nivel de comprensiÓn lectora de los...
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NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE VENTANILLA - CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación
BACHILLER CARMEN MARIBEL SILVA VELÁSQUEZ
LIMA – PERÚ
2012
ESCUELA DE
POSTGRADO
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao.
I
II
NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE VENTANILLA - CALLAO
III
PRESIDENTE :Dr. Eulogio Zamalloa Sota
VOCAL :Dr. José Muñoz Salazar
VOCAL :Mg. Miguel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
IV
Índice de contenido
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 4
Justificación. 4
Marco referencial 5
Antecedentes. 5
Marco teórico. 8
Lectura. 8
Visión contemporánea de la lectura. 10
La comprensión. 12
Comprensión lectora. 13
Procesos de la comprensión lectora. 14
Subprocesos de la comprensión lectora. 14
Niveles de comprensión lectora. 15
Taxonomía de Barret. 15
Niveles de comprensión lectora según Cooper. 15
Niveles de comprensión según Danilo Sánchez Lihón. 17
Caracterización del niño de segundo grado de nivel primaria. 19
Objetivos 20
Objetivo general. 20
Objetivos específicos. 20
MÉTODO 21
Tipo y diseño de investigación 21
Variable 21
V
Definición conceptual. 21
Definición operacional. 22
Participantes 24
Instrumento de investigación 24
Validez y confiabilidad. 25
Procedimientos de recolección de datos 26
RESULTADOS 27
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 30
Discusión 30
Conclusiones 34
Sugerencias 35
REFERENCIAS 37
ANEXOS
Matriz de operacionalización de la variable
Ficha técnica del instrumento de comprensión lectora
Prueba de comprensión lectora
Formato para la validación del instrumento: juicio de experto. Dimensión: Nivel textual
Formato para la validación del instrumento: juicio de experto. Dimensión: Nivel inferencial
Formato para la validación del instrumento: juicio de experto. Dimensión: Nivel contextual
Consolidado V Aiken sobre los tres niveles de comprensión lectora en segundo grado.
VI
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Resultado del nivel textual de comprensión lectora de segundo
grado de primaria en la I.E. 5124 de Ventanilla 27
Tabla 2. Resultado del nivel inferencial de comprensión lectora de segundo
grado de primaria en la I.E. 5124 de Ventanilla 27
Tabla 3. Resultado del nivel contextual de comprensión lectora de segundo
grado de primaria en la I.E. 5124 de Ventanilla 28
Tabla 4. Nivel textual de comprensión lectora según género 40
Tabla 5. Nivel inferencial de comprensión lectora según género 41
Tabla 6. Nivel contextual de comprensión lectora según género 42
Tabla 7. Nivel textual de comprensión lectora según sección 43
Tabla 8. Nivel inferencial de comprensión lectora según sección 44
Tabla 9. Nivel contextual de comprensión lectora según sección 45
VII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Nivel textual de comprensión lectora en los alumnos de segundo
grado de primaria en la I.E. 5124 de Ventanilla 27
Figura 2. Nivel inferencial de comprensión lectora en los alumnos de segundo
grado de primaria en la I.E. 5124 de Ventanilla 28
Figura 3. Nivel contextual de comprensión lectora en los alumnos de segundo
grado de primaria en la I.E. 5124 de Ventanilla 29
Figura 4. Nivel textual de comprensión lectora según género 40
Figura 5. Nivel inferencial de comprensión lectora según género 41
Figura 6. Nivel contextual de comprensión lectora según el género 42
Figura 7. Nivel textual de comprensión lectora según sección 43
Figura 8. Nivel inferencial de comprensión lectora según sección 44
Figura 9. Nivel contextual de comprensión lectora según sección 45
VIII
Resumen
El propósito de la presente investigación fue conocer cuál es el dominio que tienen los
alumnos de segundo grado en cada uno de los niveles de comprensión lectora de una
institución educativa, de Ventanilla, Callao. El diseño aplicado es descriptivo simple. La
medición de la variable se realizó en base a un instrumento de comprensión lectora en
base a los aportes de Sánchez (1998), adaptado para esta investigación y validado a
través del cálculo del coeficiente V de Aiken por cinco jueces expertos. El tipo de muestra
es no probabilística y disponible. De los 99 estudiantes que participaron se encontró que
con la aplicación del SPSS, en el nivel textual (51.5%) y contextual (50.5%) se obtuvo
como mayor porcentaje representativo el nivel medio de logro, mientras que en el nivel
inferencial (59.6%) de comprensión lectora se obtuvo nivel bajo de logro. Por lo que se
concluye como necesaria la intervención pedagógica para alcanzar el dominio en cada
uno de los niveles de comprensión.
Abstract
The purpose of the present investigation was to know which control the second grade
primary students of the public school in Ventanilla, Callao, have over each one of the
levels of reading comprehension. The study design is descriptive simple because it
describes the variable reading comprehension. The variable was measured by the
questionnaire adapted for this investigation that bears the contributions of Sánchez (1998)
and validated by a group of experts who applied Aiken coefficient V. The sample is not
probabilistic and available. The results after applying SPSS (Statistic program) showed
that the 99 students who participated in this investigation rated low achievement at
inferential reading comprehension, and rated fair level at contextual and textual reading
comprehension. Consequently, we conclude that it is necessary pedagogical intervention
to reach the control in each one of the levels of reading comprehension.
1
Introducción
La investigación tiene como tema la comprensión lectora, que es estudiada por la
psicología cognitiva y por la lingüística.
El presente estudio se propone conocer los niveles de logro en comprensión
lectora, de los alumnos de segundo grado de primaria de una institución educativa de
Ventanilla, evaluar los resultados y proponer un plan de mejora que busque alcanzar
la calidad educativa.
El contexto socio cultural en el que se desarrolló la investigación es el distrito
de Ventanilla, en una institución educativa ubicada en el centro poblado Pachacútec.
Se conoce que la lectura constituye una posibilidad de creación, recreación y
desarrollo personal y social, por lo que aquellos niños que no entienden lo que leen
tienen menos posibilidades de un futuro mejor.
Para Kennedy, Martin, Mullis y Sainsbury ( 2006) en esta sociedad global, las
personas con competencia lectora son sumamente importantes para maximizar el
potencial de los recursos humanos, sociales y materiales con los que cuenta una
nación, porque es justamente esta población instruida la que permitirá el desarrollo
económico y social de la sociedad global actual debido a que es la competencia
lectora base y fundamento para el aprendizaje de otras asignaturas y para el
intercambio de ideas que sustentan una comunidad instruida.
Pero es en nuestro país a partir del año 2002 con la aplicación de la prueba de
Program for International Student Assessment (PISA), que esta concepción cobra
mayor importancia al conocerse los bajos puntajes obtenidos por nuestros estudiantes
“En promedio, los estudiantes del Perú según PISA 2000 tuvieron el puntaje más bajo
entre los 43 países participantes” (Armúa, Fernández y Sánchez, 2007, p.67) es por
ello que el Ministerio de Educación ha diseñado estrategias para mejorar los niveles de
comprensión lectora, las cuales están siendo ejecutadas en las diferentes instituciones
educativas, con el fin de revertir los resultados obtenidos en las últimas evaluaciones
internacionales.
Diversas líneas de investigación de diferentes instituciones académicas o
universidades han trabajado con la variable comprensión lectora de alumnos y por ello
el presente trabajo tiene la misma finalidad, ya que conociendo de manera específica
la realidad de los educandos de un centro educativo del Ventanilla y sus necesidades,
posteriormente se podrán considerar acciones que busquen la mejora de su educación
y que eleven su nivel de comprensión lectora.
2
Para identificar el grado de dominio que tienen los alumnos de segundo grado
en una institución educativa, del Centro Poblado Pachacutec, en cada uno de los
niveles de comprensión lectora, se ha tomado la propuesta del profesor Sánchez
(1986), a través de un instrumento adaptado y debidamente validado por el criterio de
cinco jueces expertos en el área de comprensión lectora. Se sugiere además el
empleo de dicho instrumento para ser utilizado en posteriores investigaciones que
busquen conocer y medir el grado de comprensión de los alumnos de segundo grado
de educación primaria.
Problema de investigación
Planteamiento.
Todo tema relacionado con la comprensión lectora inquieta a muchos
investigadores y estudiosos, en especial a las personas que trabajan de manera
directa con los alumnos, me refiero a los docentes.
Sobre la comprensión lectora Brunner (2011) manifiesta que en la sociedad
contemporánea para el desarrollo personal, social y laboral, es crucial desarrollar la
habilidad para obtener información y convertirla en conocimiento, el cual además
permitirá un adecuado desempeño en los diversos roles en que se desenvuelven las
personas. Son muchos los beneficios de la lectura, entre los que resalta el servir como
base para el desarrollo de diferentes capacidades y ámbitos como son el económico-
laboral, pues los trabajadores deben entender los manuales de funcionamiento de
máquinas y herramientas que utiliza en el proceso productivo; social, ya que las
personas deben firmar documentos, contratos y entender diversas instrucciones;
ciudadano, porque se requiere una adecuada comprensión de noticias, programas,
leyes , propuestas, etc.; familiar-educativo, donde los padres tienen el deber de iniciar
en la lectura a sus hijos, con el ejemplo y la valoración de los textos escritos, digital; ya
que para navegar, buscar y filtrar información, comunicarse a distancia y muchas de
las acciones que desarrollamos en la red, se requieren habilidades comunicativas
donde la lectura es fundamental.
Desarrollar una adecuada comprensión lectora es una tarea integral, en la que
deben estar involucradas la familia, la escuela y la comunidad.
La lectura y su comprensión constituyen un indicador del desarrollo y del
estado del aprendizaje de los individuos y por ende de los pueblos.
En nuestro país hay un interés general por mejorar los niveles de comprensión
lectora en nuestros alumnos, por ello el Ministerio de Educación ha diseñado
estrategias para lograr dicho fin, las cuales están siendo ejecutadas en las diferentes
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instituciones educativas, con el fin de revertir los resultados obtenidos en las últimas
evaluaciones internacionales.
Desde el año 2006, las Normas para la organización y aplicación del Plan Lector
en las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular, fueron aprobadas por la
Resolución Ministerial Nº 0386-2006-ED. No obstante, en el 2007 se formuló las
Normas Complementarias para asegurar el fiel cumplimiento de los objetivos del Plan
Lector, en función a algunos aspectos detectados en la implementación de los planes
lectores de los centros educativos; que han sido aprobadas mediante la Resolución
Viceministerial Nº 0014 - 2007.
Arrué, Blossiers, Flores, Gamarra, Ortiz y Sifuentes (2007) elaboraron el
trabajo Plan Lector en las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular del
Perú, y a través de la Dirección General de Educación Básica Regular, consideran
como uno de los puntos bases del trabajo a impulsar es el Plan Lector a través del
lema Desarrollando el hábito de la lectura y las capacidades comunicativas en los
estudiantes. Es por ello que en el portal del Ministerio de Educación nos provee
diferentes noticias, artículos y normas referidos al Plan Lector, considerando que este
constituye una estrategia pedagógica para promover, organizar y orientar la práctica
de la lectura en los estudiantes de Inicial, Primaria y Secundaria de las Instituciones
Educativas Públicas y Privadas. Actualmente esta propuesta ha dado como resultado
que en cada institución educativa se apruebe el Plan Lector con Resolución Directoral
además de consignar la R.D. de conformación del Equipo Multidisciplinario y
responsable. Esta R.D. es posterior a la presentación y consenso de toda la
Comunidad Educativa, y sustento del Consejo Académico (CONA).
Las actividades de lectura se deben realizar en todo lugar, fuera del horario de
clase, en la misma institución educativa, en la biblioteca o en el domicilio.
Este problema también ha despertado el interés de diferentes instituciones y
organizaciones no gubernamentales como es el caso de Educared, que promueve el
uso educativo de Internet y que considera como uno de sus recursos educativos el sub
menú “Leer y vivir” promoviendo a través de éste, diferentes actividades que fomentan
la participación de estudiantes, maestros y padres de familia.
La Fundación del Banco Continental a su vez ha lanzado un plan de acción
social que tiene como objetivo brindar un apoyo efectivo para la educación de los
sectores desfavorecidos en Latinoamérica. En ese marco la Fundación BBVA Banco
Continental ha iniciado en Perú el programa “Leer es estar adelante” que busca elevar
4
los niveles de comprensión de lectura de los niños peruanos en cinco departamentos
del país: Arequipa, Ayacucho, Lima, Loreto y Piura, a través de capacitaciones a los
docentes de los colegios asociados con el programa, monitoreo al trabajo de los
mismos y distribución de materiales educativos a los alumnos.
Actualmente muchos estudiantes del nivel primaria, pasan a grados superiores
sin haber adquirido las habilidades necesarias para comprender lo que leen, trayendo
como consecuencia la dificultad para la localización de las ideas principales, en la
jerarquización de las ideas y en la abstracción de los conceptos.
En los alumnos de la institución de una institución educativa de Ventanilla,
también se han observado problemas referidos a la comprensión lectora, en el nivel
textual referido a la recuperación de la información explícita del texto, el nivel de
inferencia relacionado con la interpretación de la información implícita y en el nivel
contextual, referido al planteamiento de juicio. Por lo que se hace necesario conocer
cuál es el dominio que tienen los alumnos en cada uno de los niveles de comprensión
lectora para intervenir luego y considerar acciones que enmarcadas en el
conocimiento de la realidad de los educandos y sus necesidades, busquen mejorar
sus limitaciones y dificultades.
Por lo tanto, la Comprensión Lectora debe estar en el centro de los procesos
educativos escolares porque su importancia es capital para desarrollar las
capacidades y habilidades de nuestros estudiantes.
Formulación.
Es por ello que la presente investigación pretende así, responder a la siguiente
interrogante: ¿Cuáles son los niveles de comprensión lectora de los alumnos del
segundo grado en una institución educativa de Ventanilla?
Justificación.
El presente trabajo de investigación va a contribuir a profundizar el diagnóstico
sobre la comprensión lectora en el segundo grado de primaria de una institución
educativa de Ventanilla- Callao. Además de proporcionar conocimientos descriptivos
relacionados con la comprensión lectora y los niveles abordados como son: el textual,
inferencial y criterial.
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La investigación es relevante en sí misma, en la medida que los resultados
obtenidos puedan ser comunicados para que en base a ellos se pueda proponer un
plan de mejora en el ámbito de la comprensión lectora.
En términos de utilidad científica, la prueba de compresión lectora aplicada en
la presente investigación podrá ser utilizada en futuras investigaciones, adaptada y
mejorada.
En el ámbito pedagógico los docentes accederán a indicadores a ser logrados
por los alumnos durante la interacción con el texto y por cada uno de los niveles y sub
niveles de la compresión lectora. Estos se presentan de una manera sencilla y precisa,
facilitando así su aplicación durante el trabajo pedagógico.
En el ámbito social, al buscar la mejora en la comprensión lectora de los
alumnos de la muestra aplicada en la presente investigación se proyecta lograr la
mejora de una comunidad que lea y comprenda.
Marco referencial
Antecedentes.
En España, González (2005) realizó una investigación aplicada a sesenta y
siete niños de tercer grado. En dicha investigación se concluyó que el entrenamiento
en prosodia ha manifestado su eficacia en la comprensión lectora, mostrándose
además como el entrenamiento en la mejora de los pre requisitos en la comprensión
lectora como la decodificación fluida de palabras logra incrementar la velocidad de
acceso a los códigos fonológicos. Concluyéndose además que el rol de la fonología,
sobre todo en las fases iniciales del aprendizaje de la ortografía transparente y el
desarrollo de una conciencia morfosintáctica explícita tendría repercusiones positivas
en el desarrollo de la habilidad lectora.
Cabrera (2008). En Colombia realizó un proyecto aplicado a los estudiantes de
cuarto grado, que tenía como objetivo mejorar la capacidad de comprensión lectora en
tres tipos textos: Icónico, literario y científico. Los aportes del proyecto estuvieron
basados en el diagnóstico, análisis, elaboración, aplicación de veintitrés estrategias
orientadas a mejorar la comprensión lectora de los tres tipos de textos estudiados.
Con esta investigación se llegó a la conclusión que los estudiantes presentaron
dificultad para inferir conceptos a partir de los conocimientos previos, extraer una
significación explícita en el texto, manejo de léxico, ubicación espacio temporal,
6
ascender de lo concreto a lo abstracto, pasar de lo general a lo particular, comprender
expresiones con sentido figurado, es decir no alcanzaron la comprensión global y se
quedaron en la comprensión literal, parcial y fragmentada del texto.
Mejía (2008). En Colombia realizó una investigación a alumnos del quinto
grado de primaria. De esta investigación se concluyó que los maestros no cuentan con
un referente teórico definido que permita desarrollar un proceso encaminado a la
comprensión lectora de textos narrativos, ya que sólo se basan en su experiencia para
la planeación de los eventos pedagógicos. También se identificó que la principal
dificultad de los estudiantes es el bajo nivel de lectura causado por el poco gusto por
ella y la falta de cooperación de los padres de familia. Se señalan como
consecuencias: el bajo nivel de aprendizaje y la lectura mecánica. Ante la situación
encontrada se procedió a formular una propuesta que proporcione a los maestros los
referentes teóricos y metodológicos que permitan orientar el proceso de comprensión
lectora de textos narrativos, con la finalidad de que promuevan la formación de
lectores competentes.
Ramírez (2011) realizó una investigación en el grado cuarto de Básica Primaria
en Colombia, en donde se aplicó una propuesta metodológica que permitió mejorar las
dificultades en la comprensión de textos narrativos en preguntas semiestructuradas de
nivel crítico-intertextual. Esta propuesta se enmarcó dentro del concepto taller
pedagógico y el uso de Las TIC y estuvo dividida en tres momentos fundamentales:
planeación, ejecución y evaluación. Por último, se hizo una prueba final para valorar
los resultados de la propuesta y determinar el nivel de impacto que tuvo la estrategia
metodológica que se aplicó obteniendo buenos resultados en la comprensión de textos
narrativos en preguntas semiestructuradas de nivel crítico-intertextual. Durante el corto
periodo de aplicación de la propuesta de intervención se notó cierto mejoramiento
mostrado por los estudiantes para establecer relaciones entre los diferentes niveles de
significado del texto.
En el Perú, Lino (2005) realizó una investigación aplicada a estudiantes de
primer grado de primaria, en la que concluyó que la aplicación de estrategias de
comprensión lectora que integran capacidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales, y se aplican antes, durante y después de una lectura, elevan los niveles
de comprensión lectora de los alumnos, también indicó que las principales dificultades
de comprensión lectura que enfrentan los alumnos del primer grado están
determinadas por las limitaciones de carácter literal comprensivo al enfrentarse al
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texto, limitaciones para hacer inferencias e interpretaciones a partir de las ideas
explícitas e implícitas del texto y limitaciones para emitir juicios de valor con sentido
crítico y creativo. Los problemas y dificultades descritos fueron enfrentados
satisfactoriamente cuando la estrategia aplicada involucró a todas las actividades del
proceso lector en sus diferentes etapas y niveles, bajo costo, de fácil manejo para el
docente y estudiantes, con objetivos y propósitos definidos para asumir compromisos y
responsabilidades compartidas, integrada como parte del proceso autónomo, en
contextos socializantes y comunicativos.
En el Perú, Abarca y Holguino (2007) realizaron una tesis aplicada a los
educandos del quinto grado de primaria en donde se concluyó que la introducción a la
narrativa local, con sus estilos y características, posibilita cambios en las actitudes y
un mejoramiento en el desarrollo de las capacidades y habilidades lectoras en los
niveles de comprensión en los niveles literal, inferencial y crítico. A través de esta
investigación se comprobó que el reconocimiento de los discursos, frases, oraciones
del narrador y de los personajes propuestos en los textos narrativos, al ser utilizados
como estrategias de la compresión lectora mejoran el análisis y síntesis de
significados al ser verbalizados en la lectura y al ser abordados mediante las técnicas
del subrayado.
En el Perú, Morales (2009) realizó una tesis en la que concluyó que es
importante desarrollar desde los primeros grados una serie de actividades que
permitan acercarse a la lecto – escritura y luego apropiarse de ella, como un
instrumento de interacción con el mundo que permita a su vez transformarlo. Además
concluyó que la motivación con el uso de estrategias contribuye el desarrollo de la
comprensión lectora promoviendo el aprendizaje significativo del alumno y que la
motivación constante a través de estrategias dinamiza el aprendizaje en el proceso de
la enseñanza de la lectura, entendida ésta no solo como la codificación de mensajes
escritos sino como la comprensión y la valoración de ellos a través de un aprendizaje
significativo. A partir de las conclusiones anteriores podemos entender que es básico
iniciar y propiciar en las personas actividades de lecto – escritura desde temprana
edad, considerando además que esta motivación debe estar acompañada de diversas
estrategias que ayuden al niño a comprender mejor.
Amache y Silva (2010) realizaron una investigación cuyo propósito era observar
en la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el área
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de comunicación, los cuales se conducen de manera casi improvisada, sin objetivos
pedagógicos claros de carácter inmediato; hay una fuerte presencia del diseño
curricular nacional como único documento matriz de planificación que no les permite
ver a los docentes más allá de lo que realmente necesitan y cuales son las
expectativas de aprendizaje de los alumnos. Repercutiendo el hecho en mención en el
nivel de comprensión de los textos que se les presenta a los niños, los cuales no son
mínimos ni cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables,
los niños leen por leer, no entienden lo que leen, no disfrutan la lectura, no tienen
estrategias para una lectura productiva y provechosa, etc. La población considerada
para el estudio estuvo conformada por cuarenta y tres alumnos del quinto ciclo de
educación primaria (quinto y sexto grados) de la Institución Educativa Nº 50696
“Acpitan” de la provincia de Coyllurqui – Apurimac, distribuidos de la siguiente manera:
21 alumnos del quinto grado y 22 alumnos del sexto grado. En el presente estudio se
utilizó un diseño pre – experimental, el cual es un diseño particular de los estudios
experimentales. Para la recolección de evidencias conducentes a realizar la prueba de
hipótesis, en el presente estudio se utilizó las siguientes técnicas e instrumentos:
fichas bibliográficas, cuadernos de campo, registro anecdótico y de campo,
cuestionario IEML (inventario de estrategias de metacomprensión lectora). Los
estudiantes respondieron a un total de 25 ítems los cuales se distribuyeron en ítems
correspondientes a las dimensiones de: Predicción y verificación, revisión superficial,
establecimiento de propósitos u objetivos, auto preguntas, uso de conocimientos
previos y a la dimensión resumen y aplicación de estrategias definidas.
El Perfil Diagnóstico antes y después de la aplicación de las actividades pedagógicas
Alternativas para mejorar la metacomprensión de textos escritos de niños de sexto
grado muestra que se dieron mejorías significativas en todas las dimensiones
analizadas, pues están pasaron de estar en el nivel bajo en el pre test al nivel alto en
el post test.
Marco teórico.
Gran parte de la presente investigación gira en torno a los niveles de la
comprensión lectora, pero se empezará haciendo una revisión sobre lo que es lectura.
La lectura.
“La lectura es, sin duda, el mecanismo más importante de transmisión de
conocimientos en las sociedades cultas actuales. Ser experto en esta destreza es
fundamental en todas las etapas del sistema educativo”. (González 2004 p. 15)
9
Esta afirmación según González, señala la necesidad de leer y el hacerlo con
destreza ya que a través de la lectura podremos apropiarnos de conocimientos
necesarios en nuestra sociedad, y que se van a presentar a lo largo de nuestra vida.
Sánchez (1986) la lectura es un proceso por el cual el lector percibe
correctamente los signos y símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha
querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos allí expuestos, los
selecciona, valoriza, contrapone y aplica en la solución de problemas y en el
mejoramiento personal y colectivo.( p. 12) Nnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn
Es decir, la lectura es un proceso dinámico, continuo y diferenciado, en el cual
hay facetas y estadios nítidamente definidos, diferentes unos de otros, y hasta
contrapuestos, en donde interactúan: lector, texto y contexto.
Según el autor Hall (1989), la lectura puede sintetizarse en cuatro puntos
fundamentales como son la lectura eficiente que tiene que ver con los procesos
perceptivos, cognitivos y lingüísticos, la lectura como proceso interactivo en donde el
lector deduce la información de manera simultánea integrando distintos niveles como
son la información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática,
esquemática e interpretativa, la lectura como procesamiento que determina nuestra
capacidad de procesamiento textual y la lectura estratégica donde el lector eficiente
actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión.
El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje, en la
evolución y en el dominio pleno de la lectura. El lenguaje oral y el lenguaje escrito de
la persona guardan una relación casi simétrica, así como ambos tienen
correspondencia con el cúmulo de experiencias que alcanza a desarrollar la persona
humana.
“Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante
el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los
objetivos que guían su lectura”. (Solé, 2000. p. 17)
Esta afirmación según Solé se refiere a que se hace necesario la presencia de
un lector activo cuya función sea la de procesar y analizar el texto. Además de ello
implica, que siempre debe existir un objetivo al leer un texto, que será el que nos
permita alcanzar una meta de lectura.
Moreno (2003) en su libro referido a la lectura, responde a la siguiente
interrogante: ¿Qué es leer? “Leer no es ninguna operación aritmética consistente en
sumar una serie de habilidades siguiendo un modelo jerárquico. La cosa es más
compleja. La lectura es un proceso unitario y global, en el que matizar y precisar qué
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es lo primero y qué es lo segundo en acontecer resulta más complicado de lo que
vulgarmente se piensa”. ( p. 18)
El autor quiere decir con ello, que el sujeto lector realiza una actividad compleja
y no una mera transposición del significado del texto a su mente, sino que debe
construir su interpretación, con el aporte de sus conocimientos previos, vivencias,
intenciones, expectativas, etc.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara
de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente
los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas
(estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y
frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a
un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de
forma autónoma en una multiplicidad de situaciones.
Leer es también reaccionar ante las ideas presentadas en el texto, criticando o
mejorando lo que en él se presenta. Por lo que se puede concluir que no se tiene que
aceptar cualquier proposición de manera tácita. En definitiva, leer, más que un simple
acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de
razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos
hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la
información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar
otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal
forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la
lectura.
Para Mullis, et al. (2006) encargados del Marco teórico y especificaciones de
evaluación de PIRLS 2006 la definición de competencia lectora es la siguiente:
La competencia lectora se define como la habilidad para comprender y utilizar
las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el
individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significados a
partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en las
comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para
disfrute personal. (p.3)
Visión contemporánea de la lectura.
La Lectura como construcción
El concepto básico sobre el cual se apoya el conjunto de los elementos que
definen actualmente la lectura es el punto de vista contemporáneo, el cual ve a la
lectura como un proceso constructivo. En tal sentido, la lectura es un proceso a través
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del cual el lector va armando o construyendo mentalmente. Por ello el lector no debe
quedarse solo en el proceso de la decodificación sino que debe aportar un significado
y aportación personal. Por ello es necesario que el lector aprenda a razonar sobre el
material escrito con el que cuenta.
Pinzás (1995), muestra un pequeño texto para ejemplificar e ilustrar la
naturaleza interpretativa y constructiva de la lectura.
Los tomó con las manos uno por uno.
Fue colocando uno encima del otro con cuidado.
Cuando acabó con una fila, continuó con la siguiente.
Poco a poco, fue rellenando los espacios.
No olvidó dejar un lugar para el nombre.
Luego, envolvió el paquete y contempló satisfecha su obra.
Sabía que los chocolates serían un buen regalo.
Las «construcciones» -incluso ante pasajes tan cortos y simples o tan forzados
corno éste- suelen ser variadas. En este caso, algunos profesores imaginan
inicialmente que el texto describe cómo un uno construye o juega con cubos y se
sorprenden con el final. Hay otros que imaginan un niño preparando una maqueta o un
proyecto escolar. Otras personas refieren el texto en un inicio al trabajo de un albañil
común, pero se desconciertan un tanto cuando se menciona el lugar para el nombre.
Hay quienes imaginan a alguien ordenando, clasificando o limpiando libros, pero
desarman su interpretación cuando se llega al "paquete” y interpretan el texto con
rapidez. Finalmente, también hay lectores “desconfiados”, que se abstienen de
inclinarse por una interpretación específica hasta tener más elementos de juicio, y sólo
al llegar a las últimas tres oraciones empiezan a interpretar el texto. ( p. 100)
Lo que se puede observar es que al leer, las personas no permanecen pasivas
frente al texto, por lo contrario, responden ante él, imaginando, interpretando o
construyendo una idea o un posible significado.
La Lectura como interacción e integración
La lectura aduce a la interacción entre el lector y el texto que está leyendo. Por
lo que la información presentada en el texto y aquella que el lector tiene previamente,
se integran para producir un nuevo conocimiento.
Para Navarro (2007) “La experiencia de la lectura y la dinamización de su
comprensión exigen un soporte, un andamiaje, en el cual desarrollarse, tal andamiaje
12
recibe el nombre de conocimientos previos, estos no son otra cosa que la organización
funcional de los recuerdos, es decir lo que almacenamos en nuestra memoria”. ( p. 12)
Entonces, se puede entender que el texto ofrece sólo parte de la información
que es visual y que permite su comprensión o interpretación, pues el lector tiene como
misión usar su nivel de información previo (la información no visual) y además sus
destrezas para completar, determinar o proporcionar el significado del texto.
La Lectura como interacción entre fuentes de información
Consiste en la interrelación de las diferentes fuentes de experiencia e
información interactiva que posee el lector.
Estas fuentes colaboran cuando surge un debilidad o deficiencia entre una de
ellas, a este proceso se le llama interacción compensatoria, porque unas acuden en
ayuda del lector cuando alguna de las fuentes fracasa.
La Lectura como proceso estratégico:
Se da cuando el lector aprende a controlar, guiar y adaptar su propia lectura
tanto de acuerdo a sus propósito o metas para leer, como de acuerdo a la naturaleza
de material, a su familiaridad con el tema, al género literario y según esté o no
comprendiendo lo que lee.
Esto quiere decir que el lector está en la capacidad de ser un lector flexible,
que sabe cuándo y por que lee, ajustándose al tipo de texto, necesidades, intereses,
requerimientos, etc.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos
gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es
de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación
del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los
conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar
el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.
La comprensión.
Para Rioseco y Ziliane (1998) “Si no hay comprensión no hay lectura, sino
solamente una emisión de fonemas relacionados con los grafemas correspondientes”.
(p. 40)
Entonces el hecho de realizar la correspondencia fonológica con la gráfica no
basta para indicar que se lee, porque para ello se debe además comprender.
13
Sobre la comprensión, Hardy y Richard (1998) en su libro “Aprendizaje y
cognición”, sostienen que el significado no es una propiedad del estímulo, sino que
surge como resultado de la interacción entre el estímulo y la mente activa y la memoria
de la persona, es decir que la información, ya sea fonética, léxica, sintáctica y
pragmática es procesada en paralelo durante el proceso de comprensión conforme se
construye el significado”(p.213), a su vez Moreno (2003) manifiesta que “La
comprensión está en la base de la proximidad o lejanía del sujeto respecto de los
conocimientos. Aquello que no se comprende no resulta simpático y produce
repugnancia, miedo y rechazo”. (p.10)
Es decir la incógnita que contiene un texto debe ser captada en términos
textuales, por lo que una persona que se encuentra con deseos de aprender tendrá
como mayor obstáculo el contar con pocos conocimientos.
Comprensión lectora.
Sobre la comprensión Burón (1993) en su libro “Enseñar a aprender” sostiene
que es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes
del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual
el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el
proceso se da siempre de la misma forma. ( p. 26)
Al ser la lectura un proceso individual, la comprensión de lo que se lee
dependerá básicamente de las características personales del lector, cuando los
subprocesos que interactúan entre sí relacionan los procesos cognitivos, y el interés
entre la interacción del texto y quien lo lee.
El Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2008) sostiene que,
para que un niño o niña pueda leer requiere de tres condiciones: apropiarse del
sentido y las funciones de la lectura; dominar el código alfabético y manejar
estrategias de comprensión lectora”. (p. 37)
OCDE. (2006). Define que “La Competencia lectora como la capacidad de una
persona para comprender y utilizar textos escritos y reflexionar sobre ellos, con el
propósito de alcanzar objetivos propios, desarrollar sus conocimientos y potencial y
participar en la sociedad” (p.15).
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica
las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
Cooper (1998) presenta otra definición que considera que “la comprensión
lectora es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas
14
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen; es el proceso a
través del cual el lector interactúa con el texto”.(p.19)
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta
con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información
nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado
un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
información.
Procesos en la comprensión lectora.
Sobre estos, González (2004) en su libro “Estrategias de la comprensión
lectora” indica que las subdestrezas o subprocesos de la lectura son:
Movimientos oculares: permiten situar el texto en la fóvea, la zona de visión
más sensible. Los siguientes subprocesos de la comprensión utilizarán la
información obtenida de estos.
Acceso al léxico: Se busca encontrar una correspondencia entre los patrones
visuales percibidos y un término conocido por el lector.
Análisis sintáctico: Se toma en cuenta las relaciones entre palabras, basándose
en distintas señales convergentes.
Interpretación semántica: Denominada también representación de la base del
texto. En ella se descubren las relaciones conceptuales entre los componentes
de una frase y la representación mental a partir del análisis de los papeles,
acciones, estados y circunstancias de los participantes.
Realización de inferencias: es la formulación de diferentes tipos de información
nueva a partir de la información textual.
Representación mental del texto: En base a lo que refiere el texto se busca
elaborar un modelo de situación o modelo mental. Convirtiéndose en el objetivo
final del proceso de la comprensión
Subprocesos de la comprensión lectora.
Según Pinzás (1995) en su libro “Leer pensando” en el complejo proceso de la
comprensión lectora los diferentes subprocesos que intervienen son:
Constructivo porque de forma activa, se elabora la interpretación del texto y de
cada una de sus partes.
15
Interactivo porque los significados van a elaborarse con la información previa
que posee el lector y la que ofrece el texto.
Estratégico porque variará dependiendo de la meta o propósito del lector, la
naturaleza del material y el dominio del tema.
Metacognitivo porque para lograr que la comprensión fluya sin problemas se
deben controlar los propios procesos del pensamiento.
Niveles de comprensión lectora.
En los últimos años, el interés por potenciar la capacidad lectora en los
estudiantes ha generado que se propongan diversos niveles de la comprensión
lectora, por lo que existen diversos modelos que la explican. En la presente
investigación se presentarán las propuestas más representativas en torno a los niveles
de la comprensión lectora.
Taxonomía de Barret.
Barret (1981) incluyó las dimensiones cognoscitivas y afectivas para la
evaluación de la comprensión lectora, a través de preguntas.
Según el modelo de Barret, el proceso de comprensión lectora se organiza de
acuerdo a las siguientes categorías:
Comprensión literal: Capacidad para identificar datos, hechos, ideas principales
y subyacentes de los contenidos explícitos del texto, es decir, aparecen
escritos en él.
Comprensión inferencial :Capacidad para conjeturar y hacer hipótesis de las
informaciones explícitas planteadas en el texto. Requiere que el lector emplee
su intuición e infiera (deduzca) a partir de detalles, de ideas principales y
secuencias o de relaciones causa y efecto.
Lectura crítica :El lector emite un juicio valorativo, determinado por dos niveles:
juicios de realidad y/o fantasía, distinguir entre lo real del texto y la fantasía del
autor y juicio de valores, exponiendo su criterio frente al texto.
Apreciación : Categoría que implica todas las anteriores, ya que intenta evaluar
el conocimiento y las emociones a las técnicas, estilos y estructuras literarias
que el texto ha producido en el lector.
Niveles de comprensión lectora según Cooper.
Cooper (1998) distingue tres niveles de comprensión lectora en su clasificación:
nivel de comprensión literal, nivel de comprensión lectora inferencial y nivel de
comprensión lectora criterial.
16
Nivel de comprensión lectora literal.
Este nivel está referido a la identificación de la información relevante que está
explícita en el texto, la ubicación de los datos específicos o al establecimiento de las
relaciones simples entre las distintas partes del texto.
En este nivel los procesos cognitivos que intervienen son la identificación, el
reconocimiento, el señalamiento y los niveles básicos de la discriminación. Para
resolver una pregunta de tipo literal no se necesita mucho esfuerzo, ya que para hallar
la respuesta sólo se necesita cotejar la pregunta con el texto dado.
En este nivel se incluyen las siguientes operaciones:
Identificar los personajes, tiempo y lugar o lugares de un relato.
Identificar secuencias, es decir, el orden de las acciones.
Identificar ejemplos.
Discriminar las causas explícitas de un fenómeno.
Relacionar el todo con sus partes.
Identificar razones explícitas de ciertos suceso o acciones.
Nivel de comprensión lectora inferencial.
Este nivel se refiere a la capacidad de obtener información nueva a partir de los
datos explícitos del texto, es decir el lector debe encontrarse en la capacidad de
buscar relaciones que van más allá de lo leído, relacionándolo con sus saberes
previos, formulando hipótesis y generando nuevas ideas.
La complejidad de los procesos cognitivos van aumento con respecto al nivel
literal, ya que los procesos que se activan son la organización, la discriminación, la
interpretación, la síntesis y la abstracción.
En este nivel se incluyen las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales
Discriminar la información importante de la secundaria.
Organiza la información en esquemas mentales.
Inferir cual es el propósito comunicativo del autor.
Interpretar el sentido connotado.
Formular conclusiones.
Inferir causas o consecuencias que no estén explícitas.
Predecir los finales de las narraciones.
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otra manera.
17
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberada o
no.
Nivel de comprensión lectora criterial.
Este nivel tiene que ver con la capacidad de enjuiciar y valorar el texto que se
lee. Para poder emitir juicios, comprender críticamente, cuestionar o sustentar las
ideas que se presentan opinar sobre el comportamiento de los personajes o la forma y
fondo de un texto, las capacidades presentes deben ser de mayor complejidad como
análisis, síntesis, juicio crítico y valoración, además en este nivel se desarrolla la
creatividad, y la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas.
En este nivel se incluyen las siguientes operaciones:
Argumentar los puntos de vista propios sobre las ideas del autor.
Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado.
Juzgar el comportamiento de los personajes.
Expresar acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor.
Niveles de comprensión según Danilo Sánchez Lihón.
Para fines de la presente investigación, se han tomado en cuenta los aportes
del profesor peruano Sánchez (1986) que clasifica los niveles de la comprensión
lectora en tres: uno es el textual, que está integrado por tres subniveles que son:
literalidad, retención y organización, otro nivel es el inferencial y finalmente el nivel
contextual integrado por tres sub niveles: interpretación, valoración y creación.
Sánchez (1998) señala que la compresión lectora es un proceso complejo que
abarca niveles o fases graduales que el lector tiene que atravesar al interactuar con el
texto. Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas, graduadas de
menor a mayor complejidad.
Literalidad
En este sub nivel se recogen formas y contenidos explícitos del texto, como
captación del significado de palabras, oraciones y cláusulas. También se
identifican detalles, la secuencia de los sucesos y se precisa el espacio y el
tiempo.
Retención
Es la capacidad de captar y aprehender los contenidos del texto. Es decir en
este nivel se podrán reproducir situaciones, recordar pasajes y detalles, fijar los
aspectos fundamentales del texto, acopiar datos específicos y captar la idea
principal del texto.
18
Organización
Este sub nivel implica ordenar elementos y vinculaciones que se dan en el
texto. Es decir aquí se llegará a captar y establecer relaciones, resumir y
generalizar, descubir la causa y el efecto de los sucesos, establecer
comparaciones, identificar los personajes principales y secundarios y reordenar
una secuencia.
Inferencia
Consiste en descubrir aspectos implícitos en el texto, como la
complementación de detalles que no aparecen en el texto, conjeturar sobre los
sucesos ocurridos o los que pudieran ocurrir, formular hipótesis de las
motivaciones internas de los personajes.
Interpretación
Este sub nivel reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.
extrayendo el mensaje conceptual de un texto, deduciendo reconclusiones,
prediciendo los resultados y consecuencias, formulando una opinión,
diferenciando los juicios de existencia de los juicios de valor, y reelaborando el
texto escrito en una síntesis propia.
Valoración
Se formulan juicios basándose en la experiencia y valores, es decir se captan
los sentidos implícitos, se da un juicio de la verosimilitud o valor del texto, se
separan los hechos de las opiniones, se formula un juicio acerca de la
realización buena o mala del texto, se formula un juicio de la actuación de los
personajes y se realiza un enjuiciamientonestético.
Creación
Este sub nivel provoca la reacción con las ideas propias integrando las ideas
que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad, es decir se asocian
ideas del texto con ideas personales, se reafirma o cambia la conducta, se
formulan ideas y se rescatan las vivencias propias, se producen
planteamientos nuevos en función de elementos sugerentes, se aplican
principios a situaciones parecidas o nuevas y se resuelven problemas.
19
El Ministerio de Educación del Perú en el manual “Guía de animación lectora”,
ha recogido la propuesta de Sánchez (1986) por ser más descriptiva y señalar incluso
los indicadores de la comprensión por cada nivel. Con la finalidad de facilitar el uso y
la aplicación de una herramienta más funcional y directa por parte de los docentes, el
MED ha sintetizado los siete sub niveles propuestos por Danilo Sánchez Lihón en tres
niveles los cuales son: nivel textual, nivel de inferencia y nivel contextual
Caracterización del niño de segundo grado de nivel primaria.
En el diseño curricular nacional de educación básica regular 2009, educación
primaria encontramos:
Debemos tener presente que los estudiantes pertenecen a realidades
diferentes, con culturas que encierran riquezas dada la diversidad de nuestro
país en términos de lenguas, costumbres, contextos naturales, creencias,
valores, enmarcados en un intercambio cada vez más acelerado en diferentes
áreas como la social, económico-productiva, tecnológica o geográfica
(originada entre otros aspectos por la gran movilidad de las familias).Todos
estos factores marcan el desarrollo en sus diversas dimensiones, que los
docentes deben tener presentes para integrarlos en sus procesos pedagógicos
a fin de brindar una educación adecuada y pertinente. ( p. 161)
En el caso de la lectura se debe identificar por ello el entorno cultural del niño,
cuales son los constructos que el maneja y conoce, cual es su lengua materna, cual es
la lengua que hablan quienes están a su alrededor, para sobre ello trabajar, entender y
reforzar posibles dificultades que puedan repercutir en la comprensión de textos.
Un docente de segundo grado de educación primaria debe:
Brindar aprendizajes fundamentales para que los niños mejoren su
comunicación, como receptores y como emisores de mensajes gráficos, escritos y
orales.
Diseñar actividades que desarrollen el pensamiento de los niños, fomentando
la construcción de sus aprendizajes.
Emplear textos que busquen el desarrollo de la capacidad inferencial y crítica
de los niños.
Propiciar la lectura oral, continuamente en los alumnos, manejando diversas
estrategias, dinámicas y actividades para la ejecución de ella.
Formular preguntas referidas al texto leído que no sólo desarrollen el nivel
literal de los niños, si no a su vez busquen el desarrollo de los niveles inferencial y
crítico.
Fomentar una visión crítica del mundo en el que se desenvuelven los alumnos.
20
Desarrollar la capacidad creadora de los niños.
Promover el aprendizaje social de la lengua, a través de la interacción con sus
compañeros y otras personas de su entorno.
Desarrollar hábitos de lectura que lleven a los niños a producir sus propios
textos.
Ayudar a que los niños descubran que la lectura es un placer.
Promover la autoevaluación, como mecanismo para mejorar y la evaluación
colectiva, como instrumento para encontrar indicadores que mejore las producciones.
Objetivos
Objetivo general.
Describir el nivel de comprensión lectora de los alumnos de segundo grado de
una institución educativa en el centro poblado Pachacutec, distrito de Ventanilla -
Callao.
Objetivos específicos.
Describir el nivel textual de comprensión lectora de los alumnos de segundo
grado de una institución educativa en el centro poblado Pachacutec, distrito de
Ventanilla – Callao.
Describir el nivel inferencial de comprensión lectora de los alumnos de segundo
grado de una institución educativa en el centro poblado Pachacutec, distrito de
Ventanilla – Callao.
Describir el nivel contextual de comprensión lectora de los alumnos de segundo
grado de una institución educativa en el centro poblado Pachacutec, distrito de
Ventanilla – Callao.
21
Método
Tipo y diseño de investigación
Tipo de investigación. Descriptivo
El tipo de investigación aplicado en el presente trabajo es descriptivo. Salkind
(1999) indica que la investigación descriptiva hace una reseña del estado actual de
algún fenómeno (p. 210). Es decir el propósito de este tipo de investigación es
describir la situación prevaleciente en el momento de realizarse el estudio.
Diseño de investigación. Descriptivo simple
Hernández, Fernández y Baptista (2006) se refieren al término diseño como el
plan o estrategia concebida para obtener la información que se desea (p. 158)
El diseño del presente estudio es de tipo descriptivo, ya que tiene como
objetivo identificar niveles de comprensión lectora en una población escolar
determinada.
El diseño de la investigación descriptiva simple puede ser diagramado o
esquematizado de la siguiente forma:
M O
Donde:
M: representa la muestra con quien vamos a realizar el estudio.
O: representa la información relevante o del interés que recogemos de la mencionada
muestra, con respecto a los niveles de comprensión lectora.
Variable
Definición conceptual.
De acuerdo con Sánchez (1998), los niveles de la comprensión lectora son los
diferentes grados de complejidad producidos en el lector al interactuar con el texto.
Los niveles que adquieren en la lectura se apoyan en las destrezas, graduadas de
menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliación sucesiva de
conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta. (p. 17).
22
Definición operacional.
Sánchez (1998; p. 21) propugna tres grandes niveles del proceso de la
comprensión lectora que a su vez se subdividen en indicadores a ser logrados durante
la interacción entre el lector y el texto.
Nivel textual, o de análisis.
En este nivel se decodifican los signos escritos de la palabra convirtiendo lo
visual en sonoro y viceversa, se recogen formas y contenidos explícitos, se captan y
aprenden los contenidos y se ordenan los elementos y vinculaciones que se dan en el
texto. Sus subniveles son literalidad, retención y organización.
Literalidad:
Identificación de detalles.
Precisión de espacio y tiempo.
Retención:
Identificar las características de los personajes o elementos del texto.
Organización:
Descubrir la causa y efecto de los sucesos.
Reordenamiento de una secuencia.
Nivel inferencial:
En este nivel se descubren aspectos implícitos en el texto.
Inferencia:
Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.
Inferir el significado de palabras desconocidas
Entrever la causa de determinados efectos
Deducir enseñanzas.
Conjeturar sobre otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.
Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
Nivel contextual o de síntesis:
En este nivel se reordenan en un nuevo enfoque los contenidos del texto, se
formulan juicios basándose en la experiencia y valores, también se contrastan las
ideas propias con las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.
Sus subniveles son interpretación, valoración y creatividad.
Interpretación:
Analizar la intención del autor.
23
Valoración:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Creatividad:
El nivel de creatividad no ha sido empleado en el instrumento aplicado en la
presente investigación.
O peracionalización de la variable.
Definición Dimensiones Indicadores
De acuerdo con Sanchez
(1998) los niveles de la
comprensión lectora son
los diferentes grados de
complejidad producidos
en el lector al interactuar
con el texto.
Nivel textual o de
análisis
Literalidad
Identificación de detalles.
Precisión de espacio y
tiempo.
Retención Identificar las
características de los
personajes o elementos
del texto.
Organización Descubrir la causa y
efecto de los sucesos.
Reordenamiento de una
secuencia
Nivel inferencial Inferencia Distinguir entre
información importante o
medular e información
secundaria.
Inferir el significado de
palabras desconocidas
Entrever la causa de
determinados efectos
Deducir enseñanzas.
Conjeturar sobre otros
sucesos ocurridos o que
pudieran ocurrir.
Inferir el significado de
frases hechas, según el
contexto.
Nivel contextual o de
síntesis
Interpretación Analizar la intención del
autor.
Valoración Juzgar el contenido de un
texto desde un punto de
vista personal
Emitir un juicio frente a
un comportamiento
24
Participantes
La muestra es de tipo no probabilística y disponible, estuvo compuesta por noventa y
nueve estudiantes los cuales a su vez constituyeron el tamaño real de la población de
estudiantes que cursaron el segundo grado de educación primaria en una institución
educativa, durante el año 2009. Los niños que cursaron este grado presentaron una
edad media entre 7 y 8 años, encontrándose en una etapa muy importante para la
siembra y adquisición de hábitos, costumbres y cualidades que formarán o deformarán
la mente del niño en todos sus aspectos. Cualquier enseñanza o percepción voluntaria
y no voluntaria adquirida por el niño ya sea del medio ambiente o de sus hogares, ya
sea de profesores o conductores, o cualquier medio de difusión, le afectará directa e
indirectamente, proyectándose hacia el perfeccionamiento o degeneración de la
personalidad en todas sus fases.
Las familias que viven dentro del territorio Pachacutec y participan como
miembros de la familia educativa de la institución donde se desarrolló la investigación
están constituidas por personas de nivel económico bajo, las viviendas en las cuales
habitan son de material rústico, siendo en su mayoría viviendas prefabricadas.
Las fortalezas que se presentan en dicha comunidad tienen que ver con el
capital humano y la organización de la población en Pachacútec.
Mientras que las debilidades que se presentan en este sector son la
Inseguridad ciudadana, el alto índice de pobreza en Pachacútec, deterioro de la salud,
carencia de servicios básicos definitivos, pasividad de la población por el desarrollo.
Instrumento de investigación
La medición de la variable se realizó en base al instrumento que evalúa los tres
niveles de comprensión lectora: nivel textual, nivel inferencial y nivel contextual y cuya
adaptación ha estado a cargo de la tesista, tomando en cuenta los aportes teóricos de
Sánchez (1986).
Género de
estudiantes
Secciones de segundo grado
A B C
Hombre 16 17 16
Mujer 17 17 16
25
Ficha técnica
Nombre: Niveles de comprensión lectora
Autor : Sánchez (1986)
Dimensiones que mide: Textual, inferencial, contextual.
Ámbito de aplicación: Educativo.
Adaptación: Silva (2009)
Nombre: Prueba de comprensión lectora
Dimensión que mide: Textual, inferencial, contextual.
Ámbito de aplicación: Educativo. Segundo grado de primaria.
Validez: V de aiken (1.00)
Confiabilidad: Alpha de Cronbach (0. 94)
Categorías de calificación: Bajo, medio, alto.
Validez y confiabilidad.
El instrumento de comprensión lectora adaptado, fue validado a través del
cálculo del coeficiente V de Aiken, que permitió cuantificar la validez del contenido y
relevancia del ítem respecto al dominio en el campo de la comprensión lectora por la
opinión de cinco jueces de expertos, en donde la magnitud va desde 0.00 hasta 1.00;
el valor obtenido fue de 1.00 , que constituye la mayor magnitud posible e indica un
perfecto acuerdo entre los jueces respecto a la mayor puntuación de validez de los
contenidos evaluados sobre los tres niveles de compresión lectora. La interpretación
del coeficiente usa la magnitud hallada y la determinación de la significancia
estadística mediante las tablas de valores críticos que se pueden hallar en Aiken.
Antes de la investigación se realizó la aplicación de una prueba piloto a treinta y
tres estudiantes pertenecientes a otra institución educativa de Pachacutec, quienes se
encontraban cursando el segundo grado de educación primaria, con características
educativas, sociales y culturales muy similares a la institución donde se realizó la
investigación. Esta prueba piloto permitió determinar el nivel de confiabilidad del
instrumento a través de prueba de consistencia Interna o confiabilidad Alfa de
Cronbach. Con la prueba se determinó que el instrumento tenía una confiabilidad
interna de 0.94 (Alpha 0,9495), el 94% del comportamiento de la escala de usabilidad
está medido por el instrumento y el resto corresponde a error.
El instrumento aplicado en esta investigación consta de quince ítems, cinco ítems
que miden el nivel de comprensión nivel textual, siete ítems que miden el nivel
inferencial y tres ítems que miden el nivel de comprensión contextual.
26
Procedimientos de recolección de datos
Para llevar a cabo la aplicación del instrumento de comprensión lectora, los alumnos
deben haber culminado con el segundo trimestre correspondiente al segundo grado y
estar iniciando el tercer trimestre de estudios. Es decir los alumnos ya deben haber
adquirido la capacidad de decodificación del idioma castellano. Se dividió la cantidad
de alumnos en tres subgrupos, con el fin de llevar a cabo una intervención más
controlada.
Los subgrupos estaban compuestos por treinta y tres niños, siendo la duración
de la aplicación del instrumento de cuarenta y cinco minutos. El inicio de cada
evaluación fue a las ocho de la mañana, aplicándose la prueba el día lunes 5 de
octubre al segundo grado A, el martes 6 de octubre al segundo grado B y el miércoles
7 de octubre al segundo grado C.
El lugar donde los niños desarrollaron la prueba contó con iluminación
adecuada, espacios separados para cada alumno y no evidenciaron ruido. La docente
que estuvo a cargo de la aplicación de dicho instrumento dio las consignas y
recomendaciones claras antes de que los niños inicien el desarrollo del mismo, como
leer de manera silenciosa, marcar solamente una alternativa por cada pregunta,
desarrollar de manera individual la prueba. Si un niño terminaba antes del tiempo
estipulado, debía voltear su prueba y esperar en silencio hasta que la profesora
indique la culminación y recojo de las mismas.
Procedimiento de análisis de datos
El proceso de la data se dio inicialmente en el programa Excel. Se hizo uso de
este programa para registrar los datos y resultados de la prueba de comprensión
aplicada.
Luego se utilizó el programa estadístico SPSS para trabajar con la base de
datos registrados de manera inicial en Excel. Para culminar con el tratamiento de los
datos, se requirieron dos asesorías.
27
Resultados
Tabla 1.
Resultado del nivel textual de comprensión lectora de segundo grado de primaria en
una institución educativa de Ventanilla
Nivel textual de comprensión lectora N %
Bajo 29 29.3
Medio 51 51.5
Alto 19 19.2
Nota: N = 99
En la tabla se destaca que, en relación al nivel textual de comprensión lectora,
29 estudiantes se encuentran en un nivel textual bajo de comprensión lectora, 19 en
un nivel literal alto de comprensión lectora, mientras que la mayor parte, es decir 51
estudiantes, que equivale al 51.5% del total de alumnos, se encuentran en un nivel
literal medio de comprensión lectora.
Figura 1. Nivel textual de comprensión lectora
En el segundo grado de educación primaria de una institución educativa de
Ventanilla el logro más representativo en el nivel textual de comprensión lectora es el
medio.
Tabla 2.
Resultado del nivel inferencial de comprensión lectora de segundo grado de primaria
en una institución educativa de Ventanilla
Nivel inferencial de comprensión lectora N %
Bajo 59 59.6
Medio 19 19.2
Alto 21 21.2
Nota: N = 99
Nivel literal de comprensión
lectora
altomediobajo
Est
ud
ian
tes
60
50
40
30
20
10
0
Nivel literal
Nivel textual de comprensión lectora
29.3%
51.5%
19.2%
Porc
enta
je
28
En la tabla se destaca que, en relación al nivel inferencial de comprensión
lectora, 21 estudiantes se encuentran en un nivel inferencial alto de comprensión
lectora, 19 en un nivel inferencial medio de comprensión lectora, mientras que la
mayor parte, es decir 59 estudiantes, que equivale al 59.6% del total de alumnos, se
encuentran en un nivel inferencial bajo de comprensión lectora.
inferencialnuevo
altomediobajo
Estu
dia
nte
s
60
50
40
30
20
10
0
inferencialnuevo
Figura 2. Nivel inferencial de comprensión lectora
En el segundo grado de educación primaria de una institución educativa de
Ventanilla el logro más representativo en el nivel inferencial de comprensión lectora es
el bajo.
Tabla 3.
Resultado del nivel contextual de comprensión lectora de segundo grado de primaria
en una institución educativa de Ventanilla
Nivel contextual de comprensión lectora N %
Bajo 40 40.4
Medio 50 50.5
Alto 9 9.1
Nota: N = 99
En la tabla se destaca que, en relación al nivel contextual de comprensión
lectora, 9 estudiantes se encuentran en un nivel contextual alto de comprensión
lectora, 50 en un nivel contextual medio de comprensión lectora, mientras que 40
estudiantes, se encuentran en un nivel contextual bajo de comprensión lectora.
Nivel inferencial de comprensión lectora
Porc
enta
je
59.6%
19.2% 21.2%
29
ncriterialnuevo
altomediobajo
Estu
dia
nte
s50
40
30
20
10
0
ncriterialnuevo
Figura 3. Nivel contextual de comprensión lectora
En el segundo grado de educación primaria de una institución educativa de
Ventanilla el logro más representativo en el nivel contextual de comprensión lectora es
el medio.
Nivel contextual de comprensión lectora
40.4%
50.5%
9.1%
Porc
enta
je
30
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
El objetivo principal de esta investigación fue describir cuál era el dominio que
tienen los alumnos del segundo grado en una institución educativa del Ventanilla -
Callao, en cada uno de los niveles de comprensión lectora: nivel textual, nivel
inferencial y nivel contextual para así poder intervenir y adoptar medidas oportunas
que ayuden en el logro y en el desarrollo óptimo de los niveles de comprensión lectora.
En el nivel textual de la comprensión lectora los resultados de la presente
investigación evidencian un nivel de logro alto en los niños correspondiente a un
19.2%, un 51.5 % que se encuentra en un nivel medio de logro, mientras que se
identifica que un porcentaje considerable correspondiente al 29.3% se encuentra en
un nivel bajo de logro.
Por lo tanto en el nivel textual de la comprensión lectora, los resultados indican
que los alumnos en un mayor porcentaje alcanzan el nivel medio, pero con el 48.5 %
restante que constituye aproximadamente la mitad de la población estudiantil del
segundo grado de la institución se debe buscar afianzar el trabajo referido a la
identificación de las relaciones de causa y efecto, identificar los detalles, precisar el
espacio y el tiempo y el reordenar una secuencia.
Dentro del nivel inferencial de la comprensión lectora el mayor porcentaje
representativo del 59.6 % está constituido por el nivel bajo lo que demuestra que se
deben ejecutar acciones pedagógicas que permitan que los niños de este grado
distingan entre la información importante o medular y la información secundaria, que
además logren la inferencia de los significados de las palabras desconocidas y frases
hechas según el contexto. El docente a su vez debe propiciar acciones que dejen
entrever la causa de determinados efectos, y que permitan además la deducción de
las enseñanzas del texto, conjeturen otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir, y
que complementen detalles que no aparecen el texto.
Para la evaluación del nivel contextual de la comprensión lectora, los
resultados obtenidos demuestran que sólo un 9.1% ha alcanzado el nivel alto de
comprensión lectora, seguido de un nivel medio correspondiente al 50.5%
quedándonos entre el logro medio y bajo un 99.9% lo que implica que es en este nivel,
donde se debe trabajar más, generando acciones correctivas, empleando a su vez
instrumentos, medios y estrategias que logren juzgar el contenido de un texto desde
un punto de vista personal, emitir un juicio frente a un comportamiento determinado y
analizar la intención del autor.
31
Lo que resulta llamativo es el porcentaje de estudiantes que al ser evaluados
en el nivel contextual de la comprensión suman un 50% en el nivel medio de logro,
esto evidencia que hay una cantidad considerable de alumnos que está muy próxima a
alcanzar el nivel alto de la comprensión lectora en este nivel, es decir cuentan con la
capacidad de examinar y emitir juicios de valor, y ello se debe a todos poseemos una
comprensión determinada del mundo, experiencias, vivencias , valores y formas de
pensar, que sólo deben ser encauzadas y dirigidas con eficacia y pertinencia por los
docentes.
En la investigación realizada por Cabrera (2008), se concluye al igual que en el
presente trabajo que existe dificultad para inferir conceptos a partir de los
conocimientos previos, extraer una significación explícita en el texto, manejo de léxico,
ubicación espacio temporal, ascender de lo concreto a lo abstracto, pasar de lo
general a lo particular, comprender expresiones con sentido figurado, es decir no
alcanzaron la comprensión global y se quedaron en la comprensión literal, parcial y
fragmentada del texto. Por ello Cabrera propone la aplicación de veintitrés estrategias
que mejoran la comprensión en tres tipos de textos: Icónico, literario y científico, y en
el presente trabajo, específicamente en la operacionalización de la variable se ponen
de manifiesto seis indicadores propuestos por Sánchez (1998) para mejorar el nivel
inferencial de comprensión lectora, ya que sólo un 21. 2% de estudiantes obtuvieron
un alto nivel de logro en dicho nivel, referido a descubrir aspectos implícitos en el
texto.
Ramírez (2011) realizó una investigación en el grado cuarto de Básica
Primaria, enmarcándose dentro del concepto de taller pedagógico y el uso de TIC, en
donde se aplicó una metodología que permitió mejorar las dificultades en la
comprensión de textos narrativos y el establecimiento de relaciones entre los
diferentes niveles de significado del texto. Si bien es cierto que el presente trabajo es
de tipo descriptivo, se busca a partir de este, dar aportes para la ejecución de un futuro
trabajo, tomando en cuenta los tres momentos fundamentales: planeación, ejecución y
evaluación del proyecto de Ramírez, aplicándose también talleres pedagógicos y
usando las TICS con el fin de mejorar los niveles de comprensión lectora.
Mejía (2008) realizó una investigación en la que concluyó que los maestros no
cuentan con un referente teórico definido que permita desarrollar un proceso
encaminado a la comprensión lectora de textos narrativos, identificándose además un
bajo nivel de lectura causado por el poco gusto por ella. A su vez la investigación
32
realizada por Amache y Silva (2010), tenía como propósito observar en la práctica
pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el área de
comunicación, fruto de esta observación se demostró que éstas se conducen de
manera casi improvisada, sin objetivos pedagógicos claros de carácter inmediato; con
una fuerte presencia del diseño curricular nacional como único documento matriz de
planificación que no les permite ver a los docentes más allá de lo que realmente
necesitan y cuales son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. Estos
resultados al igual que los resultados de esta investigación, evidencian que para que
los alumnos entiendan lo que leen deben de decodificar y entender la mayoría de las
preguntas planteadas, con independencia y sin dificultad, condición que no se apreció
durante la aplicación de la prueba. Por lo que se evidencia que los docentes a cargo
de los niños a quienes se les aplicó la prueba, deben ir más allá de las expectativas de
aprendizaje, y generar estrategias para que éstos puedan interpretar lo que leen y
extraer una enseñanza que se refleje en los resultados, donde en relación al nivel
contextual de la comprensión lectora sólo un 9.1% corresponde al nivel alto de logro.
Lino (2005) realizó una investigación aplicada a estudiantes de primer grado de
primaria, en la que concluyó que la aplicación de estrategias de comprensión lectora
que integran capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, y se aplican
antes, durante y después de una lectura, elevan los niveles de comprensión lectora de
los alumnos, también indicó que las principales dificultades de comprensión lectora
que enfrentan los alumnos del primer grado están determinadas por las limitaciones de
carácter literal comprensivo al enfrentarse al texto. Como resultado de su investigación
se enfrentaron estos problemas con la aplicación de actividades que involucraron a
todas las etapas del proceso lector y sus niveles. Si bien es cierto, la presente
investigación a sido aplicada a niños de segundo grado quienes ya han podido tener
mayor interacción con textos escritos, y quienes deben presentar un mejor nivel de
comprensión textual, literal y contextual de la comprensión lectora, se aprecia que
muchos de ellos aún presentan dificultades durante el proceso de la decodificación, lo
que se ve relejado en un 51.5% de estudiantes que sitúa al nivel medio como el
representativo dentro del nivel textual, es decir que la mayoría de estudiantes, en un
nivel elemental presenta dificultad en lo concerniente a entender lo explicito del texto.
El 59.6% constituye el nivel representativo dentro del nivel inferencial y corresponde al
nivel bajo de logro. Esto refleja la dificultad de los alumnos para inferir y relacionar los
datos o conocimientos propios del niño con los que encuentra en el texto. Y sólo un
9.1% de alumnos se encuentra en el nivel alto de logro dentro del nivel contextual de
la comprensión lectora. Todo ello nos indica que se debe de trabajar de manera
33
integral en el desarrollo de todos los niveles de comprensión lectora, generando
estrategias y actividades para mejorar el nivel de la comprensión de los alumnos.
Gonzáles (2005) realizó una tesis doctoral en la que concluyó que la ortografía
y el desarrollo de una conciencia morfosintáctica explícita tendrá repercusiones
positivas en el desarrollo de la habilidad lectora, coincidiendo los resultados en
mención, con los de la presente investigación, porque si la morfosintaxis y la prosodia
no se logran de manera oportuna y general, se observarán niños con dificultad para
leer e interpretar textos, como sucedió durante la aplicación de la prueba de
comprensión lectora de la investigación, en donde un grupo de niños mostró mucha
dificultad para leer los textos e interpretar las consignas, considerándose esto como
una de las causas para que en el nivel inferencial de la comprensión lectora, el 59, 6%
se encuentre en el nivel bajo de logro, que a su vez constituye el porcentaje más
representativo de dicho nivel.
Abarca y Holguino (2007), a través de su investigación, aplicada a los alumnos
de quinto grado de primaria, comprobaron que el reconocimiento de los discursos,
frases, oraciones del narrador y de los personajes propuestos en los textos narrativos,
al ser utilizados como estrategias de la compresión lectora mejoran el análisis y
síntesis de significados al ser verbalizados en la lectura. Si bien es cierto que este tipo
de propuesta ha dado buenos resultados, cabe señalar que el docente no debe
emplear únicamente textos que contengan un lenguaje familiar o conocido por el
lector, sino que también se deben adicionar términos desconocidos o frases no muy
manejadas por el alumno, ya que de esta forma se permitirá que éste amplíe su
vocabulario debido a la inferencia y deducción del texto leído.
Morales (2009), en su trabajo de investigación concluyó que la motivación y el
uso de estrategias contribuyen al desarrollo de la comprensión lectora, con lo cual
estoy de acuerdo, ya que es necesario iniciar y propiciar las actividades de lecto
escritura desde temprana edad, considerando además que esta motivación debe estar
acompañada de diferentes estrategias que ayuden al niño a comprender mejor lo que
lee. Circunscribiéndome a la presente investigación, se nota que sólo un 9,1% de
niños ha alcanzado un nivel textual alto de la comprensión lectora, lo que indica que el
mayor porcentaje de estudiantes carece de estrategias y herramientas que le faciliten
una mejor comprensión lectora.
34
Por otro lado la evaluación censal para alumnos del segundo grado de
educación primaria y llevada a cabo por el Ministerio de Educación, fue aplicada a la
misma población de la investigación y arrojó que el 10.8% debajo del nivel I, es decir
de un total de la población este porcentaje no ha alcanzado el nivel mínimo de logro
esperado, el 57.8 % se encuentra en el nivel I que es el nivel básico y el 31.4% se
encuentra en el nivel II de la comprensión lectora, siendo este último el nivel óptimo
de comprensión lectora. Los instrumentos aplicados tanto en el caso del Ministerio de
Educación y el aplicado en la presente investigación, quien toma los aportes de
Sánchez, buscan medir el nivel de comprensión de los alumnos, pero el del Ministerio
muestra el porcentaje de alumnos por cada nivel alcanzado, siendo excluyente el nivel
II, con el I y el menos I ; el nivel I excluyente con el menos I, mientras que el
instrumento aplicado en la presente investigación muestra un porcentaje diferenciado
en alto, bajo y medio por cada nivel de comprensión lectora evaluado: textual,
inferencial y contextual. Ante ello se manifiesta la contradicción de la propuesta
difundida por el Ministerio de Educación que toma los aportes de Sánchez, para
clasificar y proponer indicadores por cada nivel y sub nivel de comprensión lectora,
pero al momento de evaluar y comunicar los resultados a los docentes y padres de
familia considera otra terminología.
Una limitación del presente trabajo, se encuentra en la aplicación del
instrumento para medir el nivel de comprensión lectora contextual en donde los
resultados obtenidos para este nivel se muestran más favorables, ya que en este nivel
se cuenta sólo con tres ítems, mientras que en el nivel textual se cuenta con cinco y en
el nivel inferencial con siete ítems. Cabe además indicar que en este nivel de los tres
subniveles que lo integran sólo fueron incluidos dos en el instrumento, los de
interpretación y valoración, ya que el de creatividad no ha sido considerado por tener
aplicabilidad en la vida diaria y solución de problemas.
Conclusiones
El nivel de logro de la comprensión lectora predominante en los alumnos de
segundo grado de una institución educativa en el centro poblado Pachacutec, distrito
de Ventanilla – Callao es el medio, ya que se obtiene este grado de logro en el nivel
textual y contextual, mientras que en el inferencial se obtiene el nivel de logro bajo
como representativo.
35
En el nivel textual de la comprensión lectora, los resultados evidencian que el
grado de dominio que alcanzan los alumnos de segundo grado en una institución
educativa de Ventanilla es el medio, por ello estos resultados nos indican que hay que
generar actividades y mecanismos que mejoren estos resultados, ya que en este nivel
se decodifican los signos escritos, se recogen formas y contenidos explícitos, es decir
se capta y aprende lo esencial para inferir y profundizar el texto y es el ideal que la
mayoría de los estudiantes logre en este nivel un resultado alto como representativo
de logro.
Dentro del nivel inferencial de la comprensión lectora el grado de dominio que
alcanzan los alumnos de segundo grado en una institución educativa de Ventanilla es
el nivel bajo de logro, lo que indica que los alumnos carecen de herramientas para
deducir las enseñanzas del texto y conjeturar sucesos.
Los resultados en el nivel contextual de la comprensión lectora indican que el
grado de dominio que alcanzan los alumnos de segundo grado en una institución
educativa de Ventanilla es el, resultado que se muestra favorable para el logro de los
alumnos, pero que quizás no refleja la realidad, ya que se han evaluado sólo dos
subniveles de tres ya que el subnivel de creatividad no ha sido considerado en el
instrumento de investigación por ser más aplicativo y relacionado con la solución de
problemas al confrontar lo aprendido con la vida diaria.
Sugerencias
Tomar medidas pertinentes que busquen el desarrollo y potencialización de
los tres niveles de comprensión lectora, aplicando estrategias oportunas y
adecuadas, empleando textos e instrumentos que busquen el desarrollo y
comprensión de los tres niveles de comprensión lectora: textual , inferencial y
contextual y consignando las medidas y procedimientos a desarrollar en el plan
lector de la institución educativa.
La institución educativa en base a los resultados obtenidos debe proponer y
ejecutar un plan de mejora dirigido a los niveles de comprensión lectora, proponiendo
y ejecutando acciones que fomenten la lectura, y donde se desarrollen estrategias que
integren a todos los miembros de la institución educativa.
36
Afianzar el trabajo referido a la identificación de los detalles, de las relaciones
de causa y efecto, precisar el espacio y el tiempo, reordenar una secuencia, dejar
entrever la causa de determinados efectos, deducir enseñanzas, conjeturar sucesos y
complementación de lo que no aparece el texto para así optimizar los niveles de
comprensión lectora.
Difundir, utilizar o adaptar el instrumento propuesto en la presente
investigación, aplicándolo en realidades muy similares, con la finalidad de conocer el
grado de dominio que tienen los alumnos en cada uno de los niveles de la
comprensión lectora, para posteriormente tomar medidas que busquen orientar y
superar deficiencias halladas.
Si se considera tomar la presente investigación como base para otras, se hace
necesario mejorar el instrumento aplicado, ya que de los tres subniveles que integran
el nivel contextual de la comprensión lectora, el de creatividad no fue considerado por
tener aplicabilidad en la vida diaria y solución de problemas. El nivel contextual, sólo
cuenta con tres ítems, causa por la que quizás los resultados obtenidos en este nivel
se muestren más favorables.
37
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GRAÓ.
39
ANEXOS
40
Tabla 4. Nivel textual de comprensión lectora según género
Nivel textual de comprensión lectora
Hombres (n= 47)
Mujeres (n= 52)
X
2
Bajo 11 18 .017**
Medio 31 20
Alto 5 14
**p<.05
En la prueba que mide los niveles de la comprensión lectora de los alumnos
de segundo se aprecia que hay asociación significativa respecto al nivel texual de
comprensión lectora según el género de los alumnos, se aprecia que la chi cuadrada
(X2) obtiene un puntaje de 0.017(p<0.05)
literalnuevo
altomediobajo
Estu
dia
nte
s
40
30
20
10
0
Gráfico de barras
mujer
varon
genero
Figura 4. Nivel textual de comprensión lectora según el género
El género masculino destaca en el nivel textual medio de comprensión lectora,
mientras que el género femenino destaca en el nivel alto y bajo dentro del nivel literal
de la comprensión lectora en el segundo grado de educación primaria del colegio N°
5124 de Ventanilla.
41
Tabla 5. Nivel inferencial de comprensión lectora según género
Nivel inferencial de comprensión lectora
Hombres (n= 47)
Mujeres (n= 52)
X
2
Bajo 31 28 .318**
Medio 9 10
Alto 7 14
**p<.05
En la prueba que mide los niveles de la comprensión lectora de los alumnos
de segundo se aprecia que no existe asociación significativa respecto al nivel
inferencial de comprensión lectora según el género de los alumnos, se aprecia que la
chi cuadrada (X2) obtiene un puntaje de 0.318(p>0.05)
inferencialnuevo
altomediobajo
Estu
dia
nte
s
40
30
20
10
0
Gráfico de barras
mujer
varon
genero
Figura 5. Nivel inferencial de comprensión lectora según el género
El género masculino destaca en el nivel inferencial bajo de comprensión
lectora, mientras que el género femenino destaca en el nivel medio y alto dentro del
nivel inferencial de la comprensión lectora en el segundo grado de educación primaria
del colegio N° 5124 de Ventanilla.
42
Tabla 6. Nivel contextual de comprensión lectora según género
Nivel contextual de comprensión lectora
Hombres (n= 47)
Mujeres (n= 52)
X
2
Bajo 19 21 .456**
Medio 22 28
Alto 6 3
**p<.05
En la prueba que mide los niveles de la comprensión lectora de los alumnos
de segundo se aprecia que no hay asociación significativa respecto al nivel contextual
de comprensión lectora según el género de los alumnos, se aprecia que la chi
cuadrada (X2) obtiene un puntaje de 0.456 (p>0.05)
ncriterialnuevo
altomediobajo
Estu
dia
nte
s
30
20
10
0
Gráfico de barras
mujer
varon
genero
Figura 6. Nivel contextual de comprensión lectora según el género
El género femenino destaca en el nivel contextual bajo y medio de comprensión
lectora, mientras que el género masculino destaca en el nivel alto dentro del nivel
contextual de la comprensión lectora en el segundo grado de educación primaria del
colegio N° 5124 de Ventanilla.
43
Tabla 7.
Nivel textual de comprensión lectora según sección
Nivel textual de comprensión lectora
Segundo A (n= 33)
Segundo B (n= 34)
Segundo C (n= 32)
X2
Bajo 8 13 8 .252**
Medio 15 17 19
Alto 10 4 5
**p<.05
En la prueba que mide los niveles de la comprensión lectora de los alumnos
de segundo se aprecia que no hay asociación significativa respecto al nivel textual de
comprensión lectora según la sección de los alumnos, se aprecia que la chi cuadrada
(X2) obtiene un puntaje de 0.252 (p>0.05)
literalnuevo
altomediobajo
Estu
dia
nte
s
20
15
10
5
0
Gráfico de barras
Segundo C
Segundo B
Segundo A
seccion
Figura 7. Nivel textual de comprensión lectora según sección
Dentro de los segundos grados de la I.E N° 5124 de Ventanilla, el segundo
grado “B” tiene la mayor representatividad en el nivel bajo dentro del nivel textual de la
comprensión lectora, mientras que el segundo grado “A” lo tiene en el nivel alto y el
“C” en el medio.
44
Tabla 8.
Nivel inferencial de comprensión lectora según sección
Nivel inferencial de comprensión lectora
Segundo A (n= 33)
Segundo B (n= 34)
Segundo C (n= 32)
X2
Bajo 18 22 19 .188** Medio 4 6 9
Alto 11 6 4
**p<.05
En la prueba que mide los niveles de la comprensión lectora de los alumnos
de segundo se aprecia que no hay asociación significativa respecto al nivel
inferencial de comprensión lectora según la sección de los alumnos, se aprecia
que la chi cuadrada (X2) obtiene un puntaje de 0.188 (p>0.05)
inferencialnuevo
altomediobajo
Estu
dia
nte
s
25
20
15
10
5
0
Gráfico de barras
Segundo C
Segundo B
Segundo A
seccion
Figura 8. Nivel inferencial de comprensión lectora según sección
Dentro de los segundos grados de la I.E N° 5124 de Ventanilla, el segundo
grado “B” tiene la mayor representatividad en el nivel bajo dentro del nivel inferencial
de la comprensión lectora, mientras que el segundo grado “A” lo tiene en el nivel alto y
el “C” en el medio.
45
Tabla 9.
Nivel contextual de comprensión lectora según sección
Nivel contextual de comprensión lectora
Segundo A (n= 33)
Segundo B (n= 34)
Segundo C (n= 32)
X2
Bajo 15 13 12 .807** Medio 14 18 18 Alto 4 3 2
**p<.05
En la prueba que mide los niveles de la comprensión lectora de los alumnos
de segundo se aprecia que no hay asociación significativa respecto al nivel contextual
de comprensión lectora según la sección de los alumnos, se aprecia que la chi
cuadrada (X2) obtiene un puntaje de 0.807(p>0.05)
ncriterialnuevo
altomediobajo
Estu
dia
nte
s
20
15
10
5
0
Gráfico de barras
Segundo C
Segundo B
Segundo A
seccion
Figura 9. Nivel contextual de comprensión lectora según sección
Dentro de los segundos grados de la I.E N° 5124 de Ventanilla, el segundo
grado “A” tiene la mayor representatividad en el nivel bajo dentro del nivel contextual
de la comprensión lectora, mientras que el segundo grado “A” y el “C” muestran el
mismo porcentaje en el nivel medio y el “A” logra la mayor representatividad en el nivel
alto dentro del nivel contextual de comprensión lectora.
Nivel contextual de comprensión lectora según sección
46
Definición operacional.
MATRIZ DE OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
VARIABLE
DEFINICION
CONCEPTUAL
DEFINICION
OPERACIONAL
DIMENSIONES
INDICADORES
ITEMS
Niv
ele
s d
e c
om
pre
nsió
n lecto
ra
De acuerdo con
Sanchez ( 1998)
los niveles de la
comprensión
lectora son los
diferentes grados
de complejidad
producidos en el
lector al
interactuar con el
texto.
Danilo Sanchez Lihón
propugna tres grandes
niveles del proceso de la
comprensión lectora:
- Nivel textual, o de
análisis.
- Nivel inferencial.
- Nivel contextual, o de
síntesis.
A su vez estos niveles
de la comprensión
lectora están integradas
por siete sub niveles:
Nivel textual:
– Literalidad
– Retención
– Organización
Nivel inferencial:
– Inferencia
Nivel textual
o de análisis
Literalidad
Identificación de
detalles.
Los romanos decoraban sus barcos con:
a. velas
b. cabezas de cisne hechas en madera
c. mástiles
Precisión de
espacio y tiempo.
Antes de los egipcios, los constructores de
barcos fueron:
a. Los romanos
b. Los vikingos
c.Los primitivos
Retención Identificar las
características de
los personajes o
elementos del
texto.
Encierra sólo el barco romano:
Organización Descubrir la
causa y efecto de
los sucesos.
El hombre comenzó a construir
embarcaciones por el deseo de:
a.Recorrer ríos y mares.
b.Construir balsas.
c.Sacar cuerdas de los árboles.
47
Nivel contextual o de
síntesis:
– Interpretación
– Valoración
– Creatividad
El nivel de creatividad no
será empleado en el
instrumento aplicado en
la presente
investigación.
Reordenamiento
de una secuencia.
Lee las siguientes oraciones y ordénalas con
números de 1 a 3, para saber qué dice la
lectura:
( ) Más adelante los romanos recorrieron el
mar Mediterráneo con barcos anchos y lentos
( ) El hombre comenzó, desde muy
temprano a construir embarcaciones.
( )Después, los egipcios construyeron barcos
con mástil y velas.
Marca con una X la respuesta correcta:
a. 2,1,3
b. 3,1,2
c. 3,2,1
Niv
ele
s d
e c
om
pre
nsió
n lecto
ra
Nivel
inferencial
Inferencia Distinguir entre
información
importante o
medular e
información
secundaria.
1. La idea principal del texto es:
a. Los egipcios eran valientes navegantes.
b. Los barcos se amarran con cuerdas.
c. Desde temprano, el hombre construyó
embarcaciones.
Inferir el
significado de
palabras
desconocidas
La palabra MANDARON puede cambiarse por
la palabra:
a. ocultaron
b. enviaron
c. prohibieron
Entrever la causa
de determinados
efectos
Según la lectura ¿Por qué se encarga a otros
el cuidado de tu educación?
a. Porque los padres no tienen tiempo de
48
hacerlo.
b. Porque es obligatorio estudiar.
c. Porque tu preparación debe ser la mejor.
Deducir
enseñanzas.
¿Qué podemos deducir del texto?
a. El estudio nos guía por el camino del bien.
b. A los padres no les gusta enseñar a sus
hijos.
c. Los colegios deben ser grandes y bonitos.
Conjeturar sobre
otros sucesos
ocurridos o que
pudieran ocurrir.
¿Qué puede lograr una persona con una
buena educación? Marca:
Inferir el
significado de
frases hechas,
según el contexto.
Marca el significado que tiene la palabra
MEMORIA en la lectura:
a. Facultad por la cual se recuerda el pasado.
b. Relación de gastos hechos en una
dependencia o negocio.
c. Libro o papel en que se apunta algo para
tenerlo presente.
Niv
ele
s d
e
co
mp
rensió
n lecto
ra Nivel
contextual o
de síntesis
Interpretación Analizar la
intención del
autor.
¿Qué nos enseña principalmente este texto?
a. No es necesario asearnos diariamente.
b. Debemos comprar muchos productos de
limpieza.
c. Debemos preocuparnos por nuestro aseo
personal
49
Valoración Juzgar el
contenido de un
texto desde un
punto de vista
personal
¿Crees que el aseo diario es importante?
a. Sí.
b. No.
c. Sólo los sábados o domingos.
Emitir un juicio
frente a un
comportamiento
¿Qué piensas cuando vez a una persona con
la ropa, cuadernos o la casa sucia?
a. Que es una persona aseada.
b. Que es una persona que no muestra aseo.
c. Que es una persona muy limpia y ordenada.
50
MATRIZ DE LA OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE NIVELES DE COMPRESIÓN LECTORA
VARIABLE DIMENSIONES ITEMS
NIVELES DE
COMPRENSIÓN
LECTORA
NIVEL
TEXTUAL
2
3
4
5
6
NIVEL
INFERENCIAL
1
7
8
9
10
11
12
NIVEL
CONTEXTUAL
13
14
15
51
FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO DE COMPRENSIÓN LECTORA
VA
RIA
BL
E
DIM
EN
SIO
NE
S
INDICADORES ITEMS PUNTAJE
NIV
EL
ES
DE
CO
MP
RE
NS
IÓN
LE
CT
OR
A
NIV
EL
TE
XT
UA
L
Identificar relaciones de causa – efecto.
2. El hombre comenzó a construir embarcaciones por el deseo de: a. Recorrer ríos y mares. b. Construir balsas. c. Sacar cuerdas de los árboles.
1
Identificar las características de los personajes o elementos del texto.
3. Encierra sólo el barco romano:
1
Identificar de detalles.
4. Los romanos decoraban sus barcos con: a. velas b. cabezas de cisne hechas en madera c. mástiles
1
Precisar de espacio y tiempo.
5. Antes de los egipcios, los constructores de barcos fueron:
a. Los romanos b. Los vikingos c. Los primitivos
1
Reordenar una secuencia. 6. Lee las siguientes oraciones y ordénalas con números de 1 a 3, para saber qué dice la lectura: Más adelante los romanos recorrieron el mar Mediterráneo con barcos anchos y lentos El hombre comenzó, desde muy temprano a construir embarcaciones. Después, los egipcios construyeron barcos con mástil y velas.
Marca con una X la respuesta correcta: 2,1,3
a. 3,1,2 b. 3,2,1
1
NIV
EL
IN
FE
RE
NC
IAL
Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.
1. La idea principal del texto es: a. Los egipcios eran valientes
navegantes. b. Los barcos se amarran con cuerdas. c. Desde temprano, el hombre
construyó embarcaciones.
1
Inferir el significado de palabras desconocidas
7. La palabra MANDARON puede cambiarse por la palabra: a. ocultaron b. enviaron c. prohibieron
1
Entrever la causa de determinados efectos.
8. Según la lectura ¿Por qué se encarga a otros el cuidado de tu educación? a. Porque los padres no tienen tiempo de hacerlo. b. Porque es obligatorio estudiar. c. Porque tu preparación debe ser la mejor.
1
52
NIV
EL
ES
DE
CO
MP
RE
NS
IÓN
LE
CT
OR
A
NIV
EL
IN
FE
RE
NC
IAL
Deducir de enseñanzas.
9. ¿Qué podemos deducir del texto?: a. El estudio nos guía por el camino del bien. b. A los padres no les gusta enseñar a sus hijos. c. Los colegios deben ser grandes y bonitos.
1
Conjeturar de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.
10. ¿Qué puede lograr una persona con una buena educación? Marca:
1
Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
11. Marca el significado que tiene la palabra MEMORIA en la lectura: a. Facultad por la cual se recuerda el pasado. b. Relación de gastos hechos en una dependencia o negocio. c. Libro o papel en que se apunta algo para tenerlo presente.
1
Complementar con detalles que no aparecen en el texto.
12. ¿A quién o quiénes está dirigido el texto? a. A los policías. b. Al presidente de un país. c. A los estudiantes.
1
NIV
EL
CO
NT
EX
TU
AL
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
13. ¿Crees que el aseo diario es importante? a. Sí. b. No. c. Sólo los sábados o domingos.
1
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
14. ¿Qué piensas cuando ves a una persona con la ropa, cuadernos o la casa sucia? a. Que es una persona aseada. b. Que es una persona que no muestra aseo. c. Que es una persona muy limpia y ordenada.
1
Comenzar a analizar la intención del autor.
15. ¿Qué nos enseña principalmente este texto? a. No es necesario asearnos diariamente. b. Debemos comprar muchos productos de limpieza. c. Debemos preocuparnos por nuestro aseo personal.
1
53
Lee con atención:
Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta:
1. La idea principal del texto es:
a. Los egipcios eran valientes navegantes.
b. Los barcos se amarran con cuerdas.
c. Desde temprano, el hombre construyó embarcaciones.
2. El hombre comenzó a construir embarcaciones por el deseo
de:
a. Recorrer ríos y mares.
b. Construir balsas.
c. Sacar cuerdas de los árboles.
Por el deseo de recorrer ríos y mares, el hombre comenzó,
desde muy temprano a construir embarcaciones. Las
primeras fueron las balsas de los primitivos, hechas de
troncos gruesos de árboles. Después, los egipcios
construyeron barcos con mástil y velas. Más adelante los
romanos recorrieron el mar Mediterráneo con barcos anchos
y lentos, decorados, en la parte posterior, con una cabeza
de cisne tallada en madera.
Facultad de Educación Programa de Maestría en Educación para
Docentes de la Región Callao
54
3. Encierra sólo el barco romano:
4. Los romanos decoraban sus barcos con:
a. velas
b. cabezas de cisne hechas en madera
c. mástiles
5. Antes de los egipcios, los constructores de barcos fueron:
a. Los romanos
b. Los vikingos
c. Los primitivos
6. Lee las siguientes oraciones y ordénalas con números de 1
a 3, para saber qué dice la lectura:
Más adelante los romanos recorrieron el mar Mediterráneo
con barcos anchos y lentos
El hombre comenzó, desde muy temprano a construir
embarcaciones.
Después, los egipcios construyeron barcos con mástil y
velas.
Marca con una X la respuesta correcta:
d. 2,1,3
e. 3,1,2
f. 3,2,1
55
Lee con atención:
7. La palabra MANDARON puede cambiarse por la palabra:
a. ocultaron
b. enviaron
c. prohibieron
8. Según la lectura ¿Por qué se encarga a otros el cuidado de
tu educación?
a. Porque los padres no tienen tiempo de hacerlo.
b. Porque es obligatorio estudiar.
c. Porque tu preparación debe ser la mejor.
La primera escuela del niño es el hogar, y los primeros
maestros que le enseñan son sus padres. Las lecciones
aprendidas en el hogar no se borran jamás de la memoria ni
del corazón.
Cuando fuiste ya mayorcito tuvieron que encomendar a otros
el cuidado de tu educación e instrucción y para eso te
mandaron a la escuela. Al ponerte en manos del maestro. Le
comunicaron parte de su autoridad sobre ti, para que te
dirigiese por el camino de la virtud y de la ciencia.
56
9. ¿Qué podemos deducir del texto?:
a. El estudio nos guía por el camino del bien.
b. A los padres no les gusta enseñar a sus hijos.
c. Los colegios deben ser grandes y bonitos.
10. ¿Qué puede lograr una persona con una buena educación?
Marca:
11. Marca el significado que tiene la palabra MEMORIA en la
lectura:
a. Facultad por la cual se recuerda el pasado.
b. Relación de gastos hechos en una dependencia o negocio.
c. Libro o papel en que se apunta algo para tenerlo presente.
12. ¿A quién o quiénes está dirigido el texto?
a. A los policías.
b. Al presidente de un país.
c. A los estudiantes.
57
Lee con atención:
13. ¿Crees que el aseo diario es importante?
a. Sí.
b. No.
c. Sólo los sábados o domingos.
14. ¿Qué piensas cuando ves a una persona con la ropa,
cuadernos o la casa sucia?
a. Que es una persona aseada.
b. Que es una persona que no muestra aseo.
c. Que es una persona muy limpia y ordenada.
15. ¿Qué nos enseña principalmente este texto?
a. No es necesario asearnos diariamente.
b. Debemos comprar muchos productos de limpieza.
c. Debemos preocuparnos por nuestro aseo personal.
El aseo personal es una de las condiciones indispensables para
no enfermarnos, por eso los cuidados que tomamos de nuestro
cuerpo sirven para hacernos gozar de buena salud. También
contribuye el aseo a la salud de los demás: pues con él se
evitan muchas enfermedades contagiosas.
El baño es uno de los medios más excelentes para limpiarnos
por completo. Es preciso bañarse tan a menudo como sea
posible.
El aseo ha de brillar no sólo en nuestra persona y nuestros
vestidos, sino en todo lo que nos rodea: libros, muebles,
camas, cuartos… la casa toda, en una palabra.
58
FORMATO PARA LA VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO: JUICIO DE EXPERTO
En las siguientes tablas nos muestran los ítems y las dimensiones del instrumento a validar
y a nivel general. Se tienen que tener en cuenta lo siguientes:
El “1” representa el acuerdo del juez respecto a si el ítem mide lo que pretende medir.
El “0” representa el desacuerdo del juez respecto al ítem.
Dimensión: NIVEL TEXTUAL
ÍTEM Juez
OBSERVACIONES Nº….
2. El hombre comenzó a construir embarcaciones por el deseo de:
a. Recorrer ríos y mares.
b. Construir balsas.
c. Sacar cuerdas de los árboles.
3. Encierra sólo el barco romano:
4. Los romanos decoraban sus barcos con:
a. velas
b. cabezas de cisne hechas en madera
c. mástiles
5. Antes de los egipcios, los constructores de barcos fueron:
a. Los romanos
b. Los vikingos
c. Los primitivos
6. Lee las siguientes oraciones y ordénalas con números de 1 a 3, para saber qué dice la lectura:
( ) Más adelante los romanos recorrieron el mar Mediterráneo con barcos anchos y lentos
( ) El hombre comenzó, desde muy temprano a construir embarcaciones.
( ) Después, los egipcios construyeron barcos con mástil y velas.
Marca con una X la respuesta correcta:
a.2,1,3
b.3,1,2
c. 3,2,1
N=5 V.Total
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Docentes de la Región Callao
59
FORMATO PARA LA VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO: JUICIO DE EXPERTO
En las siguientes tablas nos muestran los ítems y las dimensiones del instrumento a
validar y a nivel general. Se tienen que tener en cuenta lo siguientes:
El “1” representa el acuerdo del juez respecto a si el ítem mide lo que pretende medir.
El “0” representa el desacuerdo del juez respecto al ítem.
Dimensión: NIVEL INFERENCIAL
ÍTEM
JUEZ
OBSERVACIONES Nº….
1. La idea principal del texto es:
a. Los egipcios eran valientes navegantes.
b. Los barcos se amarran con cuerdas.
c. Desde temprano, el hombre construyó embarcaciones.
7. La palabra MANDARON puede cambiarse por la palabra:
a. ocultaron
b. enviaron
c. prohibieron
8. Según la lectura ¿Por qué se encarga a otros el cuidado de tu
educación?
a. Porque los padres no tienen tiempo de hacerlo.
b. Porque es obligatorio estudiar.
c. Porque tu preparación debe ser la mejor.
9. ¿Qué podemos deducir del texto?:
a. El estudio nos guía por el camino del bien.
b. A los padres no les gusta enseñar a sus hijos.
c. Los colegios deben ser grandes y bonitos.
10. ¿Qué puede lograr una persona con una buena educación?
Marca:
Facultad de Educación Programa de Maestría en Educación para
Docentes de la Región Callao
60
11. Marca el significado que tiene la palabra MEMORIA en la lectura:
a. Facultad por la cual se recuerda el pasado.
b. Relación de gastos hechos en una dependencia o negocio.
c. Libro o papel en que se apunta algo para tenerlo presente.
12. ¿A quién o quiénes está dirigido el texto?
a. A los policías.
b. Al presidente de un país.
c. A los estudiantes.
Nº 7 V.Total
61
FORMATO PARA LA VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO: JUICIO DE EXPERTO
En las siguientes tablas nos muestran los ítems y las dimensiones del instrumento a
validar y a nivel general. Se tienen que tener en cuenta lo siguientes:
El “1” representa el acuerdo del juez respecto a si el ítem mide lo que pretende medir.
El “0” representa el desacuerdo del juez respecto al ítem.
Dimensión: NIVELCONTEXUAL
ÍTEM
JUEZ
OBSERVACIONES Nº….
13. ¿Crees que el aseo diario es importante?
a. Sí.
b. No.
c. Sólo los sábados o domingos.
14. ¿Qué piensas cuando ves a una persona con la ropa,
cuadernos o la casa sucia?
a. Que es una persona aseada.
b. Que es una persona que no muestra aseo.
c. Que es una persona muy limpia y ordenada
15. ¿Qué nos enseña principalmente este texto?
a. No es necesario asearnos diariamente.
b. Debemos comprar muchos productos de limpieza.
c. Debemos preocuparnos por nuestro aseo personal.
Nº 3 V.Total
Facultad de Educación Programa de Maestría en Educación para
Docentes de la Región Callao
62
CONSOLIDADO V AIKEN SOBRE LOS TRES NIVELES DE COMPRENSIÓN
LECTORA EN SEGUNDO GRADO
Indicar los puntajes obtenidos de la validez del instrumento según juicio de experto a
través del coeficiente “V” de Aiken.
DIMENSIONES Nº DE ÍTEMS
V. TOTAL
NIVEL TEXUAL 5
NIVEL INFERENCIAL 7
NIVEL CONTEXTUAL
3
Lugar y Fecha: ………………….
__ _____________________________
Experto(a) del Área de Investigación
DNI Nº………………………..
Teléfono. Nº: …………………
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