado” y funciona como uninstrumento para comunicar este apren-dizaje a través de la organización(Normann, 1985: 230).

Desde la aproximación cultural alaprendizaje organizacional se asumeque (Cook et al., (1996):

(i) El aprendizaje no implica nece-sariamente cambio, particularmentecambio observable. Una organizaciónpuede, por ejemplo, aprender algo conel objetivo de no modificar sus pautasde actividad.

(ii) El conocimiento organizacional o“saber-cómo” es único de cada organi-zación. Dos organizaciones que realizanla misma tarea, no necesariamente tie-nen que realizarla de la misma manera.Incluso dos organizaciones muy simila-res saben cómo realizar cosas de mododiferente. El conocimiento y aprendiza-je organizacional están siempre, en al-guna medida, íntimamente unidos acada organización en particular.

(iii) El conocimiento organizacionales aprendido colectivamente, no indivi-

dualmente. Es cierto que cada trabaja-dor sabe cómo realizar su tarea indivi-dual, pero el “saber-cómo” necesariopara producir un determinado bien oservicio como un todo, reside en la or-ganización. El aprendizaje organizacio-nal incluye significados compartidosasociados y transportados a través deartefactos culturales y es una actividadde la organización, esto es, una activi-dad a nivel grupal, no a nivel individual.

Estos significados, tanto si son ad-quiridos a través de nuevos miembroso creados por los antiguos, surgen y semantienen a través de procesos deinteracción que no necesitan producir-se verbalmente cara a cara, sino quepueden ser mediados por los artefactosde la cultura, es decir, sus objetos, len-guaje y actos simbólicos. Además, éstainteracción ocurre no sólo en circuns-tancias excepcionales de disrupción ocambio, sino también de manera ruti-naria como parte del día a día normalde actividad.

(iv) A diferencia de la perspectivacognitiva del procesamiento de la infor-mación, gran parte del aprendizajeorganizacional es tácito, no puede serexplicitado. De este modo, se manifies-ta y modifica a través de experiencias conlos artefactos de la cultura organizacionalque son parte del trabajo diario. Por tan-to, el aprendizaje organizacional puedeincluir tanto aspectos culturales comocognitivos. No obstante, el aspecto cul-tural permite la inclusión de aspectos nocognitivos de la conducta humana.

A partir de estas premisas básicas,y aunando la definición de cultura y

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aprendizaje, presentadas anteriormente,esto es:

“conjunto de valores, creencias, ysentimientos, junto con su expresión ytransmisión en artefactos que son crea-dos, incorporados, compartidos y trans-mitidos dentro del grupo”

“adquisición, sustento, y cambio, através de acciones colectivas, de los sig-nificados intersubjetivos incrustados enlos artefactos culturales de la organiza-ción”

se afirma que: (a) un aspecto de lacapacidad humana para actuar es lahabilidad para trabajar en grupo; (b) unacultura se genera a través de un grupode gente con una historia de actividadconjunta; (c) la cultura se compone, almenos en parte, por significadosintersubjetivos construidos por losmiembros a través de la práctica comúny de compartir objetos y lenguaje; (d)tales significados compartidos, objetos,lenguajes y actos son artefactos cultu-rales a través de los cuales el conoci-miento colectivo de una organización o“saber-cómo” es transmitido, expresadoy puesto en marcha; y (e) las organiza-ciones están constantemente implicadasen actividades para modificar o mante-ner esos significados y sus incorporacio-nes cambiando o preservando su iden-tidad cultural. Tales actividades consti-tuyen el aprendizaje organizacional(Cook et al., 1996).

Aunque desde la aproximación cul-tural al AO se insiste en la naturalezadinámica de las organizaciones y delaprendizaje, no se rechazan los presu-puestos sobre el aprendizaje de otras

aproximaciones, sino que más bien seintegran. Se acepta que los individuosaprenden en contextos organizaciona-les, que estos influyen en el carácter deese aprendizaje y que, por tanto, dichoaprendizaje puede tener consecuenciasoperacionales.

3. Implicaciones para el proceso deaprendizaje organizacional

El análisis de las diferentes aproxi-maciones al fenómeno del aprendizajeorganizacional pone de manifiesto doshechos que resultan fundamentales paraentender su evolución y su dinámica deimplantación en las organizaciones. Poruna parte, es necesario considerar queel AO es un fenómeno histórico que seconceptualiza y se vuelve operativo enla medida que tiene que responder anecesidades de las organizaciones em-presariales, independientemente del ni-vel de evolución teórica en que se en-cuentre. Dicho de otro modo, el AOcomo realidad práctica de las empresasexiste independientemente de la teoríay de los teóricos del AO.

En realidad, las conceptualizacionesteóricas tan sólo han constatado y ex-plicado prácticas empresariales que res-ponden a exigencias y objetivos que serelacionan con las condiciones de éxi-to necesarias en los diferentes momen-tos históricos. Así, la curva de experien-cia fue un concepto útil en momentosen los que las habilidades profesiona-les de la industria se mantenían duran-te mucho tiempo y los procesos de ad-quisición de esas habilidades por partede los individuos podían extenderse en

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el tiempo. El aumento de la concurren-cia de empresas en determinados sec-tores básicos y la globalización de losmercados planteó la urgencia de adap-tarse a condiciones cambiantes del en-torno competitivo y ello conllevó unapreocupación creciente por los proce-sos de adaptación al cambio y al entor-no, dando prioridad a propuestas deplanificación y dirección estratégica. Porotra parte, la revolución propiciada porel desarrollo de las nuevas tecnologíasde la información ha planteado la incor-poración de éstas a la empresa comouna condición de supervivencia organi-zativa. En los momentos actuales pare-ce cada vez más evidente que el AO hade incorporarse al sistema de valores,creencias y prácticas sociales que cons-tituyen la cultura organizativa a fin deque el aprendizaje sea consideradocomo un elemento más de la realidadorganizativa, y no como una propuestaartificiosa y superpuesta a las prácticasorganizacionales habituales y más omenos automáticas.

Por otra parte, sin embargo, hay quetener en cuenta que, en la realidad delas organizaciones existen, de forma si-multánea, todas y cada una de las prác-ticas correspondientes a las diferentesaproximaciones que se han planteadoanteriormente de forma sistemática. In-cluso, en muchas organizaciones, pode-mos identificar las distintas perspectivasen diferentes partes de la misma orga-nización.

En este sentido, la capacidad de laorganización para aprender se la otor-gan la combinación de la capacidad de

aprendizaje de los individuos, la capa-cidad de aprendizaje colectivo y ciertascapacidades de aprendizaje a nivelorganizacional. En concreto Finger yBurgin-Brand (1999) distinguen seis di-mensiones que influyen directamentesobre la capacidad de la organizaciónpara aprender:

-Capacidades de aprendizaje en losindividuos. Por ejemplo, habilidad parapensar sistemáticamente, críticamente,ponerse en el lugar de otro, etc.

-Capacidades de aprendizaje colec-tivas a través de la interacción. Por ejem-plo, espíritu de equipo, multifunciona-lidad, capacidad de diálogo, capacidadpara gestionar el conflicto, etc.

-Capacidad estructural para elaprendizaje, es decir, las característicasestructurales de la organización quepueden favorecer o impedir el aprendi-zaje individual y colectivo. Estas tienenque ver fundamentalmente con una es-tructura descentralizada que permita laparticipación, jerarquía horizontal, pe-queñas unidades de trabajo, alineaciónde las funciones centrales, etc.

-Capacidad de aprendizaje desde lacultura. A través de, por ejemplo, unacultura que favorezca el diálogo, la co-municación, la transparencia, la con-fianza, la toma de riesgos, etc.

-Capacidad de aprendizaje resulta-do de la organización del trabajo. Estoimplica que los procesos de producciónestén organizados de tal forma que fa-vorezcan el aprendizaje individual ycolectivo, a través de aspectos como eltrabajo en grupo, sistemas de informa-ción, información de resultados, expe-

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rimentación, control descentralizado,rotación de puestos, etc.

-Capacidad de los líderes paraaprender y promover el aprendizaje. Loslíderes a través de su conducta, su esti-lo de gestión, los sistemas de recompen-sas y castigos, su habilidad para instruir,de hacer de mentores, aceptar críticasy alternativas, etc. influyen de formaimportante sobre el aprendizaje indivi-dual y colectivo.

Para cada una de estas dimensionesy sus elementos es posible definir acti-vidades de entrenamiento específicas ytambién es posible establecer indica-dores de medida para saber si existeno no en la organización .

En definitiva, las organizaciones queaprenden son aquellas que a través desus características más esenciales faci-litan los procesos de aprendizaje orga-nizacional. Son organizaciones que seorientan hacia la solución de proble-mas, y en las que el aprendizaje surgeen cualquier momento en el que la si-tuación que reina no concuerda con ladeseada. Los problemas son percibidoscomo indicadores de posibles cambiosy por tanto de la necesidad de apren-der.

Por su parte, Swieringa y Wierdsma(1995) han descrito las característicasque poseen las organizaciones que im-piden el aprendizaje organizacional.Estos autores indican que, cuando unaorganización está dirigida a prevenir losproblemas, está limitando que aparez-can los procesos de aprendizaje orga-nizacional. Sus características esencia-les como su estructura, estrategia, cul-

tura y sistemas de control impiden quesurjan la necesidad, el valor, la volun-tad y la habilidad para aprender. Así, enuna estructura donde reine la centrali-zación del poder, con numerosos nive-les jerárquicos, con abundantes reglas,procedimientos y sistemas formales, ycon una extensa división de responsa-bilidades por especialidad, la necesidadde cooperación orientada hacia las ta-reas se reduce al mínimo. Cualquiercooperación que se presente se restrin-ge a un departamento funcional en par-ticular, y por tanto entre individuos afi-nes y con ideas parecidas. Si surgenproblemas, la solución consiste en alla-narlos o en establecer con mayor pre-cisión dónde termina la responsabilidadde una persona y dónde comienza la deotra. Su estrategia se orienta hacia lacontinuidad y al control del medio, paramantenerlo estable. El personal geren-cial es el que piensa, las unidades ope-rativas las que ejecutan las ideas, y laalta gerencia la que decide. Sus sistemasde control se dirigen hacia la creaciónde un orden y control de las desviacio-nes de las normas deseadas. Uno de susprincipios básicos es que la acción orga-nizacional debe ser lógica y racional. Sucultura es una cultura de “roles”, de po-sición y estatus, y sus valores son laracionalidad, la lógica, la justicia y laeficiencia.

Así pues, si partimos de que las or-ganizaciones aprenden cuando, demanera colectiva, examinan problemas,investigan causas, piensan y pruebannuevos enfoques, las características des-critas anteriormente impiden que este

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ciclo aparezca en la organización y portanto la posibilidad del aprendizajeorganizacional.

Probablemente la próxima etapa enel desarrollo del AO ha comenzado yay tiene por escenario de referencia a lasredes de cooperación entre empresasmás que a las organizaciones entendi-das de forma aislada o como actoresautónomos en entornos delimitados. Sin

embargo, mientras esta realidad inci-piente se consolida, será útil que losresponsables de las organizacionesempresariales, las que aún son de algu-na manera identificables en sus fronte-ras, sus límites y su identidad, se plan-teen la potenciación de las diferentesmodalidades de AO a fin de evitaracercamientos peligrosos a la obsoles-cencia.

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ALTERACIONES EN LAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS Y VIOLACIÓN DEL CONTRATO PSICOLÓGICO:IMPLICACIONES PARA LAS ACTITUDES Y LA INTENCIÓN DE ABANDONAR LA ORGANIZACIÓN DE LOS EMPLEADOS

NÚM. 8, JUNY, 03

NÚM. 8, JUNY, 03

MARÍA JOSÉ CHAMBEL - UNIVERSIDAD DE LISBOA

JOSÉ MARÍA PEIRÓ - UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

R E S U M E N

EL PRESENTE TRABAJO ANALIZA LOS PRINCIPALES CAMBIOS PRODUCIDOS EN LAS PRÁCTICAS

DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS EN SEIS EMPRESAS DE CERÁMICA DE LA REGIÓN DE

LEIRÍA DE PORTUGAL, PRODUCIDOS CON MOTIVO DE LA IMPLANTACIÓN DE CAMBIOS DE

ESTRATEGIA DEBIDOS A LAS PRESIONES DEL ENTORNO. LA FORMA EN QUE SE HAN LLEVADO

A CABO LOS CAMBIOS EN LAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN DE RRHH HA PRODUCIDO, EN DE-TERMINADOS CASOS, UNA RUPTURA EN EL CONTRATO PSICOLÓGICO DE LOS EMPLEADOS CON

LA EMPRESA MIENTRAS QUE EN OTROS NO HA TENIDO TALES EFECTOS. PARA ANALIZAR TO-DOS ESOS FENÓMENOS SE HA ACUDIDO A UNA APROXIMACIÓN MIXTA QUE INTEGRA

METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS CUALITATIVAS CON OTRAS CUANTITATIVAS. LOS RESULTADOS

MUESTRAN QUE EN LAS EMPRESAS EN QUE LOS EMPLEADOS PERCIBEN UNA RUPTURA DEL

CONTRATO PSICOLÓGICO AL INTRODUCIR NUEVAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN DE RRHH, ESOS

EMPLEADOS PRESENTAN MENOR SATISFACCIÓN LABORAL Y MAYOR PROPENSIÓN AL ABANDO-NO DE LA EMPRESA QUE LOS DE AQUELLAS EN LAS QUE LA RUPTURA DEL CONTRATO PSICO-LÓGICO NO SE PRODUCE. LA DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS PERMITE ESTABLECER CONCLU-SIONES Y ELABORAR RECOMENDACIONES ACERCA DE LA FORMA DE GESTIONAR LOS CAMBIOS

EN LAS ORGANIZACIONES Y DE IMPLEMENTAR CAMBIOS EN LA GESTIÓN DE LOS RECURSOS

HUMANOS CUANDO ÉSTOS SE HAN DE PRODUCIR DEBIDO A LOS CAMBIOS EN EL ENTORNO

DE LAS EMPRESAS Y EN LAS PROPIAS EMPRESAS.

ALTERACIONES EN LAS PRÁCTICASDE GESTIÓN DE RECURSOSHUMANOS Y VIOLACIÓN

DEL CONTRATO PSICOLÓGICO:IMPLICACIONES PARA LAS ACTITUDES Y LA INTENCIÓN

DE ABANDONAR LA ORGANIZACIÓN DE LOS EMPLEADOS1

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1 Los autores quieren agradecer a Lina Fortes Ferreira la ayuda prestada en la traducción detextos del portugués al español.

IntroducciónEn una era de elevada incertidum-

bre, en la cual los cambios estratégicosde las organizaciones son consideradosimprescindibles, el estudio del contratopsicológico cobra también un papelprioritario (Cartwright y Cooper 1994;Rousseau, 1996). El contrato psicológi-co se refiere a las creencias y percep-ciones que el empleado tiene acerca delas obligaciones recíprocas que existenentre él y la organización en la que tra-baja (Rousseau, 1995; Morrison y Ro-binson, 1997). El empleado está deacuerdo en aportar determinadas con-tribuciones para la organización a cam-bio de ciertos beneficios que ésta leofrece (Nicholson y Johns, 1965). Aun-que el contrato psicológico es un con-cepto que se introdujo al inicio de losaños 60 por Argyris (1960), Levinson,Price, Munden, Mandl y Solley (1962)y Schein (1965), ha sido en la presentedécada cuando hemos asistido al rena-cer del interés por su estudio ( p.ej.Robinson y Morrison, 1995; Morrison yRousseau 1997; Rousseau, 1995). Sehan señalado como fuerzas desencade-nantes de este renacimiento, las altera-ciones en las relaciones entre emplea-dos y empresas, que se caracterizan poruna oferta de menor seguridad por par-te de la empresa y por su mayor exigen-cia en flexibilidad, innovación y contri-buciones en la relación con los traba-jadores. Varios factores referidos al am-biente externo de la organización, como

por ejemplo, la globalización de mer-cados, los desarrollos tecnológicos, laapuesta por contratos y formas de orga-nización más flexibles y las estrategiasde reducción de plantillas, así comofactores en la relación contractual,como por ejemplo, horarios de trabajomás flexibles, contratos de duracióndeterminada e inseguridad de empleo,se han considerado los principalesdesencadenantes del creciente interésen la investigación del contrato psico-lógico (Anderson y Schalk, 1998; Mill-ward y Brewerton, 2000).

Hoy por hoy, se ha subrayado el ca-rácter perceptivo e idiosincratico delcontrato psicológico, reconociendo lasubjetividad inherente y, por consecuen-cia la posibilidad de no ser compartidopor el empleado y la empresa. Rousseau(1995) ha señalado el hecho de que elcontrato se basa en interpretaciones rea-lizadas por el individuo de acuerdo consus construcciones y predisposiciones,pero ha resaltado también la importan-cia de los mensajes venidos de la orga-nización para la creación de este contra-to psicológico. De todos esos mensajes,esta autora ha resaltado las “señales es-tructurales”, que no son más que los pro-cesos y procedimientos organizaciona-les que traducen una intención futura dela empresa. Entre esas señales se inclu-yen las “prácticas en la gestión de recur-sos humanos”. Rousseau se refirió explí-citamente al sistema de evaluación derendimiento, el de compensaciones y el

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de promociones. El “sistema de compen-saciones”, como mecanismo de contra-tación, es una señal visible y significati-va sobre la naturaleza de las relacionesde trabajo. Los “sistemas de evaluaciónde rendimiento” constituyen una de lasseñales más significativas relativas a lanaturaleza del contrato, pudiendo lasevaluaciones del rendimiento proporcio-nar una relativa flexibilidad para los nue-vos términos del contrato. Los “criteriosde promoción” constituyen señales visi-bles de la naturaleza del contrato y per-miten al empleado apreciar en qué me-dida ese contrato se está cumpliendo porambas partes. Rousseau (1995) planteaque estas “señales estructurales”, a veces,son más notorias que los mensajes de lospropios directivos en el proceso de con-tratación, sobre todo en algunas organi-zaciones con culturas fuertes, que apues-tan por una infraestructura de mecanis-mos para promover la cultura y estable-cer el contrato.

Freese y Schalk (1996) corroboraronla importancia de las prácticas de ges-tión de recursos humanos en el estable-cimiento del contrato psicológico,Sparrow (1996) refiere que el éxito delproceso del contrato psicológico depen-de del papel y de la competencia de losresponsables de recursos humanos yGuest y Convey ( cit. en Guest, 1998)encontraron apoyo empírico para laimportancia de estas prácticas en laexplicación del estado del contrato psi-cológico, dependiendo su positividadde la naturaleza de esas prácticas.

Cuando la organización emprendeun cambio en la estrategia, con frecuen-

cia como forma de adaptarse a los cam-bios en su entorno, es natural que lascreencias y percepciones implicadas enel contrato psicológico cambien tam-bién, debido a las alteraciones que lasorganizaciones tienen que emprenderen las relaciones establecidas con susempleados. El cambio estratégico obli-ga a modificar diversas facetas o aspec-tos organizacionales para buscar unnuevo equilibrio que haga posible unamejor adaptación al entorno. Entre esasfacetas destacan por su importancia lasprácticas de gestión de recursos huma-nos ya que son un mecanismo impor-tante en la definición de la relaciónentre empleados y empresa y tambiénson fundamentales para determinar larelación de la empresa con su entorno(Chambel, Peiró y Pina Prata, 1999). Deacuerdo con el modelo AMIGO (Peiró,1999a), el cambio estratégico en lasorganizaciones supone reajustes, tantoen las facetas hard como en las soft (verfigura 1) y esos reajustes requerirán otroshasta que se logre un nuevo equilibrioque en ningún caso será estático. Lasfacetas soft incluyen las prácticas degestión de recursos humanos, buscan-do la organización la congruencia deesta faceta con las demás, teniendo encuenta su misión, su adaptación alambiente externo y la nueva estrategiadefinida.

Las alteraciones en las prácticas degestión de recursos humanos puedenconstituir cambios en los contratos psi-cológicos, aumentando las posibilidadesde que los empleados perciban la exis-tencia de una ruptura o de una viola-

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ción del contrato establecido con la or-ganización en la que trabajan (Robin-son, 1996). De hecho, el análisis decontenido de las rupturas y violacionesdel contrato psicológico muestra quecon frecuencia se produce por aspec-tos relacionados con las prácticas degestión de recursos humanos, talescomo las compensaciones y las promo-ciones (Arnold, 1996).

Según Morrison y Robinson (1997),las rupturas y violaciones del contratopsicológico ocurren cuando existe lapercepción y experiencia, por parte del

empleado, de que la organización noha cumplido con una o varias obliga-ciones implicadas en ese contrato. Estapercepción desencadena una experien-cia emocional fuerte, sintiendo el em-pleado resentimiento, injusticia y enfa-do. Destacan estos autores que la vio-lación del contrato psicológico implicauna vertiente cognitiva, que supone unaevaluación de lo que se ha recibido ose recibe en relación a lo prometido, yuna vertiente emotiva, que se manifies-ta como reacción afectiva negativa fuer-te.

Figura 1MODELO AMIGO (ANÁLISIS MULTIFACÉTICO PARA LA INTERVENCIÓNY LA GESTIÓN ORGANIZACIONAL) (MODIFICADO DE PEIRÓ, 1999A)

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La percepción de que una promesano se ha cumplido puede resultar de lanegativa a cumplirla o de las discrepan-cias entre las percepciones sobre la pro-mesa de cada una de las partes impli-cadas. La situación de negación ocurrecuando los agentes organizacionales nocumplen una promesa realizada. La dis-crepancia se da cuando empleados yagentes organizacionales tienen distin-tas interpretaciones sobre las promesashechas. En cualquier caso, la percep-ción de incumplimiento crea un des-equilibrio entre lo que el empleadoconsidera que le han prometido y loque realmente ha recibido. La percep-ción de ese desequilibrio sirve de basepara un proceso comparativo, en el cualel empleado valora en qué medida cadauna de las partes ha fallado en sus res-pectivas promesas. La percepción deruptura del contrato ocurre cuando elempleado considera que ha contribui-do según lo prometido, pero la empre-sa no cumplió su parte. Finalmente, laruptura del contrato solo se vuelve vio-lación del mismo cuando el empleadoconsidera que la ruptura ocurrió porresponsabilidad y mala voluntad de laorganización.

La literatura pone de relieve el pa-pel de la percepción de esta ruptura oviolación en la explicación de las acti-tudes y de la conducta de los emplea-dos. Se ha señalado que esa percepciónhace disminuir la confianza de los em-pleados en la organización, la satisfac-ción con su trabajo y la organización,la percepción de las obligaciones paracon la organización y la intención de

permanecer en ella (Robinson,1996;Robinson y Morrison, 1995; Robinsony Rousseau, 1994). Sin embargo, la in-vestigación empírica, que ha de permi-tir la comprensión de este fenómeno, estodavía reducida (Robinson, 1996;Morrison y Robinson, 1997).

Hace falta comprender las repercu-siones de los cambios en las prácticasde recursos humanos inherentes a uncambio estratégico, porque puedentraducirse en una ruptura o violacióndel contrato psicológico. El objetivo deeste estudio consiste en analizar losefectos de los cambios en las prácticasde recursos humanos sobre las actitudesde los empleados y sus intenciones deabandono de la organización. Esoscambios son más frecuentes y dramáti-cos cuando se da un cambio estratégi-co en las organizaciones, incremen-tándose en esas situaciones la probabi-lidad de percepciones de rupturas o vio-laciones del contrato psicológico porparte de los empleados.

Los estudios que han analizado losefectos de este proceso de ruptura yviolación de los contratos psicológicos,han señalado que los empleados queexperimentan cambios importantes enlas prácticas de recursos humanos tie-nen mayor probabilidad de percibir unaruptura o violación de contrato, lo quea su vez reduce sus actitudes favorableshacia la organización y su intención depermanecer en ella (Robinson y Rous-seau, 1994; Robinson y Morrison, 1995;Milward y Brewertson, 1998). En basea esos conocimientos y como concre-ción de los objetivos planteados para el

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presente estudio formulamos las si-guientes hipótesis:

Hipótesis 1: Cuando los cambios enlas prácticas de gestión de recursoshumanos son percibidos como rupturay violación del contrato psicológico, lasatisfacción de los empleados es menorque en situaciones en las que esos cam-bios ocurren sin producirse esta percep-ción.

Hipótesis 2: Cuando los cambios enlas prácticas de gestión de recursoshumanos son percibidos como rupturay violación del contrato psicológico, laintención de abandono de la organiza-ción es mayor que en situaciones en lasque estos cambios ocurren sin esta per-cepción.

1. MetodologíaOpción por una aproximación metodo-lógica mixta

En el presente estudio hemos plan-teado una aproximación metodológicade carácter mixto que utiliza tanto me-todología cualitativa como cuantitativa.Para estudiar en qué condiciones loscambios en las prácticas de gestión derecursos humanos podrían ser percibi-dos como rupturas o violaciones de loscontratos psicológicos, es necesario rea-lizar un análisis de los significados atri-buidos a esas acciones por parte de losparticipantes de las organizaciones. Esdifícil que ese significado pueda serprevisto a priori por su naturaleza idio-sincrática. “En estas circunstancias, lasmedidas idiosincráticas no solo son lasmás apropiadas sino las únicas fuentesde información realista” (Herriot, Hirsch

y Reill,1998). Así pues, para analizar loscambios en las prácticas de recursoshumanos y sus repercusiones sobre loscontratos psicológicos de los empleadoshemos utilizado la aproximación cuali-tativa, efectuando entrevistas a los ac-tores clave de cada empresa.

Por otra parte, para estudiar las re-percusiones de estos cambios vividos ono como rupturas de los contratos psi-cológicos, hemos utilizado una aproxi-mación cuantitativa, aplicando un cues-tionario a una muestra significativa detrabajadores operarios de cada empre-sa. Con él hemos medido la satisfaccióny la intención de abandono de la em-presa y posteriormente hemos analiza-do las diferencias entre las empresas deacuerdo con las hipótesis formuladas.

MuestraLa muestra de la que se han obte-

nido los datos cualitativos, se ha defini-do de forma que permita el análisis delos fenómenos estudiados. Así, los par-ticipantes tendrían que hacer posible elestudio de los cambios de las prácticasde gestión de recursos humanospercibidos como ruptura o violación delcontrato psicológico, cuando ocurre uncambio estratégico. Teniendo en cuen-ta este aspecto, seleccionamos un sec-tor de actividad considerado importan-te en la economía portuguesa con unnumero significativo de empresas simi-lares, que hubiesen apostado por uncambio estratégico, como el sector dela cerámica. Nuestro estudio se centraen el subsector de la cerámica domés-tica y utilitaria por ser el subsector don-

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de la mano de obra representa una va-riable crucial, caracterizada por teneruna formación especifica y condicionesde trabajo más complejas. La provinciade Leiría presenta la mayor concentra-ción de empresas de este subsector, ypor ello hemos optado por seleccionarlas empresas de esta provincia. Al cons-tatar que la gran mayoría de empresasde nuestro listado era de “faiança”, he-mos optado por realizar nuestro estudioen este subsector. Dentro del mismorealizamos nuestra investigación en seisempresas diferentes2.

En cada empresa, la primera perso-na entrevistada fue el director general.Una primera entrevista, y una consultade documentos nos permitió elegir losotros participantes a entrevistar. Intenta-mos, sin embargo, no olvidar que nues-tro interés primordial era tener una vi-sión lo más amplia posible sobre el sig-nificado atribuido a los cambios en lasprácticas de gestión de recursos huma-nos, optando por la triangulación dedatos, es decir, la utilización de distin-tas fuentes de datos, para cada uno delos temas. Nuestro objetivo consistía enutilizar múltiples percepciones e inter-pretaciones para clarificar ese significa-do. Optamos por recoger datos de par-ticipantes en cada organización, quepertenecían a distintos niveles jerárqui-cos y a distintas unidades funcionales.

Para la recogida de datos cuantita-tivos procuramos disponer de una

muestra significativa de trabajadoresoperarios en las distintas empresas. Ladescripción de la muestra utilizada encada una de las empresas y la propor-ción respecto a la población de ese gru-po en cada empresa se presentan en latabla 1.

Instrumentos utilizados en la recogidade datos

Las cuestiones iniciales planteadaseran “cuestiones procesuales” (p. ej.¿como ocurrió el cambio en las prácti-cas de gestión de recursos humanos,debido a los cambios estratégicos em-prendidos?, o ¿cuales fueron sus reper-cusiones en el contrato psicológico delos trabajadores?) por ello se consideróla entrevista el instrumento más adecua-do para la recogida de datos en esta fase(Morce, 1994). La realización de entre-vistas permitía identificar mejor los cam-bios en las prácticas de gestión de re-cursos humanos y si esos cambios sepercibían como ruptura o violación delcontrato psicológico. Mediante estametodología hemos conocido las inter-pretaciones que realizaban las personasentrevistadas, y el significado que dana los cambios que se producen en lasorganizaciones en las que trabajaban.Utilizamos entrevistas semi-estructura-das, siguiendo un guión de entrevistaaplicado de forma flexible. Además, seexploraban, cuando era necesario, nue-vos temas o se analizaban con mayor

2 El estudio original incluye ocho empresas, no obstante para esta investigación eliminamosdos de ellas porque los cambios llevados a cabo por las mismas eran menos significativos, noincluyendo alteraciones en la prácticas de gestión de recursos humanos.

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Tabla 1DISTINCIÓN DE LOS DIFERENTES PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIÓN

EN CADA EMPRESA; SE SEÑALA ENTRE PARÉNTESIS EL PORCENTAJEDE LA MUESTRA EN RELACIÓN A LA POBLACIÓN

Dirección Mandos Jefes Directos Base OperativaGeneral Intermedios

Caso 1 1 (100%) 2 (100%) 8 (100%) 155 (90%)

Caso 2 2 (66,6%) 5 (100%) 16 (100%) 152 (88%)

Caso 3 2 (100%) 2 (100%) 7 (100%) 91 (84%)

Caso 4 1 (100%) 3 (100%) 9 (100%) 119 (78%)

Caso 5 1 (50%) 2 (100%) 12 (100%) 219 (87%)

Caso 6 2 (50%) 2 (100%) 15 (100%) 140 (82%)

profundidad los que así lo requerían.Esta metodología ha permitido obtenerinformación comparable inter-sujetos,pero sin perder la oportunidad de com-prender la forma en que las personasentrevistadas estructuraban individual-mente el tema (Bogdan y Biklen, 1992).

El guión de entrevista para los direc-tores generales de las empresas se cen-tró en el cambio estratégico e incluía lossiguientes temas: los motivos de la de-cisión o decisiones estratégicas; benefi-cios y dificultades anticipadas; partici-pantes implicados; variables considera-das; apoyos e implicaciones considera-das para los participantes y para la ges-tión de recursos humanos.

El guión de entrevista para el res-ponsable de gestión de recursos huma-

nos, el director de producción y los en-cargados de departamento se concen-tró en las prácticas de gestión de recur-sos humanos, más concretamente en laasignación de recompensas, evaluaciónde rendimiento y desarrollo de carreras.Se abordó la cuestión de los cambiosocurridos en estas prácticas en los últi-mos dos años, las causas y las conse-cuencias de los mismos.

Los temas de estas entrevistas serelacionaron con asuntos pasados, te-niendo por eso un carácter retrospecti-vo. A pesar de las críticas que se hanhecho a esta técnica (Golden, 1992),Miller, Cardinal y Glick (1996) demos-traron que los errores de su utilizacióndependían de la validez y garantía delinstrumento. La utilización de la triangu-

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lación de informantes y la construcciónde una cadena de evidencia para cadaempresa y para la comparación entreempresas tuvieron este objetivo, y conello se garantizaban los criterios de va-lidez y garantía del instrumento en lainvestigación.

La utilización de medidas cuantita-tivas, en particular el uso del cuestiona-rio, tuvo como objetivo determinar lasatisfacción laboral de los empleados ysu propensión a abandonar la empresa.En concreto, el cuestionario que aplica-mos a todos los operarios y jefes direc-tos de cada fábrica ha sido un modoeficaz y apropiado de medir las varia-bles incluidas en nuestras hipótesis.Utilizamos el cuestionario desarrolladoy validado por Chambel, Curral y Fe-rreira (1995).

La satisfacción general fue medidapor ocho items (p. ej. “No estoy satisfe-cho con el ambiente de trabajo de estaempresa”, invertido, y “Estoy satisfechocon el apoyo que recibo de mi jefe”),con una fiabilidad satisfactoria (alpha deCronbach .73).

La intención de abandonar la em-presa fue medida por 2 items (“Piensomuchas veces en dejar este trabajo” y“Estoy pensando en buscar un nuevotrabajo en el próximo año”), con unacorrelación de .75.

Para cada item se pedía a los suje-tos que indicaran su grado de acuerdocon la afirmación presentada, en unaescala de Likert de 5 puntos, en el que1 representaba el desacuerdo y el 5 elacuerdo.

2. ResultadosCambios estratégicos en las empresas

Las empresas estudiadas son origi-nalmente familiares. Sin embargo, dosde ellas fueron adquiridas por dos gran-des empresas, una por un grupo econó-mico portugués, otra por una empresaextranjera (caso 1 y caso 4). De las res-tantes, dos siguen manteniendo en ladirección a sus fundadores (caso 3 ycaso 5) y otras dos son actualmente di-rigidas por herederos de los fundadores(caso 2 y caso 6). Las empresas adqui-ridas por otras (caso 1 y 4) son las úni-cas dirigidas por directores generales sinexperiencia en la industria cerámica,mientras que los directores generales delas restantes empresas tienen más de 10años de experiencia en el sector.

Un cambio en el ambiente externo—nuevas exigencias por parte de losclientes, así como una nueva y pode-rosa competencia— fue interpretado deforma similar por la dirección generalde estas empresas. No debemos olvidarque estamos ante pequeñas empresasque presentan una estructura simple,donde las interpretaciones y accionesde los altos directivos juegan papel fun-damental (Mintzberg, 1979). Concreta-mente, esta interpretación similar delambiente externo desencadenó, porparte de la dirección general, una ne-cesidad de desarrollar un cambio quepodemos calificar de reactivo, puestoque fue desencadenado por una fuerzaexterna y no presentó un carácter anti-cipatorio. Este cambio llevo a planteara la dirección una nueva estrategia parasus empresas – lograr una combinación

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entre la estrategia de liderazgo por pre-cio y la de diferenciación de productos,bien a través de la calidad bien a travésde la innovación (Porter, 1985).

Para conseguir innovar en produc-tos, las empresas empezaron a desarro-llar un producto con diseño propio. Parabajar el precio de esos productos, tra-taron de mejorar el rendimiento de lafábrica, desarrollando diversas acciones:introdujeron nuevos equipos y diferen-ciaron las funciones de planificación decontrol de calidad en las fabricas. Pro-yectan, además, a medio plazo certifi-car su producto.

Cambios en las prácticas de gestión derecursos humanos : percepción de rup-tura o violación del contrato psicológi-co

Podemos constatar que todas lasempresas han tenido la necesidad decambiar algunas de sus prácticas derecursos humanos para responder a susnuevos objetivos estratégicos. Lo queparece haber ocurrido es que, como losrecursos humanos no podían ser subs-tituidos por tecnología más avanzada ycomo los niveles individuales de rendi-miento eran importantes para los obje-tivos de la empresa (producir a bajoscostes), se presentó la necesidad degestionarlos de forma más estructurada.Por ejemplo, las empresas buscaron através de nuevas prácticas de gestión derecursos humanos, desarrollar un siste-ma de control para aumentar la eficien-cia de la producción, reduciendo loscostes directos del trabajo. Esto impli-có obligar a los empleados a seguir

determinadas reglas y procedimientos,y ello llevó a basar las recompensas enlos resultados (Arthur, 1994). Hemosobservado el predominio de esta nece-sidad de control por el hecho que lasempresas introdujeron (o dijeron queiban a hacerlo) las siguientes actuacio-nes: un control del tiempo de realiza-ción de cada producto por parte decada trabajador; una evaluación de ren-dimiento, privilegiando los comporta-mientos que lo favorecían; una asigna-ción de las recompensas de acuerdocon los resultados en función de la pro-ducción y una especialización del tra-bajo y formación exclusivamente técni-ca. Sin embargo, pudimos observar di-ferencias entre las empresas en lo querespecta al cambio de algunas de estasprácticas, concretamente en lo que serefiere a la evaluación del rendimiento,a la asignación de las recompensas y alos criterios utilizados en las promocio-nes. Esas diferencias nos permiten dis-tinguir las situaciones en las que estasmodificaciones constituyen rupturas oviolaciones en los contratos psicológi-cos de las situaciones en las que estono ocurrió.

Diferencias en la evaluación del rendi-miento: planteamiento e instrumentospara su realización

En el caso 1 la evaluación de losresponsables pasó a realizarse median-te una ficha, pero la de los operarios erainformal, basada en las percepcionesgenerales de sus jefes directos. La direc-ción de la empresa estaba preparandoun sistema formal idéntico al que utili-

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zaba para los responsables, y pensabaaplicarlo en un corto espacio de tiem-po, después de una explicación a todoslos encargados por parte del director deproducción. En el caso 2, ya había exis-tido un sistema formal de evaluación,basado en una ficha, pero los conflic-tos entre trabajadores, y entre éstos y losjefes directos, ocasionados por este sis-tema llevaron a la empresa a abando-narlo. En la actualidad, esta empresahabía optado por un sistema informal deevaluación, atendiendo solamente aobjetivos de promoción en términos decategoría profesional. En el caso 3 tam-bién había existido un sistema informal,pero la dirección decidió abandonarlodebido a los conflictos generados entrelos trabajadores y entre los trabajadoresy los encargados. El caso 4 tuvo un sis-tema de evaluación informal, pero laactual dirección lo abandonó por noconsiderarlo ventajoso ni objetivo. En elcaso 5 existía, desde hace cerca de unaño, un sistema formal de evaluacióndel rendimiento, basado en una fichapara que los encargados la aplicaran,pero su utilización no tenía repercusio-nes en las prácticas de recursos huma-nos, aunque inicialmente se hubiesendefinido objetivos de promociones entérminos de categoría profesional. En elmomento de la entrevista, se conside-raba necesario desarrollar la prepara-ción de los encargados, antes de que elsistema tuviese esta utilización. En elcaso 6, esta evaluación era informal,pero la empresa estaba preparando unsistema formal basado en una ficha. Eldirector general, responsable del área

productiva, había preparado una fichaque estaba siendo evaluada y modifica-da durante las reuniones entre el res-ponsable de recursos humanos y todoslos encargados de sección.

Percepción y/o evaluación de las modi-ficaciones relacionadas con la evalua-ción del rendimiento

En el caso 1 los encargados de lasdiferentes secciones refirieron que notenían aún información sobre el nuevoproceso formal de evaluación del ren-dimiento de los operarios, pero mani-festaron alguna desconfianza y des-acuerdo, sobre todo porque el recienteproceso de evaluación del rendimientoaplicado a los encargados era un pro-ceso considerado como problemáticopor ellos mismos. Aunque algunos leveían ventajas ya que permitía crearobjetividad y canalizar los esfuerzospara una misma meta, los criterios deevaluación utilizados eran consideradosmal definidos por todos. En los casos 2y 3 el abandono del sistema informal deevaluación del rendimiento de los ope-rarios recibió el apoyo de todos los en-cargados porque consideraban que lasdesventajas de su utilización eran supe-riores a sus ventajas. Por el contrario,para los encargados de las diferentessecciones del caso 4, el abandono deeste sistema informal de evaluación delrendimiento de los operarios, se consi-deró muy negativo porque no permitíadiferenciar a los buenos trabajadores ydesarrollar un sistema justo y equitati-vo en la empresa. En el caso 5 los en-cargados consideraron importante con-

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tinuar perfeccionando el sistema formalde evaluación del rendimiento de losoperarios, y solamente después utilizar-lo para asignación de recompensas demodo contingente. Los encargados delcaso 6 demostraron adhesión al nuevoproceso formal de evaluación del ren-dimiento de los operarios y lo conside-ran responsable de una mejoría en laobjetividad de la evaluación de los tra-bajadores de su sección.

En la tabla 2 se presentan textosextraídos de algunas entrevistas realiza-das a los trabajadores mostrando quehay coherencia entre distintos informan-tes de la misma empresa sobre la for-ma de evaluar las modificaciones en elsistema de evaluación del rendimiento.

Repercusiones de las modificaciones dela evaluación del rendimiento en la rup-tura o violación del contrato psicológi-co

Podemos distinguir las empresasque realizaron modificaciones en estapráctica, estableciendo una ruptura oviolación en el contrato psicológico desus colaboradores, de aquellas en lasque esto no ocurrió. En el primer gru-po podemos incluir los casos 1 y 4, yaque, en ambas empresas sus colabora-dores parecen considerar que las modi-ficaciones realizadas en esta práctica,implicaban el no cumplimiento deacuerdos anteriormente establecidosentre la empresa y ellos mismos. En elcaso 1, los encargados consideran quepara ellos empezó a existir una nuevaexigencia, de la que no ven los benefi-cios y para los restantes trabajadores

empezaron a existir nuevas reglas, conlas que no están de acuerdo. En el caso4, los encargados consideran que se lesredujo una tarea y su responsabilidad,que era imprescindible para asegurar unfuncionamiento eficaz de la sección. Enlas restantes empresas las modificacio-nes emprendidas en el sistema de eva-luación del rendimiento no fueronpercibidas por sus empleados o encar-gados como rupturas o violaciones ensus contratos, porque eran emprendidasen consonancia con los acuerdos esta-blecidos previamente.

En los casos 2 y 3, en opinión delos encargados, abandonar un sistemade evaluación del rendimiento ayudó amejorar el ambiente de la sección, fa-cilitando el desempeño de su función.Los restantes trabajadores no considera-ron que existieran rupturas en los con-tratos, pues al ser admitidos en la em-presa estaba implícita la idea de quetrabajarían lo mejor posible. En los ca-sos 5 y 6 los encargados consideraronel sistema formal implementado, ade-cuado a sus funciones, permitiendoobjetivar una tarea que anteriormente yarealizaban.

La asignación de recompensas. Modifi-caciones en esta práctica

En el caso 1 existía un sistema derecompensas que funcionaba desdehacía poco como complemento de sa-lario para todos los encargados. Se ba-saba en la evaluación del rendimientorealizada y se pensaba ampliar a todoslos trabajadores, cuando el sistema deevaluación del rendimiento estuviese

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Tabla 2FRAGMENTOS DE ENTREVISTAS A EMPLEADOS DE DIFERENTES EMPRESAS

SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LOS CAMBIOSEN LAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN DE RRHH

Percepciones y Evaluaciones Positivas de lasModificaciones en la Evaluación del Rendi-miento

Percepciones y Evaluaciones Negativas de lasModificaciones en la Evaluación del Rendi-miento

“Tuvimos que abandonar el uso de la ficha por-que las guerras que empezaron a existir eranimposibles.” (Encargado general del caso 2)

“Nosotros estamos aquí y vamos viendo cómotrabajan las personas, ¡ya llega!” (Encargado defabricación de vidrieras del caso 2)

“Funcionamos mejor ahora sin evaluaciones,estamos siempre aquí y cuando algo va mal lla-mamos inmediatamente la atención.” (Encarga-do de fabricación mecánica del caso 3)

“Somos jefes y por eso vamos siempre evaluan-do a cada trabajador, no necesitamos crear nadamás!” (Encargado de modelación del caso 3)

“Nosotros hacemos evaluación del rendimien-to, pero de momento no sirve para nada. Esta-mos preparándonos.” (Encargado de prensas delcaso 5)

“A mí me parece bien la creación de la ficha,ayuda a ejercer nuestra función de jefes!” (En-cargado de modelación del caso 5)

“Estas nuevas fichas van a ayudar. Nosotros yaevaluamos, pero ahora va a ser más fácil la re-cogida de la información.” (Encargado de fabri-cación mecánica del caso 6)

“Nosotros estamos creando estos criterios y esova a permitir que todos pensemos en las mis-mas cosas, queda más igual en las diferentessecciones.” (Encargado de pintura en el caso 6)

“No estoy de acuerdo en cómo se hace; debíahaber una definición de los criterios y su por-qué.” (Encargado de modelación del caso 1)

“Siempre trabajamos bien sin estas evaluacio-nes, ¿para qué crearlas?.” (Encargado de llena-do del caso 1)

“Yo aún no conozco muy bien el sistema de losoperarios, pero creo que va a armar una gue-rrilla en mi sección. No lo hago en lo que nome digan qué tengo que hacer…no quiero gue-rras por decir éste es el mejor y éste es el peor.No se resuelve nada con eso, las personas novan a entender y van a ofenderse.” (Encargadode fabricación de vidrieras del caso 1)

“Acabaron con las evaluaciones mensuales quelos jefes hacían de su trabajadores. Era su fun-ción y nunca tuvimos problemas. Así no estábien, porque parece que tanto da trabajar bieno mal!” (Encargado general del caso 4)

“Nosotros como jefes teníamos una evaluacióngeneral del empleado. Ahora también la tene-mos, pero llamamos la atención y después nosucede nada!” (Encargado de la sección de lle-nado del caso 4)

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también generalizado a todos los traba-jadores de la fábrica. En los casos 2 y 3ya había existido un sistema de recom-pensas que funcionaba como comple-mento de salario y se calculaba en fun-ción de la producción del trabajador yde la evaluación del rendimiento infor-mal realizada por el encargado. Recien-temente, las direcciones de las empre-sas habían decidido abolirlo porque losconflictos que despuntaron entre losoperarios y entre operarios y encarga-dos perjudicaban el funcionamiento delas fábricas. De forma semejante, en elcaso 4, la actual dirección de la empre-sa también decidió abolir el sistema deasignación de premios anteriormenteutilizado en la empresa en base al sis-tema de evaluación informal realizadapor los encargados, ya que no se con-sideraba ni ventajoso, ni objetivo. En elcaso 5, la empresa pensaba implemen-tar un sistema de asignación de premiosque funcionaban sumándose al salario,pero dependía de la utilización eficazdel sistema de evaluación del rendi-miento ya implementado en la empre-sa, considerando que con este sistemasería posible mejorar el desempeño delos trabajadores. En el caso 6, se habíaimplementado un sistema de recompen-sas generalizado a todos los trabajado-res de la fábrica y se basaba en la eva-luación del rendimiento informal delencargado y en la asiduidad, siendo suasignación asunto de discusión en lasreuniones que se realizaban entre todoslos encargados y el responsable de re-cursos humanos. Después de que la fi-cha de evaluación del rendimiento es-

tuviese implementada, esta asignaciónse realizaría en base a sus resultados.

Percepción y/o evaluación de estasmodificaciones

En el caso 1 la asignación de recom-pensas a los encargados en base a laficha de evaluación del rendimiento, erapoco aceptado por todos porque con-sideraban que los criterios no estabanclaros, desencadenando por eso variosconflictos. Preveían una situación seme-jante cuando este proceso se generali-zase a los operarios. En el caso 2 y 3,la abolición del sistema de asignaciónde recompensas basado en la evalua-ción del rendimiento informal era vistopor todos como ventajoso, facilitaba lafunción de jefe y abolía los conflictosentre los diferentes operarios. En el caso4, por el contrario, esta abolición eramal aceptada por los encargados, por-que consideraron que había desmotiva-do a todos los trabajadores de la empre-sa, que anteriormente demostraban unaelevada adhesión al sistema. En el caso5, el aplazamiento del sistema hasta quela evaluación del rendimiento formal seutilice convenientemente, era conside-rada por todos una medida adecuada.En el caso 6, la asignación de recom-pensas basadas en la evaluación delrendimiento se consideraba ventajosaporque permitía promover la motiva-ción de los colaboradores y, consecuen-temente, la productividad de la empre-sa.

En la tabla 3 se presentan extractosde algunas entrevistas realizadas a lostrabajadores de las diferentes empresas.

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Tabla 3EXTRACTOS DE ENTREVISTAS A DIFERENTES PARTICIPANTES

DE CADA EMPRESA, QUE EJEMPLIFICAN PERCEPCIONES POSITIVAS YNEGATIVAS DE LA MODIFICACIÓN EN LA ASIGNACIÓN DE RECOMPENSAS

Percepciones y Evaluaciones “Positivas” de lasmodificaciones en la asignación de recompensas

Percepciones y Evaluaciones “Negativas” de lasmodificaciones en la asignación de recompensas

“Tuvimos que acabar con los premios, los que ya ha-cían poco fueron a peor y los que trabajaban desistían.Había mucha injusticia, cada uno con su salario estábien.” (Encargado de modelación del caso 2)

“Cada uno con su salario está muy bien!” (Encargadode llenado del caso 2)

“Ya hemos tenido premios, pero eran más las desven-tajas que las ventajas y acabaron.” (Encargado de la sec-ción de producción de vidrieras del caso 3)

“Los premios acabaron y bien. Las personas saben loque deben y cómo deben hacer. Su puesto de trabajodepende de eso. Las personas fallan, pero también seesfuerzan para superar los fallos, ponen cuidado en sutrabajo. Por tanto los premios no son necesarios.” (Di-rector de producción del caso 3)

“Mientras el sistema de evaluación del rendimiento noesté funcionando bien, todos ganan lo mismo. Cuandoentran ya saben como es y ya está.” (Encargado delalmacén del caso 5)

“Como aquí se gana menos, hay premios según la eva-luación que hago. Cuando se utilice la ficha va a faci-litarme la vida!” (Encargado del acabado del caso 5)

“Introducir premios es una buena medida porqueincentiva, la persona sabe que puede ganar más si tra-baja mejor.” (Encargada del llenado en el caso 6)

“Me parece muy bien, quien merece más gana más, seda lo que se merece y no cuenta sólo la cantidad detrabajo, sino que la calidad es también muy importan-te, así como el comportamiento…” (Encargada de pin-tura del caso 6).

“Si nuestro sistema ha dado tantos problemas, imagí-nese lo que va a suceder con los operarios!” (Encarga-do de pintura del caso 1)

“Las cosas iban bien antes, cada uno con su salario.Comenzaron los premios y llegó la discordia” (Encar-gado de producción de vidrieras del caso 1)

“Acabaron los premios, ahora es todos por el mismorasero. Claro que eso conduce a que las personas ni-velen por debajo!” (Encargado de modelación del caso4)

No tener premios ha contribuido a esta desmotivacióngeneral. Pues si cobro lo mismo cuando hago muchoo cuando hago poco, ¿ ¿para qué voy a esforzarme?!”(Encargado de pintura del caso 4)

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Como se ve, hay coherencia entre dis-tintos informantes de la misma empre-sa sobre la forma como evalúan lasmodificaciones en la asignación de re-compensas.

Repercusiones de las modificaciones enla asignación de recompensas sobre laruptura o violación del contrato psico-lógico

Observamos diferencias entre lasempresas en lo que se refiere al siste-ma de recompensas de los trabajadores.Teníamos empresas en las cuales lasmodificaciones efectuadas en esta prác-tica cambiaban los presupuestos ante-riores, desencadenando rupturas y vio-laciones en los contratos psicológicosde sus colaboradores y otras donde seintroducían estas modificaciones, pro-curando mantener los acuerdos estable-cidos anteriormente con sus colabora-dores. En la primera situación podemosincluir los casos 1 y 4. En el caso 1 laasignación de recompensas va a cues-tionar el acuerdo anterior, según el cualtodos ganan de acuerdo con el contra-to formal establecido con la empresa.En el caso 4, la abolición de premioscuestionó el principio existente de quepara motivar a las personas en el traba-jo se debe dar un premio a quien tra-baja mejor.

En las restantes empresas las modi-ficaciones realizadas no se percibieroncomo rupturas o violaciones de losacuerdos anteriormente establecidos. Enlos casos 2 y 3 la abolición de los pre-mios permitió mejorar las relacionesinterpersonales, mejorando el funciona-

miento de la empresa y, consecuente-mente, la función de supervisión. En loscasos 5 y 6 la asignación de premiosestá de acuerdo con el principio exis-tente, según el cual se debe premiar elmejor desempeño. Pasar a hacerlo enbase a un sistema formal de evaluacióndel rendimiento se planteó como unaayuda que permitiera hacer el sistemamás objetivo.

Las promociones. Modificaciones enesta práctica

La atribución de la función de en-cargado se daba en estas empresas pordecisión de los directores generales ydirectores de producción o encargadosgenerales y utilizaba como criterio laexperiencia profesional adquirida en elinterior de la empresa y en la sección,y el desempeño técnico del trabajador.Sin embargo, algunas empresas mostra-ron cambios en la utilización de estoscriterios, rompiendo los acuerdos pre-viamente establecidos. En el caso 1, eldirector general y el director de produc-ción retiraron la función a los encarga-dos de dos secciones de la fábrica, porconsiderar que estos tenían dificultadesde “control” de los trabajadores de lasección, y colocaron como encargado,a un operario llegado del exterior y aun trabajador de la empresa sin expe-riencia en la sección, por considerarque eran personas con capacidad paracontrolar a los trabajadores de la sec-ción. En el caso 4, el director generalsustituyó a los encargados de dos sec-ciones de la fábrica por encargados deotras secciones distintas, sin conoci-

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mientos específicos en la primera, porreconocer su capacidad de “control” so-bre los trabajadores. En las restantesempresas, en circunstancias excepcio-nales, pues no tenían a nadie en la sec-ción con experiencia suficiente o conun elevado desempeño, se optó porcontratar encargados con experienciaen otras empresas.

Percepción y/o evaluación de estasmodificaciones

En los casos 1 y 4, los encargadospromocionados mostraron descontentocon su función por considerar que notenían competencia técnica para dirigirla sección y los restantes encargadosconsideraron la medida poco apropia-da, pensando que la plaza debería serocupada por el trabajador con más ex-periencia y más competente en la res-pectiva sección.

En la tabla 4 podemos observar di-ferentes párrafos extraídos de las entre-vistas realizadas a los trabajadores de lasdiferentes empresas. Se observa cohe-rencia entre distintos informantes de lamisma empresa en su forma de evaluarlas modificaciones en el sistema de pro-mociones.

Repercusiones de las modificaciones enlas promociones, en la ruptura o viola-ción del contrato psicológico

Los casos 1 y 4 modificaron los cri-terios de promoción para la función deencargado de sección, siendo el nuevocriterio la capacidad de control de losempleados. Dejó de tenerse en cuentaque para el ejercicio de esta función era

indispensable tener experiencia y com-petencia técnica en la función. La mo-dificación de este criterio rompe con lospresupuestos anteriores sobre lo que esun buen jefe de sección.

En las restantes empresas, a pesar dehaber pasado a valorar más la necesi-dad de control de los colaboradores porparte de los jefes, la experiencia y lacompetencia técnica continuó siendo elcriterio más importante para promovera un trabajador para la función de en-cargado de sección.

En síntesis, a pesar de que todas lasempresas han modificado algunas prác-ticas de gestión de recursos humanos,especialmente su sistema de evaluacióndel rendimiento, de asignación de re-compensas y los criterios de promoción,para responder a la nuevas necesidadesde cambio estratégico implantado, laforma cómo lo hicieron fue distinta. Enel caso 1 y 4 realizaron estos cambiospor imposición, sin tomar en conside-ración los acuerdos anteriores, tenien-do en cuenta únicamente el objetivo decontrolar mejor a los trabajadores y,consecuentemente, mejorar el desem-peño de la organización. En las restan-tes empresas, estos cambios se introdu-cen también para aumentar el controlde los trabajadores, pero su introduc-ción se lleva a cabo teniendo en cuen-ta los acuerdos anteriores. Asimismo, seconstata una consistencia entre los cam-bios realizados por cada empresa, enestas prácticas. En los casos 1 y 4 po-demos considerar que estos cambios serealizaron, entrando en ruptura o vio-lando los contratos psicológicos de sus

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Tabla 4EXTRACTOS DE ENTREVISTAS CON PARTICIPANTES DE CADA EMPRESA,

QUE EJEMPLIFICAN PERCEPCIONES DE LA POSITIVAS Y NEGATIVASDE LA MODIFICACIÓN EN LAS PROMOCIONES

Percepciones y Evaluaciones “Positivas” de lasmodificaciones en las Promociones

Percepciones y Evaluaciones “Negativas” en lasmodificaciones en las Promociones

“Las personas suben de categoría y los jefes sonescogidos conforme su competencia y experien-cia. ¡No podía ser de otro modo!” (Encargadode acabado del caso 2)

“Fui yo quien escogió a los encargados porqueconocía su trabajo, su dedicación… Hasta hoyno hay problemas!” (Entrevista al Director deproducción del caso 3)

“Los jefes son escogidos por la experiencia pro-fesional y la dedicación al trabajo!” (Directorde producción del caso 5)

“Los encargados son los que dieron pruebas. Enesta industria, quien sabe es quien manda!”(Encargado del llenado del caso 6)

“Escogemos a los jefes en función de su dedi-cación y en la experiencia en el trabajo. Lamayoría ya está aquí hace mucho tiempo!”(Director general del área productiva del caso6)

“Yo vine a dirigir esta sección, pero no entien-do nada, oriento a las personas, voy viendo siestán cumpliendo, si están haciendo el traba-jo con calidad, o si están hablando demasia-do… Estoy encargado de las cuestiones de dis-ciplina.” (Encargado de producción de vidrie-ras del caso 1)

“Hay cosas aquí difíciles de aceptar! Como sepuede poner a personas a dirigir seccionessobre las que no tienen conocimientos técni-cos?. Nunca habían trabajado allí.” (Encarga-do de planificación del caso 1)

“Esta dirección me sacó de la producción devidrieras y no sé bien el por qué. Me pusieronen el almacén y yo dije que no estaba bienporque de almacén no sabía nada. Claro queno ha ido bien, pero yo había avisado.” (En-cargado del almacén del caso 4)

“¿Cómo puede esto estar bien? Incluso cam-bian a algunas personas de sección para diri-gir sin entender nada del trabajo que se hace.En esta industria para estar al frente de unasección hay que tener experiencia, ser especia-lista!” (Encargado de la pintura del caso 4)

colaboradores, porque fueron percibi-dos y sentidos como incumplimiento deacuerdos anteriormente establecidos.

En las restantes empresas, por elcontrario, las modificaciones realizadasen estas prácticas, especialmente en los

sistemas de evaluación del rendimien-to y en la asignación de recompensas,fueron aceptadas por los trabajadoresporque se implantaron tomando en con-sideración los acuerdos anteriormenteestablecidos. Esta coherencia dentro de

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cada empresa era esperable ya que lasmodificaciones en las prácticas de ges-tión de recursos humanos suelen estarinfluenciadas por la cultura organizacio-nal, sobre todo, por las creencias acer-ca de las motivaciones de las personasy las formas más adecuadas de dirigir-las (Peiró, 1999b). Estos dos grupos deempresas tienen, probablemente, presu-puestos distintos y consecuentemente,utilizaron diferentes estilos en la formade introducir los cambios.

A continuación, y de acuerdo conlas hipótesis planteadas, analizamos larelación entre los cambios en las prác-ticas de gestión de recursos humanos yla satisfacción laboral de los trabajado-res y su intención de abandonar laempresa.

Satisfacción laboral e intención de aban-dono de los trabajadores

Para analizar las diferencias entre losdos grupos de empresas en función de

la forma en que se han implantado loscambios y sus implicaciones para elcontrato psicológico de los empleados,hemos realizado un análisis de varianzade un factor. Se trata de comparar lasatisfacción y la intención de abando-nar de los empleados en las empresassin ruptura o violación del contrato psi-cológico (casos 2, 3, 5 y 6) con la delos empleados de empresas con ruptu-ra y violación del contrato psicológico(casos 1 y 4) (ver tabla 5).

Los resultados muestran diferenciassignificativas en la satisfacción laboral yen la intención de abandono de estostrabajadores, en la dirección esperado.En las empresas donde hubo cambio enlas prácticas de gestión de recursoshumanos con ruptura del contrato psi-cológico (caso 1 y 4), los trabajadorespresentan niveles más bajos de satisfac-ción y mayor intención de abandono dela empresa, cuando se comparan conlos trabajadores de las empresas en las

Tabla 5RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE VARIANZA EN EL QUE SE COMPARA

LA SATISFACCIÓN Y LA INTENCIÓN DE ABANDONODE LOS COLABORADORES DE LAS EMPRESAS SIN RUPTURA

Y CON RUPTURA DEL CONTRATO PSICOLÓGICO

N Con Ruptura del Sin Ruptura del F (1, 850) pContrato Contrato

Psicológico Psicológico(valor medio) (valor medio)

SATISFACCIÓN 850 2.40 2.92 76.46 <.001

INTENCIÓN DEABANDONO 850 2.65 2.28 16.68 <.001

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que esa ruptura no se produjo (caso 2,3, 5 y 6).

3. DiscusiónLa comparación entre la satisfacción

y la intención de abandono de la em-presa por parte de los colaboradores deestas organizaciones, apoya nuestrashipótesis, según las cuales, cuando lasmodificaciones en las prácticas de ges-tión de recursos humanos implican unapercepción de ruptura y violación en elcontrato psicológico, la satisfacción desus colaboradores es menor y su inten-ción de abandono es mayor, que en lassituaciones en las que estas modificacio-nes se producen sin esta percepción. Elsistema de gestión de recursos humanosy, en especial sus prácticas, ha sido con-siderados de importancia crucial paraexplicar las actitudes de los trabajado-res de la empresa (Schneider, Brief yGuzzo, 1996). Las modificaciones deesas prácticas van a tener pues, una cla-ra influencia en esas mismas actitudes.Concretamente, cuando las modifica-ciones ponen en cuestión acuerdos pre-vios establecidos entre los colaborado-res y las organizaciones, es decir, pro-vocan situaciones de ruptura o violacióndel contrato psicológico, van a influirnegativamente sobre las actitudes deesos mismos colaboradores (Robinson,1996; Robinson y Morrison, 1995; Ro-binson y Rousseau, 1994).

De hecho, en las empresas de loscasos 1 y 4 (empresas en las que seprodujo ruptura en el contrato psicoló-gico porque éstos consideraron que secuestionaron acuerdos anteriores) los

empleados presentan una satisfaccióninferior y una intención de abandonomás elevada. En estos casos, el cambioen la gestión de recursos humanos pro-movió la alteración de las promesas rea-lizadas, y ésta fue percibida y sentidapor sus empleados como ruptura y vio-lación de sus contratos psicológicos. Elcambio en el proceso de evaluación delrendimiento (que en el caso 1 pasó arealizarse a través de una ficha impues-ta por la dirección; y en el caso 4 dejóde realizarse, porque la actual direcciónno estaba de acuerdo con el sistemainformal existente anteriormente), y elproducido en el sistema de recompen-sas, son resultados que comportan laidea de existencia de creencias diferen-tes sobre la relación entre la entidadempleadora y los empleados y, comoconsecuencia, el surgimiento de ruptu-ra o violación en el contrato psicológi-co (Morrison y Robinson 1997). En es-tas empresas la función de encargadodejó de incluir la competencia anterior-mente establecido. Así, en el caso 4,dejo de tener competencias en emisiónde informes sobre el desempeño de lostrabajadores y en la asignación de lasrecompensas asociadas a ese esem-peño. En el caso 1, ya no era suficientepara las recompensas la evaluación in-formal del supervisor.

En las restantes empresas, las cam-bios en las prácticas de recursos huma-nos no suponen alteraciones en la rela-ción entre la empresa y sus empleados.Cuando se implementa un sistema for-mal de evaluación del rendimiento, elencargado de sección participa en la

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definición de los criterios (caso 6), o elsistema no ha sido utilizado (caso 5) ycuando se abandona el sistema existen-te, se hace de acuerdo con la opiniónde los empleados (caso 2 y caso 3). Encualquiera de estas situaciones los cam-bios en la práctica se interpretan comofacilitadores del cumplimiento de loscontratos anteriormente establecidos. Enlos casos 5 y 6 el sistema formal deevaluación del rendimiento y la asigna-ción de premios de acuerdo con esaevaluación, son percibidos comofacilitadores de una evaluación másobjetiva, reforzando el papel anterior-mente establecido del encargado desección. En los casos 2 y 3 el abando-no del sistema existente de evaluacióndel rendimiento se considera facilitadorde la creación de un buen ambientesocial en la empresa, característica va-lorada por todos.

Por otro lado, en los casos 1 y 4,para ser encargado de sección dejó deser relevante tener experiencia y sercompetente en la sección, con lo quese incumplía lo prometido anteriormen-te. Así, algunos encargados fueran des-tituidos de su función de supervisión,por que no cumplían con los nuevoscriterios para esa función (tener capaci-dad de control de los trabajadores de lasección), pasando a ser irrelevante elhecho de tener experiencia anterior enla función. Este cambio fue vivido comouna ruptura o violación del contratopsicológico, porque es contrario al pre-supuesto de que la experiencia y lacompetencia técnica son los requisitosfundamentales para ocupar la función

de encargado de la respectiva sección.En las restantes empresas, no hubomodificación de los criterios para lafunción de encargado, buscando lasempresas mantener a los encargados enlas respectivas secciones. Cuando seprodujo algún cambio fue por decisióndel trabajador, procurando la empresaascender a la función de encargado altrabajador con más experiencia y com-petencia de la sección o contratar a untrabajador de otra empresa, pero con laexperiencia y competencia técnica re-queridas. En estas empresas se mantu-vieron así los acuerdos anteriormenteestablecidos, según los cuales ascende-rían a la función de supervisión los tra-bajadores con más experiencia y máscompetentes en la realización de lastareas de su sección.

Cuando comparamos la satisfaccióny la intención de abandono de los co-laboradores de las empresas donde loscambios en las prácticas de gestión derecursos humanos correspondieron arupturas y violaciones en sus contratospsicológicos, verificamos que, tal comoestaba previsto, es menor y mayor, res-pectivamente, que en las empresas don-de estas rupturas y violaciones no seprodujeron.

4. ConclusionesLos resultados obtenidos son con-

gruentes con los producidos en otrosestudios, cuando señalan que las rup-turas y violaciones de los contratos psi-cológicos tienen implicaciones negati-vas en las actitudes de los individuos yen su intención de abandono de la

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empresa (McLean Parks y Schmede-mann, 1994; Robinson y Morrison,1995; Robinson y Rousseau, 1994). Así,los resultados obtenidos contribuyen aampliar la comprensión de este fenóme-no, particularmente, en la situación deun cambio estratégico en el cual se pro-ducen diferentes modificaciones en lasprácticas de gestión de recursos huma-nos. Obtenemos apoyo para la tesis quemuestra una relación diferente de lasmodificaciones en el sistema de evalua-ción del rendimiento, la asignación derecompensas y las practicas de promo-ciones con la satisfacción laboral y laintención de abandonar la empresa.Cuando los cambios en esas prácticasimplican ruptura del contrato psicológi-co, la satisfacción es baja y la propen-sión a abandonar alta. En cambio, enlos casos en que no se da esa rupturalas relaciones mencionadas presentan elsigno contrario.

Los resultados obtenidos ponen tam-bién de relieve que no sólo es impor-tante el tipo de cambios en las prácti-cas de recursos humanos, sino el modoen que son introducidas esas nuevasprácticas. Probablemente la percepciónde una promesa no cumplida cuandose produce un cambio en la gestión derecursos humanos depende en parte delmodo como se introducen las nuevasprácticas. Nuestros datos sugieren quela percepción de una promesa no cum-plida, cuando hay formalización de unsistema de evaluación del rendimiento,depende del modo en que se imple-menta en la empresa. Cuando se sigueun modelo de imposición, esta percep-

ción aumenta, pero cuando se sigue unmodelo participativo no se produce lapercepción de ruptura. En el caso 1 elsistema fue creado por la dirección,siendo considerado perjudicial al fun-cionamiento de la empresa, porque pro-movía conflictos. Por el contrario, en loscasos 5 y 6, la implementación del sis-tema contó con la participación de losencargados, considerándose esta parti-cipación como un elemento facilitadorde la tarea y responsabilidad del jefe, asícomo del sistema de intercambios en-tre empresa y empleados (quien traba-ja más y mejor, cobra más de la empre-sa).

Estos resultados están en sintoníacon las sugerencias realizadas porCotton (1993), quien señala la necesi-dad de tener en cuenta no sólo el con-tenido, sino también el proceso de loscambios para comprender las repercu-siones de las prácticas de gestión derecursos humanos en las actitudes delos colaboradores.

Además, nuestros datos muestran laimportancia de conocer el grado desatisfacción de los empleados con lasituación anterior al cambio de las prác-ticas de recursos humanos. Cuando lostrabajadores no estaban satisfechos conla situación anterior, el cambio de prác-tica parecía corresponder al de la per-cepción de una nueva promesa másventajosa para ellos. Por el contrario,cuando los empleados estaban satisfe-chos con la situación anterior, la modi-ficación en la gestión de recursos huma-nos parece aumentar la vigilancia y lapercepción de una promesa no cumpli-

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da (Morrison y Robinson, 1997). En loscasos 2 y 3 el abandono de las prácti-cas de evaluación del rendimiento y deasignación de recompensas fue visto deforma positiva. En ambas empresas ha-bía insatisfacción con estas prácticas yestos cambios se percibieron comofacilitadores de un mejor ambiente so-cial, característica valorada por todos.Por el contrario, en el caso 4, el aban-dono de estas prácticas se consideróuna ruptura con los acuerdos anterior-mente establecidos. Estas prácticas seaceptaban en la empresa y se conside-raban imprescindibles para mantener alos trabajadores motivados, cumpliendoel acuerdo según el cual la empresaretribuye el esfuerzo y el desempeño desus colaboradores.

Podemos aún resaltar el hecho deque las empresas del caso 1 y caso 4,son las únicas en las que el cambioestratégico coincidió con la admisión denuevos directores generales, sin expe-riencia en la industria cerámica de lozafina. Lo que parece suceder es que enlas situaciones en las que los agentesempleadores no tienen experiencia enla industria, tienen diferentes creenciassobre la relación entre la organizacióny sus trabajadores, y ello facilita el sur-gimiento de la ruptura de promesashechas. Los datos señalan que la faltade experiencia anterior en la industriapor parte de los agentes empleadoresfacilitó la aparición de esta ruptura conlas promesas anteriores. Para los nuevosdirectores la importancia de los recur-sos disponibles en los empleados esdiferente y, consecuentemente, no cum-

plen con las promesas realizadas porsus antecesores, particularmente en re-lación a los empleados que a su enten-der son menos relevantes para la orga-nización, porque las eventuales conse-cuencias de su percepción de rupturatienen menos costes que beneficios(Morrison y Robinson, 1997). Por otrolado, al no compartir la misma cultura,tienen esquemas cognitivos diferentessobre la relación entre entidad emplea-dora y empleados, facilitando la diver-gencia sobre los intercambios prometi-dos entre ellos.

Estas observaciones deben, sin em-bargo, tomarse con precaución, porquelas empresas en las que el resultado delcambio de prácticas de gestión de re-cursos humanos aumentó la percepciónde una promesa no cumplida, confor-me a lo esperado, fueron el caso 1 y elcaso 4, que como referimos fueron lasempresas adquiridas por otras y quepasaron a ser dirigidas por individuossin experiencia anterior en la industria.No es posible en nuestro estudio discer-nir si estos resultados sucedieron porqueesta situación de adquisición generóinseguridad acerca del mantenimientodel contrato psicológico, o si resultó delmodo en que se implantó el cambio yde la satisfacción con la situación ante-rior. Sólo una investigación futura queestablezca una separación entre estasvariables, permitirá clarificar estas posi-bles explicaciones.

La naturaleza cualitativa de los da-tos recogidos sobre las prácticas de ges-tión de recursos humanos y el hecho deque esta investigación se base en seis

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empresas de la misma industria y de lamisma región, permiten señalar que lasrelaciones entre las variables considera-das en la hipótesis formulada solamen-te recibieron un apoyo exploratorio. Porun lado, hay que introducir la visióndiacrónica subyacente a los cambiosestratégicos y analizar el desarrollo delproceso de ruptura y violación del con-trato psicológico. Es imprescindible lle-var a cabo estudios longitudinales, quepermitan controlar los eventuales sesgos

de un estudio retrospectivo, como elaquí analizado.

Por otro lado, este estudio se hacentrado en una industria y un contex-to específicos, no siendo aconsejablegeneralizar sus resultados. En el futuro,es necesario desarrollar estudios seme-jantes que analicen cambios estratégi-cos en empresas de otras industrias, ode otros ramos de actividad, para com-probar el grado de generalidad de losresultados aquí obtenidos.

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RELACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS Y LAS PERCEPCIONES DEL CLIMALABORAL CON LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO DE LOS EMPLEADOS PÚBLICOS

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LORENZO REVUELTO TABOADA

RAFAEL FERNÁNDEZ GUERRERO

DEPARTAMENTO DE DIRECCIÓN DE EMPRESAS. JUAN JOSÉ RENAU PIQUERAS

UNIVERSIDAD DE VALENCIA

R E S U M E N

DEL BUEN O MAL FUNCIONAMIENTO LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS, DEPENDE UNA PAR-TE DE LA CAPACIDAD COMPETITIVA DE LAS DISTINTAS ECONOMÍAS. ESTAS ADMINISTRACIO-NES, ORGANIZADAS EN UNIDADES CUYO COMPORTAMIENTO SE ASEMEJA, CRECIENTEMENTE,AL RESTO DE ORGANIZACIONES, ESTÁN INCORPORANDO LOS PLANTEAMIENTOS DE LA DIREC-CIÓN ESTRATÉGICA PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE MODERNIZACIÓN. EL PRESENTE

TRABAJO INCORPORA UNA REVISIÓN DE LA TEORÍA DE LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO Y LA

ANALIZA EN EL ÁMBITO DE LAS ADMINISTRACIONES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA. EN EL

ESTUDIO EMPÍRICO REALIZADO, HEMOS ANALIZADO EL GRADO DE CORRELACIÓN ENTRE PER-CEPCIONES EN RELACIÓN CON EL CLIMA LABORAL, GRADO DE SOBRE-EDUCACIÓN, ANTIGÜE-DAD Y LA CONDICIÓN DE SUPERVISOR O NO, Y EL GRADO DE SATISFACCIÓN LABORAL POR

MEDIOS DE UNA SERIE DE ANÁLISIS DE REGRESIÓN. LOS RESULTADOS INDICAN QUE LAS VA-RIABLES DE CLIMA Y NIVEL DE SOBRE-EDUCACIÓN AFECTAN DE MANERA SIGNIFICATIVA A LA

SATISFACCIÓN LABORAL, LA PRIMERA DE FORMA POSITIVA Y LA ÚLTIMA DE FORMA NEGATIVA.PALABRAS CLAVE: SATISFACCIÓN LABORAL, CLIMA LABORAL, SOBRE-EDUCACIÓN, ADMINIS-TRACIÓN PÚBLICA

RELACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICASDEMOGRÁFICAS Y LAS PERCEPCIONES

DEL CLIMA LABORALCON LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO

DE LOS EMPLEADOS PÚBLICOS1

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1 Deseamos mostrar nuestro sincero agradecimiento al evaluador del presente artículo por lasnumerosas y valiosas aportaciones realizadas al mismo.

IntroducciónEn demasiadas ocasiones en los

ambientes empresariales así como en-tre los estudiosos de las organizaciones,se denosta el trabajo de las Administra-ciones Públicas, llegándose a afirmarque, las mismas no deben ser tenidas enconsideración, a tenor del nulo valorañadido que aportan al Producto Inte-rior Bruto. Sin embargo, desde los mis-mos ambientes, se vierten severas críti-cas al mal funcionamiento del sectorpúblico y, sobre todo, a los frenos quesuponen para la actividad económicalas trabas administrativas y el trabajoineficiente de los empleados públicos.

Desde el convencimiento de que unbuen funcionamiento en las Administra-ciones Públicas, influye en gran medi-da en la eficiencia económica y que esebuen funcionamiento depende como encualquier organización de variables deentorno, organizativas y de aquellasrelacionadas con el factor humano, elpresente trabajo trata de aproximarnosa la problemática de la satisfacción la-boral en el conjunto de las Administra-ciones Públicas de la Comunidad Valen-ciana. Para ello hemos analizado en quémedida diversas variables demográficasy otras relacionadas con el clima labo-ral, permiten predecir los niveles desatisfacción, en la creencia de que exis-te una relación más que probable y sig-nificativa entre la satisfacción y el ren-dimiento. Hecho este último que no hapodido ser contrastado por la dificultad

de evaluar dicho rendimiento, por laheterogeneidad de la muestra, por lascaracterísticas de los puestos de traba-jo desempeñados y por lo difícil queresulta obtener información objetiva yfiable sobre estos aspectos.

Los resultados obtenidos nos hanmostrado fundamentalmente las signifi-cativas relaciones que existen entre lasatisfacción en el trabajo y las percep-ciones en relación con las característi-cas del puesto de trabajo y el contextoinmediato del mismo y, en menor me-dida, las percepciones sobre los mediosy condiciones materiales del mismo.Ahora bien, el valor de este trabajo, nolo encontramos únicamente en el ejer-cicio intelectual de una investigacióncuantitativa, sino también en laprofundización de la investigación en elsector público, atendiendo a los cam-bios que en él deben operar en lospróximos años, así como a los proce-sos de adaptación necesarios en unnuevo marco de Dirección Estratégicade las Administraciones Públicas, en elque un buen número de Ayuntamien-tos están integrándose y en el que to-das las Administraciones Autonómicasestán diseñando profundos procesos demodernización.

I. Introducción al concepto de satisfac-ción laboral y su importancia

En los últimos 30 años se ha pres-tado gran atención al tema de la satis-facción en el trabajo, tanto por parte de

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los investigadores como de los gerentes.Las raíces de la investigación se encuen-tran en el trabajo de Robert Happock(1935)2 “Job Satisfaction”. Blau (1999:1099) señala que la satisfacción en eltrabajo constituye probablemente elconstructo más estudiado en la literatu-ra sobre comportamiento.

La satisfacción en el trabajo puededefinirse como “un conjunto de senti-mientos favorables o desfavorables conlos que los empleados perciben su tra-bajo. (…) La satisfacción en el trabajoes un sentimiento de relativo placer odolor, que difiere de los pensamientosobjetivos y de las intenciones de com-portamiento” (Davis y Neswstrom,1991: 203).

Si bien en ocasiones se han obteni-do resultados contradictorios, existecierto consenso entre los directores depersonal y los investigadores en relacióncon la existencia de una corresponden-cia entre la satisfacción en el puesto detrabajo, el nivel de compromiso con laorganización y, lo que es más importan-te desde el punto de vista de la geren-cia, la productividad de los empleados.Como ejemplo significativo Hackman yOldham (1980) relacionan una elevadasatisfacción en el trabajo con mayoresniveles de productividad, un menorabsentismo y una menor ratio de rota-ción de los empleados.

En los múltiples trabajos de investi-gación llevados a cabo en relación conla satisfacción/insatisfacción de los em-pleados, esta ha mostrado ser uno de los

mejores predictores de abandonos en laempresa (Lee, 1988; Hom, Caranikas-Walker, Prussia y Griffeth, 1992); ausen-cias (Dalton y Mesch, 1991); retrasos(Blau, 1994) y comportamientos organi-zativos adecuados (organizational citi-zenship behavior) (Organ y Ryan, 1995)Además la insatisfacción de los emplea-dos puede influir en las percepciones delos clientes sobre la calidad de servicio(Schneider y Bowen, 1985; Rafaeli,1989), y puede llevar asociados costesrelacionados con el entrenamiento, re-clutamiento, ineficiencias en la curva deaprendizaje, así como una reducción dela base de clientes (Brown y Mitchell,1993). Shadur, Kienzle y Rodwell (1999)relacionaron en una de las hipótesis desu trabajo (que fue parcialmente valida-da) la satisfacción en el trabajo convariables de implicación en la organi-zación (participación en toma de deci-siones, trabajo en equipo y comunica-ción).

West y Paterson (1999) en su estu-dio de empresas manufactureras britá-nicas descubrieron que, si bien el vín-culo satisfacción y productividad indi-vidual presentaba numerosas excepcio-nes, una cuarta parte de la variación enla productividad global de la empresay un 12 % de su rentabilidad era expli-cada por la satisfacción de los emplea-dos valorada con 18 meses de antela-ción. En opinión de los autores, el efec-to sobre los resultados (performance)globales de la empresa se debería a laexistencia de actitudes más positivas

2 Citado en Reiner y Zhao (1999: 5).

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hacia sus colegas, a los niveles de ma-yor colaboración en el lugar de trabajoy a la mejor aceptación de normas so-ciales susceptibles de mejorar dichosresultados.

De lo expuesto hasta el momento,cabe concluir que la importancia deestudiar el fenómeno de la satisfacciónen el trabajo no puede ser ignorada,especialmente en el caso de las Admi-nistraciones Públicas donde los costesde personal suponen un parte muy im-portante de los costes totales y la cali-dad del servicio depende en gradosumo de la calidad y la implicación desus trabajadores. Como señalan Commy Mathaisel (2000: 43-44) en una orga-nización dedicada a la prestación deservicios “la satisfacción en el trabajo delos empleados es tan importante comola satisfacción de los clientes en lo quese refiere a los resultados organizativos”.

El conseguir información sobre cuá-les son las áreas que presentan mayo-res problemas de insatisfacción puedeayudar a detectar problemas y orientarlas políticas de recursos humanos yorganizativas para mejor atender lasnecesidades de los empleados, siemprecomo un medio de mejorar su produc-tividad y los resultados de la organiza-ción.

II. La satisfacción en el trabajo y susvariables precursoras

Las investigaciones se centran gene-ralmente en el análisis de dos tipos devariables como precursoras de la satis-

facción laboral: a) las característicasdemográficas de los empleados indivi-duales y b) las características del entor-no de trabajo (Reiner y Zhao, 1999: 5).Entre las primeras se ha estudiado larelación del nivel de satisfacción con laraza, el género, el estado civil, el niveleducativo, la edad, la antigüedad, el tra-bajo concreto asignado, etc. (Agho,Mueller y Price, 1993; Begley y Czajka,1993; Jiang, Hall, Loscocco y Allen,1995; Smith, Smits y Hoy, 1998).

Entre las segundas se han analiza-do atributos del puesto asumiendo lastesis planteadas por autores como los yacitados Hackman y Oldham (1980) deque las principales fuentes de satisfac-ción son intrínsecas al trabajo y se de-rivan del contenido y del contexto in-mediato en que éste se desarrolla. Es-tos autores definieron cinco dimensio-nes (variedad, autonomía identidad, sig-nificación y retroalimentación) queconstituyen la base del JDS (Job Diag-nostic Survey) que estarían correlacio-nadas significativamente con la satisfac-ción, siendo por ello potentes motiva-dores.

Entre los trabajos que han tratado demedir estas dimensiones del puesto detrabajo y su relación con la motivacióny la satisfacción en el trabajo en dife-rentes organizaciones y entornos de tra-bajo se encuentran los de Harvey, Bi-llings y Nilan (1985), Idaszac y Drasgow(1987), Kulik, Oldham y Langner(1988), Griffin y McMahan (1994)3 .Algunos de ellos son específicos del

3 Citado en Hemingway y Smith (1999).

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sector público como los de Hackman yOldham (1980), Lee y Klein (1982) yPolster y Harris (1997).

Relacionados con estos trabajos es-tán aquellos que vinculan el empower-ment o cesión de poder y autonomía alos empleados y grupos de trabajo conel nivel de satisfacción además de conel nivel de servicio y de compromiso(Kirkman y Rosen, 1999; Koberg, Boss,Senjem y Goodman, 1999).

Otros estudios han analizado la in-fluencia de variables organizativascomo la reducción de tamaño o down-sizing, la condición de empleo a tiem-po completo o parcial, el turno, el cam-bio de puesto, etc. (Begley y Czajka,1993; Feldman, 1990, Frost y Jamal,1979; Gerhart, 1987).

Recientemente una parte de la in-vestigación sobre satisfacción en el tra-bajo se ha centrado en ampliar la baseteórica de factores causales que puedenafectar a la satisfacción en el trabajo.Entre estos trabajos Blau (1999: 1099),señala los que analizan el papel delcarácter (dispositional effects) (Agho,Mueller y Price, 1993; Judge y Hulin,1993; y Judge, Locke, Durham y Kluger,1998); de los obstáculos organizativos(Brown y Mitchell, 1993); y de los me-diadores perceptivos (Carlopio yGardner, 1995). Van Knippenberg y VanSchie (2000) analizan la relación entreidentificación con la organización y conel grupo de trabajo y satisfacción (tam-bién con la motivación, implicación yla intención de abandonar la organiza-ción) y Blau (1999) estudia el efecto dela satisfacción con el sistema de evalua-

ción del desempeño sobre un índice desatisfacción global con el trabajo.

A pesar de todos estos y otros tra-bajos, todavía quedan por aclarar mu-chas de las relaciones causales concer-nientes a los antecedentes y consecuen-cias de la satisfacción en el trabajo(Blau, 1999: 1099). Autores como Rei-ner y Zhao (1999: 9) consideran que lasrelaciones causales entre satisfacciónlaboral, atributos demográficos y entor-no de trabajo siguen sin estar claras. Acontinuación pasamos a la fundamen-tación teórica de una serie de hipótesisque van a tratar de validar la relaciónexistente entre variables demográficas yde clima, y satisfacción en el trabajo.

1) La edad, la antigüedad y el nivel je-rárquico y su influencia en la satisfac-ción laboral

Existen múltiples razones por lascuales los trabajadores permanecen ensus puestos a pesar de no sentirse com-prometidos con la organización. Entreellas destacan: la dificultad para encon-trar otros puestos de trabajo más acor-des con sus preferencias y expectativas,la seguridad que les ofrece su puestosde trabajo actual, la protección de susinversiones en el caso de existir planesde pensiones o algún tipo de participa-ción en la propiedad, etc. Analizar laproblemática de los trabajadores degran antigüedad en la organización,resulta especialmente importante enAdministraciones Públicas como la es-pañola, en que las relaciones funcio-nariales y laborales suelen extenderse amuy largo plazo y las posibilidades de

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promoción profesional y salarial son li-mitadas.

Davis y Newstrom (1991:205) seña-lan que la satisfacción en el trabajo seve afectada por la edad. Para estos au-tores, los trabajadores de mayor edadreducen unas expectativas que se vanajustando cada vez más a la realidad.Estudios como el de Ting (1997) atribu-yen mayores niveles de satisfacción a losempleados federales de mayor antigüe-dad y lo atribuyen a la falta de alterna-tivas, los mayores costes que afrontan decara a abandonar la organización y laposibilidad de que los trabajadores demayor antigüedad posean valores mástradicionales en relación con el trabajo(Clark, 1996). Estos trabajadores habríandesarrollado un mejor “ajuste psicoló-gico” entre sus necesidades personalesy las características el trabajo (Traut etal., 2000: 345).

Traut et al. (2000) por el contrario,encontraron que los trabajadores mássatisfechos eran los que llevaban menostiempo en la organización y que exis-tía cierta evidencia de que los menossatisfechos eran los que se encontrabanen una posición intermedia en cuantoa la antigüedad. Ello nos llevaría a unarelación satisfacción/antigüedad en for-ma de U, razonable si pensamos en lasatisfacción que puede generar en elrecién ingresado la posibilidad de alcan-zar un empleo estable y el tener queenfrentar los retos de una tarea y unaorganización hasta el momento desco-nocidas, euforia que puede pasar amedio plazo en la medida en que novean cumplidas sus expectativas de pro-

moción, enriquecimiento personal, etc.y caigan en la rutina de trabajos intrín-secamente poco motivadores y sufranlas consecuencias de sistemas de eva-luación del desempeño insuficiente-mente desarrollados e inoperantes. Enuna fase más tardía, la capacidad deadaptación del individuo y sus mecanis-mos de defensa psicológica unida a unaprobable reducción en sus expectativasde encontrar un puesto mejor fuera dela organización, le llevará probablemen-te a valorar de una manera más positi-va su situación actual aumentando susniveles de satisfacción.

Respecto a la relación entre niveljerárquico y satisfacción en el trabajo,diversos autores han destacado la rela-ción positiva que existe entre estas dosvariables. Davis y Newstrom (1991:205)señalan que cuanto mayor es el niveljerárquico de los empleados, mejor esel salario, mejores las condiciones labo-rales y la posibilidad de desarrollo dehabilidades, motivos por los cuales au-menta el grado de satisfacción. Investi-gaciones como las de Burke (1995,1996), que examinó una amplia mues-tra de empleados de servicios profesio-nales, mostraron que aquellos que des-empeñaban puestos de niveles jerárqui-cos superiores, se encontraban general-mente más satisfechos que los demástrabajadores, independientemente de laedad y los años de servicio. Oshagbemi(1997) también concluye que si el ran-go aumenta, la satisfacción tambiénaumenta.

Las diferencias en el nivel de satisfac-ción entre supervisores y no superviso-

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res podría explicarse por la naturalezajerárquica de las organizaciones y losroles tradicionales adoptados por los su-pervisores y no supervisores (Johnson2000: 123-125): 1) al contar los super-visores con más autoridad perciben quela participación es mas elevada; 2) al serla comunicación generalmente descen-dente se sienten más satisfechos del pro-ceso de comunicación; 3) su trabajo lesproporciona más oportunidades de tomade decisiones e implicación en la plani-ficación estratégica; 4) tienen más opor-tunidades de reconocimiento; y 5) la na-turaleza de su trabajo proporciona másrecompensas extrínsecas e intrínsecas.

Ahora bien, no todos los trabajoshan encontrado una relación positivaentre nivel jerárquico y satisfacción enel trabajo. Los resultados del estudio deTraut et al. (2000) mostraron que el ran-go o categoría no jugaba un papel im-portante y consistente en la satisfacciónen el trabajo de los empleados (bombe-ros en este caso). Para poder analizaresta relación planteamos los hipótesisprimera en los siguientes términos:

Hipótesis 1: La relación entre el ni-vel jerárquico de los empleados y elnivel de satisfacción laboral de losmismos será positiva y significativa.

Por otra parte la gran correlaciónexistente entre variables como edad,antigüedad en la Administración Públi-ca y antigüedad en el puesto, nos hallevado a plantear únicamente una hi-pótesis para analizar la relación entreantigüedad y satisfacción.

Hipótesis 2a: La relación entre rela-ción antigüedad de los empleados yel nivel de satisfacción laboral de losmismos será positiva y significativa.

Ahora bien dada la posibilidad deque exista una relación en forma de Ucomo la señalada por Traut et al. (2000)entre la satisfacción y la antigüedadplanteamos una hipótesis alternativa ala hipótesis 2a que se plantea en lostérminos siguientes:

Hipótesis 2b: La relación entre la anti-güedad de los empleados y el nivelde satisfacción laboral de los mismosserá curvilínea con los mayores nive-les de satisfacción para los niveles demenor antigüedad.

La validación de esta hipótesis ofre-cería indicios de que la satisfacción des-ciende con el paso del tiempo hastaalcanzar un punto de inflexión a partirdel cual existiría cierta recuperación,probablemente debida al ajuste de lasexpectativas de los empleados, si bienno llegaría a alcanzar los niveles de losrecién ingresados. La introducción de lavariable explicativa antigüedad al cua-drado nos permitirá analizar la posibleexistencia de una relación de este tipo.

2) El grado de ajuste nivel educativoalcanzado-nivel educativo requerido porel puesto y su influencia en la satisfac-ción laboral

Los antecedentes de esta línea deinvestigación se remontan a la obra de

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Richard Freeman “Los americanos so-bre-educados”4. No obstante hasta losaños noventa no surge realmente el in-terés por este tema, especialmente enEuropa. Estos estudios no sólo han tra-tado de medir el fenómeno y documen-tar su incidencia sino que muchos deestos estudio se han cuestionado lospotenciales efectos negativos de la so-bre-educación sobre los ingresos y lasatisfacción en el trabajo (Battu et al.,2000: 82-83).

Si bien algunos estudios parecenmostrar estos efectos negativos (p. ej.Battu et al., 2000) existen ciertas dudasno sólo sobre la existencia de estos efec-tos negativos, sino sobre la propia no-ción de sobre-educación. Respecto aesto último Mason (1996)5, en un estu-dio desarrollado en el Reino Unido se-ñaló que si bien existían evidencias dela existencia de graduados que ocupa-ban puestos tradicionalmente ocupadospor no graduados, los empleadores po-dían alterar la forma en la que el traba-jo era organizado y con ello conseguirventajas de la mayor formación de susempleados. Ello permitiría incrementarla productividad y volvería ociosa lanoción de sobre-educación, al no exis-tir un nivel de cualificación “adecuado”para la realización de un trabajo dado.

Respecto del problema de la medi-ción de la sobre-educación se han dadodiferentes soluciones: 1) mediciones ob-jetivas que implican la evaluación sis-temática por profesionales del análi-

sis del trabajo, que tratan de averiguarel nivel y tipo de formación requeridaen ocupaciones particulares, para lue-go compararlas con las que detenten laspersonas que las desempeñan; 2) me-diciones subjetivas basadas en valora-ciones de los empleados sobre su pro-pio trabajo, obtenidas mediante pregun-tas directas sobre la formación que re-quiere su puesto y; 3) desviación están-dar, que implica tomar la media del ni-vel actual de formación de aquellos quetienen una ocupación particular defi-niendo la sobre-educación como el ni-vel de formación superior a una desvia-ción estándar por encima de la media.

Cabe la duda sobre si se deberíanconsiderar sobre-educados individuosque a pesar de desempeñar un puestoque no requiere formalmente su nivelde formación, ejercen tareas directivaspara las cuales su propia formación re-sulta útil si no necesaria. Además lascredenciales educativas pueden ajustar-se sólo indirectamente a los trabajosdesempeñados, por ser de naturaleza ode campos diferentes a los requeridospor el puesto, situación en la cual ac-tuaría meramente como un indicador depotencial o cualificación (como señalala teoría de las señales y el credencialis-mo) no incrementado de manera directay significativa el capital humano de laorganización (Balbastre et al, 2000: 55).

En cuanto al impacto que puedetener la sobre-educación sobre la satis-facción en el trabajo, cabe destacar el

4 Citado en Battu et al. (2000:83).5 Citado en Battu et al. (2000:82).

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hecho de que un mayor nivel educati-vo suele generar mayores expectativasprofesionales que, de verse truncadas,pueden llevar a niveles de satisfaccióninferiores de aquellos individuos quesuperan el nivel de formación requeri-do por el puesto. La insatisfacción ge-nerada sería mayor en cuanto mayorfuese la diferencia entre la formaciónactual y la requerida por el puesto. Enla medida en que una mayor insatisfac-ción genere menores niveles de esfuer-zo en el trabajo ello reducirá la produc-tividad de los trabajadores.

Adame, Canet y Redondo (1998:11) obtuvieron en un trabajo empíricorealizado sobre una amplia muestra deDiplomados de Relaciones Laborales,que los principales motivos de insatis-facción en el trabajo se debían a que eltrabajo no se ajustaba a la formaciónrecibida o bien que aún ajustándose alo estudiado, no se ajustaba a sus ex-pectativas dado que la mayoría de ellosllevaban a cabo tareas de nivel inferiora su grado de titulación.

La influencia de la sobre-educaciónsobre el nivel de satisfacción, podríavenir mediatizada por las recompensastanto intrínsecas como extrínsecas ob-tenidas en el desempeño del puesto detrabajo. Cabe esperar que si el puestoocupado no se ajusta al nivel educati-vo del empleado, las recompensas ob-tenidas en forma de salarios, reconoci-miento, posibilidades de desarrollo, departicipación, ejecución de tareas signi-ficativas, etc., sean inferiores a las deaquellos empleados que con su mismonivel de formación, desempeñan traba-

jos que se ajustan al mismo y, por tan-to, también inferiores a las expectativascreadas cuando alcanzó su grado decualificación.

Otros autores cuestionan, en ciertomodo, el efecto negativo de la sobre-educación. Así Battu et al. (2000: 87-89)señalan que los efectos negativos de lasobre-educación en la satisfacción labo-ral podrían ser compensados por unamenor presión en el trabajo. Tambiénpodría mostrar una preferencia, en al-gunos casos, por trabajos menos estre-santes o reflejar una menor motivaciónpor el trabajo y una orientación primor-dial al ocio y a la vida familiar. Por úl-timo, plantean la posibilidad de que elfenómeno de la sobre-educación pue-da ser temporal, dado que el influjoprolongado del acceso a puestos con-siderados como de no graduados,de trabajadores con un nivel de forma-ción superior, podría cambiar la natu-raleza de dichos trabajos. Los emplea-dores podrían ofrecer a los trabajadoresmás cualificados una mayor iniciativa ymayores responsabilidades de supervi-sión para tratar de mejorar la moral, lasatisfacción en el trabajo y la producti-vidad individual.

Este último argumento plantea laconvergencia entre tareas del trabajo ynivel de educación de los profesionalesque las desempeñan, en la medida enque las organizaciones manipulen sufunción de producción para optimizarla utilización de las habilidades de supersonal. No obstante, los resultados delos estudio de Mason (1996) y Battu etal. (1999) desmienten la convergencia

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general, al encontrar que los efectos dela sobre-educación sobre los ingresos yla satisfacción en el trabajo aumentabancon el paso del tiempo, mostrando ade-más los sobre-educados menores pers-pectivas de promoción.

La principal razón para analizar larelación entre sobre-educación y satis-facción en el presente estudio, inclusoaunque sea con una variable que no nospermite discriminar por la calidad deesa formación y la mayor o menorproximidad temporal de su obtención,se debe a la importancia del fenómenoen las administraciones públicas. Enestas el nivel de sobre-educación sueleser bastante elevado debido fundamen-talmente al tipo de procesos de selec-ción utilizados, a las escasas posibilida-des de promoción profesional que ofre-cen y a la escasez de empleo estable enel sector privado. Por ello, incluiremosla siguiente hipótesis sobre la relaciónentre sobre-educación y satisfacción enel trabajo:

Hipótesis 3: La relación entre el gra-do de sobre-educación de los em-pleados y el nivel de satisfacción la-boral de los mismos será negativa ysignificativa.

3) Las percepciones del clima organi-zativo y su influencia sobre el nivel desatisfacción en el trabajo

El clima organizativo hace referenciaa los efectos percibidos, subjetivos, delsistema formal, el estilo informal de losgerentes y otros importantes factores porsu influencia sobre actitudes, creencias,

valores y motivaciones de la gente quetrabaja en una organización particular(Litwin y Stringer, 1968: 5). Hemingwayy Smith (1999: 286) consideran el climaorganizativo como el conjunto de per-cepciones que los empleados compartensobre su lugar de trabajo y que constitu-yen la personalidad o el sentir sobre ellugar del trabajo (Field y Abelson, 1982).En su nivel más básico, el clima organiza-tivo se refiere a la percepción que los em-pleados tienen de su entorno de trabajo,si bien constituye algo más que un sim-ple sumario de cosas que agradan o des-agradan a los empleados (Altman,2000a: 15).

Otras definiciones consideran el cli-ma organizativo como el conjunto depropiedades o características percibidasen el entorno de trabajo, que son resul-tado de actuaciones llevadas a caboconsciente o inconscientemente poruna organización y que presumible-mente afectan al comportamiento pos-terior (Steers y Lee, 1983: 82). En la mis-ma línea Reichers y Schneider (1990:22) definen el clima organizativo como“las percepciones compartidas de laspolíticas, prácticas y procesos organiza-tivos, tanto formales como informales”.El clima podría por tanto alentar o des-alentar ciertos resultados y ser manipu-lado para facilitar el cumplimiento delos objetivos organizativos.

Hansen y Wernerfelt (1989:401) se-ñalan la importancia de la investigaciónsobre clima organizativo, al tratar decapturar los efectos sobre los resultadosde las organizaciones de su modeloorganizativo (por contraposición a mo-

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delo económico de resultados). Se tra-ta de evaluar los efectos de una claseamplia de variables organizativas y depercepción como la estructura, la mo-tivación, dinámica de grupos, enrique-cimiento de trabajo, toma de decisiones,liderazgo, planificación y fijación deobjetivos. Para los autores el conceptode clima proporciona un útil puenteentre las teorías de la motivación indi-vidual y el comportamiento, de un lado,y las teorías organizativa, del otro.

En los modelos tradicionales plan-teados para el análisis del clima organi-zativo y sus efectos, el clima estaríadeterminado por factores del entorno(sociológicos, políticos, económicos ytecnológicos), factores organizativos (es-tructura, sistemas, tamaño, historia, etc.)y personales (habilidades, personalidad,edad, etc.). El clima organizativo influi-ría sobre el comportamiento de losempleados lo que afectaría a los resul-tados de la organización.

Las diversas investigaciones llevadasa cabo, han mostrado que los factoresdel entorno de trabajo están relaciona-dos con la motivación de los emplea-dos, la satisfacción en el trabajo, la in-tención de abandonar la organizacióny el rendimiento en el trabajo (Altman,2000a: 16). Sims y Lafollette (1975)6

señalan que el clima organizativo per-cibido puede causar comportamientosemergentes que, a su vez, pueden lle-var a mejoras en la satisfacción, produc-tividad y ratios de retención.

Diversos autores han propuestomodelos en los cuales los efectos delclima organizativo sobre la satisfacciónen el trabajo y otras variables como elestrés en el trabajo y el absentismo, vie-nen mediatizados por variables interme-dias como la ambigüedad de rol y elconflicto de rol, el clima psicológico(Gray-Toft y Anderson, 1981a; Leigh,Lucas y Woodman, 1988; Revicki yMay, 1989)7. En estos estudios el climaorganizativo se relaciona con la satisfac-ción en el trabajo tanto directa comoindirectamente a través de los efectosmediadores de la ambigüedad de rol yel estrés ocupacional percibido. Ahorabien, en nuestro caso hemos optado porincluir en el instrumento de medida delclima laboral cuestiones que hacen re-ferencia al clima en relación con elpuesto de trabajo que toman en consi-deración factores de estrés y de ambi-güedad de rol.

En consecuencia, en el presente tra-bajo valoraremos la incidencia de fac-tores del clima sobre la satisfacción enel trabajo, pues consideramos que lainfluencia del clima sobre el comporta-miento viene mediatizada por los efec-tos del mismo sobre la satisfacción. Porello planteamos la siguiente hipótesis:

Hipótesis 4: La relación entre las per-cepciones positivas de los empleadosen relación con el clima organizativoy el nivel de satisfacción laboral de losmismos será positiva y significativa.

6 Citado en Lin, Madu y Kuei (1999: 864).7 Citados en Hemingway y Smith (1999: 286).

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A continuación pasamos a revisar lametodología y los resultados del estu-dio empírico.

III. Metodología y resultadosCon objeto de poder validar las hi-

pótesis planteadas se llevó a cabo unestudio de campo que tenía como ob-jetivo identificar factores susceptibles deafectar al grado de satisfacción laboralde los empleados públicos. En la elabo-ración del cuestionario participaron fun-cionarios públicos asistentes a un cur-so de Desarrollo del Personal de lasAdministraciones Públicas organizadopor el Instituto Valenciano de la Admi-nistración Pública (IVAP). Los 15 parti-cipantes del curso valoraron la impor-tancia de los diferentes ítems (previa-mente definidos a partir de la revisiónde trabajos precedentes) y realizaronobservaciones sobre la necesidad o node incluir nuevos ítems. Sus aportacio-nes llevaron a la reformulación de al-guno de los ítems y a la inclusión de 2nuevos ítems relativos a las variablesclima con el puesto (percepción en re-lación con la calidad de la informacióninformal) y clima relacionado con losmedios (percepción en relación con lafacilidad de manejo de las tecnologíasy “herramientas” de trabajo utilizadas).

Dicho cuestionario fue remitido adiversas instancias públicas siguiendo elcriterio de selección aplicado por elIVAP para atender a las distintas unida-des, garantizando que al menos uno desus directivos hubiese participado en elprograma mencionado. Con el fin deincorporar al estudio el resto de grupos

significativos en la AdministracionesPúblicas los cuestionarios fueron remi-tidos asimismo a distintas instancias si-guiendo el criterio de selección realiza-do por FOREM en el proceso de forma-ción continua de funcionarios atendien-do a las solicitudes realizadas y selec-cionado entre ellas el mayor ámbito depresencia para el conjunto de las Admi-nistraciones de la Comunidad.

La muestra ha sido seleccionadacon carácter aleatorio, atendiendo a ladispersión y heterogeneidad de funcio-nes, a partir del criterio de selecciónutilizado por el Instituto Valenciano deAdministración Pública para los proce-sos de reciclaje de sus grupos A y Bdurante dos cursos académicos y deaquel otro criterio seguido por las orga-nizaciones sindicales para la formacióncontinua de funcionarios públicos enlos distintos niveles de la Administra-ción.

Se recibieron 210 cuestionarios(52,5 % de los entregados) de los quese consideraron válidos 195. Respectoa la muestra, debemos señalar que pe-sar de su limitado tamaño respecto altotal de la población (empleados públi-cos de las diferentes AdministracionesPúblicas en el ámbito de la ComunidadValenciana) garantiza un aceptable gra-do de representatividad debido al crite-rio de selección aplicado en un perio-do de tiempo entre noviembre de 1998y julio de 2000 por el IVAP para losgrupos A y B (Titulados Universitarios)y por La Fundación Formación y Em-pleo (FOREM) para los grupos (B, C yD), que abarcan 162 unidades adminis-

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trativas diferentes distribuidas por la to-talidad del territorio de la ComunidadValenciana. Cabe añadir que el 57,95% de los encuestados tenía responsabi-lidad de supervisión del trabajo de otros,frente al 42,05 % restante que no con-taban con subordinados a su cargo, porlo que el hecho de encontrar niveles desatisfacción bajos en el estudio adquie-re una mayor relevancia si cabe.

La composición de la muestra poredad y grupo en la Administración Pú-blica, se refleja en la tabla número 1.El porcentaje de hombres (mujeres) as-ciende a 42,56 (57,44). La antigüedaden la Administración Pública (en elpuesto de trabajo) oscila entre 1(0) y41(36) años siendo la antigüedad me-dia igual a 13,3 (7,03).

Definición de las variables objeto deanálisis

Las variables utilizadas en el estudiopueden ser clasificadas en tres grupos:a) variables de caracterización demográ-

fica; b) variables de clima laboral y c)variables de satisfacción en el trabajo.Estas variables fueron definidas del si-guiente modo:

a) Variables de caracterización demo-gráfica

1. Antigüedad en el puesto: se defi-ne en años completos. Inicialmente seconsideraron además la antigüedad enla administración pública y la edad perooptamos por considerar sólo una varia-ble temporal dada la gran correlaciónque existía entre estas tres variables, loque podía provocar problemas demulticolinealidad en los modelos deregresión. Se llevó a cabo un análisisfactorial (ACP) con todas las posiblesvariables a utilizar y estas tres variablesquedaron agrupadas en el factor demayor valor propio. De la revisión dela literatura se desprende la mayor con-veniencia de utilizar la antigüedad enlugar de la edad en los análisis8 . Entrela antigüedad en el puesto y en la ad-

Tabla 1DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR EDAD Y GRUPO

EDAD Frecuencia GRUPO Frecuencia(% s/ muestra) (% s/ muestra)

Menor de 25 años 2 (1,03) A 39 (20,39)Entre 25 y 34 años 54 (27,69) B 28 (14,36)Entre 35 y 44 años 93 (47,69) C 32 (16,41)De 45 a 54 años 36 (18,46) D 76 (38,97)Mayores de 55 años 10 (5,13) E 20 (10,26)

8 Un ANOVA llevado a cabo para analizar si existían diferencias entre el nivel de satisfacciónglobal para distintos grupos de edad ofreció como resultado diferencias estadísticamente no signi-ficativas.

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ministración pública, decidimos quedar-nos con la primera ya que tenía unarelación más directa con la tarea des-empeñada y muchas de las preguntasgiraban en torno a la misma. Para con-trastar la hipótesis 2b utilizaremos lavariables antigüedad al cuadrado quenos permitirá valorar la existencia derelaciones cuadráticas entre variables.

2. Condición de supervisor: variabledicotómica que toma valor 1 para su-pervisor y 0 para quien no acredita estacondición en una pregunta indirectaque hacía referencia a las relacionescon los subordinados que, evidente-mente, sólo debían responder aquellosque tuviesen la condición de superviso-res. No se consideraron, por tanto, ini-cialmente los diferentes niveles existen-tes en la jerarquía administrativa.

3. Nivel de sobre-educación: dada laclasificación de los puestos de trabajo engrupos en función del nivel de titulaciónrequerida, consideraremos a un emplea-do público sobre-educado cuando sunivel de formación reglada sea superiora la requerida por el grupo al que perte-nece su puesto. Esta definición nos per-mite establecer una graduación en lasobre-educación que va de 0 a 4. Con-forme hemos definido el fenómeno de lasobre-educación no cabe la posibilidadde la existencia de infra-educados, de-bido a que para el acceso a puestos deun determinado grupo en las Adminis-traciones Públicas, el requisito de titula-ción es imprescindible. Para poder intro-ducir esta variable en los análisis de re-gresión se crearon cuatro variables ficti-cias con valor (1,0).

Esta forma de medir el nivel de so-bre-educación tiene sus limitaciones enla medida en que existen en las Rela-ciones de Puestos de Trabajo, puestosque pueden ser desempeñados porempleados públicos de grupo A/B, B/C,etc. En este caso los niveles asignadosa los puestos suelen ser elevados parael caso del grupo inferior, como lo songeneralmente los niveles de aquellospuestos que implican un elevado nivelde responsabilidad, a pesar de pertene-cer a escalas inferiores en la Adminis-tración Pública. En estos puestos nopuede considerarse que exista realmen-te un problema de sobre-educación,más teniendo en cuenta que el hechode alcanzar puestos de niveles superio-res (lo que supone una carrera salarial)se suele ver facilitado por la posesiónde una titulación superior a la teórica-mente requerida.

4. Para tratar de corregir este defec-to del instrumento de medida, que tien-de quizás a sobreestimar el grado desobre-educación, se desarrolló unamedida del mismo corregida, dividien-do la variable original por el nivel degrado personal del funcionario. No obs-tante la gran cantidad de valores perdi-dos, sólo permitía aplicarlo a unasubmuestra de 122 empleados públicos.La tabla 2 nos ofrece los resultados encuanto al nivel de sobre-educación ynivel de sobre-educación corregido.

b) Variables de climaPara la elección de los componen-

tes del clima organizativo a valorar,además de las consideraciones teóricas

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sobre el efecto de las características delpuesto y su contexto sobre la motiva-ción y la satisfacción laboral, hemosseguido la recomendación de Altman(2000b: 63), que sugiere que para iden-tificar qué áreas del clima organizativose han de valorar, cabe ver aquellasáreas en las que el feed-back proporcio-nado por los empleados pueda ser es-pecialmente útil. También indica la im-portancia de que el número de áreasincluidas en un estudio, permanezcanen un nivel manejable, pues un núme-ro excesivamente grande no sóloincrementa el tiempo y el esfuerzo ne-cesario para administrar la investiga-ción, sino que también dificulta muchoel proceso de interpretación de los re-sultados. Por ello se solicitó informacióna los empleados públicos sobre: 1) ca-racterísticas relacionadas con su pues-to de trabajo y 2) los medios con quecontaban y las condiciones físicas derealización de su trabajo. En amboscasos la valoración global por individuo,se hizo sumando las puntuaciones entodos los ítems de las correspondientesescalas de medida.

Si bien se tomaron como referenciacuestionarios sobre clima organizativoya validados como: 1) el de Litwin yStringer (1968), modificado posterior-mente por Hsui (1972) para adaptarloal entorno chino; 2) el SOO (Survey ofOrganizations) desarrollado en el Insti-tuto para la Investigación Social deMichigan y descrito en Taylor y Bowers(1972); y 3) la Work Environment Scalede Moos e Insel (1974); optamos pordesarrollar nuestra propia escala demedida de las variables de clima selec-cionadas. El cuestionario trata de reco-ger percepciones individuales respectoa variables de clima, tratando de redu-cir al máximo, si bien en ocasiones re-sulta harto difícil, el componente valora-tivo con objeto de evitar convertir lasvariables de clima en medidas de satis-facción, con lo cual se desvirtuaría to-talmente la presente investigación.

1. Se utilizaron escalas de cincopuntos para valorar aspectos relaciona-dos con el puesto de trabajo o los me-dios (16 ítems que recogen percepcio-nes individuales sobre la cantidad detrabajo y sus variaciones, la frecuencia

Tabla 2NIVELES DE SOBRE-EDUCACIÓN Y SOBRE-EDUCACIÓN CORREGIDA

SOBREEDUCACIÓN SOBRE-EDUCACIÓN AJUSTADAFrecuencia (%) s/195 casos Sobre 122 casos

No sobre-edudado 73 (37,44) Valor máximo 0,44441 nivel de sobre-educación 61 (31,28) Valor mínimo 02 niveles de sobre-educación 38 (19,49) Media 0,08163 niveles de sobre-educación 19 (9,74) Moda 04 niveles de sobre-educación 4 (2,05) Desviación estándar 0,0923

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con la que se repiten trabajos sin ladebida explicación, la posibilidad departicipación, las relaciones y el nivelde colaboración dentro y entre los gru-pos, la comunicación, etc.). La confian-za de la escala de medida queda acre-ditada con un coeficiente alfa deCronbach de 0,78.

2. Se combinó la utilización de es-calas de cinco puntos con puntuacio-nes de 1 a 10 para valorar las condicio-nes físicas y materiales de realizacióndel trabajo (18 ítems percepciones enrelación con las condiciones de traba-jo y los medios físicos y materiales dis-ponibles). En este caso el alfa deCronbach ofreció un valor de 0,7903.

c) Variables de satisfacción en el traba-jo

Uno de los instrumentos de medi-da de la satisfacción en el trabajo queha sido utilizado más frecuentemente esel JDI (Job Descriptive Index), desarro-llado por Smith, Kendall y Hullin(1969)9 (Landy, 1989; Smith, 1974).Otros son el MSQ, Minnesota Satisfac-tion Questionaire (Weiss, Dawis, En-gland y Lofquist, 1967) y el JSS, Job Sa-tisfaction Survey (Spector, 1985). Todosmiden variables como paga, beneficiossociales, promociones, supervisión, tra-bajo en sí mismo, compañeros, condi-ciones de trabajo, etc.

Basándonos en algunos de estosinstrumentos y en el trabajo de West yPatterson (1999), se definieron tres ín-dices individuales parciales cuyos valo-

res derivan de la suma de puntuacionesen escalas de likert de cinco puntos (1muy insatisfecho a 5 muy satisfecho) yuno general suma de los tres anteriores.Una forma alternativa de definir y me-dir la satisfacción en el trabajo es laempleada por Comm y Mathaisel(2000) que la definen como la diferen-cia entre las percepciones sobre el tra-bajo y las expectativas o importanciaasignada al mismo. Para medirla utilizanun procedimiento similar al de la me-dición de la calidad de servicio pormedio de la escala SERVQUAL. Noobstante se optó por un modelo mástradicional (mide únicamente en térmi-nos de percepciones) por razones desencillez y economía de tiempo quefacilitase la cumplimentación de uncuestionario, ya de por sí amplio al re-coger un gran número de variables decaracterización demográfica y de climalaboral además de las de satisfacción enel trabajo.

1. Indice de satisfacción individualcon las recompensas (6 ítems). En estecaso el coeficiente alfa de Cronbachquedó por debajo del nivel mínimoadecuado al alcanzar una puntuaciónde 0,5701. Ello nos llevó a desestimarla utilización de esta variable en losanálisis posteriores, sin embargo losítems a ella referidos sí se incluyeron enel índice de satisfacción global. La ra-zón de que la confiabilidad de la esca-la de medida sea tan baja, puede estaren la existencia de más de un factorsubyacente, hecho que fue parcialmente

9 Citado en Blau (1999).

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confirmado mediante un ACP (Análisisde Componentes Principales) en el queaparecieron dos factores significativos,uno relacionado básicamente con elreconocimiento, la paga y las oportuni-dades de promoción y otro con las con-diciones físicas del trabajo y la seguri-dad en el puesto.

2. Indice de satisfacción individualcon las dimensiones del puesto (7ítems). Los ítems hacen referencia a lasdimensiones citadas por Hackman yOldham (1980). En este caso laconfiabilidad de la escala de medida esespecialmente buena (alfa de Cronbach= 0,9038).

3. Indice de satisfacción con elambiente de relaciones en el trabajo ycon el estilo de dirección (6 ítems). Laconfiabilidad también alcanzó en estecaso niveles adecuados (alfa deCronbach = 0,8461).

4. Indice de satisfacción global (19ítems): este índice resulta de la suma delas puntuaciones de todos los ítemsconsiderados en los tres índices anterio-res. Esta variable presenta un alfa deCronbach extraordinariamente buenoigual a 0,9127.

Análisis realizados y resultados obteni-dos

El tratamiento de los datos se llevóa cabo en diversas fases. La primera deellas consistió en el análisis descriptivode la muestra y la realización de prue-bas de confiabilidad de las escalas demedida ya comentadas, así como elanálisis del grado de satisfacción mos-trada por los encuestados, que presen-tamos en la tabla 3. Los datos nos indi-can que si bien existe un porcentaje deinsatisfechos ligeramente superior que elde satisfechos, lo que realmente llamala atención es la proporción de los quese encuentran en una zona que podría-mos denominar de indiferencia, que nopresentan niveles de insatisfacción alar-mantes, pero que tampoco se encuen-tran satisfechos con su situación labo-ral. No obstante, dadas las característi-cas de la muestra, el problema de insa-tisfacción puede resultar bastante másgrave a nivel de la población total quelo que parecen indicar unos datos ya depor si nada alentadores.

La última parte del análisis de losdatos consistió en la validación de unaserie de modelos de regresión median-

Tabla 3NIVELES DE SATISFACCIÓN LABORAL

ISIPUESTO ISIRELAC ISIGLOBALFrecuencia (%) Frecuencia (%) Frecuencia (%)

Insatisfechos o muy insatisfechos 56 (28,71) 63 (32,30) 57 (29,23)Ni satisfechos ni insatisfechos 90 (46,15) 88 (45,12) 107 (54,87)Satisfechos o muy satisfechos 49 (25,12) 44 (22,56) 31 (15,89)

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te los cuales, tratamos de explicar lavariación en los niveles de satisfacciónparciales y en el nivel de satisfacciónglobal (variables del bloque c) en fun-ción de los dos bloques de variablesindependientes a y b. Las variables in-dependientes no presentaron problemassignificativos de multicolinealidad ni deheteroscedasticidad, por lo que pudie-ron llevarse a cabo, sin necesidad detransformación alguna, diferentes regre-siones para cada una de las variables desatisfacción definidas. En cada caso serealizaron tres regresiones: la primerasólo con las variables demográficas, lasegunda sólo con variables de clima yla tercera con ambos tipos de variables.

En el caso del nivel de satisfacciónglobal, los coeficientes de la primera delas regresiones presentaron el signo es-perado, negativo de los niveles desobreeducación y positivos de la con-dición de supervisores, excepto en elcaso de la antigüedad en el puesto quepresentó una relación negativa con lasatisfacción. No obstante en ningúncaso el efecto de estas variables sobrela satisfacción global puede considerar-se estadísticamente significativo ni alnivel 0,01 ni 0,05. La varianza explica-da por este modelo fue únicamente el6,14 %.

En el segundo modelo las dos varia-bles de clima presentaron un efectopositivo sobre el nivel de satisfacciónglobal y resultaron significativas al nivel0,01, explicando un porcentaje signifi-cativo de la varianza, el 41,47 %.

En el tercer modelo los signos de losparámetros coincidieron con los obte-

nidos en las dos regresiones anterioresexcepto en el caso de la variable ficti-cia que expresaba la existencia de unnivel de sobre-educación. Sólo las va-riables de clima organizativo resultaronsignificativas al nivel 0,01. La varianzaexplicada, incluyendo en la ecuaciónde regresión los dos grupos de variables,fue de 44,14 %, sólo ligeramente supe-rior a la explicada por el segundo mo-delo. En la tabla 4 presentamos la ma-triz de correlaciones y en la 5 los resul-tados de la tercera regresión destacan-do en negrita los datos más representa-tivos.

Estos resultados no nos permiten,por tanto, aceptar las hipótesis 1 y 2a y3, pero si son congruentes con la hipó-tesis 4, que quedaría por tanto valida-da respecto al índice de satisfacciónglobal. Es decir, entre las variables declima Climapto y ClimaMed y la varia-ble satisfacción global de los empleadosde la muestra existe una relación posi-tiva y significativa. Por el contrario, nose detectan relaciones significativas en-tre la satisfacción global y la antigüedaden el puesto, ni con la condición desupervisor/no supervisor, ni con el nivelde sobre-educación.

Por último quisimos comprobar dealgún modo sencillo si existían indiciosde que la relación entre la antigüedaden el puesto y los niveles de satisfacciónpudiera tener, como defienden autorescomo Traut et al. (2000), una relaciónen forma de U. Para ello se llevó a cabouna tabulación cruzada tras definir ca-tegorías de antigüedad en el puesto y desatisfacción en la que no se observó este

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Tabla 4MATRIZ DE CORRELACIONES

ISIGlob AntPuest Sup/NSup Climapto ClimaMed 1Sob 2Sob 3Sob 4Sob

ISIGlob 1.0000 -0.1164 0.1739 0.5871 0.4386 0.0645 -0.1351 -0.0632 -0.0796AntPuest -0.1164 1.0000 -0.0656 -0.0763 0.0164 -0.1794 0.0952 -0.0300 -0.0482Sup/Nsup 0.1739 -0.0656 1.0000 0.1801 0.0207 0.0370 -0.1579 -0.1405 -0.1699Climapto 0.5871 -0.0763 0.1801 1.0000 0.3201 0.0204 -0.1135 -0.1051 0.0398ClimaMed 0.4386 0.0164 0.0207 0.3201 1.0000 -0.0537 0.0082 -0.0345 -0.00271Sob 0.0645 -0.1794 0.0370 0.0204 -0.0537 1.0000 -0.3319 -0.2217 -0.09762Sob -0.1351 0.0952 -0.1579 -0.1135 0.0082 -0.3319 1.0000 -0.1616 -0.07123Sob -0.0632 -0.0300 -0.1405 -0.1051 -0.0345 -0.2217 -0.1616 1.0000 -0.04754Sob -0.0796 -0.0482 -0.1699 0.0398 -0.0027 -0.0976 -0.0712 -0.0475 1.0000

Coeficiente de determinación: 0.4414Coeficiente de correlación múltiple: 0.6644Coeficiente de regresión alfa: - 3.1500

patrón de comportamiento. Además,cuando introducimos la variable anti-güedad en el puesto al cuadrado esta noresultó significativa al nivel 0,01 ni 0,05,ni se incrementó de manera significati-va la varianza explicada. Ello no nospermite validar la hipótesis 2b.

Resultados similares a los obtenidospara la variable de satisfacción global seobtuvieron con las tres variables de sa-tisfacción individual. En todos los casoslas variables realmente significativas fue-ron las dos variables de clima. En lasregresiones con variables demográficasel signo de los parámetros fueron losesperados, relaciones positivas de lacondición de supervisor y negativas dela sobre-educación, excepto en el casode la el caso de la antigüedad en elpuesto que presentó un efecto negativo

contrario al propuesto en nuestra hipó-tesis 1. No obstante ninguna resultó sig-nificativa al nivel 0,01. Las regresionesrealizadas con las variables de climamostraron una relación positiva entreéstas y los niveles de satisfacción. Re-sultaron significativas a un nivel de 0,01en todos los casos en que fueron intro-ducidas en las ecuaciones.

Cuando introducimos todas las va-riables en el modelo de regresión, serepiten los resultados obtenidos en lasdos primeras regresiones, excepto enque el signo de alguna de las relacio-nes no es el esperado para las variableficticia que recoge los efectos de unnivel de sobre-educación respecto a lasatisfacción con las recompensas conlas relaciones. En la tabla 6 se recogenlos principales resultados de las regre-

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Tabla 5RESULTADOS DE LA REGRESIÓN

COEFIC. SUMA DE PROPORC.DESVIACIÓN COEFICIENTE ERROR T DE CORREL. CUADRADOS VARIANZA

VARIABLE MEDIA ESTÁNDAR REGRESIÓN ESTÁNDAR STUDENT PARCIAL AÑADIDA AÑADIDA

ISIGlob 54.0154 11.8776AntPuest 7.0308 6.1131 -0.1488 0.1095 -1.3594 -0.0992 371.0305 0.0136

p=0.1740Sup/NSup 0.5795 0.4949 1.1383 1.4073 0.8088 0.0592 759.4387 0.0277

p=0.4186Climapto 52.2256 8.2967 0.6797 0.0854 7.9581 0.5040 8560.9616 0.3128

p=0.0000ClimaMed 55.5949 11.7193 0.2918 0.0589 4.9574 0.3416 2004.1647 0.0732

p=0.00001Sob 0.3128 0.4648 0.4949 1.6139 0.3066 0.0225 79.7437 0.0029

p=0.75912Sob 0.1949 0.3971 -2.1219 1.8731 -1.1328 -0.0828 69.2566 0.0025

p=0.25733Sob 0.0974 0.2973 -0.4314 2.4109 -0.1789 -0.0131 0.3595 0.0000

p=0.85804Sob 0.0205 0.1421 -8.1068 4.7873 -1.6934 -0.1232 235.7051 0.0086

p=0.090412080.6606 0.4414

siones efectuadas, variables significati-vas y porcentaje de la varianza explica-da.

Los resultados obtenidos en las re-gresiones que toman como variablesindependientes los índices parciales desatisfacción, repiten en gran medida losobtenidos para el indicador global. Sólola hipótesis 4 puede considerarse real-mente validada. En todos los casos lavariable de clima que más explica lavariación en el nivel de satisfacción, esla que se refiere a la percepciones so-

bre el puesto de trabajo y su contextoinmediato, lo que resulta consistentecon la importancia dada al diseño depuestos por trabajos como los de Hack-man y Oldham (1980). La primera y lasegunda hipótesis han de ser rechaza-das, puesto que en ningún caso la anti-güedad en el puesto, ni la condición desupervisor, afectan significativamente alnivel de ninguna de las variables desatisfacción. Respecto a la tercera hipó-tesis, los resultados tampoco nos permi-ten validarla, si bien en algún caso exis-

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Tabla 6VARIABLES SIGNIFICATIVAS Y PORCENTAJES DE LA VARIANZA EXPLICADA

Regresión con variables demográficas ISIPUESTO ISIRELAC

Variables significativas (nivel de significación) Supervisor/Nsup (0,05) 2 sobre-educac. (0,05)Porcentaje de la varianza de la variable dependiente explicada 6,23 8,89

Regresión con variables de clima ISIPUESTO ISIRELAC

Variables significativas (nivel de significación) Clima puesto (0,01) Clima puesto (0,01)Clima Medios (0,01) Clima Medios (0,01)

Porcentaje de la varianza de la variable dependiente explicada 41,43 35,99

Regresión con todas las variables ISIPUESTO ISIRELAC

Variables significativas (nivel de significación) Clima puesto (0,01) Clima puesto (0,01)Clima Medios (0,01) Clima Medios (0,01)

4 sobre-educac. (0,05)Porcentaje de la varianza de la variable dependiente explicada 38,94 45,54

te cierta significatividad de alguna de lasvariables ficticias que representan los ni-veles de sobre-educación.

Dado que existían ciertos indiciosde un efecto significativo del nivel desobre-educación sobre la satisfacción enel trabajo pero los resultados no eran deltodo consistentes y, conscientes de laslimitaciones del instrumento de medi-da utilizada, decidimos llevar a cabootra regresión utilizando un indicadorde sobre-educación ajustado en funcióndel nivel del puesto. Ello se llevó a cabosobre una submuestra, dado que sólocontábamos con el dato del nivel delpuesto en 122 de los 195 casos. La va-riable sobreeduación ajustada resultó

significativa al nivel 0,05 tanto cuandose utilizaron únicamente las variablesdemográficas como cuando se incluye-ron también las de clima. En este casolos resultados no rechazan la hipótesistercera pero tampoco aportan una evi-dencia suficiente como para considerar-la claramente validada.

ConclusionesLos resultados obtenidos nos mues-

tran la importancia de las percepcionesde los individuos en relación con lascaracterísticas de sus puestos de traba-jo y el contexto inmediato del mismo yen menor medida de las percepcionessobre los medios y condiciones mate-

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riales de ejecución del mismo. Ellopone de manifiesto como las investiga-ciones en clima organizativo puedenayudar a la dirección a elaborar planespara mejorar la satisfacción de los tra-bajadores que redunden en mejoras dela productividad y de la calidad de ser-vicio de las organizaciones, en nuestrocaso concreto, de las diversas instanciasde la Administración Pública Valencia-na.

De todas las variables de caracteri-zación demográfica consideradas en elestudio, sólo hemos detectado una cier-ta influencia significativa de la sobre-educación, problema que alcanza di-mensiones considerables en el ámbitode la Administración Pública. Caso deconfirmarse un efecto negativo de lasobre-educación sobre la satisfacción,deberían replantearse los procesos deselección, asignación de puestos, pro-moción profesional y salarial.

El hecho de no haber encontradodiferencias significativas en los nivelesde satisfacción entre supervisores y nosupervisores, hecho que contradice in-vestigaciones anteriores (Oshagbemi,1997, Johnson, 2000) puede deberse a:1) no haber considerado los diferentesniveles de responsabilidad en la direc-ción existentes en el ámbito de la Ad-ministración Pública; 2) a que la mues-tra utilizada recoge en mayor propor-ción supervisores que no supervisores,debido a los criterios de selección yacomentados; y 3) cabe la posibilidad deque la estricta separación de funcionesentre directivos/no directivos no sea tanrelevante en la Administración Pública

como en otras organizaciones másjerarquizadas.

Si bien la antigüedad en el puestono ha mostrado tener efectos significa-tivos a los niveles planteados en el es-tudio, si se detecta una relación inver-sa entre la antigüedad y el grado desatisfacción, contraria a lo que predecíala teoría revisada, lo que podría expli-car el hecho del abandono de cargos dela Administración Pública de nivelesaltos para pasar a desempeñar puestosejecutivos en la empresa privada.

Finalmente podríamos concluir queresultan de especial aplicación los prin-cipios básicos de lo que, en los últimosaños, se ha dado en llamar empower-ment y que, conceptualmente, resumeen gran parte las nuevas tendencias deabordaje de las cuestiones de personaly sus implicaciones para la dirección(Fernández y Martínez, 1999):

• Lo esencial en la organización,más que las estructuras, son los proce-sos y las personas que los planifican,gestionan y evalúan.

• Los canales de comunicación hande ser fluidos en todos los sentidos dela organización, capaces de atravesar lasestructuras jerárquicas y departamenta-les con facilidad.

• El cambio en las organizacionesconsiste, en la mayoría de las ocasiones,en una transformación de las personas,de sus actitudes, de sus competenciasy de sus desempeños.

• Más importante que delegar (darautoridad y responsabilidad al personal)es permitir que el personal desarrollesus potencialidades.

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• Se distinguen claramente los argu-mentos de la posición que ocupan quie-nes los defienden; se valora la capaci-dad de pensar de los otros tanto comola propia.

• El autocontrol de las personas yde los equipos sustituye en gran medi-da al control basado en la jerarquía.

• Se evalúa periódicamente el des-empeño del personal de forma partici-pativa y se diseñan planes de desarro-llo de las competencias tanto individua-les como colectivas.

• Lo que puede decidirse y realizar-se en un nivel de decisión determina-do, no ha de decidirse o realizarse enun nivel superior.

• Se asumen riesgos en la toma dedecisiones sobre la base de la confian-za en las capacidades del personal.

• La actividad laboral constituye uncontexto privilegiado en el que apren-der, desarrollar competencias y obtenerconocimiento (Stahl, Nyhan y D’Aloja,1993).

• La socialización del conocimien-to requiere el desarrollo de capacidadesrelacionadas con el “saber hacer”(Aubrey y Cohen, 1995), que permitenque el individuo asuma responsabilida-des, no sólo acerca de la aplicación desus conocimientos, sino también rela-cionadas con la difusión de los mismosy, por tanto, en el desarrollo de las com-petencias colectivas.

No quisiéramos finalizar el presen-te trabajo sin hacer una referencia a laslimitaciones y a las posibilidades demejora del mismo, en aras a incremen-tar la fiabilidad de los resultados, así

como para incrementar su utilidad a lahora de proponer medidas concretas demejora de la satisfacción de los emplea-dos públicos. En primer lugar, conside-ramos que la muestra utilizada deberíaampliarse, dada la magnitud del colec-tivo, o deberían realizarse estudios quese centraran en colectivos más especí-ficos, dada la gran diversidad de situa-ciones que pueden presentarse en elámbito de las Administraciones Públi-cas.

Además somos conscientes de algu-nos de los sesgos que presenta la mues-tra debido a la proporción de encues-tados con responsabilidades directivas,que es desproporcionada si la compa-ramos con la población estudiada, y alnúmero de encuestados que asistió du-rante el periodo de recogida de datos acursos de formación. Este último es muyelevado debido a que la tasa de respues-ta en estos casos fue muy elevada. Estaasistencia a cursos y la mayor disposi-ción para responder al cuestionario,podría ser un indicio de un mayor inte-rés por la formación y por la profesión.Si nos atenemos a teoría de la satisfac-ción en el trabajo, someramente ex-puesta en el presente trabajo, probable-mente una muestra más representativaarrojaría peores resultados en cuanto aniveles de satisfacción, resaltando lamagnitud del problema y probablemen-te alterando la significatividad de algu-na de las variables.

En segundo lugar, si bien son toda-vía pocos los estudios que incluyen di-ferentes grados de calidad dentro de unnivel de cualificación educativa, cada

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vez existe una mayor conciencia de lanecesidad de incluirlos. El trabajo deBattu et al. (1999)10 en el que se con-sideraron además de la posesión del tí-tulo, las calificaciones, mostró comoaquellos graduados que contaban conmejores calificaciones encontraban másfácilmente un puesto de su nivel edu-cativo. Los datos que fueron recogidospara el presente trabajo no permitenhacer una valoración de la calidad delcurrículum formativo dentro de cadacategoría, por lo que no ha sido posi-ble hacer valoraciones del efecto dife-rencial de las calificaciones sobre lasatisfacción laboral, ni de otros factorescomo son el tiempo transcurrido desdela finalización de la educación formal,las posibilidades de promoción futura osi la formación se ha suplementado trasingreso en la organización al someter-se a periodos de prueba y entrenamien-to. De cara a investigaciones futurasconsideramos adecuado realizar un es-fuerzo por realizar este tipo de valora-ciones.

También deberían desarrollarsemedidas del nivel jerárquico más ade-cuadas que pudiesen permitirnos iden-tificar de una manera más precisa laposición en la jerarquía, no sólo dife-renciar entre supervisores y no supervi-sores. Algunos puestos directivos de

menor nivel, así como las condicionesde su ejercicio, pueden parecerse mu-cho más a los del núcleo operativo quea puestos directivos de alto nivel. Por elcontrario algunos puestos de caráctertécnico no directivo, abundantes en lasadministraciones públicas, implican unnivel de preparación, de responsabili-dad y de poder, en muchos casos supe-rior al de los puestos directivos. La faltade significatividad del nivel jerárquicoque muestran los resultados obtenidospodría ser consecuencia de las deficien-cias del instrumento de medida utiliza-do.

Por último, señalar como otro de losaspectos a considerar de cara a investi-gaciones futuras es la necesidad de lle-var a cabo investigaciones longitudina-les, no sólo transversales, que podríanpermitirnos inferir de los resultados, nosólo la existencia de relaciones signifi-cativas o no, sino identificar relacionesde causalidad así como la dirección delas mismas. La inclusión de medidas delrendimiento, tasas de rotación, absen-tismo, participación y compromiso,podrían además facilitar la evaluaciónde relaciones de causalidad entre satis-facción y todas estas variables, que pre-senta impactos significativos sobre laeficacia y eficiencia de las organizacio-nes.

10 Citado en Battu et al. (2000:82).

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ECONOMÍA DE LAS ORGANIZACIONES Y APORTACIONES DE ORDE-NACIÓN DE INCENTIVOS A LA FUNCIÓN DE RECURSOS HUMANOS

NÚM. 8, JUNY, 03

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FERNANDO J. PERIS

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL)MARTA PERIS-ORTIZ

CENTRO ADSCRITO FLORIDA UNIVERSITARIA (UNIVERSITAT DE VALÈNCIA)CARLOS RUEDA ARMENGOT

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA

R E S U M E N

PRESENTAMOS EN ESTE TRABAJO, EN PRIMER LUGAR, UNA BREVE REFLEXIÓN QUE RELACIONA

ECONOMÍA DE LAS ORGANIZACIONES Y RECURSOS HUMANOS. A CONTINUACIÓN DISCUTI-MOS TRES MODELOS DE ORDENACIÓN DE INCENTIVOS CORRESPONDIENTES A ALCHIAN Y

DEMSETZ (1972), ARRUÑADA ET AL. (1996) Y LEIBENSTEIN (1982), COMO APORTACIO-NES DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO QUE PUEDEN CONTRIBUIR A UNA FUNCIÓN DE RECUR-SOS HUMANOS CON MAYOR CONTENIDO, ESPECIALMENTE EN LO QUE SE REFIERE A SUS

POLÍTICAS COMPLEMENTARIAS. EN TERCER LUGAR EXAMINAMOS ALGUNOS CASOS CONCRE-TOS DE ORDENACIÓN DE INCENTIVOS BASÁNDONOS EN LA LITERATURA DE RECURSOS HU-MANOS. Y FINALMENTE PRESENTAMOS LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA COMO LA FORMA MÁS

COMPLETA DE ORDENACIÓN DE INCENTIVOS PRESENTE SIEMPRE, EN ALGUNA MEDIDA, CUAN-DO EL TRABAJO ES COMPLEJO Y CONSEGUIMOS ORDENAR INCENTIVOS.

ECONOMÍA DE LAS ORGANIZACIONESY APORTACIONES DE ORDENACIÓN

DE INCENTIVOS A LA FUNCIÓNDE RECURSOS HUMANOS1

1 Este trabajo ha sido desarrollado en el marco del proyecto CTIDIB/2002/206 de la GeneralitatValenciana.

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Economía de las organizaciones y recur-sos humanos

En la dimensión organizativa de laempresa confluyen tres grandes vertien-tes teóricas, economía de las organiza-ciones, teoría y diseño organizativo, yrecursos humanos. Incorporando estaúltima vertiente aportaciones de lasotras dos.

Con referencia únicamente a la eco-nomía de las organizaciones y los recur-sos humanos, la vertiente económicaabarca, entre las teorías que aportanpostulados e ideas importantes para elámbito organizativo de la empresa, en-foques neoclásicos (Demsetz, 1995), decostes de transacción (Coase, 1937,1988; Williamson, 1975, 1985), nexode contratos y agencia (Alchian y Dem-setz, 1972; Jensen y Meckling, 1976), yrecursos y capacidades (Penrose, 1959;Barney, 1996; Conner y Prahalad,1996), siendo algunas aportaciones bá-sicas de los enfoques de nexo de con-tratos y agencia las que aquí vamos atratar.

Por otra parte, como conjunto devariables en la dirección y gestión de laempresa, la función de recursos huma-nos y la teoría que la sustenta (Beer etal., 1984; Herrera, 2001; Gómez-Mejíaet al., 2001; Bonache y Cabrera, 2002)cobran una extraordinaria importancia.El ajuste estrategia-recursos humanos yel compromiso psicológico que elloimplica entre los miembros de la orga-nización y los objetivos de la empresa,permiten establecer formas de direccióny comunicación más sencillas, facilitan-do el vínculo entre los objetivos

globales y los programas específicos deactuación (Miles y Snow, 1984a). Perola existencia misma del compromisocon los objetivos requiere motivación oformas de ordenación de los incentivosa las cuales hace aportaciones relevan-tes la economía de las organizaciones.

En el mismo sentido, otra cuestiónrelevante corresponde a la dimensiónpositiva y normativa de los recursoshumanos. Los hallazgos positivos pro-vienen, en una medida importante, dela economía de las organizaciones(Milgrom y Roberts, 1992) o de la teo-ría y el diseño organizativos (Lawrencey Lorsch, 1967; Galbraith, 1973 y1994), mientras que sus consecuenciasnormativas y su traducción en herra-mientas de gestión se incorporan enbuena medida a la función de recursoshumanos.

Existe, pues, una dinámica de apor-taciones a la gestión de los recursoshumanos desde campos colindantes,que permite formar una función másrobusta, matizada y operativa, extrema-damente importante para la competi-tividad de la empresa. Abordamos eneste sentido algunas aportaciones bási-cas que desde la economía de las or-ganizaciones refuerzan las políticascomplementarais de recursos humanos.

Tres modelos de ordenación de incen-tivos

Proponemos aquí tres modelos queprovienen del pensamiento económicoy que consideramos aportaciones clási-cas por su contenido. En el primero(Alchian y Demsetz, 1972) se relacio-

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nan los costes de información —decontrol de la actividad productiva— conla forma en que se organiza la activi-dad económica, añadiendo a esto lascondiciones institucionales necesariaspara la ordenación de incentivos.2 Elmodelo contiene, implícitamente, unaimportante cuestión que trataremos desubrayar: la conveniencia o no de orde-nar incentivos sobre la base de estímu-los estrictamente económicos. El segun-do modelo (Arruñada et al., 1996) exa-mina las condiciones técnicas e institu-cionales que permiten el autocontrol yel control mutuo, surgiendo aquí, juntoa las cuestiones propias del modelo, unasunto especialmente relevante que noclarifican los autores anteriores: ¿cuálesson las condiciones del trabajo —suscaracterísticas o su naturaleza— quehacen más conveniente el control jerár-quico o el control mutuo? El tercermodelo, por último, propone el acuer-do social como forma de ordenación deincentivos, utilizando conceptos que —sin que sea propósito del autor— esta-blecen puentes entre economía de lasorganizaciones y teoría organizativa.

Modelo 1. Ordenación jerárquica einstitucional de los incentivos

Este primer modelo corresponde altrabajo de Alchian y Demsetz (1972), enel que los autores explican la produc-ción en equipo —o en el seno de unaempresa— por la existencia de tecno-logías de equipo. Esta forma de produc-

ción incorpora economías de escala ode alcance, o algún tipo de sinergia, quehace más eficiente producir en equiposiempre que los costes de administrar-lo sean inferiores al valor de la ganan-cia obtenida en productividad. Comoha señalado Demsetz (1995), las tecno-logías de equipo pueden tener caráctersocial asemejándose a los conceptos decapacidad social de coordinación(Kogut y Zander, 1996) o combinaciónde conocimientos (Conner y Prahalad,1996).

Supuestos del modeloEste trabajo compara los costes de

información inherentes al control de laproducción en equipo y la correspon-diente forma de actividad económica,estando los costes de control ligados ala necesidad de disciplinar los compor-tamientos u ordenar los incentivos. Elmodelo supone que las productividadesmarginales individuales de los agentes,en este caso los trabajadores, son difí-ciles de identificar y medir, y que losagentes, cualquiera que sea su posiciónen la organización, buscan su propiointerés mediante la simulación y el en-gaño —oportunismo—, lo que lleva ala existencia de costes de acción colec-tiva que se materializan en la necesidadde supervisión.

Se requiere, pues, la existencia deun supervisor especializado que asignedel mejor modo las tareas y asegure laproductividad. Y se requiere que a tra-

2 En este caso, como veremos, se trata de las condiciones institucionales necesarias para or-denar los incentivos del supervisor de mayor rango.

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vés de la vigilancia de un supervisor demayor rango, o mediante una adecua-da ordenación de incentivos, el super-visor cumpla con su trabajo aseguran-do el funcionamiento eficiente del equi-po.

Otro supuesto corresponde a la exis-tencia de mercados de trabajo perfec-tos o cuasiperfectos. Al existir sólo parofriccional los autores subrayan el carác-ter voluntario de la pertenencia al equi-po, siendo esta voluntariedad y no elejercicio de la autoridad lo que carac-teriza la pertenencia al equipo.3

Ordenación de incentivosEn lo que se refiere a los trabajado-

res operativos, si desean seguir en elequipo la supervisión ordenará sus in-centivos, ya que el supervisor podrásancionar el bajo rendimiento o prescin-dir de los trabajadores de baja produc-tividad. Y de la misma forma quedaránordenados los incentivos de los super-visores que son a su vez supervisados.

Ahora bien, si suponemos que elsupervisor que asigna el trabajo y vigi-la el cumplimiento es el de mayor ran-go, ¿cómo ordenar sus incentivos paraque el modelo quede cerrado y se ga-rantice el funcionamiento eficiente delequipo? Alchian y Demsetz (1972) res-ponden rápidamente a esta cuestión ensu artículo, al referirse a la empresa clá-

sica donde la figura del supervisor demayor rango coincide con el empresa-rio, pero demoremos un poco la res-puesta para llevar a acabo un análisisrelevante.

Supongamos que le asignamos alsupervisor de mayor rango la renta re-sidual y que tiene las atribuciones decontratar y despedir a miembros delequipo, pero sin tener capacidad paravender su posición como nexo centralde todos los contratos, incluidos loscontratos que proporcionan a la empre-sa sus activos fijos.4 En tal caso, en unaprimera aproximación, parece razona-ble pensar que la asignación de rentaresidual es una buena ordenación de losincentivos del supervisor, ya que unmayor esfuerzo de supervisión incre-mentará la productividad y, ceteris pari-bus, esto incrementará su renta com-pensando su mayor esfuerzo. Se trata,pues, en este caso, de una ordenaciónde incentivos puramente económica—la renta residual—, sin que estén im-plicados otros aspectos organizativos oinstitucionales.

Sin embargo, lo relevante de estaforma de ordenar incentivos es que elsupervisor podrá hacer un manteni-miento subóptimo de los equipos oevitar inversiones arriesgadas en I+D—aunque sean estratégicamente conve-nientes—, y obtener de este modo más

3 Esta afirmación de los autores es, sin embargo, paradójica: en el caso del trabajo operativoel control jerárquico desempeña un papel fundamental. Otro supuesto, implícito en el modelo,corresponde a la creencia de los autores en un proceso profundo de selección natural que explicaen ultima instancia los fenómenos competitivos y jerárquicos; creencia ésta ampliamente compar-tida (Arruñada, 1998: 288).

4 Por consiguiente no es el empresario.

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renta residual. Lo que nos permite ob-tener una conclusión importante y útilpara la función de recursos humanos: ladificultad de ordenar incentivos de for-ma suficientemente completa en baseúnicamente a estímulos de carácter eco-nómico, cuando no se asignan derechosde propiedad y el trabajo es complejo.5

La asignación de derechos de propiedadaparece en estos casos como esencial.Cuando el supervisor de mayor rangocoincide con la figura del empresario,o cuando —como dicen los autores—se trata de empresas que utilizan traba-jo profesional o cualificado y se propo-ne a los empleados la condición desocios, la asignación de derechos depropiedad añade un componenteinstitucional indispensable a los estímu-los estrictamente económicos. Esta es laforma de ordenar “completamente” losincentivos, basada en la existencia deun importante vínculo institucional conla organización.6

Las ideas discutidas de Alchian yDemsetz son, a nuestro entender, unacontribución básica y potente a las po-líticas complementarias de recursoshumanos, tal como se comprueba conla asignación de derechos de propiedaden la empresa convencional o clásica.7

Insistiendo en ideas expuestas en elpárrafo anterior, cuando las caracterís-ticas de la empresa corresponden a aso-ciaciones o equipos de profesionalesliberales —bufetes de abogados, clíni-cas, auditoras y/o consultoras de empre-sa— o en las tareas a realizar hay pre-ponderancia de aspectos cualitativosque dificultan la medición y evaluacióndel trabajo, la asignación de derechosde propiedad debe ser distinta y, en lamedida que corresponda, orientada alos empleados, para cubrir a través dela ordenación de incentivos las holgurasque deja la medición (Alchian y Dem-setz, 1972).

5 El trabajo es complejo, en el sentido de complejidad cognitiva, cuando es difícil de medir yevaluar (Perrow, 1979; Boisot, 1999; Boisot y Child, 1999; Rueda 2002), y es aquí cuando el vín-culo institucional cobra toda su importancia para obtener el compromiso del trabajador con losobjetivos (Ouchi, 1980; Moreno-Luzón y Peris, 1998; Peris González y Méndez, 2001).

6 Si el vínculo institucional consiste en la asignación de derechos de propiedad, podría aducirseque esto, a fin de cuentas, implica incentivos sólo de carácter económico. En tal caso los resulta-dos económicos de las actuaciones del agente abarcarían todas las consecuencias de sus actos, loque consecuentemente llevaría a ordenar de forma completa sus incentivos.

Sin embargo, conceder validez general al razonamiento anterior es una simplificación exce-siva. Especialmente en el caso del “empresario clásico” la propiedad de la empresa suele implicarmucho más que una cuestión estrictamente económica. Cuestiones biográficas o de trayectoriavital, el propio know how comprometido y el desarrollo personal a través de la formación de laempresa, reputación ante la comunidad, y compromisos adquiridos, forman el vínculo institucionaljunto al peso, siempre importante, de los intereses económicos.

7 “[H]acer coincidir control y propiedad es fácil de explicar por los incentivos que genera(...), se atenúan o desaparecen las aberraciones a que conduciría incentivarle (al supervisor) conla renta residual cuando los activos son propiedad de (...) un tercero” (Arruñada, 1998: 286) (pa-réntesis nuestro).

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Modelo 2. Control mutuo y autocontrolen la ordenación de incentivos

Este modelo ha sido brillantementeexpuesto por Arruñada et al. (1996), conreferencia al caso de las empresaspesqueras. Sin embargo es importanteaclarar cuáles son los supuestos o lascondiciones técnicas e institucionalesque diferencian a esta forma de ordena-ción de incentivos de la anteriormenteexpuesta, consiguiendo así dos propósi-tos fundamentales: comprender el uso delas variables de decisión a utilizar —sin-gularmente cuál debe ser la asignaciónque hagamos de la renta residual o sideben ser utilizadas otras variables—, ypoder generalizar a otras actividades pro-ductivas la ordenación de incentivos quelleva al control mutuo y/o al autocontrol.

Supuestos del modeloLa cuestión a dilucidar, pues, como

hemos dicho, consiste en cuáles son lascondiciones técnicas e institucionales quediferencian a esta forma de ordenación deincentivos. En lo que se refiere a las con-diciones institucionales, el mercado detrabajo cuasiperfecto del modelo anteriorse convierte aquí, en el caso de las em-presas pesqueras, en un mercado derecontratación continuada como conse-cuencia de la frecuente disolución y nue-va formación de equipos de pesca,8 don-de además la reputación del marinerorelacionada con su rendimiento es funda-

mental para que pueda seguir embarcan-do. El tamaño pequeño de los puertosdonde “todo se sabe”, o la existencia deun carné de embarque donde el patrónpuede hacer anotaciones negativas rela-cionadas con el rendimiento del marine-ro, marcan aquí una evidente diferenciainstitucional con el caso anterior.

Otra diferencia institucional tieneque ver con el riesgo. En las empresaspesqueras, especialmente medianas ypequeñas, la parte fija del salario espoco relevante, lo que significa que latripulación comparte el riesgo incorpo-rándolo a las posibles variaciones de suretribución (retribución a la parte). Esterazonamiento tiene algunas dificultades9

pero la variación entre las partes fija yvariable del salario, además de otrasimplicaciones relacionadas con la orde-nación de incentivos, sirve para unamayor o menor distribución del riesgoque, a su vez, deberá estar compensa-da por la cuantía de la retribución.

Por otra parte, en lo que se refiere alas condiciones técnicas, las condicio-nes o características del trabajo son aquísustancialmente distintas a las que plan-tean Alchian y Demsetz. De forma im-plícita, pero no por ello menos clara, sesupone aquí que las productividadesmarginales de cualquier agente son fá-ciles de medir por sus compañeros detrabajo, al existir una nula o débil divi-sión horizontal del trabajo.10

8 Esto es especialmente cierto en los barcos de tamaño pequeño o mediano.9 Véase Arruñada et al. (1996: 392, nota 15).10 No obstante cuando esa división horizontal es notable, tal como ocurre entre el patrón y

los marineros, estos evalúan perfectamente al patrón en función de su habilidad para dirigir elbarco a los bancos de pesca.

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Ordenación de incentivosLas consecuencias de los supuestos

anteriores, más el uso de la asignaciónde renta residual como variable de de-cisión fundamental, llevarán a la orde-nación de incentivos que produce elcontrol mutuo y el autocontrol. Cues-tión ésta que pasamos analizar.

El control mutuo depende de lascaracterísticas técnicas del trabajo másel uso apropiado de la variable de de-cisión renta residual. En los barcos pe-queños o medianos las condiciones téc-nicas del trabajo de pesca facilitan elcontrol de los marineros entre sí, y estopuede producirse de forma espontáneay sin costes como consecuencia de lanaturaleza de las tareas y el pequeñonúmero del grupo de marineros que lasrealizan.11 La variable de decisión, en-tonces, asignando a la tripulación unaparte relevante de la renta residual12,establece una forma de recompensa quelleva al control efectivo entre los traba-jadores mediante el control mutuo, yaque la retribución de cada uno depen-derá del trabajo realizado colectivamen-te.

En cuanto al autocontrol, éste esresultado de la conciencia de cadamarinero de estar bajo un control efec-tivo a través del control mutuo, más lascondiciones institucionales formadaspor el mercado de recontratación y la

existencia de carnet de embarque. Elcontrol efectivo que se produce sobrecada marinero y las condiciones institu-cionales que pueden dejarle fuera delmercado de trabajo, garantizan una“completa” ordenación de los incenti-vos y el autocontrol y rendimiento efi-ciente de cada uno dentro de sus posi-bilidades.

Generalización del modeloEn lo que se refiere a la generaliza-

ción del presente modelo a otras formasde trabajo u otros sectores industriales,para obtener control mutuo y/o auto-control, las collas de recogida de frutao de carga y descarga de los puertoscumplen, seguramente, las mismas con-diciones técnicas de las empresaspesqueras y una parte de sus condicio-nes institucionales. También aquí es sen-cillo el control del rendimiento entre losmiembros del grupo y se dan las con-diciones de recontratación continuada,ocurriendo esto frecuentemente en zo-nas donde “todo se sabe”. Sin embar-go las condiciones institucionales co-rrespondientes al riesgo son muy distin-tas, percibiendo estos grupos una retri-bución variable que no está relaciona-da con el valor del producto en el mer-cado. Más en general, en lo que se re-fiere al control mutuo, éste será posiblesiempre que exista trabajo en grupo con

11 Arruñada et al. (1996: 387) establecen entre 11 y 13 personas la tripulación de los barcosmedianos, con un tonelaje de entre 25 y 150 Tm.

12 La renta asignada a los marineros será la mitad del monte mayor o valor de la pesca en lasubasta, una vez deducidos gastos de combustible, cebos, montepíos, redes, aparejos, víveres yhielo. La distribución entre los marineros de la renta asignada es sustancialmente a partes igualesentre todos ellos, salvo el patrón (dos partes) y el mecánico (parte y media) (Arruñada, 1998: 289).

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una débil división horizontal del traba-jo —o con formas de división horizon-tal que permitan control mutuo no cos-toso— y se asigne al grupo una parteimportante de la retribución en formavariable o un estímulo equivalente.

Modelo 3. El acuerdo social en la orde-nación de los incentivos

El tercer modelo, que completa lasformas básicas de ordenación de incen-tivos, corresponde al acuerdo social.Leibenstein (1982) nos muestra, a travésdel dilema del prisionero, cómo existeun óptimo, generalmente inalcanzable,que corresponde a los comportamien-tos de regla de oro entre trabajadores yempresa. En este caso cada parte actúacon la otra como si fuera ella misma, yello lleva al máximo cuidado, la máxi-ma productividad y los mejores resul-tados para las dos partes. En el otroextremo, cuando ambas partes buscansólo su propio interés de forma oportu-nista, los desacuerdos, la simulación yel engaño, llevarán a los peores resul-tados. El acuerdo social, basado en laexperiencia acumulada por la empresa,aparece como la mejor solución posi-ble: aquella que permite cooperación yobjetivos comunes.

En la medida en que la función derecursos humanos ha incorporado hacetiempo la gestión del acuerdo socialcomo una de sus herramientas básicas(Goméz-Mejía et al. 2001), el modeloque ahora exponemos no hace sinoredundar en los aspectos esenciales queorientan esa gestión.

Supuestos del modeloEl modelo tiene un supuesto de ca-

rácter general y un supuesto clave quesustentan toda la propuesta de Leibens-tein, y dos supuestos derivados que acu-ñan conceptos instrumentales. El su-puesto de carácter general corresponde,como hemos dicho, a la convenienciadel acuerdo social. El supuesto clave serefiere al postulado conductista básico.Y los dos conceptos instrumentales co-rresponden a estándar de grupo decompañeros y convención de esfuerzo.

El postulado conductista básico afir-ma, en primer lugar, que las personasse comportan en términos de hábitos oconvenciones. Segundo, al aumentar lapresión y las exigencias sobre un indi-viduo —ausencia de negociación yacuerdo— éste pasará a comportarse enforma defensiva y más calculadora. Ter-cero, al aumentar aún más las exigen-cias y la presión los individuos acentúanlos aspectos defensivos y calculadoresinclinándose exclusivamente hacia lamaximización de su propio interés. Portanto el tercer apartado del postuladoconductista corresponde al caso quedebemos evitar: aquel en el que ambaspartes buscan exclusivamente su conve-niencia, obteniendo como consecuen-cia los peores resultados.

La primera parte del postulado con-ductista, “las personas se comportan entérminos de hábitos y convenciones”,sirve de base a los dos conceptos ins-trumentales. El estándar de grupo decompañeros no es sino la experienciaacumulada en la empresa en su activi-dad productiva y, como consecuencia,

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el posible acuerdo sobre cuales son losniveles de productividad normales. Éstees un concepto que en general serádependiente de la trayectoria seguida,aunque no necesariamente estático.Como aclara el autor la convención deesfuerzo, o el esfuerzo o productividadalcanzado por el colectivo, puede situar-se por encima o por debajo del estándarde grupo, aunque este estándar es lareferencia fundamental para explicar laconvención de esfuerzo. Sin embargouna determinada ética del trabajo, oalgún tipo de consenso y convergenciade intereses, puede llevar a un acuerdoo convención de esfuerzo superior, queelevaría la referencia correspondiente alestándar de grupo de compañeros.

Ordenación de incentivosDado el postulado conductista bá-

sico la negociación, como mecanismode ordenación de incentivos y conduc-tas, se convierte aquí en algo fundamen-tal. Suponiendo condiciones de compe-titividad de la empresa, la riqueza de laorganización y simultáneamente la desus empleados, dependerá de la formaen que se lleve a cabo la negociacióny de la capacidad de obtener acuerdosrazonables que preserven la buenamarcha de la empresa. La recomenda-ción de Leibenstein, como hemos di-cho, es identificar y acordar un estándarde grupo que sirva de referencia y puntode acuerdo en la negociación.

Control jerárquico, control mutuo yacuerdo social, forman así tres modelosbásicos o tres cajas de herramientas enla ordenación de los incentivos, cuyo

uso, no obstante, ha de situarse en elmarco más amplio del sistema técnicoy social de la empresa y de los factorestécnicos e institucionales que condicio-nan los comportamientos.

Variables de recursos humanos y orde-nación de incentivos

Veremos aquí aportaciones de losrecursos humanos a la ordenación ex-trínseca e intrínseca de los incentivos.Al igual que ocurría con los modelos decontrol jerárquico o de control mutuolas condiciones técnicas del trabajodesempeñan aquí un papel fundamen-tal, siendo esas condiciones técnicasfruto del tipo de productos y serviciosque elabora la empresa y del modo enque la dirección concibe el output y elmodo en que éste debe ser obtenido.Apoyándonos fundamentalmente enBaron y Kreps (1999), examinamosaquí, por una parte, situaciones concre-tas en la ordenación de incentivos queproceden de la experiencia de gestiónincorporada a la literatura de recursoshumanos; por otra parte abordamos lamotivación intrínseca como la formamás completa de ordenar incentivos.

Situaciones concretas en la ordenaciónde incentivos, precisiones y detalles

Baron y Kreps en un esfuerzo deaproximación práctica a la ordenaciónde incentivos, aluden, entre otras, a si-tuaciones en las que: a) surgen dificul-tades con la supervisión o formalizaciónexcesivas; b) hay dificultades cuando serequieren incentivos multicriterio y losoutputs de algunas de las actividades

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desempeñadas son ambiguos y de difí-cil control; c) dificultades con las re-compensas por las mejoras alcanzadaso por el volumen alcanzado; d) dificul-tades con la motivación intrínseca cuan-do se subraya la importancia de lospagos por performance; e) y dificultadesen la percepción de equidad cuandohay una gran heterogeneidad en los ti-pos de trabajo y en las habilidades yconocimientos de los empleados.

Cada uno de los puntos anteriores,que comentamos brevemente a conti-nuación, permite insistir en una ideaque consideramos importante: la dificul-tad de ordenar “completamente” o sa-tisfactoriamente los incentivos, en baseúnicamente a incentivos de caráctereconómico.

En lo que se refiere a la supervisióno formalización excesivas, Baron yKreps (1999: 98) ponen de relieve queun exceso de supervisión puede colo-car el locus de causalidad del compor-tamiento fuera de la conducta del em-pleado. Es decir, ante una supervisiónestricta y minuciosa, apoyada en unafuerte división vertical del trabajo, elempleado puede depositar la fuente detodas sus decisiones, por muy ligadasque estén a su actividad, en la autori-dad externa. Otro tanto puede ocurrircon el exceso de formalización, y am-bas cosas llevan a perder en buenamedida las aportaciones que desde su

experiencia conviene que realice el tra-bajador. Por tanto éstas son cosas impor-tantes para el diseño de puestos y parala dirección de recursos humanos.

El exceso de centralización y forma-lización corresponde en general a inten-tos, deliberados o no, de compensarcon el uso de estas variables una defi-ciente ordenación de los incentivos. Sinembargo remediar así la ausencia deincentivos anula, al menos en parte,aportaciones y contribuciones conve-nientes del trabajador.13

Otra situación que merece atencióncorresponde al caso en el que se reali-zan múltiples actividades y los outputsde algunas de ellas son ambiguos y dedifícil control. Aquí las políticas de re-cursos humanos deberán corregir la ten-dencia del trabajador a cumplir prefe-rentemente con aquel tipo de resultadosque pueden ser medidos, quedando enun nivel menor de rendimiento los queson de difícil evaluación y control. Porconsiguiente no bastan los estímulos li-gados a la medición del rendimientopara una correcta ordenación de lo in-centivos, y se pone claramente de ma-nifiesto la insuficiencia de una ordena-ción de incentivos puramente técnica yeconómica.

En cuanto a las recompensas por lasmejoras alcanzadas o por el volumenalcanzado se producirán aquí dificulta-des con lo que puede denominarse

13 Esto es muy evidente en los casos de trabajo cualificado y creativo en los que, como pro-ponen Nonaka y Takeuchi (1995: 75-79) es necesaria la autonomía y la capacidad de establecerrupturas, reordenaciones y cambios (o caos creativo). Pero también lo es en muchos trabajosoperativos –y en general en cualquier tipo de trabajo– cuando la implicación del trabajador pue-de ser ahogada por los excesos de supervisión y formalización (Williamson, 1975: 54-56).

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“efecto trinquete” o “efecto obstáculo”.Si se trata de recompensas por las mejo-ras alcanzadas —por ejemplo reducciónde costes— cuanto mayor sea la mejoraobtenida y el correspondiente premio,menores serán las mejoras sucesivasposibles y sus premios. Lo que produceen el trabajador el “efecto trinquete” yhace esta forma de incentivación apro-piada sólo para trabajadores que piensenen abandonar la empresa. En cuanto al“efecto obstáculo” éste puede producir-se si hay premios ligados a cantidades deproducción o de venta en una fecha fija.En tal caso, cuando en un determinadoperiodo se ve la imposibilidad de alcan-zar la cantidad que da derecho a premio,se retendrán la producción o las ventasacumulando recursos y capacidadespara poder alcanzar la cantidad premia-da en el periodo siguiente. Nuevamen-te, pues, se muestra la insuficiencia deuna ordenación de incentivos puramenteeconómica, y el fallo de una concepcióndirectiva demasiado simple respecto acómo obtener el output.

Otra cuestión de interés está relacio-nada con la cuantía de los pagos por per-formance y la motivación intrínseca. Ba-ron y Kreps (1999: 268) señalan que laretribución, especialmente cuando serefiere a los trabajadores de mayor cua-lificación, debe ser administrada conprudencia. En muchos casos el incenti-vo extrínseco tiende a expulsar al queestá relacionado con la implicación y elgusto por el trabajo en sí mismo, empeo-rando la ordenación de incentivos. Locual significa la necesidad de un equili-brio entre incentivos económicos e in-

centivos organizativos e institucionales—o entre motivación extrínseca e intrín-seca—.

Finalmente cuando hay gran hetero-geneidad en los tipos de conocimientoy habilidades de los empleados, estotiende a abrir el abanico de retribucio-nes dificultando la percepción de equi-dad y la cooperación dentro del colec-tivo. Problema éste sin solución en tér-minos estrictamente económicos, pues-to que las retribuciones en el sector pro-ductivo al que pertenece la empresaestablecen patrones salariales de los quees difícil alejarse.

Por consiguiente es clara la dificultadde ordenar satisfactoriamente incentivossobre la base de alicientes estrictamenteeconómicos. En el caso de Alchian yDemsetz (1972) los incentivos del super-visor de mayor rango quedan ordenadospor la asignación de derechos de propie-dad al supervisor, lo que tiene un impor-tante significado organizativo e institucio-nal y conecta con la motivación intrínse-ca. En el caso de las empresas pesquerasel incentivo económico se ve fuertemen-te complementado por incentivos insti-tucionales del mercado de trabajo quetambién alcanzan una dimensión intrín-seca. Y en la mayoría de los casos queacabamos de relacionar los incentivoseconómicos, de carácter extrínseco, ne-cesitan equilibrarse y completarse conincentivos de carácter intrínseco.

Ordenación intrínseca de los incentivoso motivación intrínseca

Existe motivación intrínseca cuandoésta anida en el sentido que el sujeto

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tiene de lo que debe ser el mundo,cuando lo que cree y piensa coincidecon el orden técnico y social de lascosas relacionadas con su trabajo y dela empresa en la que está (Rueda,2002).14 Lo cual incluye, por una parte,la inercia histórica de la organización;por otra, los propósitos deliberados dela dirección y su capacidad de construirformas equilibradas y estimulantes detrabajo.

En lo que se refiere a la inercia his-tórica o la dependencia de la trayecto-ria, esto hace referencia a la organiza-ción como institución: la historia y laexperiencia acumulada, las ideas ycreencias que han arraigado en el equi-po o equipos que forman la organiza-ción, la forma en que se negocian losacuerdos y se establecen objetivos, y elcontexto organizativo como conjuntode formas de dirección y uso de varia-bles de diseño que han establecido elmarco y las relaciones formales e infor-males donde cristaliza el comporta-miento. Y, como consecuencia, los ni-veles de equidad percibidos y el climaorganizativo, y los niveles de implica-ción, compromiso, confianza y coope-ración, que caracterizan a las relacio-nes.15

La motivación intrínseca, pues, enuna medida importante —y en la me-dida en que exista—, es la expresión dela forma en que ha sido dirigida y dise-

ñada la organización y de cómo estogenera una historia, creencias y formasde comportamiento. Al mismo tiempoque, en alguna medida también relevan-te, forma parte de las acciones que lle-ve a cabo la dirección para ordenarincentivos, y en este sentido es suscep-tible de ser ordenada o construida a tra-vés de las decisiones y acciones delibe-radas de la dirección.

Si la motivación intrínseca existe, yestá arraigada en la trayectoria de laempresa, este es un activo de extraor-dinario valor que facilita todas las for-mas de ordenación de incentivos. Eneste caso el trabajo en la empresa, ensí mismo, es una fuente de compensa-ción. Si no existe motivación intrínseca,y la forma en que se ordenan incenti-vos la requiere, habrá que pensar encuáles son las compensaciones de ca-rácter organizativo o institucional quepueden crearla, para evitar formas es-trictamente económicas e incompletasde ordenación de los incentivos.

En una visión general de la motiva-ción intrínseca, que enlaza con los pri-meros párrafos de este apartado, éstapuede considerarse la única forma com-pleta de ordenación de incentivos.Aquella que se produce cuando el in-terés por los objetivos compromete lascreencias más profundas y/o los intere-ses o deseos más vitales del sujeto. Estaforma de ordenación de incentivos, en

14 Baron y Kreps (1999: 98-101) comparten esta misma visión de la motivación intrínsecacuando hablan de la convergencia entre el trabajo realizado y los propios gustos o valores éticos,religiosos, técnicos o científicos.

15 Esta concepción de la organización como institución es deudora del concepto de “rutinas”de Nelson y Winter (1982).

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una medida importante, se produce enel modelo de ordenación jerárquica einstitucional de los incentivos cuandoasignamos al supervisor de mayor ran-go la renta residual, transformándolo enel empresario. Se mezclan aquí, en elinterés por la empresa, aspectos econó-micos, biográficos y sociales. La moti-vación intrínseca aparece también rela-cionada con las condiciones institucio-nales del mercado de trabajo en elmodelo de control mutuo, puesto queel incumplimiento del trabajador pue-de limitar gravemente sus posibilidadesfuturas de empleo, afectando a toda suvida económica y social. Asimismo, enlo que se refiere al modelo de acuerdosocial, la motivación intrínseca está pre-sente en el modelo puesto que el acuer-do está construido sobre el estándar degrupo de compañeros o, en una medi-da relevante, sobre lo que los trabaja-dores piensan que debe ser el ordentécnico y social relacionado con su tra-bajo. Y, finalmente, como hemos podi-do ver en las situaciones concretas deordenación de incentivos examinadas,en muchos casos es necesario un equi-librio entre incentivos económicos e

incentivos organizativos e instituciona-les, estos últimos —en alguna medidaal menos— de carácter intrínseco.

Todo ello hace extraordinariamenterelevante a la motivación intrínseca,siendo importante para obtenerla sumarlas aportaciones de la economía de lasorganizaciones a la función de recursoshumanos.

ConclusionesLa conclusión fundamental del tra-

bajo es que los modelos y casos revisa-dos —tanto los modelos de ordenaciónde incentivos como los casos concre-tos—, muestran la necesidad de com-plementar los mecanismos extrínsecosde ordenación de incentivos y la moti-vación intrínseca.

En este sentido, las aportacionespositivas que provienen de la investiga-ción en economía de las organizacio-nes deben ser incorporadas como he-rramientas normativas a la función derecursos humanos. Y otro tanto cabedecir de las aportaciones que provienende la teoría y el diseño organizativo, sibien esta es una vertiente de aportacio-nes que no hemos abordado aquí.

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CONTROVERSIAS Y COMPROMISOS.Madrid, Aljibe, 350 págs.

MARÍA JOSÉ BRIOSO VALCÁRCEL

Indudablemente, en los últimosaños, la Educación Permanente (EP) seha convertido en un tema prioritario dediscusión entre los organismos naciona-les e internacionales del ámbito educa-tivo. Cada vez son más y más diversaslas personas adultas que demandan for-mación a lo largo de toda la vida acausa de la escasa vigencia de los co-nocimientos y de la competitividad“abrumadora” del mercado laboral ori-ginada, entre otras cosas, por los nue-vos modos de producción. En conse-cuencia, los principios y propuestas dela EP se incluyen en los planes de for-mación de profesionales que tienen laposibilidad de tomar decisiones impor-tantes desde el conocimiento pedagó-gico, como los educadores sociales, yque pueden cooperar en la construc-ción de una sociedad más democráti-ca. De acuerdo con lo anterior, el libro

que reseñamos a continuación es unavaliosa aportación porque, tal y comola autora señala, “pretende contribuir aampliar las concepciones, las habilida-des y las oportunidades de transformarla sociedad como Educadores Sociales,apoyados en la filosofía y la praxis dela Educación Permanente”.

El libro contiene ocho capítulosestructurados en dos partes. En los cua-tro primeros se presenta la EducaciónPermanente como utopía realizable yprincipio orientador de los procesos decambio vinculados a las políticas y ac-tuaciones educativas. En el resto del tra-bajo se analiza su efectividad prácticay posibilidades de perfeccionamiento encontextos educativos más relacionadoscon la educación no formal. Finalmen-te, este manual reúne un amplio e inte-resante listado de referencias bibliográ-ficas.

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En el primer capítulo, se presentauna caracterización global de la EPdesde un punto de vista teórico y prác-tico, a partir del estudio de cuatro as-pectos clave, para alcanzar una com-prensión crítica del concepto y conocercómo puede realizarse el significado dela EP dentro del contexto político, eco-nómico y cultural de la sociedad actual.Dichos aspectos son:

- Construcción del conocimiento yla acción desde tres racionalidades dis-tintas (técnico-positivista, hermenéutica-interpretativa y sociocrítica).

- Evolución de la EP en las últimascuatro décadas con la intención decontextualizar este concepto en el es-pacio y en el tiempo.

- Conocimiento pedagógico dispo-nible para la puesta en marcha de la EP.

- Aportaciones de los organismoseuropeos e internacionales tales comola UNESCO, la OCDE y el Consejo deEuropa.

El objetivo del siguiente capítulo esdescribir la evolución del concepto deEducación Permanente en aras de expli-car las concordancias, discordancias eimplicaciones teóricas y prácticas deeste término dada su amplitud, comple-jidad y multiplicidad de interpretacio-nes. Asimismo, se hace referencia a lasinnovaciones de la EP dirigidas a unamayor equidad y justicia social, y sedestaca cómo dichas innovaciones es-tán influenciadas por las contradiccio-nes de la sociedad global. En este capí-tulo se concluye que existe la necesidadde adoptar una visión crítica de la rea-lidad y una opción personal que con-

ciban la educación como un procesocontinuo de transformación social, querequiere apoyos políticos, económicosy legislativos, así como modificacionesen la estructura del sistema educativo yun cambio de mentalidad de los agen-tes educativos.

En el capítulo tercero se enumeranlas líneas de investigación más actualese innovadoras de la EP y, más concre-tamente, de la Educación de PersonasAdultas (EPA) en el marco internacional,nacional y regional. Las temáticas de losestudios se centran en las políticas, laorganización y las propuestas didácticasde estos ámbitos de trabajo para deter-minar su incidencia en las tendencias ylos desafíos teóricos y prácticos.

El cuarto capítulo es un nexo deunión con la segunda parte, ya que enél se estudia cómo en el sistema edu-cativo español se interpretan y aplicanlos principios básicos de la EP median-te la planificación y puesta en marchade planes, programas, proyectos y ac-ciones de distintos organismos. Por otraparte, se mencionan las tendencias defuturo de este campo de trabajo dentrodel sistema educativo. Seguidamente,en el quinto capítulo, dentro de la rea-lización práctica de la EP, se analiza losvínculos que existen entre la EducaciónPermanente y la Educación Social me-diante el estudio de las acciones com-partidas entre ambos camposdisciplinares. A continuación, se selec-cionan tres ámbitos de acción de la EP(Desarrollo Comunitario, Educación dePersonas Adultas y Formación para elTrabajo) y se examinan sus objetivos y

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pautas de intervención, así como lastensiones políticas, técnicas y prácticasque condicionan el papel actual de laEP y la ES.

En el capítulo titulado “La personaadulta como sujeto de Educación Per-manente” se ofrecen nuevos referentesteóricos acerca del aprendizaje de laspersonas adultas. A partir de teoríaspsicológicas del desarrollo se tratan te-mas como la memoria y la inteligencia.Sin embargo, para el estudio de la mo-tivación y las emociones de las perso-nas adultas se toma como punto departida los presupuestos teóricos deGadner, Sternberg y Goleman, y lasaportaciones extraídas de los propiosprocesos de enseñanza-aprendizaje conpersonas adultas.

La finalidad del séptimo capítulo esaveriguar de qué forma se pueden de-sarrollar modelos de acción de la Edu-cación Permanente, en función de lastendencias generales de la sociedad del

siglo XXI, mediante nuevas actuacionesen las políticas, proyectos educativos,demandas sociales, etc. Del mismomodo, se identifican las contribucionesde la Teoría Crítica a las vías de desa-rrollo de la Educación Social en relacióncon la multiculturalidad, género, clase,relación poder/opresión..., según losparámetros de la Educación Permanen-te. El capítulo que cierra el libro se de-dica a enumerar las aportaciones de laEP a la formación de educadores socia-les reflexivos y comprometidos con laconstrucción de sociedades más justas,y se proporciona un esquema para de-sarrollar dicha formación en la Univer-sidad.

Esta publicación es una excelentemuestra de la amplia y consolidadaexperiencia práctica, docente e investi-gadora de la autora en el ámbito de laEducación Permanente y de la Educa-ción Social; no sólo en el marco nacio-nal sino también internacional.

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CRUZ, ISABEL DE LA (COORD.) Y M.ª ISABEL JOCILES,ANDRÉS PIQUERAS, ANA M.ª RIVAS (2002):

INTRODUCCIÓN A LA ANTROPOLOGÍAPARA LA INTERVENCIÓN SOCIAL.

Valencia, Tirant lo Blanch.

FÁTIMA PERELLÓ TOMÁS

DEPARTAMENT DE SOCIOLOGIA I ANTROPOLOGIA SOCIAL


El libro colectivo que a continua-ción comentamos, coordinado por Isa-bel de la Cruz, es una magnífica intro-ducción a la Antropología Social. Setrata de un texto dirigido específica-mente a estudiantes de Trabajo Social,que han de adentrarse en el ámbito dela Antropología en los primeros años desu formación académica. Estamos anteuna propuesta que procura responder ala cuestión de “cómo” y “en qué” pue-de contribuir la Antropología Social amejorar los conocimientos teóricos y lapráctica profesional de quienes, dentrode unos años, habrán de desarrollarprocesos de intervención social. Debi-do al propio perfil de su profesión, laspersonas que hoy estudian Trabajo So-cial deberán en un futuro enfrentarse arealidades sociales sobre las que ten-drán que actuar. Conocer esas realida-des, “cómo” son y “por qué” son así y

no de otro modo, reflexionar crítica-mente sobre la manera en que se inves-tigan dichas realidades, se teorizan e in-terviene sobre ellas, es un elemento cla-ve para el Trabajo Social. En este senti-do, el libro que tenemos entre las ma-nos desarrolla una estrategia expositivaque permite desvelar las interdepen-dencias entre la Antropología Social yel Trabajo Social, con el objetivo pues-to en la realización de un trabajo máscoherente y significativo para los indi-viduos y grupos implicados en todaacción social, tanto desde la perspecti-va de la propia intervención como des-de la perspectiva de sus consecuencias.

El título del libro no deja lugar adudas sobre lo que acabamos de plan-tear: “Introducción a la antropologíapara la intervención social”. Los diferen-tes capítulos abordan cuestiones clavespara conocer-transformar (o modificar)

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las realidades sobre las que se actúa hoydesde el Trabajo Social: “sólo es posi-ble actuar, y actuar eficazmente, sobreaquello que se conoce”, nos dirán lasautoras y autores del libro, con diferen-tes voces y expresiones a lo largo de suscasi trescientas páginas. Los diferentescapítulos se centran en aportacionesclaves de la Antropología para el cuer-po teórico-metodológico del TrabajoSocial. Junto a dimensiones relevantespara la comprensión de la conductahumana en los diferentes grupos socia-les, la relevancia de las identidades yvariaciones culturales, la importancia delos análisis comparativos, las aportacio-nes de la perspectiva antropológica enla investigación social, los temas que seabordan en cada uno de los capítulosconectan con núcleos conflictivos, conproblemas sociales actuales, especial-mente significativos desde la perspecti-va de la intervención social: la pobre-za, las relaciones familiares, el racismo,la xenofobia, el sexismo, las diferentesdimensiones de la desigualdad, entremuchos otros.

El libro se abre con un primer capí-tulo introductorio sobre el objeto de laAntropología, sus diferentes subdiscipli-nas y la vocación interdisciplinar quedesde siempre ha estado presente en elcampo antropológico. Se trata de unasencilla y clara exposición, desde losprecursores a la actualidad, en la quese desvelan las implicaciones entre losorígenes de la Antropología y el proce-so de colonización, así como factoresimportantes del desarrollo posterior quehan permitido el viraje y ampliación de

su objeto de estudio, pues el interésinicial de la perspectiva antropológicapor conocer a “los otros” se dirige hoyhacia aquellas mismas sociedades com-plejas que posibilitaron su emergencia.No se ha querido entrar aquí en las dis-tinciones teóricas entre los diferentesparadigmas en el interior de la Antro-pología. Pero tampoco se renuncia aello. Al final del libro aparece un Anexo,suficientemente completo, que permiteorientar al/la estudiante entre las prin-cipales perspectivas teóricas en el cam-po de la Antropología Social y Cultural,mediante sintéticas exposiciones sobrelas estrategias teóricas de cada una deellas y sus principales representantes.

El segundo capítulo aborda los te-mas de la cultura y los procesos deenculturación. Empieza con una visiónimpresionista, mosaico poliédrico, delas variadas acepciones antropológicasdel término “cultura”, para desde aquíexponer las principales dimensiones delproceso de enculturación, los riesgosdel etnocentrismo y del relativismo cul-tural a ultranza. El capítulo se cierraaludiendo a los procesos de difusióncultural, aculturación y asimilación,como mecanismos clave de transforma-ción cultural, sin perder de vista su vin-culación dialógica con la reproduccióncultural, principal consecuencia de laenculturación. El eje que organiza estaexposición temática facilita el tránsito altercer capítulo: de la cultura a las iden-tidades colectivas. Se trata de dos ele-mentos fundamentales que permitenprofundizar en el conocimiento de losnacionalismos, las relaciones multicul-

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turales, la emergencia de discursos yacciones xenóbofas, así como en el delos nuevos racismos emergentes. La“identidad” es hoy una categoría analí-tica indispensable, una categoría cons-truida a través de mecanismos comple-jos y dinámicos. En este capítulo no sólose exponen con claridad las dinámicasbásicas que conforman las identidadescolectivas y sus principales núcleos con-flictivos, sino que además se conectancon uno de los procesos básicos denuestra realidad contemporánea: lamundialización.

El cuarto se centra en la investiga-ción antropológica y se articula en tor-no a dos ideas clave. La primera fija laatención en cómo el uso de las técni-cas de producción de datos (la obser-vación participante, la entrevista en pro-fundidad, el análisis de redes), está vin-culada a una “mirada antropológica”(en tanto que camino teórico-epistemo-lógico) y a una estrategia de investiga-ción específica (la etnografía). La segun-da, se refiere a los límites de la falsa se-paración entre el momento de la inves-tigación y el de la planificación, ejecu-ción o evaluación de las acciones so-ciales. Es una exposición sencilla y bri-llante, muy conectada con investigacio-nes concretas, donde la búsqueda delsentido de los datos, de los marcos designificación en que se producen, seconvierten en preocupaciones funda-mentales a la hora de caracterizar a laetnografía o de describir las potenciali-dades de las técnicas de investigaciónmás utilizadas en antropología y queforman parte, desde hace ya tiempo, de

la tecnología investigadora que requie-re la comprensión de nuestras propiassociedades complejas e interdepen-dientes.

El capítulo quinto aborda un cam-po clásico en los estudios de Antropo-logía: los “sistemas de parentesco”. Esprobablemente uno de los temas másáridos de la Antropología cuando al-guien se enfrenta por primera vez a estadisciplina, pues la terminología sobre elparentesco, su variedad conceptual, ladiversidad de referencias etnográficassubyacentes, pueden parecer al princi-pio un cúmulo de extraños nombres, deexóticas maneras de entender los vín-culos de afinidad y filiación. Pero, eneste caso, tal como se redactan y expli-can los elementos básicos de los siste-mas de parentesco, las dificultades sehan reducido mucho. Al explicar la fi-liación y sus reglas, el sistema matrimo-nial y el de residencia, se ha hecho máshincapié en la comprensión de la reali-dad social a la que apuntan, en su per-tinencia para explicar la realidad máspróxima de las y los estudiantes, que ala exhaustividad terminológica, sin queello signifique una reducción del rigorconceptual.

El sexto nos introduce en los análi-sis de “género” desde la perspectivaantropológica. Es todo un acierto plan-tearlo como un tema, una cuestión, re-levante por sí misma y con entidad pro-pia. Las ciencias sociales en general, yla Antropología en particular, acostum-bran a pensar el género sólo como algosignificativo para el análisis de los gru-pos familiares y domésticos. Pero el

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género es una de las dimensiones bási-cas en todos los sistemas de estratifica-ción social y atraviesa, mediante múlti-ples interdependencias, todos los cam-pos de lo social. En estas páginas sedesvelan los mecanismos del andro-centrismo y del sexismo que perneanlos discursos científicos y la realidadsocial, y se hace hincapié en el génerocomo una construcción socioculturalque define los contenidos de la femini-dad y la masculinidad en un momentoy en un lugar determinado. Al final, seabordan las desigualdades de género enel mundo a través de una panorámicageneral de los campos económico, edu-cativo y de la salud, y las diferentespolíticas dirigidas a las mujeres en losprogramas de cooperación al desarro-llo, permitiendo una clara visión de lasdistintas estrategias que se siguen ten-dentes a posibilitar una transformaciónde las desiguales relaciones entre losgéneros.

El capítulo séptimo se centra en elanálisis de las relaciones económicas.La “economía” es otro de los grandestemas clásicos de la Antropología. Ocu-pa en ella un lugar central, pues losmecanismos y las relaciones de produc-ción, apropiación, intercambio y distri-bución de bienes y recursos, explicanel modo de orientar la supervivencia yreproducción en los diferentes grupossociales y sociedades. En este capítulo,siguiendo los fundamentos analíticosdel marxismo, se explican las aportacio-nes más genuinas de la antropologíaeconómica, haciendo un recorrido des-de los procesos de “redistribución” e in-

tercambio en el denominado “modo desubsistencia comunitario”, hasta los ca-racterísticos del mercado en el modo de“producción capitalista”. Al abordar estaúltima cuestión, y dado que la coope-ración internacional al desarrollo es hoybásica en muchos frentes de la interven-ción social, la exposición se amplia ha-cia los procesos de globalización eco-nómica, atendiendo a las nuevas des-igualdades que el nuevo orden interna-cional, la mundialización, impulsa aescala planetaria.

Por último, el octavo capítulo, ofre-ce un recorrido teórico y conceptual através del desarrollo de la “Antropolo-gía Política”. Una de las aportacionesmás importantes de la Antropología alestudio de la política ha sido el de laampliación de lo considerado políticopor parte de otras disciplinas socialesque tenían como horizonte analítico lassociedades configuradas a partir de laemergencia de los Estado-nación. LaAntropología tuvo que ir más allá al pre-tender analizar la realidad política desociedades distintas a la occidental, yacudió a la comprensión de los vínculosde parentesco o a las acusaciones debrujería, como un importante mecanis-mo de control social, al tiempo que am-pliaba el debate de los elementos defi-nidores de toda organización política yde las distintas tipologías de los sistemaspolíticos. Todos estos desarrollos se ex-plican aquí de una forma clara y cohe-rente, siguiendo el hilo argumental delas principales perspectivas teóricas enAntropología, y señalando la pertinen-cia de los análisis antropológicos para

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analizar lo político también en socieda-des industrializadas y complejas.

Como vemos, en este manual deIntroducción a la Antropología no estántodos los temas posibles. Incluso en al-gunos capítulos se hecha de menos al-guno de los conceptos más tradiciona-les de esta disciplina. Lejos de lo quepodría parecer a simple vista, creo quees un acierto pedagógico, pues el hiloconductor que nos lleva de un tema aotro, el modo en que se hace hincapiéen ciertos aspectos, es coherente con la

finalidad última de este texto: las prio-ridades formativas de estudiantes de Tra-bajo Social. De ahí también que cadacapítulo contenga un glosario de con-ceptos básicos, una bibliografía de re-ferencia y cuadros sintéticos que ayudanen la comprensión de los distintos as-pectos que se abordan. Se trata pues deuna herramienta útil para futuras y fu-turos profesionales del Trabajo Social, yde un texto repleto de sugerencias parapensar la realidad y actuar de un mododiferente.

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INÉS ALBERDI Y NATALIA MATAS (2002):LA VIOLENCIA DOMÉSTICA.

INFORME SOBRE LOS MALOS TRATOS EN ESPAÑA.Barcelona, Colección Estudios Sociales n.º10,

Fundación La Caixa

BEATRIZ SANTAMARINA CAMPOS

DEPARTAMENT DE SOCIOLOGIA I ANTROPOLOGIA SOCIAL


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La aparición de este informe sobrela violencia de género es una respuestamás ante la toma de conciencia de unacuestión que más allá de circunscribir-se al espacio de lo doméstico es unproblema social que requiere la toma demedidas urgentes ante la violación delos derechos humanos que sufren a dia-rio millones de mujeres. La violenciadoméstica presenta numerosas carasque van desde el maltrato psicológicohasta la agresión física, que la convier-ten en una de las lacras más pesadas denuestra sociedad. La violencia ejercidacontra las mujeres, bien sea simbólica,sexual, física o psíquica ha sido y es unapráctica generalizada que pone de ma-nifiesto la necesidad de cuestionar y dedeconstruir nuestro sistema de cogni-ción patriarcal. Un sistema que pese ala lucha feminista por la igualdad de gé-neros sigue manteniendo viejos códigos

que se translucen en el sexismo tantoexplícito como implícito que permeabi-liza a toda nuestra práctica cultural. Dehecho, la invisibilidad de las mujeres hasido una constante a lo largo de la his-toria y esa invisibilidad se ha extendi-do a todo lo que tuviera que ver conellas. En este sentido, la violencia con-tra las mujeres no ha existido comoproblema hasta hace escasamente unosaños porque dicha violencia era vividaen términos culturales como normaliza-da, algo que formaba parte de lo natu-ral, tan evidente como necesaria e in-visible.

El informe sobre la violencia contralas mujeres, que nos presentan Alberdiy Matas, comienza, como no podría serde otro modo, recordándonos que parahacer frente a un fenómeno social esnecesario, en primer lugar, reconocer-lo y darle nombre. La ocultación de la

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violencia de género, en sus múltiplesfacetas, ha sido una constante y tan sólodesde hace unos años se ha pasado aconsiderarla como un delito. Dicha for-ma de violencia responde a una cons-trucción social basada en el códigopatriarcal que ha logrado presentar lasdistintas agresiones contra las mujerescomo naturalizadas y normalizadas.Además, el hecho de que sucedan enel ámbito familiar, un espacio reserva-do a la privacidad, ha permitido ocul-tar sus diferentes manifestaciones. Así,no es posible establecer una evoluciónde la violencia doméstica por la falta desu representatividad que se traduce enla inexistencia de datos. Por otra parte,aunque por los numerosos casos quecada día son denunciados podríamospensar que las agresiones van en au-mento, parece que la situación actualresponde a una nueva forma de concep-tualizar la violencia contra las mujeresque, con su tratamiento legal, mediáticoy político está permitiendo que dichoproblema salga a la luz.

Las autoras nos presentan el informedividido en diez capítulos. En los prime-ros se define tanto la violencia de gé-nero como sus raíces históricas y cultu-rales. A partir de la definición dada porla ONU, en 1995, sobre la violenciacontra la mujer como “todo acto sexistaque tiene como resultado posible o realun daño físico, sexual o psíquico, inclui-das las amenazas, la coerción o la pri-vación arbitraria de libertad, ya sea queocurra en la vida publica o en la priva-da”, las autoras buscan la razón de serde la violencia de género. La respuesta

se encuentra en la necesidad de losvarones de tener bajo control a lasmujeres. La práctica del patriarcadoimplica la dominación masculina y estaúltima está estrechamente vinculada ala violencia como un mecanismo bási-co de control. Así, la violencia contralas mujeres presenta toda una serie decaracterísticas: es una violencia de gé-nero; es un rasgo social a la vez que unfenómeno individual; es resultado deuna desigualdad de poder entre varonesy mujeres, posee un carácter instrumen-tal; es estructural e institucional, es ideo-lógica; se encuentra en todas partes ala vez que afecta a todas las mujeres,es una construcción social; es toleradasocialmente; y, por último, pasa des-apercibida y es difícil de advertir.

El origen está en el patriarcado; unaforma de dominación y de organizaciónsocial que implica el sometimiento delas mujeres. De tal forma que la violen-cia aparece como un recurso para man-tener relaciones de poder asimétricas. Elrechazo social contra la violencia se haproducido cuando se ha iniciado el pro-ceso de deslegitimación del patriarcado,de ahí que sea ahora cuando sale a laluz la violencia contra las mujeres. Unaviolencia que tiene múltiples caras yque se presenta de diferentes formas,desde la violencia sexual (la violación,el acoso sexual, la violación como armade guerra o el tráfico de mujeres) hastala violencia en el ámbito familiar (vio-lencia conyugal, matrimonio forzoso,incesto y abusos sexuales, crímenes endefensa del honor) pasando por otrasformas de violencia cultural menos

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agresivas y inadvertidas como el hosti-gamiento callejero o la imposición decánones de belleza.

Después de definir y situar la violen-cia contra las mujeres, en los siguien-tes capítulos las autoras estudian la vio-lencia doméstica, en la que se centra elinforme. En el capítulo cinco se anali-zan las diferentes formas en que semanifiesta como son las agresiones fí-sicas, psíquicas o sexuales con gravesconsecuencias sobre las mujeres no sólofísicas sino también psicológicas comoel estrés postraumático, el síndrome dela mujer maltratada o la depresión. Laviolencia doméstica suele ser cotidianay habitual, derivada de la desigualdadde géneros. Según Alberdi y Matas es elcrimen encubierto más extendido delmundo y sirve como un instrumento decontrol y castigo. El sentido de culpa delas víctimas y la ausencia de culpa delos agresores junto con una percepciónde una relación sin salida definen losrasgos más destacables de la violenciadoméstica. Además, los mitos cultura-les que interpretan la violencia domés-tica hacen que ésta se reduzca a unproblema de orden público y saludpública. El hecho de considerar quedicha violencia la ejercen varones alco-hólicos, drogadictos o desequilibradoshace que no se reconozca el verdade-ro alcance del problema. Por otro lado,es difícil cuantificar e intentar dar cifrassobre la violencia doméstica; el capítu-lo sexto nos acerca a ellas. Como sereconoce en el informe, el problema esla falta de datos, a menudo dispersos,escasos y fragmentados. Así, la mejor

forma de aproximarse a la realidad dela violencia doméstica es contar tantocon los datos oficiales de agresiones ydenuncias como de las encuestas queen los últimos años han tratado de abor-dar la violencia contra las mujeres.Ambas fuentes nos ofrecen una prime-ra radiografía sobre la violencia domés-tica en nuestro país; una violencia quese reconoce y se hace palpable en lasfuentes manejadas.

Los dos capítulos siguientes anali-zan, por un lado, el tratamiento jurídi-co de la violencia doméstica realizan-do una aproximación histórica y exami-nando las dificultades de estos delitos.La propia evolución de los códigos le-gales nos acerca a una mayor compren-sión sobre violencia doméstica en nues-tro país. La justicia debe contemplarsecomo un instrumento para combatir laviolencia y las últimas reformas pena-les, si se aplican adecuadamente, po-drán ser más eficaces contra estos deli-tos. Y por otro lado, se describen lasdistintas respuestas que se han dado ala violencia doméstica desde los distin-tos actores sociales como las asociacio-nes de mujeres, las administracionespúblicas o los organismos internaciona-les. Además, se hace un repaso a losdistintos planes y medidas que se hanpuesto en marcha para combatir la vio-lencia doméstica, así como las princi-pales demandas de las asociaciones demujeres que persiguen garantizar la se-guridad de las mujeres.

El capítulo noveno disecciona el tra-tamiento dado por los medios de comu-nicación a la violencia doméstica y su

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repercusión en la opinión pública, asícomo las distintas etapas en el trata-miento de la misma y las campañas deconcienciación. El saldo de este análi-sis es paradójico, ya que si bien losmedios de comunicación han sido cla-ves para dar a conocer el problema sa-cándolo a la luz, también son los res-ponsables de ofrecer una imagenestereotipada de la violencia de gene-ro. De hecho, la imagen de la mujerofrecida en los medios reproduce yrefuerza la ideología patriarcal.

Por último, el capítulo diez recogelos debates actuales sobre la violenciadoméstica y propone soluciones y alter-nativas a la misma. El camino para aca-bar con la violencia doméstica requie-re una transformación de los valoressociales. En este sentido, las autorasconsideran que es fundamental contarcon los medios de comunicación comoagentes claves en la transmisión de imá-genes y valores. Asimismo, sostienen la

necesidad de establecer un sistema quepermita una mayor información paradisponer de datos específicos sobre laviolencia contra las mujeres. Además,Alberdi y Matas creen que se debe con-seguir que exista un rechazo social to-tal frente a cualquier tipo de violencia,aplicar nuevos instrumentos penalesmás eficaces para combatir las agresio-nes, disponer de una verdadera educa-ción en la igualdad y, por último, quedeben existir tanto una voluntad comoun compromiso político que conviertanla violencia doméstica en un problemasocial de primera magnitud.

Los primeros pasos hacia la sensibi-lización y concienciación de la opiniónpública ya han comenzado. Informescomo este contribuyen a estimular eldebate y hacer más visible la trágicarealidad de miles de mujeres que sufrena diario la sinrazón de la violencia degénero.

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Josep-Antoni YBARRAEmpleo y trabajo desde la perspectiva localEMPLOYMENT AND WORK FROM A LOCAL PERSPECTIVE

The politics for occupation and employment must consider the local and territorialaspects of the fact. Other way, it will find it really difficult for the starting up. Thereason for this is because the concepts of employment, occupation and labor havea local side/aspect which is important to know. On this paper we analyse the spe-cific part of the local labor markets and we explain some of the general politicswhich would allowed to make it easier for the operation of these markets, permit-ting to them to reach really high levels of development in local territories.

Manuel GARCÍA FERRANDO y Pablo OÑATE RUBALCABAEl aprendizaje a lo largo de la vida y la ciudadanía europeaLIFELONG LEARNING AND THE EUROPEAN CITIZENSHIP

This paper presents the results of a research in which in depth interviews wereconducted with high profile experts dealing with lifelong learning in seven Euro-pean countries. Lifelong learning has become one of the key elements which willtransform EU economy (and its society) into the most prosperous, developed andadvanced in the world. The research has analyzed the opinion of the expertsconcerning the retrospective evolution, today’s situation and the future develop-ment of lifelong learning in their countries. These pages constitute a first step of amore ambitious research in which the main elements of the common develop-ment and the foundations of an European Area of Lifelong Learning will be stu-died and analyzed.

Sonia AGUT NIETO, Rosa GRAU GUMBAU y José María PEIRÓ SILLARevisión de las tendencias en el estudio de necesidades de formación en contextosorganizacionalesREVIEW OF TRENDS IN THE STUDY OF TRAINING NEEDS IN ORGANIZATIONAL CONTEXTS

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In the last decades, the study about effective continuous training at organizationshas become an interesting topic of research. Mostly authors agree that this train-ing process has to embrace different phases. One of the most relevant phases forthe success of this training is the first one, needs analysis. However, an extentvariety of approaches to do this analysis exists, and many of them do not start outa clear conceptual delimitation of need. For this reason, the aim of this paper isto review and integrate the literature about the trends in the study of training needsat organisational settings.

Enrique CLAVER CORTÉS, José Luis GASCÓ GASCÓ, Antonio Enrique LÓPEZRUIZLa formación en la sociedad de la información: el caso de Telefónica de EspañaTRAINING IN THE INFORMATION SOCIETY: THE CASE OF “TELEFÓNICA DE ESPAÑA”Guaranteeing collaborators employability without risking firm flexibility is an im-portant challenge that human resources managers have to face at present. Policiesfocusing on change of attitudes and acceptance of change must be designed toachieve that employability, making employees responsible for their own successes.The challenge consists in developing a technical system that makes it easy for em-ployees to overcome most of the difficulties they have in their jobs, thus enablingthem to solve those problems which they have so far been unable to sort out andwhich they have had to transfer on to higher hierarchical levels . This paper analy-ses how information and communication technologies can favour this process andat the same time describes the efforts a large Spanish firm has made in this field.

Pilar GONZÁLEZ NAVARRO, Rosario ZURRIAGA LLORENS y Angel MARTÍNEZMORENOAproximaciones al aprendizaje organizacionalAPPROACHES TO ORGANIZATIONAL LEARNING

Organizational learning and, in particular, the analysis of the learning “in” and“of” the organizations, has become in the last years an issue of increasing interestbased on, among all, the social, political, technological, and economic changesthat current organizations have to face before competitive pressure. In spite of thisrecent interest, we can not say it is a new issue, because always that we talk aboutchange, adaptation, routines, etc., we are talking more or less explicitly aboutlearning. However, it is recently when the role of organizational learning has beenconceptualised as the capacity that organizations have to understand their rela-tionship with the environment and to answer correctly to it. This paper aims tomark the organizational learning out against individual learning, to systematizethe different approach to organizational learning presents in the literature and theirimplications to the organizational practice.

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Maria José CHAMBEL y José María PEIRÓAlteraciones en las prácticas de gestión de recursos humanos y violación delcontrato psicológico: implicaciones para las actitudes y la intención de abandonarla organización de los empleadosCHANGES IN HUMAN RESOURCES MANAGEMENT PRACTICES AND VIOLATION OF THE PSYCHOLOGICAL

CONTRACT: IMPLICATIONS FOR ATTITUDES AND PROPENSITY OF LEAVING THE ORGANIZATION BY THE

EMPLOYEES

The present paper studies the changes in Human resources management (HRM)practices of six ceramic enterprises of the Region of Leiría (Portugal). These changeshave been induced by the revision of the strategy of the companies produced asa response to environmental changes. The way the new HRM practices were in-troduced have produced in some cases a breach of psychological contract ofemployees while in others it was not the case. To study these phenomena, a mixedmethodology that integrates qualitative and quantitative research techniques hasbeen used. Results show that the companies where employees perceive a breachof psychological contract, when new HRM practices were introduced, have lowersatisfaction and higher propensity to leave than the other ones. Discussion of thefindings provides recommendations about the proper strategies to implement newHRM practices when they are indicated to adapt companies to environmentalchanges.

Lorenzo REVUELTO TABOADA y Rafael FERNÁNDEZ GUERRERORelación de las características demográficas y las percepciones del clima laboralcon la satisfacción en el trabajo de los empleados públicosDEMOGRAPHIC CHARACTERISTICS AND OCCUPATIONAL CLIMATE PERCEPTIONS: ITS RELATIONSHIP WITH

PUBLIC EMPLOYEES SATISFACTION AT WORK

Performance of public administrations depends partially on competitive capacityof different economies. The behavior of these administrations and its productionunits seems more and more to its equivalents in private organizations. Publicadministrations are progressively integrating strategic management process for thedevelopment of its programs of modernization. Our work starts with a review ofjob satisfaction’s theory and analyzes job satisfaction in public administrations ofValencia’s autonomous region. Empirical work has studied correlations of organi-zational climate perceptions, over-education, seniority, and the condition of su-pervisor or not supervisor, with job satisfaction. Regression results of our investi-gation show that organizational climate perceptions and level of over-educationhave respectively a positive and a negative significant influence on job satisfac-tionKey words: job satisfaction, organizational climate, over-education, public admin-istration

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Fernando J. PERIS, Marta PERIS ORTIZ y Carlos RUEDA ARMENGOTEconomía de las organizaciones y aportaciones de ordenación de incentivos a lafunción de recursos humanosORGANIZATIONAL ECONOMICS AND CONTRIBUTIONS OF INCENTIVE ORDERING TO THE FUNCTION

OF HUMAN RESOURCES

Firstly, this work tries to show a brief reflection relating Organizational Econom-ics and human resources. Next, three models about incentive ordering —corre-sponding Alchian & Demsetz (1972), Arruñada et al (1996) and Leibenstein(1982)— are discussed, as they are contributions to economic thinking that canadd more content to the human resources function, particularly in aspects refer-ring to complementary policies. Thirdly, we analyse some particular cases aboutincentives alignment based on human resources literature. Finally, intrinsic moti-vation is presented as the most complete incentives ordering form that is alwayspresent —in a certain level— when the work is complex and we must order in-centives.

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N O T E S B I O G R À F I Q U E S

Sonia AGUT NIETO es Profesora Ayudante en el Departamento de Psiquiatría yPsicología Social de la Facultad de Psicología de la Universidad de Murcia(Campus de Espinardo. Edificio Luis Vives. 30100 Espinardo, Murcia). Sus princi-pales líneas de investigación son el estudio de las competencias directivas enorganizaciones turísticas, la formación continua y en especial y el análisis denecesidades de competencias.

Enrique CLAVER es catedrático de organización de empresas de la Universidadde Alicante. Sus líneas de investigacion comprenden la dirección estratégica ysus implicaciones en los negocios. Ha publicado en revistas como: Information& Management, Total Quality Management, Journal of High TechnologyManagement Research, Corporate Communications: An International Journal,Information Technology & People, Logistics Information Management Journal,International Journal of Value-Based Management, International Journal of PublicSector Management, International Journal of Educational Management and Busi-ness Process Management Journal.

Maria JOSE CHAMBEL es Doctora en Psicología y profesora de Psicología delTrabajo y de las Organizaciones de la Universidad de Lisboa. Ha trabajando endiversos proyectos de investigación obre cambio organizacional, clima de equi-pos de trabajo y estrés laboral.

Rafael FERNÁNDEZ GUERRERO doctor en Economía y Profesor titular delDepartament de Direcció d’Empreses de la Universitat de València, es miembrode la Asociación Europea de Dirección y Economía de la Empresa y de la Aso-ciación Científica de Economía y Dirección de la Empresa (ACEDE), federada enla International Federation of Scholarly Associations of Management (IFSAM),entidad de la que ha sido secretario y miembro del consejo de dirección. Ha sidodirector de la Escuela Universitaria de Graduados Sociales. Como investigador

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responsable ha participado en proyectos como Organizaciones que gestionanservicios de apoyo a personas. Una aproximación sectorial —financiado por laUnión Europea— y Estudio, análisis e investigación de iniciativas empresarialesimpulsadas por jóvenes, financiado por Generalitat Valenciana. Entre sus publi-caciones destacan Organización y Métodos de Trabajo: Dirección de la Produc-ción y Recursos Humanos (1998) y Servicios de apoyo a personas: Aportacionesa la gestión y desarrollo de las empresas de economía social del sector (1999).

Manuel GARCÍA FERRANDO es Catedrático de Sociología de la Universidad deValencia. Ha sido profesor en la Universidad de California San Diego y en laUniversidad de Yale (EEUU), y en la Universidad Complutense y Autónoma deMadrid. Así mismo ha sido Jefe del Gabinete Técnico del Instituto de OpiniónPública y del Centro de Investigaciones Sociológicas. Es autor de Sobre el Méto-do (1979), Socioestadística (1987), El análisis de la realidad social (1988),Posmodernidad y autonomía. Los valores de los valencianos (2000; con A. Ariño),Igualmente, ha escrito más de 70 capítulos de libro y artículos de revista especia-lizadas. Ha dirigido numerosos proyectos de investigación con financiación pú-blica y competitiva, y ha dirigido un buen número de tesis doctorales.

José Luis GASCÓ GASCÓ es profesor titular de organización de empresas de laUniversidad de Alicante. Sus actuales líneas de investigación incluyen la direc-ción de recursos humanos y la gestión de organizaciones públicas. Ha publica-do en revistas como: Revue Internationale P.M.E., Direction et Gestion desEntreprises, Corporate Comunications: an International Journal, The InternationalJournal of Public Sector Management, Business Process Management Journal, TotalQuality Management, Information Technology and People, or Logistics InformationManagement.

Pilar GONZÁLEZ NAVARRO es Doctora en Psicología y Profesora titular de Psi-cología Social de la Universidad de Valencia. Forma parte de la UIPOT (Unidadde Investigación sobre Psicología de las Organizaciones y del Trabajo). Ha parti-cipado en actividades de formación y consultoría en diversas instituciones yempresas públicas y privadas.

Rosa GRAU GUMBAU. Es Catedrática de Escuela Universitaria de PsicologíaSocial. Sus principales líneas de investigación son la formación continua en dis-tintos sectores económicos y en especial, en organizaciones que introducen in-novación tecnológica. Dpto. de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Meto-dología. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Universitat Jaume I. Campusde Riu Sec. 12071 Castellón.

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Antonio Enrique LÓPEZ RUIZ es ingeniero de telecomunicaciones y profesorasociado de organización de empresas de la Universidad de Alicante. Ha ocupa-do diversos puestos de responsabilidad en el Grupo Telefónica: Dirección deRelaciones Laborales, Director de Recursos Humanos, Asesor Senior, etc.

Angel MARTINEZ MORENO es Psicólogo y Profesor Asociado del Area de Psi-cología Social de la Universidad de Valencia. Ha desempeñado diferentes cargosdirectivos en la administración local y en la empresa privada. Actualmente esconsultor independiente en el ámbito de los Recursos Humanos y proyectos.

Pablo OÑATE RUBALCABA es profesor Titular de Ciencia Política y de la Admi-nistración en la Universidad de Valencia. Ha sido profesor e investigador visitan-te en la Universidad de Georgetown (EEUU), Oxford, London School of Economicsand Political Science y Essex (Gran Bretaña), Xalapa (México), Gabriel RenéMoreno (Bolivia), y Autónoma de Madrid. Es autor de Consenso e ideología en latransición política española (1998), Parlamento y opinión pública en España (1999;con I. Delgado y A. Martínez), Análisis de datos electorales (1999; con F. Ocaña)y Sistemas políticos del mundo (2002; con P. Chavarri e I. Delgado). Igualmente,es autor de más de una treintena de capítulos de libro y de artículos de revistasespecializadas. En los últimos años ha colaborado con instituciones educativas,realizando diversos informes y dictámenes relacionados con la educación supe-rior en el marco de la Unión Europea.

José María PEIRÓ SILLA es Catedrático de Universidad de Psicología Social enla Universitat de València y Director de la UIPOT (Unidad de Investigación dePsicología de las Organizaciones y del Trabajo). Es editor asociado del EuropeanJournal of Work and Organizational Psychology y President elect de la Division ofOrganizational Psychology de la International Association of Applied Psychology.Ha escrito numerosos trabajos científicos nacionales e internacionales sobre for-mación continua en distintos sectores económicos y su papel en el mercado la-boral actual y futuro. Dpto. de Psicobiología y Psicología Social. Facultad dePsicología. Universitat de València. Avda. Blasco Ibáñez, 21. 46.021 Valencia.

Fernando J. PERIS es licenciado en Ciencias Económicas y Doctor en Organiza-ción de empresas por la Universitat de València y profesor en esta Universidad,desde 1977. Ha desempeñado diferentes cargos de gestión universitaria, siendodirector de la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales entre 1990 y 1993.Entre las publicaciones de sus últimos años figuran artículos en la Revista Euro-pea de Economía y Empresa, Economía Industrial, Instituto de Estudios Financie-ros y Quality Science, así como diversos capítulos en libros internacionales y

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nacionales, y un libro reciente sobre Gestión de la Calidad y Diseño de Organi-zaciones. La línea de investigación seguida corresponde al estudio de la dimen-sión organizativa de la empresa, donde convergen Economía de las Organiza-ciones, Teoría y Diseño Organizativo, Recursos Humanos y Gestión de la Cali-dad.

Marta PERIS ORTIZ es licenciada en Ciencias Económicas por la Universitat deValència. Desarrolla su labor docente en Florida Unversitaria —Centro adscrito ala Universitat de València— desde el año 1994. Ha participado en múltiplescongresos y ha publicado diferentes artículos y capítulos de libro. Colabora habi-tualmente con el profesor F.J. Peris.

Lorenzo REVUELTO TABOADA es profesor Titular de Escuela Universitaria en elDepartamento de dirección de empresas de la Universidad de Valencia. Su tra-bajo tanto en el ámbito docente como en el investigador se ha centrado en doscampos básicos: el análisis estratégico y la dirección de recursos humanos. Espe-cial atención han recibido los temas relacionados con el análisis de grupos estra-tégicos y con la problemática de la implicación y satisfacción de los trabajadoresdesde la perspectiva de la Dirección Estratégica. Esta dedicación ha tenido comoresultado la publicación de diversos trabajos, así como la participación en activi-dades formativas, no sólo en el ámbito de la Universidad, sino también en el dela empresa y las Administraciones Públicas.

Carlos RUEDA ARMENGOT es licenciado en Ciencias Económicas y Doctor enOrganización de empresas por la Universitat de València. Es profesor del área deOrganización de Empresas desde el año 1994, desarrollando actualmente sudocencia en la Universidad Politécnica de Valencia. Ha participado en múltiplescongresos y colabora habitualmente con el profesor F.J. Peris.

Josep-Antoni YBARRA es Catedrático de Universidad en la Universidad deAlicasnte en el Departamento de Economía Aplicada y Política Económica. Hasido profesor visitante en las Universidades de Johns Hopkins (Baltimore-USA),Bologna y Modena (Italia), l’Ecole des Mines (Paris-Francia) y en El Colegio de laFrontera Norte (Tijuana-México). Sus investigaciones giran en torno de tres cam-pos de interés: el trabajo, la economía regional/industrial y el mundo islámico/mediterráneo. Algunas publicaciones indicativas de su trabajo son: 1991, Indus-trial districts and the Valencian community, Genève: International Institute forLabour Studies-International Labour Organisation; 1992, La MéditerranéeEconomique. Premier rapport general sur la situation des rivarains au debut desannées 90, París: Economica-Centre d’Economia et de Finances Internationales-

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Conseil Régional Provence, Alpes, Côte d’Azur (en colaboración); 1998; Econo-mía Sumergida. El estado de la cuestión en España, Murcia, Unión General deTrabajadores (editor). Actualmente es el coordinador académico del I Forum Norte-Sur de la Xarxa Universitària Joan Lluís Vives a celebrar en el otoño de 2003.

Rosario ZURRIAGA LLORENS es Doctora en Psicología y Catedrática de EscuelaUniversitaria de Psicología Social de la Universidad de Valencia. Es integrante dela UIPOT (Unidad de Investigación sobre Psicología de las Organizaciones y delTrabajo). Ha participado en actividades de formación y consultoría en diversasinstituciones y empresas públicas y privadas.

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afersfulls de recerca i pensament

Revista fundada per Sebastià GARCIA MARTÍNEZ

Director: Manuel ARDIT LUCAS

Cap de redacció: Vicent S. OLMOS I TAMARIT

Consell de redacció: Joan BADA I ELIAS, Evarist CASELLES I MONJO,Agustí COLOMINES I COMPANYS, Ferran FABREGAT I COSME, JosepFERRER I FERRER, Pere FULLANA I PUIGSERVER, Joan IBORRA I GAS-TALDO, Antoni QUINTANA I TORRES, Vicent L. SALAVERT I FABIANI,Josep M. TORRAS I RIBÉ, Josep TORRÓ I ABAD, Pau VICIANO I NA-VARRO

Informació i subscripcions: Editorial Afers, s.l. / Apartat de Correus 26746470 Catarroja (País Valencià) / tel. 961 26 86 54 / fax: 961 27 25 82

E-mail: [email protected] / http://www.provicom.com/afers

aeditorial afers

XVIII:44 (2003) Pensar la nació històricament

Agustí COLOMINES I COMPANYS: Pensar la nació històricament / Albert GHANIME:El federalisme de Francesc Pi i Margall / Josep PICH I MITJANA: L’evolució políticai ideològica de Valentí Almirall i Llozer (1841-1904) / Rafa ROCA RICART: TeodorLlorente. Del provincialisme al regionalisme valencianista / Jordi BOU I ROS: JoanMañé i Flaquer i el discurs conservador català. Regeneració o conservació? /Benjamí MONTSERRAT: Jaume Collell i el catalanisme catòlic / Ferran ARCHILÉS:Contra «el fermaler verí centralista». Gaetà Huguet i les possibilitats i els límitsdel federalisme al País Valencià / Antoni MARIMON RIUTORT: Lluís Martí Ximenis.En els orígens de l’esquerra nacionalista a Mallorca / Gregori MIR: Miquel delsSants Oliver i el primer nacionalisme a les Illes Balears / Josep ANDRÉS PÉREZ: Elfederalisme de Vicent Blasco Ibáñez i la qüestió valenciana

Postscriptum: Xavier SIERRA LABRADO: Josep Lluís Blasco (1940-2003)

Recensions: Antoni GAVALDÀ, Josep PICH I MITJANA, Eva SERRA I PUIG, NúriaSALES, Joan VERDEGAL

Ressenyes culturals: August MONZON I ARAZO

Notes: Núria SALES

English Summaries / Publicacions rebudes

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Història i territori

2003

Pensar la nació històricament

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el contemporani 26

Pilar PARCERISAS: La poesia de Santi Pau ¶ editorial: Alfons Cucó ¶ plaersdema-vida: Isidre MARTÍNEZ MARZO: Pujada i descens a la Torre de Babel / Enric PUJOL:El retorn del minotaure ¶ intervencions: Xavier DÍEZ: Noves perspectives per auna historiografia sobre anarquisme / Carmen RIU DE MARTÍN: Dues actituds con-trastades. Unamuno i d’Ors / Agustí COLOMINES I COMPANYS: Historiografia imodernitat / Eva CAMPAMÀ PIZARRO: Aileen Palmer. Una dona australiana a laGuerra Civil espanyola / Vicent RAGA: De l’«antimodernisme» a la «desconstrucció»¶ diàlegs: Vicent OLMOS & Vicent SOLER: Història i país. Entrevista a Alfons Cucó/ Yanic VIAU: El Quebec, un país amb futur. Entrevista a Gérard Bouchard ¶ arts:Manel OLLÉ: Els nous cinemes xinesos / Francesc FOGUET I BOREU: Carel Kapek oel compromís ineludible ¶ assaigs & estudis: Graham POLLOCK: La teoria de lasocietat civil i l’euronacionalisme / Xavier BALLESTER & Adrià CHAVARRIA: JoanCrexells. La memòria d’un clàssic / Manel PÉREZ NESPEREIRA: La crisi de la fi de seglea l’Ateneu Barcelonès / Joan Ramon RESINA: Nacionalisme i antinacionalisme. Jocssemàntics per a la definició de l’Estat democràtic ¶ d’arreu: Carlo GINZBURG: Dela comèdia a El Príncep / Philippe GARDY: Centaures i quimeres. A l’entorn de laliteratura occitana ¶ ressenyes: Jordi CARRIÓN: Llegir realment Celan / JaumePÒRTULAS: Autobiografia de Jean Bollack / Enric SÒRIA: Bellesa i rigor de la tra-ducció / Francesc FOGUET I BOREU: L’arsenal del teatre de l’oprimit / Francesc FO-GUET I BOREU: El compromís de l’actor / Giovanni C. CATTINI: «...Formidabiliquegli anni...» o de la ruptura catalana / Teresa ABELLÓ GÜELL: L’anarquisme en elsseus documents / Àngel CASALS: Tretze lliçons d’història ¶ la tria...: BARDI-NOVI:Somia el cine de ciència-ficció amb Philip K. Dick? / Eusebi ORELLANA: La vidabèstia: relats esfereïdors dels aiguamolls / Albert MESTRES: La vida de la lletra morta/ Emili EMILIÓ: Poesia gascona: flors que fan estiu / Oriol PÉREZ I TREVIÑO: Vivaldii Savall: una aposta radical / Albert MESTRES: Quan els catalans eren Espa-nya ¶breus ¶ abstract

Editorial Afers / Centre d’Estudis Històrics Internacionals (Universitat de Barcelona)Editorial Afers / Apartat de Correus 267 / 46470 Catarroja (País Valencià) / Telèfon 961 268 654 / Fax: 961272 582 / e-mail: [email protected] • Exemplar solt 8,00 euros / Subscripcións: vegeu Butlleta

http://www.provicom.com/afers

arts història societat

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ARXIUS DE CIÈNCIES SOCIALS

SUMARI NÚMERO 6 (2002)BENESTAR, TREBALL I GÈNEREGOSTA ESPING-ANDERSEN: El futuro de las políticas para las personas mayores en EuropaJUAN JOSÉ CASTILLO: De aquellos polvos vienen estos lodos: el trabajo en España veinte años des-

pués del EstatutoANTONIO SANTOS ORTEGA: Blanquear el paro: el espejismo del pleno empleoIGNASI BRUNET I INMA PASTOR: Aproximacions teòriques a la inserció laboral dels jovesCECILIA CASTAÑO COLLADO: Economía, sociedad y mujeres: tecnología y cambios ocupacionalesM.ª BELÉN CARDONA RUBERT Y ELISA LANAS MEDINA: El acceso al empleo de la trabajadora emba-

razadaCARLOS L. ALFONSO MELLADO Y GEMMA FABREGAT MONFORT: Igualdad y discriminAción de género

en la negociación colectivaINMACULADA SERRA YOLDI: Participación política y género: Una aproximación al caso valencianoMARCELO ROYO VELA, MARÍA JOSÉ MIQUEL ROMERO Y EVA CAPLLIURE GINER: La publicidad como

reflejo de la realidad social: un análisis descriptivo de los roles de género y sexismo en lapublicidad en revistas en el último año del siglo xx

RAMÓN NEMESIO: Algunos “inveterados errores” en el análisis de las organizaciones. Papel y uti-lidad de una perspectiva de conflicto

XAVIER COSTA: La integración de los inmigrantes en la Fiesta de las Fallas

Intercanvis: Departament de Sociologia i Antropologia Social / Universitat de València / Facultat de CiènciesSocials / Edifici Oriental / Avinguda dels Tarongers, s/n. / 46022València / tel.: 96 382 84 54 / fax: 96 382 84 50Subscripcions: Editorial Afers, s.l. / La Llibertat, 12 / Apartat de Correus 267 / 46470 Catarroja (País Valencià)/ tel.: 96 126 86 54 / fax: 96 127 25 82 / E-mail: [email protected]

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ARXIUS DE CIÈNCIES SOCIALS

SUMARI NÚMERO 7 (2002)LA SOCIETAT VALENCIANA 2002VICTORIA BELIS I AMPARO MORENO: Evolución del sistema de servicios sociales en la Comunidad ValencianaSALVADOR VIVAS LÓPEZ Y RAFAEL FERNÁNDEZ GUERRERO: El proceso de transformación de la prestación de servi-

cios en el área de servicios sociales: un análisis desde la teoría de recursos y capacidadesMIGUEL TORREJÓN: La innovación tecnológica en la economía valencianaSALVADOR VIVAS LÓPEZ, SANTIAGO CANTARERO SANZ Y JOSÉ MANUEL COMECHE MARTÍNEZ: Incidencia, implanta-

ción y gestión de las actividades de innovación en las PYMEs de la Comunidad ValencianaJOSEP BANYULS, ERNEST CANO, JOSEP VICENT PICHER Y AMAT SÁNCHEZ: El “model” valencià d’ocupacióJOAN RAMON SANCHIS PALACIO Y VANESSA CAMPOS CLIMENT: El agente de desarrollo local y las políticas activas

de empleo. Estudio empírico aplicado a la Comunidad Valenciana y su comparación con el resto de EspañaGUILLERMO RODRÍGUEZ PASTOR: La negociación colectiva en la Comunidad ValencianaJOSÉ NÁCHER, AURORA PEDRO Y ROSA M. YAGÜE: Economía y política del turismo en la Comunidad ValencianaERNEST GARCIA: Desenvolupament i sostenibilitat al País Valencià: signes de derivaRAFAEL CASTELLÓ I JUAN RAMÓN MARTÍNEZ: Els reptes demogràfics de la societat valencianaRAFAEL XAMBÓ: Los medios de comunicación en el País ValencianoPAU RAUSELL I SALVADOR CARRASCO: Cultura y producción simbólica en la Comunidad Valenciana. Un análisis

sectorial e implicaciones territorialesGONZALO ANAYA SANTOS, JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR, ANTONIO BENEDITO CASANOVA, MARA CABREJAS HERNANSANZ,

FRANCISCA PURA DUART SOLER, FRANCESC J. HERNÁNDEZ DOBÓN, AMELIA OLGA QUIÑONES, JOSÉ MANUEL

RODRÍGUEZ VICTORIANO: La quiebra del sistema dual en el sistema educativo del País Valenciano: algunasreflexiones desde la sociología de la educación

Intercanvis: Departament de Sociologia i Antropologia Social / Universitat de València / Facultat de CiènciesSocials / Edifici Oriental / Avinguda dels Tarongers, s/n. / 46022València / tel.: 96 382 84 54 / fax: 96 382 84 50Subscripcions: Editorial Afers, s.l. / La Llibertat, 12 / Apartat de Correus 267 / 46470 Catarroja (País Valencià)/ tel.: 96 126 86 54 / fax: 96 127 25 82 / E-mail: [email protected]

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BUTLLETA DE PAGAMENT BANCARI

Banc/Caixa d’Estalvis: _________________________________________________Sucursal: ___________________________________________________________

Codi Compte Client

Entitat bancària Oficina D.C. Núm. de Compte

Domicili sucursal: _____________________________Població: ________________Comarca: _____________________________Codi Postal: __________________Titular del compte: ______________________________ N.I.F.: ________________Senyor director: A partir d’ara heu de carregar en el meu compte els rebuts que almeu nom us siguen presentats per l’Editorial Afers, S.L.

Us saluda atentamentFirma

Data: _____________En/Na: __________________________________________________________Domicili: ____________________________ Població: __________________

Arxius de SociologiaBUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ 2003

Vull subscriure’m a la revista Arxius de Ciències Socials (1 número) / El pagament elsatisfaré mitjançant: taló a nom d’Editorial Afers, S.L.(en rebre la factura), o pagamentbancari anual (completeu la butlleta adjunta)Subscripció: Estat espanyol: particulars, 18 €, institucions, 22 € / Estranger: particu-lars, 22 €, institucions, 25 € / Exemplar endarrerit: Estat espanyol, 9’50 €, estranger,11’50 € (en el cas de voler números endarrerits, indicar quins).Nom/First name:___________Cognoms/Name: ___________________________N.I.F.: _________________ Edat/Age: _____ Població/Town: _______________País/Country: __________ Domicili/Address: ______________________________Codi Postal/Postal Code:___________ Comarca: __________________________Telèfon: ______________Fax: _______________ E-mail: _____________________

Firma:

Ompliu la butlleta, comproveu les dades, retalleu-la o fotocopieu-la i envieu-la a:Editorial Afers, S. L. / La Llibertat, 12 / Apartat de Correus 267 / 46470 Catarroja (País Valencià)

tel.: 961 26 86 54 / fax: 961 27 25 82 / E-mail: [email protected]

nÚm. 8, juny, 03 Índex - uvsociolog/arxius/arxius8.pdf · el cuento de los seis hom-bres ciegos y...

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