nivel de autoeficacia de los alumnos becados del...
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NIVEL DE AUTOEFICACIA DE LOS ALUMNOS BECADOS DEL COLEGIO
LOYOLA.
CAMPUS CENTRAL
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, NOVIEMBRE DE 2013
EVA VERONICA CHUY HO
CARNET 60224-96
TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADES
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
NIVEL DE AUTOEFICACIA DE LOS ALUMNOS BECADOS DEL COLEGIO
LOYOLA.
EL TÍTULO DE PSICÓLOGA CLÍNICA EN EL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, NOVIEMBRE DE 2013
CAMPUS CENTRAL
EVA VERONICA CHUY HO
POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON
DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. GEORGINA MARIA MARISCAL CASTILLO DE JURADO
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN
MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
MGTR. YADIRA IVONNE BARRIOS CACERES DE BARRIOS
AGRADECIMIENTOS
A Dios: Por darme el regalo de la vida y la oportunidad de estudiar esta carrera para
posteriormente poder servir a los demás a través del aprendizaje adquirido en la
Universidad.
A mi Familia: Por apoyarme en todo momento, y en especial a mi papá por enseñarme
el valor de la superación y perseverancia a través de su ejemplo y estar presente en
cada actividad que realizo aunque ya no esté físicamente.
A Andrew: Por su paciencia y comprensión en los momentos que no lo pude atender,
sus muestras de cariño, apoyo incondicional y ánimo en todo momento.
A Pablo: Por escucharme y acompañarme en los momentos de frustración y por su
cariño y apoyo incondicional.
A la Universidad: En especial a la Licda. Gloria Samayoa, por su apoyo y ánimo
durante toda la carrera.
Al Colegio Loyola: Por darme la oportunidad y la confianza para la realización de esta
tesis en su Institución.
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 1
1.1 Autoeficacia...................................................................................................... 17
1.1.1 Concepto de Autoeficacia ............................................................................. 17
1.1.2 Fuentes de la autoeficacia ............................................................................ 18
1.1.3 Efectos de la Autoeficacia en el Comportamiento Humano .......................... 20
1.1.4 Dimensiones de la autoeficacia. ................................................................... 22
1.1.5 Autoeficacia en el Ámbito Académico ........................................................... 23
1.1.6 Factores que Afecta la Autoeficacia .............................................................. 24
1.2 Colegio Loyola ..................................................................................................... 26
1.2.1 Antecedentes de la Institución ...................................................................... 26
1.2.2 Departamento de Orientación Psicopedagógica ........................................... 26
1.2.3 Perfil del Estudiante ...................................................................................... 27
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................... 30
2.1 Objetivos .............................................................................................................. 30
2.1.1. Objetivo General .......................................................................................... 31
2.1.2 Objetivos específicos .................................................................................... 31
2.2. Hipótesis: ............................................................................................................ 31
2.2.1 Hipótesis de la diferencia de grupos ............................................................. 31
2.3 Variables .............................................................................................................. 31
2.3.1 Definición de Variables Conceptual .............................................................. 32
2.3.2 Definición de Variables Operacional ............................................................. 32
2.4 Alcances y Límites ............................................................................................... 33
2.5 Aporte .................................................................................................................. 33
III. MÉTODO ................................................................................................................. 35
3.1 Sujetos ................................................................................................................. 35
3.2 Instrumentos ........................................................................................................ 35
3.3 Procedimiento ...................................................................................................... 36
3.4 Diseño y Metodología Estadística ........................................................................ 37
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................. 38
4.1 Resultados descriptivos ....................................................................................... 38
4.2 Resultados comparativos ..................................................................................... 39
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................................... 41
VI. CONCLUSIONES .................................................................................................... 45
VII. RECOMENDACIONES ........................................................................................... 46
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................................... 48
ANEXOS …...…...……………………………………………………………………………………...55
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo general establecer el nivel de autoeficacia de
los estudiantes becados del Colegio Loyola de la Ciudad de Guatemala. Los objetivos
específicos fueron: determinar el nivel de autoeficacia de los estudiantes no becados
del Colegio Loyola, establecer si existe relación en el nivel de autoeficacia entre ser
estudiantes becados y no becados, así como por su género. Por último, con base en
los resultados obtenidos entregarle al Colegio los posibles temas de talleres para
trabajar con los alumnos y recomendaciones a los padres o encargados para fomentar
y mantener el nivel de autoeficacia de los estudiantes becados.
La muestra de esta investigación estuvo conformada por 25 estudiantes, 12 becados y
13 no becados, de ambos sexos que cursaban primero básico durante el ciclo 2013 en
el Colegio Loyola. Se les aplicó la Escala de Autoeficacia General de Baessler y
Schwarzer (1996) citado por Aroche (2012). Después se realizó una correlación y de
esta forma se compararon los resultados.
Los resultados indicaron que la autoeficacia percibida tanto de los estudiantes becados
como los no becados es alta y no existe diferencia estadísticamente significativa entre
ser becados o no. Por otro lado, se pudo observar que la edad y el sexo tienen más
peso en la autoeficacia que el tener o no tener beca, asimismo, los datos apuntan a
una mayor autoeficacia en las alumnas y en general en los más jóvenes.
1
I. INTRODUCCIÓN
El colegio Loyola es una institución que tiene como fin acompañar a los niños y jóvenes
en su formación integral, estimulando sus capacidades académicas, propiciando su
maduración personal, valores y liderazgo.
Algunos de ellos además de estar afrontando la presión por satisfacer y adaptarse a las
demandas de la sociedad, deben también lidiar con problemas económicos, conflictos
emocionales, violencia, falta de oportunidades, etc., generando así en algunos
estudiantes, una posible distorsión de sus habilidades y aptitudes. Así, no solo es
importante que los alumnos adquieran preparación y conocimientos, sino que sean
capaces de utilizar dichos potenciales ante las diferentes situaciones que afrontan.
Por su parte, la auto-eficacia es la percepción de la capacidad y poder que tiene uno
mismo para afrontar y alcanzar sus metas. Es importante conocer el rol que juega éste
sobre su rendimiento académico y el enfrentamiento ante diferentes situaciones de la
vida. Por lo que es de suma importancia promover en los estudiantes dicha variable,
ya que las personas con altos niveles de eficacia personal escogen tareas y actividades
que implican mayores retos y prefieren logros y objetivos más altos e invierten más
esfuerzo, demostrando así mayor motivación, compromiso y resistencias ante las
adversidades que se le pueda presentar.
Por lo tanto, este estudio pretende establecer el nivel de autoeficacia que existe en y
entre los estudiantes becados y no becados del Colegio Loyola y una vez obtenidos los
resultados, entregarle a la institución recomendaciones para trabajar este aspecto tanto
con los alumnos como con los padres de familia.
Para comprender lo que implica la autoeficacia en la vida de los estudiantes y su
vinculación con el rendimiento académico y superación personal, así como para tener
referencia sobre otras investigaciones realizadas, se incluyen a continuación los
antecedentes que sustentan la presente investigación.
2
Entre los estudios nacionales se encuentra Soria (2013), quien realizó un trabajo que
tuvo como propósito establecer la relación entre el tipo de familia y el nivel de
autoeficacia en los alumnos de 1ero a 5to bachillerato en un colegio privado de la
ciudad de Guatemala. Para tal fin se utilizó la escala de Autoeficacia General de
Baessler y Schwarzer (1996), citado por Soria (2013) de 10 preguntas. Se aplicó dicha
prueba a 55 estudiantes cuyas edades oscilaron entre los 12 y 18 años, que cursan de
primero básico a quinto bachillerato y asisten a un colegio privado de la ciudad de
Guatemala. Se concluyó que no existe relación estadísticamente significativa entre el
tipo de familia y la autoeficacia de los alumnos de 1ero a 5to bachillerato y se
estableció que los alumnos se encuentran con un nivel de autoeficacia alta.
Chávez (2012), realizó una investigación que tuvo como objetivo determinar la relación
entre la autorregulación y la autoeficacia con el rendimiento académico de los
estudiantes de Química I del primer ciclo de la Universidad Rafael Landívar. Para dicho
estudio se utilizó la escala para medir la autoeficacia académica, adaptada por Juan
Carlos Torre para su tesis doctoral en la Universidad Pontificia Comillas, Madrid (2006)
citado en Chávez (2012). El instrumento midió cinco indicadores de autoeficacia: grado
de capacidad, nivel de confianza, nivel de seguridad y nivel de preparación académica.
La investigación se llevó a cabo con 80 estudiantes divididos en 3 grupos, que
recibieron el curso de Química I, correspondientes a tres secciones, del primer ciclo
2012 que cursan las carreras de la licenciatura en Ingeniería en la Universidad Rafael
Landívar. Se encuestó a los estudiantes que se encontraban en las tres aulas el día 24
de abril de 2012. Se determinó que existe relación entre la autorregulación y la
autoeficacia con el rendimiento académico de los estudiantes de Química I de primer
ciclo de la Universidad Rafael Landívar, únicamente para los estudiantes que poseen
beca. Se determinó que el género de los estudiantes, la carrera seleccionada de
Ingeniería, el título de nivel diversificado que poseen, la localización del centro
educativo en donde los alumnos estudiaron el nivel diversificado y la orientación
religiosa del centro educativo del que provienen, no se relacionan con su
autorregulación, autoeficacia y el rendimiento en Química I.
3
Por otro lado, Aroche (2012), realizó un estudio descriptivo en el que tuvo como
objetivo establecer el nivel de autoeficacia general de adolescentes estudiantes del
nivel de educación básica de la Escuela Integral para niños y jóvenes adolescentes
trabajadores de la Antigua Guatemala, NUFED No. 39. Para la investigación se tomó
una población comprendida por 64 estudiantes de nivel básico que asisten a la Escuela
Integral para niños y jóvenes adolescentes trabajadores de la Antigua Guatemala,
NUFED No. 39, comprendidos entre 12 a 17 años. Se les aplicó la Escala de
autoeficacia General de Baessler y Schwarser (1996) citado por Aroche. Con base en
los resultados obtenidos, Aroche (2012) concluyó que la población evaluada posee un
alto nivel de autoeficacia y no existe diferencia significativa entre género o grado
cursante.
Otro estudio relacionado con la autoeficacia es el aportado por Monterroso (2012)
quien realizó una investigación que tuvo como propósito determinar la relación de la
auto-eficacia general percibida con el rendimiento académico de los alumnos del Ciclo
Básico de un centro de estudios educativo-laboral para jóvenes de escasos recursos
económicos y residentes en áreas marginales de la Ciudad de Guatemala. Para medir
la autoeficacia general percibida utilizó la Escala de Baessler y Schwarser (1996) citado
en Monterroso (2012) y para el rendimiento académico se usó los cuadros oficiales de
calificaciones finales obtenidas por los alumnos al finalizar el ciclo de estudios 2011 en
las materias de Comunicación y Lenguaje, Matemática, Estudios Sociales, Ciencias
Naturales, Computación, Contabilidad, Física Fundamental y Computación. La muestra
utilizada fue de 117 estudiantes del ciclo básico, de ambos sexos y con edades entre
14 y 22 años. El 38% de estos estudiantes trabajan durante una jornada de 4 horas
diarias y estudian durante otra jornada de igual número de horas, mientras que el 62%
no trabajan, únicamente estudian. El autor concluyó que no existe relación
estadísticamente significativa, entre la Escala de Autoeficacia General Percibida y el
Rendimiento Académico.
Según Gramajo (2012), en su investigación realizada para establecer la relación entre
patrones de crianza de los padres y autoeficacia en hijos únicos de 12 y 13 años
quienes estudian en un colegio privado de la Ciudad de Guatemala, pudo observar que
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existe relación entre el patrón de crianza autoritativo, en el que se incluyen reglas y
rutinas establecidas en casa, así como la responsabilidad, y la autoeficacia académica,
ya que los sujetos provenientes de estas familias obtuvieron notas más altas en la
prueba utilizada para medir la variable antes mencionada. Se encontró que los
hombres se perciben menos eficaces que las mujeres a nivel académico. Por otra
parte, se concluyó que los padres de familia se involucran menos que las madres en la
formación de sus hijos. Finalmente, se encontró que la experiencia emocional de éxito
en actividades en general fomenta la autoeficacia académica. Dicho resultado se
obtuvo a través de las escalas de Autoeficacia General de Baessler y Schwarzer y el
Inventario de Autoeficacia para el estudio (IDAPE) basado en la teoría social cognitiva
del aprendizaje. Además, para medir los patrones de crianza, se utilizó el Cuestionario
de Estilos de Socialización Parental (ESPA-29), los cuales se aplicaron a una muestra
conformada por 25 adolescentes cuyas edades oscilaron entre los 12 y 13 años de
edad, hijos únicos que viven con ambos padres y asisten a un colegio privado de la
ciudad capital.
Carbonell (2011) realizó una investigación que tuvo como propósito establecer el nivel
de autoeficacia de los docentes de planta de la Universidad Rafael Landívar asociados
a cuatro áreas didácticas: planificación, la manera de involucrar a sus estudiantes para
aprender, su interacción con ellos y su forma de evaluar. También se correlacionaron
estas cuatro áreas con variables tales como la edad, el sexo y la experiencia docente,
así como con las fuentes de la autoeficacia. Para su estudio se adaptó el instrumento
de Leonor Prieto para medir las creencias de autoeficacia docente universitaria. Se
aplicó la prueba a 139 docentes, 60 de género femenino y 79 de género masculino. Se
encontró una alta percepción de autoeficacia en general, sin embargo, se sienten con
mayor capacidad para planificar y evaluar sus cursos y concluyó que los años de
laborar en la institución fue el factor que influyó más en su percepción de autoeficacia y
sus principales fuentes de autoeficacia fueron la experiencia docente, los modelos y
sugerencias de otros profesores y compañeros y el entusiasmo que sienten al ayudar a
aprender a los alumnos.
5
Asimismo, para la investigación experimental elaborada por Montúfar (2010), se tuvo
como propósito determinar la eficacia del programa de Logoterapia como herramienta
psicoterapéutica para incrementar la autoeficacia en adolescentes institucionalizados.
Se trabajó con dos grupos, uno experimental y otro de control. Se seleccionaron 24
adolescentes, 12 para cada grupo. El programa de Logoterapia posee 12 sesiones con
una duración de 60 minutos cada una, para lo cual se tomó como referencia
actividades previamente planteadas y diseñadas, y se realizó un plan específico para
su aplicación. El programa tuvo la finalidad de lograr que cada adolescente
incrementara su capacidad de identificar sentimientos y emociones, así como lograr
que los participantes tuvieran un autoconocimiento y a la vez, ser eficaces en su vida.
Se utilizó la Escala de Autoeficacia General de Baessler y Schwarzer (1996) citado en
Montúfar (2010) y se aplicó antes y después de la aplicación del programa de
Logoterapia. Al comparar los resultados del grupo experimental y control, en el pretest
y postest, se logró determinar que no hubo diferencia significativa a nivel de confianza
del 0.05. Sin embargo, entre el pre y postest del grupo experimental, los adolescentes
incrementaron la autoeficacia, ya que en éste factor hubo diferencia estadísticamente
significativa a un nivel de confianza del 0.05.
En el trabajo realizado por Rodríguez (2010) se tuvo como objetivo determinar si existe
diferencia de autoeficacia académica en niñas y niños de tercero primaria que asisten a
un establecimiento educativo público y en los que asisten a uno privado
diferenciándolos a la vez por género. Para la realización del estudio se tomaron a los
43 alumnos de un establecimiento educativo público correspondientes a tercero
primaria (22 niñas y 21 niños). Así como 35 alumnos de tercero primaria de un
establecimiento educativo privado (13 niñas y 22 niños) y fueron evaluados con la
Escala de Autoeficacia Académica de Juan Carlos Torre Puente (2005) citado en
Rodríguez (2010) la cual es una adaptación libre de 9 items. Y se pudo concluir que la
mayoría de sujetos en ambos establecimientos presentan una creencia alta de
autoeficacia académica. Se pudo establecer que no existe diferencia estadísticamente
significativa a nivel de 0.05 de autoeficacia académica en niñas y niños de tercero
primaria que asisten a un establecimiento educativo público y en los que asisten a uno
privado.
6
Tobar (2010), quiso establecer el nivel de autoeficacia que tienen los estudiantes de las
carreras de Licenciatura en Psicología Clínica, Industrial/Organizacional y Educativa de
quinto año, de una Universidad Privada. Para la obtención de los datos se tomó el
universo de alumnos de estudiantes de cursaron el quinto año de Psicología en las
diferentes áreas, dicho universo estuvo integrado de la siguiente manera: Psicología
Clínica 39 estudiantes, Psicología Industrial 47 y Psicología Educativa 7, de las
diferentes jornadas (matutina y vespertina). Se les aplicó un instrumento compuesto de
dos partes, la primera es una escala para medir la autoeficacia académica, adaptada
por Juan Carlos Torre para su tesis doctoral en la Universidad Pontificia Comillas,
Madrid (2006) citados en Tobar (2010). La segunda parte del instrumento es una
escala tipo Likert, con seis preguntas con cuatro y cinco niveles de respuesta. Luego
del análisis respectivo se pudo concluir que aunque no existe una diferencia
estadísticamente significativa, existe una mínima pero importante diferencia en la
carrera de Psicología Industrial, mostrando éstos un leve porcentaje mayor que la
Psicología Clínica y Educativa.
Asimismo, Caxaj (2009), realizó un estudio que tuvo como propósito conocer si existe
correlación entre la autoeficacia académica y el rendimiento académico de los
estudiantes de primer año de las carreras de Ciencias de la Comunicación y Psicología
de la Universidad Rafael Landívar del 2007. Para medir el grado de auto-eficacia
académica percibida se utilizó la Escala de Autoeficacia Académica, adaptación libre
de Juan Carlos Torre Puente (2006) de su tesis doctoral en la Universidad Pontificia
Comillas, España, y adaptada al contexto de la Universidad Rafael Landívar por
Cuestas (2007), citado por Caxaj (2009). Dicho instrumento fue aplicado a la muestra
que estaba conformada por 88 estudiantes quienes fueron elegidos de manera
aleatoria, de una población total de 261 estudiantes del primer año de ambas carreras,
tomando una sección de la jornada matutina y vespertina de cada una de ellas. Y para
determinar el rendimiento académico de cada uno de los estudiantes, se obtuvo el
reporte de notas finales de los cursos de Estrategias de Comunicación Lingüística
(ECL) y Estrategias de Razonamiento (ER). Se realizó el análisis de correlaciones
estadísticas de las dos variables, por medio del coeficiente de correlación de Pearson y
se realizó la diferencia de medias a través de la T de Student. La autora concluyó que
7
existe correlación positiva entre la autoeficacia académica y el rendimiento académico
de los estudiantes de primer año del 2007 de la jornada matutina de las carreras de
Ciencias de la Comunicación y Psicología. La relación significativa se da solamente en
la jornada matutina en Psicología en los dos cursos evaluados, mientras que en
Ciencias de la Comunicación solamente se da en Estrategias de Comunicación
Lingüística.
En la investigación realizada por Sandoval (2009), tuvo como objetivo establecer si
existe relación entre autoeficacia y autorregulación académicas con el rendimiento en
el curso de Estrategias de Razonamiento, de los estudiantes de primer año de la
Facultad de Humanidades. Los sujetos para la realización del presente trabajo fueron
184 estudiantes, comprendidos entre los 17 y los 44 años de edad, de ambos sexos, de
la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar de primer ciclo del año
2009 de ambas jornadas inscritos en el curso Estrategias de Razonamiento. El
muestreo se realizó en forma aleatoria. Se les aplicó la Escala de Autoeficacia
Académica, adaptación libre de Torre (2007) y el Cuestionario de Aprendizaje
Autorregulado de Torre (2007) ambas citadas en Sandoval (2009), relacionando los
resultados con las calificaciones finales del curso. Al finalizar el trabajo, el investigador
llegó a la conclusión de que existe relación significativa entre la autoeficacia académica
y el rendimiento en el curso aunque no en todos los matices de la muestra y no se halló
relación entre autorregulación académica y el rendimiento.
Según Perdomo (2007), en su investigación que tuvo como propósito conocer si existe
correlación entre la autoeficacia académica y la satisfacción familiar en adolescentes
de cuarto curso. Para medir el grado de autoeficacia académica percibida se utilizó la
Escala de Autoeficacia Académica, adaptación libre de Juan Carlos Torre Puente
(2005) de su tesis doctoral en la Universidad Pontificia Comillas, España, la cual
consta de 9 items. Para determinar el grado de satisfacción familiar, se utilizó la Escala
de Satisfacción Familiar por Adjetivos, ESFA, elaborada por J. Barraca y L. López-
Yarto (1995) y validada en 1996 en España, ambas pruebas fueron citadas en
Perdomo (2007). Se les aplicó los tests a la población total (83) de alumnos de cuarto
curso del colegio Liceo Javier, jornada vespertina; integrada por 26 alumnos de género
8
femenino y 57 alumnos de género masculino. Con base en los resultados obtenidos,
se pudo establecer que sí existe correlación estadísticamente significativa del 0.05
entre la autoeficacia académica y la satisfacción familiar en adolescentes de cuarto
curso del Liceo Javier de la jornada vespertina.
Entre los estudios que trabajaron las diferencias entre los estudiantes becados y no
becados se encontró a Sánchez (2011), quien tuvo como objetivo establecer la
diferencia en el nivel de autorregulación de un grupo de estudiantes Becados Loyola,
Becados Landívar y de un grupo de estudiantes no becados de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Rafael Landívar. Se utilizó el Cuestionario sobre
Autorregulación para el Aprendizaje Académico, de Torre (2007). Dicho instrumento fue
aplicado a la muestra estaba formada 120 estudiantes de ambos géneros,
comprendidos entre las edades de 18 a 22 años y que pertenecían a la jornada
matutina. Los estudiantes fueron elegidos tomando en cuenta que tuvieran Beca
Loyola, Beca Landívar y No Becados. Dichos grupos pertenecían a la cohorte 2011 y
2012 y fueron seleccionados al azar. Después de llevar a cabo los análisis se pudo
concluir que el nivel de autorregulación es un factor que se encontró más alto en los
estudiantes que poseen algún tipo de beca. Así también se encontró que los
estudiantes que no poseen beca, tienen un buen nivel de autorregulación, pero en
menor grado. Existe diferencia en cuanto a la edad y el nivel de autorregulación, ya que
los estudiantes con mayor edad presentaban mayor nivel de autorregulación, aspecto
que se relaciona claramente con el año de cohorte de los estudiantes, en donde los
2011 presentaban mejor nivel que los 2012.
Entre los investigadores de otros países interesados en este tema se tiene: Blanco,
Ornelas, Aguirre y Guedea (2012) quienes compararon los perfiles de autoeficacia
académica percibida de hombres y mujeres universitarios. Para la selección de la
muestra se utilizó un muestreo por conveniencia, tratando de abarcar la
representatividad de las diferentes licenciaturas. La muestra total fue de 2,089 sujetos;
902 mujeres y 1,187 hombres, estudiantes de primer ingreso a las licenciaturas que se
ofrecen en la Universidad Autónoma de Chihuahua, con una edad promedio de 18
años. Se les aplicó la Escala Autoeficacia en Conductas Académicas (EACA) asistida
9
por computadora, de 13 ítems relacionados con conductas académicas; donde el
encuestado responde, en una escala de 0 a 10 y a partir de sus respuestas, obtener
cinco índices: 1) Autoeficacia percibida actualmente, 2) Autoeficacia deseada, 3)
Autoeficacia alcanzable en el futuro, 4) Grado de insatisfacción o disonancia en la
autoeficacia percibida y 5) Posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida.
Después de revisar los resultados obtenidos de la prueba se pudo constatar que no
existen diferencias significativas entre hombres y mujeres sin embargo las mujeres se
perciben con mayor necesidad y posibilidad de ser más autoeficaces que los hombres.
Aluicio y Revellino (2011) elaboraron un trabajo en Chile que tuvo como propósito
establecer las relaciones entre autoestima, asertividad y autoeficacia, así como la
vinculación de éstas con rendimiento académico. La población estuvo conformada por
estudiantes universitarios, que ingresaron a la carrera Terapia Ocupacional en el año
2010, en la Universidad San Sebastián, en su sede Santiago, siendo éstos 43 sujetos
de ambos sexos. Se les aplico la Escala de Asertividad de Rathus, para medir el nivel
de asertividad, se obtuvieron resultados de autoestima a través del Inventario de
Autoestima de Coopersmith, validado en Chile por Brinkmann y Garcés. La
autoeficacia se obtuvo a través de la Escala de Autoeficacia Generalizada y para medir
el rendimiento académico se basó en el promedio de calificaciones que presentaron los
alumnos de la muestra, al cierre del año académico 2010. Con base en los resultados
obtenidos, se concluyó que existe una correlación significativa entre las variables
autoestima, asertividad y autoeficacia; pero no así entre éstas y rendimiento
académico, pudiéndose verificar solamente una vinculación entre ellas, pero sin
determinar el grado de la misma.
Asimismo, en la investigación realizado por Barranza, Ortega y Ortega (2011), que tuvo
como objetivos: a) identificar el nivel de expectativas de autoeficacia académica que
presentan los alumnos de posgrado de la Universidad Pedagógica de Durango; b)
establecer en qué actividades académicas tienen un mayor o menor nivel de
expectativas de autoeficacia los alumnos de posgrado de la Universidad Pedagógica de
Durango; y c) determinar el papel que juegan las variables sociodemográficas en el
nivel de las expectativas de autoeficacia académica de los alumnos de posgrado de la
10
Universidad Pedagógica. La recolección de la información se realizó mediante un
cuestionario denominado Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica, el cual
fue aplicado a 73 alumnos que cursan actualmente sus estudios de posgrado en la
Universidad Pedagógica de Durango. En los resultados obtenidos se pudo percibir que
los alumnos presentan un alto nivel de expectativas de autoeficacia académica. Las
actividades académicas donde presentan un mayor nivel de expectativas de
autoeficacia son: buscar la información necesaria para elaborar un ensayo o artículo
académico sin importar si es en una biblioteca o en la internet (89%); trabajar
eficazmente en cualquier equipo, sin importar quienes sean los compañeros que lo
integren (88%); y tomar notas de los aspectos más importantes que se abordan durante
las clases que imparten los maestros (87%). Por su parte, las variables edad y
programa académico que cursa, influyen en el nivel de expectativas de autoeficacia
académica de estos alumnos teniendo en consecuencia un papel modulador.
Por otro lado Ciancio (2011), realizó una investigación que tuvo como objetivo analizar
las posibles relaciones entre status sociométrica, percepción de autoeficacia y
rendimiento escolar. Se aplicó la Escala de autoconcepto Académico (Schmidt,
Messoulam y Molina, 2008) y el Test Sociométrico (Moreno, 1972) ambas pruebas
citado por Ciancio (2011) a 27 alumnos (11 mujeres, 16 varones), entre 12 y 14 años
de edad que asisten a una Escuela Primaria de gestión estatal de Guaymallén. Para
evaluar su rendimiento académico se utilizó la Planilla de calificaciones de todo el ciclo
lectivo. Con base en los resultados obtenidos se concluyó que los alumnos populares
denotaron un rendimiento académico superior que los alumnos rechazados. Con
respecto a la variable percepción de autoeficacia no se encontraron diferencias
significativas entre ambos grupos de sujetos
Otro estudio relacionado con la autoeficacia se encuentra Blanco (2010), quien tuvo
como propósito evaluar en el ámbito educativo dos proposiciones derivadas de la
Teoría Cognitiva Social: a) las creencias de autoeficacia son específicas de un ámbito
de funcionamiento dado y, b) dado un ámbito específico, el constructo autoeficacia
puede ser distinguido de otros constructos autorreferentes. La muestra de este estudio
estuvo formada por 273 estudiantes de Psicología de las universidades Complutense
11
de Madrid (34,4%) y Pontificia Comillas de Madrid (64,5%). Las mujeres representaron
el 85,7% de la muestra total. El 26% de los estudiantes estaban matriculados en tercer
curso, el 37,4% en cuarto y el 36,3% restante en quinto. La edad media fue de 22,58
años. Para evaluar la Autoeficacia General, se aplicó la escala original de Schwarzer y
Jerusalem (1995). La Autoeficacia académica se midió a través de la escala de
expectativa de autoeficacia académica percibida (Palenzuela, 1983) definido como
apreciación global de competencia en el ámbito académico, y para este estudio la
escala de respuesta fue reducida desde 10 hasta 6 puntos y la formulación del ítem 5
fue modificada ligeramente. En la Autoeficacia Estadística se consideró las respuestas
dadas por la muestra a una versión abreviada de la escala de autoeficacia estadística
propuesta por Blanco (2006) y en cuyo proceso de desarrollo y validación participaron
como submuestra los sujetos de este estudio. Para evaluar las Actitudes hacia la
Estadística los sujetos completaron las subescalas de competencia cognitiva y afecto
de la Survey of Attitudes Toward Statistics – SATS (Schau et al., 1995) en la
adaptación de Carmona (2002). Una vez más el formato de respuesta fue adaptado
para presentar una escala graduada de 6 puntos, única variación con respecto a la
aplicación de Carmona (2002). Con base en los resultados obtenidos se pudo observar
que la autoeficacia general, la autoeficacia académica y la autoeficacia estadística se
relacionados entre sí. También se demostró cómo las creencias de autoeficacia para la
realización de tareas estadísticas constituyen un factor importante ante las actitudes
hacia la Estadística. La autoeficacia estadística ciertamente está asociada a la
evaluación afectivo-cognitiva de los sujetos sobre este dominio, pero no en un grado
que sugiera la existencia de un único factor.
En la investigación realizada en Argentina por González (2010), quien tuvo como
objetivo relacionar la autoeficacia percibida con el rendimiento académico, se pudo
establecer que con respecto a la Autoeficacia percibida que el 48% de los estudiantes
de la muestra se ubican en la categoría de Autoeficacia Alta. Destacan como más
representativo que aprenden por sí mismos y que ponen esfuerzo ante los obstáculos,
a diferencia de los que se perciben con Autoeficacia Baja que se caracterizan por
renunciar fácilmente ante las dificultades y evitar las tareas difíciles. Respecto a la
12
relación con el rendimiento académico se observó una mayor Autoeficacia percibida en
los alumnos que no tienen dificultades en comparación con aquellos que sí las
presentan, diferencia que resulta estadísticamente significativa. En este sentido,
mientras que el grupo de rendimiento alto expresa que le interesa el contenido de la
carrera, que estudiar entretiene, no duda que la carrera elegida sea la adecuada y se
imagina en el futuro ejerciendo la profesión, un leve porcentaje de alumnos del grupo
de bajo rendimiento destacan positivamente dichos indicadores. Dichos resultados
fueron obtenidos de la muestra conformada por 60 estudiantes de cuatro carreras, 30
de Ciencias de la Educación, 10 de Geografía, 10 de Inglés y 10 de Historia,
pertenecientes a la Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Filosofía y Letras. El
rango de edad de los alumnos oscila entre los 19 y 22 años. Para evaluar la
autoeficacia de este estudio se utilizó un instrumento confeccionado por el equipo de
investigación del Proyecto de la SeCyT, 2005-2007, el cual abarca representaciones,
procesos, estrategias y factores implicados, análisis desde la perspectiva del alumno y
del profesor, dirigido por la Dra. Ida Lucía Morchio de Uano. Se reformularon algunos
ítems para evaluar las dimensiones de la Autoeficacia: 1) Factores personales; 2)
Motivación; 3) Atribuciones; 4) Aptitudes específicas: Procesos; 5) Aptitudes
específicas: Estrategias; 6) Autoeficacia percibida Alta y 7) Autoeficacia percibida Baja.
Asimismo, se utilizó un cuestionario en donde hace referencia a los datos personales, y
de los antecedentes del alumno.
Asimismo, Lainez (2010), hizo un estudio cuyo propósito fue estudiar la autoeficacia de
los jóvenes en la prevención del VIH-SIDA. La población estaba conformada por
trescientos treinta y tres estudiantes de las diferentes carreras de la Universidad
Autónoma de Santa Ana en edades entre 17- 33 años. El 69.67% de los estudiantes
que voluntariamente participaron en el estudio poseen edad menor a los 20 años. Se
les aplicó la Escala de Autoeficacia para evitar conductas sexuales de riesgo para el
contagia del VIH/ SIDA (SEA-21) de 27 reactivos, instrumento validado, el cual posee
un nivel de consistencia interna alto (a=0.91) y una buena validez discriminatoria.
Después de analizar los resultados obtenidos en las pruebas, se encontró que el
73.87% de los participantes son autoeficaces para decir no a tener sexo con personas
cuya historia de uso de drogas es desconocida para ellos. El (78.38%) es autoeficaz
13
para dialogar con su pareja acerca de su historia de drogas, el (71.47%) de los
participantes afirmaron utilizar preservativo siempre, el (73.27%) lo usa correctamente.
Por otro lado se encontró que el (62.76%) afirmaron que prefieren arriesgarse a
contraer una enfermedad a no tener relaciones sexuales. En cuanto a la percepción de
riesgo se encontró que el 61.26% de los participantes del estudio identificaron el tener
relaciones sexuales sin condón como conducta sexual de primer lugar en riesgo.
En el trabajo realizado por Morejón, (2010), se tuvo como objetivo explorar, clarificar,
comprender y catalogar cuál es la preparación de la juventud universitaria ante el
mercado de trabajo incidiendo especialmente en las diferencias entre las mujeres y de
los varones. La muestra estaba conformada de 403 jóvenes, estudiantes de la
universidad Comunidad Autónoma Vasca (C.A.V.) inscritos en el año 2008 al 2009. Se
les aplicó la Escala de Expectativas de Autoeficacia Percibida, D.L. Palenzuela, (1983),
Escala de Motivaciones Psicosociales, J.L. Fernández Seara (1987), la Escala de
Autoestima y la escala de Afiliación de la bateria MPS, las Escalas de Motivaciones
Psicosociales de J. L. Fernández Seara (1987), el Test de las Figuras Enmascaradas.
(1982) y el Cuestionario P.12. Propuesta de un sistema de indicadores sociales de
igualdad entre géneros. Instituto de la Mujer (2007). Se pudo concluir que los
estudiantes con alta expectativas de autoeficacia presentan unos planes profesionales
articulados con distintos grados de consistencia; las secciones de estudiantes con baja
o media expectativa de autoeficacia configuran unos proyectos de desarrollo de la
carrera inconsistentes o bien no llegan a elaborarlos. En cuanto al proyecto profesional
pone de manifiesto la existencia de diferentes estilos de gestión entre ambos géneros
de la comunidad universitaria vasca. Los varones tienden a reproducir el modelo de
inserción laboral propio de los entornos organizacionales androcéntricos. Las mujeres
realizan planificaciones en las que se deja traslucir la permanencia del currículum
oculto y la apuesta por otros modelos de inserción laboral más respetuosos con una
armonía de la existencia humana: trabajo, familia, comunidad. Apenas existen
diferencias en la percepción de la autoeficacia y el autoconcepto entre los varones y las
mujeres estudiantes las universidades de la C.A.V. y se constatan las diferencias de
género ya comentadas en la planificación de los proyectos profesionales pero no se
advierten distinciones entre los sexos en sus propósitos activos ante el trabajo.
14
El objetivo de Kohler (2009) fue estudiar la relación y el efecto que ejerce la
autoeficacia en el rendimiento escolar sobre el rendimiento académico en estudiantes
de secundaria de un colegio nacional de Lima, según la muestra total, género y año de
estudio. La muestra estuvo conformada por 84 participantes, de ambos géneros, de 4to
y 5to de secundaria. El instrumento utilizado para este estudio fue la Escala de
Autoeficacia en el Rendimiento Escolar (Cartagena, 2008). Para el rendimiento
académico se consideró el promedio de la asignatura de comunicación, de matemática
y el general, del tercer bimestre de 2008. Los resultados obtenidos a través de las
pruebas aplicadas, indican que la autoeficacia tiene una fuerte asociación positiva y
predice el rendimiento académico.
En la investigación aportada por Terry (2008) quería determinar si existe relación entre
los hábitos de estudio y la autoeficacia percibida según la condición académica. La
muestra estuvo conformada por 135 estudiantes de una universidad privada de Lima
seleccionados por un muestreo no probabilístico intencional teniendo así un grupo de
estudiantes con mal rendimiento académico o en riesgo de ser dados de baja de la
universidad (n=68) y otro grupo de estudiantes (n=67) con rendimiento académico
normal. Los hábitos de estudio fueron medidos con el Inventario de Hábitos de Estudio
de Pozar y la autoeficacia con la Escala de Autoeficacia General de Bäessler y
Schwarser (1996) citado en Terry (2008). Se realizó un análisis descriptivo de
frecuencias y comparación de medias con el fin de buscar diferencias en cada grupo de
estudiantes. Se encontró que, tanto para la autoeficacia percibida, como algunas de las
escalas de hábitos de estudio, no se relacionan con la condición académica de los
estudiantes. Al realizar el análisis de correlación, se encontró una relación significativa
entre la autoeficacia percibida y los hábitos de estudio, siendo esta asociación mayor
con algunas escalas como la de asimilación de contenidos y condiciones ambientales
de estudio. También se encontraron diferencias según el sexo en las pruebas, siendo
mayor la media de los hombres, demostrando mayor autoeficacia percibida.
En Lima, Perú, Ruíz (2005) elaboró una investigación que tenía como propósito dar
información acerca de la problemática de la realización de tesis para obtener la
licenciatura, para ello se relacionan tres variables: la motivación de logro académico, la
15
autoeficacia para la realización de una tesis y la disposición para la realización de una
tesis. Para ello se construyeron tres pruebas para el presente estudio: la prueba de
Motivación de Logro Académico (MLA), la prueba de Autoeficacia para la realización de
una Tesis (ART) y la prueba de Disposición para la Realización de una Tesis (DRT),
Todas las pruebas fueron sometidas a jueces y obtuvieron validez de contenido. Los
datos fueron recolectados en los meses de octubre y noviembre del 2003. Para esto se
aplicaron las tres pruebas elaboradas, administrados en tres universidades privadas de
manera grupal y en las propias aulas de clase de los estudiantes. La muestra estuvo
compuesta por 75 alumnos de psicología, entre 21 y 50 años, de ambos géneros
seleccionados aleatoriamente. Concluyó que no existe correlación positiva entre la
motivación de logro académico y la autoeficacia percibida para la realización de una
Tesis. Por otro lado, se pudo observar la existencia de una relación positiva entre la
motivación de logro académico y la disposición para realización de una Tesis. También
se encontró que al menos un buen porcentaje de estudiantes no optará por la
realización de una tesis si consideraban esta como una actividad compleja y en la que
son necesarios altos grados de persistencia.
Así también Cruz (2005), llevó a cabo un estudio que tenía como objetivo realizar un
análisis relacionado a la identificación de los problemas y las herramientas que tienen
las personas en especial los niños para resolver los mismos y evaluar si existe alguna
relación entre los constructos de autoeficacia y los problemas sociales y económicos
que existen en la población puertorriqueña, sin perder de vista la relación que existe en
los problemas entre el individuo, la familia y la comunidad. Para dicha investigación se
trabajó con 400 residencias, de los cuales se seleccionaron 100 residencias a través
de una tabla de números al azar para conformar el grupo focal. Se utilizaron cuatro
instrumentos de evaluación: El Inventario de Solución y Afrontamiento de Problemas.
(ISAP) de Tobal y Casado (1992), el cual dirige a saber cómo reaccionan las personas
ante los diversos problemas y situaciones que les ocurren en la vida diaria. El Segundo
instrumento que se utilizó en un grupo focal es el Inventario de la Triada Cognitiva, CTI
Beckham, Leber, Watkins, y Cook, (1986). Mediante este instrumento se trató de medir
las cogniciones negativas que sobre sí mismo, el mundo o el futuro tienen las personas
deprimidas, y que son conocidas como tríada cognitiva según la Teoría de Beck sobre
16
el ser cognitivo que acompaña el trastorno depresivo. Otro de los instrumentos es el
Inventario de Modos de Afrontamiento, (WOC), Lazarus y Folkman, (1984). Es el
cuestionario más utilizado en la evaluación de afrontamiento. Consta de 67 items que
describen una serie de estrategias cognitivas y comportamentales que las personas
utilizan para dirigir las demandas internas y/o externas de las confrontaciones
estresantes. Por último se aplicó el instrumento de Control de Estrés y Problemas
Asociados (COPE), Carver, Séller y Weintranb (1989), que evalúa cómo responden las
personas cuando se enfrentan a acontecimientos difíciles o estresantes en sus vidas.
Los resultados que se obtuvieron indican que los factores sociales que vive la
población refuerzan la ausencia que tienen los habitantes del uso de los constructos de
autoeficacia. Esta ausencia aumenta los problemas sociales como drogadicción,
maltrato, violencia, muertes y todos los delitos tipo uno identificados por los
Departamentos de la Familia y la Policía de Puerto Rico.
Por su parte, en México, Porras (2002) realizó una investigación que tuvo propósito
conocer de qué manera algunos factores personales, biológicos, socioculturales y la
autoeficacia percibida afectan el estilo de vida promotor de salud en jóvenes
adolescentes estudiantes de dos preparatorias de un área suburbana de Nuevo León.
Para dicho estudio se aplicó la Escala de autoeficacia para estilo de vida del
adolescente (EAEVA) y perfil del estilo de vida del adolescente a 297 estudiantes de
preparatoria de manera aleatoria. Con base en los resultados obtenidos de ambas
pruebas mostraron que los adolescentes participantes del estudio que reportaron
medias más altas en autoeficacia llevan un estilo de vida sin consumo de alcohol,
tabaco, así como participación en actividades religiosas y deportivas.
Las investigaciones anteriores citadas reflejan la importancia de la autoeficacia en los
estudiantes y que existe relación estadísticamente significativa entre la autoeficacia con
el rendimiento académico, estilo de vida y en ocasiones los factores sociales.
Para conocer más a fondo el tema de estudio, se presentará a continuación varios
conceptos que forman las bases teóricas de esta investigación
17
1.1 Autoeficacia
Según Arroche (2012), el término autoeficacia se utilizó por primera vez en la revista
Psychological Review en 1977 titulado Self-efficacy: Toward a unifying theory of
behavioral change, (Auto-eficacia, hacia una teoría unificada del cambio conductual)
realizado por Albert Bandura que se basa en la Teoría Cognitivo-Social.
1.1.1 Concepto de Autoeficacia
La autoeficacia es la confianza y convicción que tiene un individuo para alcanzar los
resultados esperados. Bandura (1997), señala que la autoeficacia se basa en las
determinantes personales en forma de cogniciones, emociones y factores biológicos,
en la conducta y en las influencias ambientales. Y que dentro del componente de
determinantes personales los individuos interpretan y evalúan sus propias experiencias
y sus procesos de pensamiento lo que permiten a las personas ejercer un control sobre
el medio ambiente y sus creencias.
En otra publicación realizado por Bandura (1999), menciona que la expectativa de
autoeficacia o eficacia percibida es un determinante importante de la conducta que
fomenta la salud por la influencia de dos niveles:
Como mediador cognitivo de la respuesta de estrés, que es la confianza de
las personas en su capacidad para manejar los estresares a los que se
enfrenta y activan los sistemas biológicos que median la salud y la
enfermedad.
En cuanto variables cognitivo-motivacionales que regulan el esfuerzo y la
persistencia en los comportamientos elegidos.
Asimismo, refiere que los hábitos derivados del estilo de vida pueden favorecer o
afectar la salud, lo que capacita a las personas para ejercer cierto control conductual
sobre la calidad de su salud. Indica además que las creencias que tiene la persona
sobre la capacidad y autorregulación es de suma importancia ya que de esta manera,
las personas estarán más motivadas si sienten que sus acciones pueden ser eficaces,
y que tienen capacidades personales que les permitan regular sus acciones. Bandura
18
(1997) concede una gran importancia a este concepto, tal que, considera que influye a
nivel cognitivo, afectivo y motivacional. Así, una alta autoeficacia percibida se relaciona
con pensamientos y aspiraciones positivas acerca de realizar la conducta con éxito,
menor estrés, ansiedad y percepción de amenaza, junto con una adecuada
planificación del curso de acción y anticipación de buenos resultados.
Esquema realizado por la autora
Por otro lado, Torre (2007) se refiere al sistema personal de Bandura (1997) como un
medio que permite a los individuos ejercer un cierto control sobre sus pensamientos y
sentimientos y este sistema personal está compuesto por la capacidad para simbolizar,
aprender de otros, planificar estrategias alternativas, regular su comportamiento y
sobretodo, para comprometerse en una autorreflexión, que es la capacidad más
específicamente humana y que posibilidad la evaluación y alteración de los
pensamientos y acciones individuales.
1.1.2 Fuentes de la autoeficacia
En la publicación realizado por Olaz (2002) menciona que para Bandura las creencias
de autoeficacia se forman a partir de la información aportada por cuatro fuentes:
a) Logros de ejecución: Constituyen la fuente de información de autoeficacia más
importante, ya que se basan en experiencias de dominio real. El éxito repetido
en determinadas tareas aumenta las evaluaciones positivas de autoeficacia
mientras que los fracasos repetidos las disminuyen, especialmente cuando los
Resultado Deseado
Persona con
autoeficacia: Cree en
sus capacidades de
logro.
Acción: Realiza
cambios o actividades
que necesitan para
llegar a su objetivo
19
fracasos no pueden atribuirse a un esfuerzo insuficiente o a circunstancias
externas como lo menciona Olaz (2002).
b) Experiencia vicaria. El ver e imaginar a otros sujetos con características
similares a uno mismo actuando con éxito ante determinadas situaciones, puede
producir un incremento de la autoeficacia percibida ya que el sujeto puede llegar
a creer que él mismo posee las capacidades suficientes para desempeñarse con
igual éxito. Según Pajares (1997) ésta fuente de autoeficacia adquiere particular
relevancia en los casos en los cuales los individuos no tienen un gran
conocimiento de sus propias capacidades o tienen poca experiencia en la tarea
a realizar. La experiencia vicaria también involucra las comparaciones sociales
que el individuo realiza entre sus propias capacidades y las de los otros. Estas
comparaciones pueden transformarse en poderosas influencias en el desarrollo
de autopercepciones de eficacia. Sin embargo, la influencia de estas
comparaciones va a estar determinada por la similitud percibida por el sujeto
entre sus propias capacidades y las del modelo.
c) Persuasión verbal: Olaz (2002) comenta que la información persuasiva se
utiliza como estrategia cognitiva para inducir en el sujeto la creencia de que
posee la capacidad suficiente para conseguir aquello que desea. Las
informaciones aportadas por otras personas sobre si el sujeto podrá, o no,
realizar una tarea determinada de forma eficaz le ayudará a evaluar su nivel de
autoeficacia hacia dicha tarea. Pajares (1997) refiere que esta fuente es
importante especialmente en aquellas personas que ya poseen un nivel elevado
de autoeficacia y necesitan solamente de un poco más de confianza para
realizar un esfuerzo extra y lograr el éxito. Las técnicas persuasivas solamente
serán efectivas si las valoraciones están dentro de los límites de la realidad y si
la persona que se lo dice goza de la suficiente confianza, credibilidad y prestigio,
y siempre y cuando la persona que persuade no intente crearles expectativas o
ideas falsas sobre las competencias o capacidades reales, lo cual produciría un
desanimo en el sujeto al no alcanzar el objetivo deseado.
20
d) Estado fisiológico del individuo. Olaz (2002) indica que para Bandura esta
fuente consiste en favorecer el estado físico apropiado que incluye nivel de
activación, estados de humor, ansiedad, fatiga, dolor, etc., reduciendo el estrés y
las proclividades emocionales negativas y corrigiendo las falsas interpretaciones
de los estados orgánicos. Las personas con altas creencias de autoeficacia se
sienten mas satisfechas optimistas e ilusionadas por la tarea, afectando incluso
a su nivel de motivación intrínseca. Los múltiples indicadores de activación
autonómica, así como los dolores y la fatiga pueden ser interpretados por el
individuo como signos de su propia ineptitud. En general las personas tienden a
interpretar los estados elevados de ansiedad como signos de vulnerabilidad y
por ende como indicadores de un bajo rendimiento.
Asimismo, según Bandura (1999), las creencias de autoeficacia influyen en la conducta
en general, mediante procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y selectivos.
Específicamente, en el ámbito académico, las creencias de autoeficacia actúan sobre
la motivación, la persistencia y éxito académico.
1.1.3 Efectos de la Autoeficacia en el Comportamiento Humano
Para Bandura (1999) el funcionamiento de ser humano está regulado por creencias de
eficacia. Esta regulación se produce mediante cuatro procesos y estos por lo general
actúan juntos regulando el funcionamiento humano.
a) Procesos cognitivos: Según Bandura (1999) mucho del comportamiento
intencional del ser humano está regulado por metas significativas para la
persona, el planteamiento de metas está afectado por la evaluación de las
capacidades personales. Por lo tanto, cuanta más alta sea percibida la
autoeficacia personal, más alto será el nivel de las metas que las personas se
impongan. Las creencias de autoeficacia dan forma a esos escenarios mentales
anticipados. Por lo que las personas con un alto sentido de eficacia anticipan
situaciones exitosas con pautas para un desenvolvimiento correcto. Por el
21
contrario, las personas con un bajo sentido de eficacia prevén todo lo que puede
ir mal y anticipan escenarios de fracaso.
b) Procesos motivacionales: Como lo menciona Bandura (1999), las creencias de
autoeficacia influyen sobre las atribuciones causales, las cuales afectan la
motivación, las reacciones afectivas y el desempeño. Las personas que se
consideran ineficaces culpan sus fracasos a la baja habilidad. Por el contrario,
las personas con alto sentido de autoeficacia atribuyen sus fracasos a
situaciones adversas o que no se esforzaron lo suficiente. Los juicios de
autoeficacia que resultan favorables son aquellos que exceden ligeramente por
encima de las propias capacidades, ya que esto hace que el sujeto emprenda de
una forma realista tareas que constituyen un reto para él y le proporcionan la
motivación necesaria para el desarrollo progresivo de sus capacidades.
Sin embargo un sujeto con una autoeficacia alta y con un dominio de conductas
y capacidades muy inferior a las que el cree dominar, a largo plazo le causará
problemas y disminuirá su credibilidad. Por el contrario el sujeto con baja
autoeficacia, pero que domina una gran cantidad de conductas y capacidades
como no cree en sus posibilidades para llevar a cabo con éxito una tarea u
objetivo, huye de ellas limitando así su crecimiento personal.
El autor defiende también que la percepción de autoeficacia contribuye a la
motivación al determinar las metas que cada persona establece como
oportunas, la cantidad de esfuerzo que invertirá, el tiempo que perseverará ante
situaciones problemáticas y, por último, su resistencia al fracaso. Los logros
deberán estar directamente orientados hacia la experiencia subjetiva de mejora
de la propia ejecución o dominio de la tarea, y no hacia la comparación social.
c) Procesos afectivos: La autoeficacia percibida por cada ser humano influye de
diferente manera en los patrones de pensamiento y reacciones emocionales de
las personas afectando al nivel de estrés y depresión que experimentan ante
situaciones amenazadoras, sin embargo se puede ejercer cierto control sobre
22
los pensamientos. Las personas que creen imposible manejar situaciones
complejas perciben su entorno de forma amenazante, meditan excesivamente
sobre sus deficiencias magnificando la gravedad de las posibles amenazas y
preocupándose por las cosas que rara vez suceden, llegando a desanimarse de
tal manera que perjudican su nivel de funcionamiento (Lazarus, y Flokman,
1984). Por el contrario, como lo indica Bandura (1999) las personas que creen
poder controlar las posibles situaciones amenazantes no se alteran, aunque
estén sometidas a los mismos agentes estresantes. Por lo tanto, la principal
fuente de angustia no es la frecuencia de los pensamientos perturbadores, sino
que la persona perciba una imposibilidad para bloquearlos.
d) Procesos de Selección: Este proceso es de suma importancia en la toma de
decisiones ya que estas elecciones son hechas de acuerdo con la percepción de
la eficacia para manejar o no determinados ambientes y actividades. De esta
manera, las personas evitan los ambientes y actividades, en los cuales no se
sienten hábiles ni listos para seleccionar los que creen capaces de manejar.
Asimismo, Pajares (2002) indica que una persona con una alta autoeficacia y
habilidad puede decidir no comportarse de acuerdo con sus creencias y
habilidades, y esto se debe a que el sujeto puede carecer de los recursos
necesarios para hacerlo, de incentivos o puede encontrar restricciones sociales
en sus deseos. En estos casos, la autoeficacia fallará en la predicción del
comportamiento. Por otro lado, en situaciones donde las metas y el desempeño
necesario para lograrlas no son claros, la autoeficacia percibida es de poca
utilidad para predecir el comportamiento. Las personas no saben cuánto
esfuerzo emplear, cuánto tiempo sostenerlo, cómo corregir errores, etc. En estas
situaciones, los sujetos no pueden evaluar eficazmente su autoeficacia y deben
confiar en experiencias previas.
1.1.4 Dimensiones de la autoeficacia.
23
Pintrich y Schunk (1995) mencionan que las creencias de autoeficacia no son
características personales únicas e invariables, sino que varían en base a tres
dimensiones: (a) magnitud, (b) fuerza, y (c) generalidad.
La magnitud de la autoeficacia se refiere al número de pasos de creciente dificultad que
la persona cree es capaz de superar.
La fuerza de la autoeficacia indica qué tan convencida y resuelta está una persona con
respecto a que puede realizar alguna conducta determinada.
Finalmente, la generalidad de la autoeficacia, es la medida en la que las experiencias
de éxito o de fracaso al realizar alguna actividad pueden extenderse a otras conductas
o contextos similares.
Los autores indican también que existen algunas propiedades que están implícitas en
la medición de la autoeficacia: 1) La autoeficacia se refiere a los juicios que las
personas hacen con respecto a sus propias capacidades para realizar determinadas
tareas o actividades. 2) Las creencias que se tienen acerca de la propia eficacia están
ligadas a diferentes campos de funcionamiento. 3) las medidas de la autoeficacia son
dependientes del contexto en el que se da la tarea. 4) Su dependencia con respecto a
un criterio referido a uno mismo. Y 5) La autoeficacia se mide antes de que el
estudiante realice alguna actividad propuesta.
1.1.5 Autoeficacia en el Ámbito Académico
Con base en los estudios realizados Pajares y Schunk (2001) señalan que la
autoeficacia tiene un papel vital en el ámbito académico. Se ha observado que un buen
desempeño académico no puede ser garantizado solo por los conocimientos y
habilidad de los individuos sino también las creencias de eficacia ya que estas pueden
determinar un desempeño diferente en dos personas con el mismo grado de habilidad.
Esto se debe a que el éxito académico demanda procesos reguladores como la
autoevaluación, el automonitoreo y el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje,
procesos que son influidos positivamente por un alto grado de autoeficacia
24
En relación con la motivación académica, Bandura (1999) plantea que las creencias de
autoeficacia afectan el nivel de esfuerzo, persistencia y la elección de actividades. Los
alumnos con un elevado sentido de eficacia para cumplir tareas educativas persistirán
más ante dificultades, trabajarán con más intensidad y participarán más que aquellos
que duden de sus capacidades.
1.1.6 Factores que Afecta la Autoeficacia
Según Schunk (1995) qué tan alta o baja sea la eficacia del estudiante depende de
cómo éste se ve afectado por factores tales como: (a) el establecimiento de metas; (b)
el procesamiento de la información; (c) los modelos; (d) la retroalimentación, y (e) los
premios.
También comenta que el establecimiento de metas parece ser un proceso cognitivo
importante que afecta los logros alcanzados. Los estudiantes que establecen sus
metas, o que aceptan metas a alcanzar pueden experimentar un sentido de
autoeficacia para lograrlas y establecen así un compromiso para esforzarse en su
logro. Se comprometen en actividades que consideran les ayudará a lograr la meta
definida: atender en clase, repetir la información que debe ser recordada, esforzarse y
persistir. Por otro lado, Elliot & Dweck, (1988) indican que la autoeficacia se produce
cuando el estudiante se da cuenta de que está logrando lo que se había propuesto, lo
que le lleva a pensar que está convirtiéndose en una persona capaz. Es importante que
el maestro retroalimente al estudiante acerca del progreso que está realizando para
alcanzar su meta, ya que esto eleva la autoeficacia del estudiante. Como lo indica
Schunk (1995) una autoeficacia elevada sostiene la motivación y promueve el
aprendizaje del estudiante.
Schunk (1995) menciona que la manera en que se procesa la información es otro de
los factores que afectan a la autoeficacia del estudiante. Con respecto a este factor
Elliot & Dweck, (1988) han dirigido sus esfuerzos a examinar cómo las demandas de
procesamiento cognitivo del material de estudio influye sobre la autoeficacia. Los
25
estudiantes que creen que van a tener gran dificultad para comprender algún material
de estudio son más aptos para experimentar niveles de autoeficacia más bajos, en
comparación con aquéllos que se sienten capaces para manejar los procesos
cognitivos que demanda el aprendizaje del material. Una mayor autoeficacia lleva al
estudiante a realizar las actividades propias que consideran les llevará a aprender el
material. Mientras los estudiantes están realizando la tarea, ellos están obteniendo
información acerca de qué tan bien están aprendiendo. Percibir que están
comprendiendo el material de estudio les aumenta su autoeficacia y su motivación.
Pajares y Schunk (2001) dieron a conocer que la autoeficacia se correlaciona
positivamente con el empleo de estrategias aprendizaje. Sus estudios apoyaron la idea
de que enseñar a los estudiantes a usar estrategias de aprendiza aumenta su
autoeficacia y su aprovechamiento.
Por su parte, Schunk (1995) hizo la observación de que múltiples modelos promueven
los resultados el empleo de múltiples. Estos resultados ayudan a aclarar el
funcionamiento del modelamiento en el ambiente escolar. Sin embargo, se requiere de
más información acerca del papel de la similitud percibida en los modelos como
variable que afecta la autoeficacia.
El conocimiento de los resultados (retroalimentación) como efecto que influye para
aumentar o disminuir la autoeficacia del estudiante ha sido avalado por los resultados
de varios estudios realizados por Schunk, 1995 y Pajares & Schunk (2001). La
retroalimentación que recibe el estudiante acerca de su desempeño en alguna tarea le
permite conocer las causas que producen el éxito o fracaso en la realización de la
misma. La motivación se mantiene, y la autoeficacia aumenta, cuando el estudiante
puede asociar su éxito con el esfuerzo que ha hecho para lograrlo.
26
1.2 Colegio Loyola
1.2.1 Antecedentes de la Institución
En el documento entregado por el Colegio Loyola (2010) indica que el Colegio Loyola
fue fundada en 1958, en la 12 avenida 3-40 de la zona 1 de la ciudad de Guatemala,
como obra social de la Iglesia de la Merced con el fin de atender a niños y niñas de
familias con un estatus económico bajo, pertenecientes a la comunidad. Inició sus
labores en 1958 sólo con la sección primaria contando como director el padre Isidro
Iriarte. Posteriormente en el año de 1965 se abrió el nivel Preprimario, el cual se
traslada a la dirección donde actualmente se encuentra el edificio específicamente para
niños y niñas preescolares anexo al colegio, este se ubica en la misma avenida en el
inmueble 3-69, siendo su horario de atención en jornada matutina de siete de la
mañana a la una de la tarde. En 1968 se funda la Secundaria, siendo su primer director
el padre Jesús Navascués. El 20 de noviembre de 2007 fue otorgada por el presidente
de Guatemala Oscar Berger la “Orden del Quetzal” por cumplir 50 años de su
fundación en el año 2008.
Su misión está inspirada por la espiritualidad Ignaciana, enviados a evangelizar
mediante propuestas educativas de la compañía de Jesús. Su visión es que para el año
2015 el Colegio sea reconocido como una Institución que forma valores,
autoconocimiento y excelencia académica por medio del desarrollo de habilidades y
destrezas, teniendo como modelo a la persona de Jesús y atendiendo integralmente a
los miembros de la Comunidad Educativa Loyola.
1.2.2 Departamento de Orientación Psicopedagógica
El departamento de Orientación Psicopedagógica es el encargado de acompañar a los
niños y niñas durante el proceso de enseñanza aprendizaje y en el desarrollo
conductual. En ese departamento ofrece los servicios de asesoría a alumnos, apoyo y
orientación a docentes y escuela para padres. El Programa de Valores el cual se
fundamenta en la visión del Paradigma Pedagógico Ignaciano, su fin primordial es
formar niños y niñas comprometidos con la sociedad siendo los promotores de la
equidad, la inclusión, la solidaridad y la libertad. El Programa de Atención Integral (PAI)
27
brinda atención psicopedagógica referente a los aspectos de problemas de
aprendizajes, conductuales, emocionales y de lenguaje. Dicho Departamento es
coordinado por la Licenciada en Psicología Celia Elizabeth Carrera Álvarez. Entre los
programas y proyectos que ejecuta son el de Orientación Psicopedagógica, el
Programa de Valores y el Programa de Atención Integral, los cuales involucran al
alumnado, a los maestros y las maestras y a los padres y madres de familia, como lo
indica el folleto Colegio Loyola (2010).
1.2.3 Perfil del Estudiante
En el Proyecto Educativo Institucional del Colegio Loyola (2010) refiere que el alumno
egresado del Colegio Loyola podrá:
Aplicar y relacionar los conocimientos de las distintas áreas académicas y
prácticas en la solución de problemas de su comunidad y sociedad.
Elaborar estrategias metacognitivas que les permitan autorregular sus
procesos de aprendizaje.
Investigar, seleccionar e integrar la información proveniente de diferentes
fuentes que le permiten aprender y generar nuevas ideas, así como analizar
críticamente su contexto y propicia acciones que lo llevan a la mejora
personal y comunitaria.
Tener la habilidad de organiza y planificar su tiempo, las tareas y la
información para crear, aprender, proponer y resolver problemas
Capacidad de reflexiona en torno a acontecimientos o pensamientos que les
permiten planificar e intervenir a futuro.
Cuestionar ideas, posturas y propuestas para relaborar y crear nuevas
actitudes y soluciones.
Aplicar el discernimiento en las distintas reflexiones y evaluaciones que
realiza.
En el ámbito interpersonal tendrá la capacidad de:
Comunicar, expresar sus ideas y sentimientos de forma coherente en lo oral
y escrito.
28
Trabajar en forma autónoma y en equipo aportando creativamente sus
experiencias y conocimientos.
Conocerse, valorarse, respetarse a sí mismo y a las distintas culturas del
país y del mundo.
Responsabilizarse de sus propias acciones que repercuten en las relaciones
con los demás.
Mostrar en su experiencia de vida una actitud de respeto y contemplación de
la naturaleza.
Valorar y actuar en su ambiente natural y social colaborando en su
conservación y mejora.
Poseer y poner en práctica estrategias para la automotivación, el
reconocimiento de aciertos y errores que lo lleven a generar relaciones
propositivas.
Desarrollar habilidades sociales asertivas, armónicas y edificantes de las
cuales disfruta y favorecen su crecimiento personal.
Responsable del trabajo en equipo ejerciendo liderazgo y compromiso en la
tarea compartida.
Aplicar la solidaridad, justicia y libertad que les permiten afrontar los
problemas de forma positiva.
Reflexionar en base a la experiencia y a los conocimientos adquiridos para la
toma de decisiones asertivas.
Dentro de las competencias sistémicas se encuentran:
Escucha y es receptivo de las ideas y propuestas de los demás.
Planifica y organiza el trabajo para lograr la meta común.
Comunica asertivamente las líneas de acción a seguir para el logro de
objetivos.
Evalúa y reflexiona para introducir cambios y mejoras.
Vive desde una actitud de seguimiento a Jesús.
29
Después de estudiar las definiciones presentadas anteriormente, se puede observar la
importancia de la autoeficacia en el ámbito académico, y de esta manera comprender
mejor el por qué las personas con el mismo nivel de habilidad y conocimiento
presentan conductas y/o resultados diferentes, o por qué las personas actúan en
disonancia con sus habilidades como lo menciona Pajares, (2002). Se entiende ahora
porque el rendimiento académico adecuado también depende de la eficacia percibida
para manejar demandas académicas exitosamente. Un ejemplo de esto, como lo indica
Bandura (1997) es que un alto desenvolvimiento requiere la auto regulación de la
motivación, y un buen manejo de pensamientos perturbadores y de reacciones
emocionales.
30
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El constructo de la autoeficacia, sus características, su medida y su repercusión en la
conducta humana ha suscitado el interés de investigadores de todos los ámbitos, en
especial en el campo educativo enfocado en el área de la motivación académica, ya
que las creencias de autoeficacia constituyen uno de los determinantes más
importantes de la conducta y ejercen un importante impacto sobre el desarrollo humano
y su adaptación.
En la actualidad, muchos jóvenes además de estar afrontando la presión por satisfacer
y adaptarse a las demandas de la sociedad, deben de lidiar también con los problemas
económicos, conflictos emocionales, familiares, violencia y falta de oportunidades,
generando en ellos una mala percepción de sus habilidades, capacidades y destrezas.
Por lo anterior, es importante que los alumnos no solo adquieran preparación y
conocimiento, sino que sean capaces de utilizar dichos potenciales ante las diferentes
situaciones que afrontan.
Por lo tanto, las creencias de los estudiantes, aunque no lo expresen, pueden repercutir
sobre su capacidad y confianza; por lo que es importante tenerlas en cuenta, ya que
quienes poseen baja su percepción de autoeficacia, suelen ser inseguros de sus
capacidades, se esfuerzan menos, o no se esfuerzan en absoluto cuando se enfrentan
a tareas que consideran difíciles.
Según Garrido (1993), el sentimiento de autoeficacia no sólo depende de la creencia
del individuo en su propia capacidad para llevar a cabo una determinada acción, sino
que ésta percepción está también muy influenciada por quienes le rodean, tanto su
ambiente social como económico. Como lo indica Pajares (2001) las creencias de
autoeficacia afectan a la conducta humana, como en las elecciones que hacen los
estudiantes y las conductas que realizan para seguirlas; asimismo, estas motivan al
alumno a realizar tareas en las cuales se siente capaces y confiado, y tratan de evitar
las tareas en las que no se siente de esa manera. Este les ayuda a determinar cuánto
esfuerzo necesita el estudiante para realizar la tarea, también predice cuánto tiempo
31
perseverará la realización de la actividad, y cómo se recuperará al enfrentarse a
situaciones adversas o fuera de su control.
Por lo anterior, este trabajo pretendió responder a la siguiente pregunta de
investigación.
¿Cuál es el nivel de autoeficacia de los estudiantes becados del Colegio Loyola?
2.1 Objetivos
2.1.1. Objetivo General
Establecer el nivel de autoeficacia de los estudiantes becados del Colegio Loyola.
2.1.2 Objetivos específicos
Determinar el nivel de autoeficacia de los estudiantes no becados del Colegio
Loyola.
Identificar si existe diferencia en el nivel de autoeficacia entre los estudiantes
becados y no becados del Colegio Loyola.
Identificar si existe relación en el nivel de autoeficacia y el género.
2.2. Hipótesis:
2.2.1 Hipótesis de la diferencia de grupos
H1: Existe diferencia significativa a nivel de 0.05 en la autoeficacia académica
percibida entre los estudiantes becados y no becados del Colegio Loyola.
H0: No existe diferencia significativa a nivel de 0.05 en la autoeficacia académica
percibida entre los estudiantes becados y no becados del Colegio Loyola.
2.3 Variables
Autoeficacia académica Percibida
Condición de ser becado o no becado
Género
32
2.3.1 Definición de Variables Conceptual
a) Autoeficacia Académica Percibida: Se refiere a la capacidad que cree una
persona tener para llevar a cabo una determinada acción, organización, ejecución
requeridas en el manejo de situaciones futuras. (Bandura 1999).
b) Beca: “Subvención para realizar estudios o investigaciones”. (Diccionario de
la Real Academia Española, 2009)
c) Género: “Conjunto de seres que tienen uno o varios caracteres comunes”.
(Diccionario de la Real Academia Española, 2009).
2.3.2 Definición de Variables Operacional
a) Autoeficacia Percibida: Para fines de esta investigación, se utilizó los
resultados obtenidos de la Escala de autoeficacia de Baessler y Schwancer (1996)
citado por Aroche (2012) de los estudiantes becados y no becados del Colegio Loyola.
b) Becas y Cuotas Diferenciadas Loyola: Función social que busca contribuir
a la formación integral de la niñez y jóvenes. Alumnos regulares que se encuentran en
los niveles de Primaria y Secundaria, convirtiéndose en un apoyo económico a las
familias de estos alumnos que ven como prioritaria y de gran valía la formación de sus
hijos.
Este programa cubre dos tipos de población, aplicando en el rango de Becados,
aquellos alumnos de rendimiento académico alto, con una formación en valores
establecidos por el Colegio, con potencial de liderazgo y recursos económicos
insuficientes, para cursar exitosamente sus estudios de Primaria y/o Secundaria.
Los tipos de becas o ayudas que se otorguen pueden ser.
1. Por desempeño académico. Que es un reconocimiento a la excelencia
académica.
2. Por necesidad de asistencia económica que puede consistir en bono
alimentario, bolsa de libros, descuento en la cuota mensual, apoyo en la
inscripción.
33
d) Género: Los estudiantes pueden ser de género masculino o femenino.
2.4 Alcances y Límites
El alcance de la presente investigación correspondió a los estudiantes becados y no
becados del Colegio Loyola que estaban cursando Primero Básico durante el ciclo
2013. Se investigó la autoeficacia de los mismos y con base en los resultados
obtenidos se pudo comparar y establecer si existe o no diferencias ambos grupos de
alumnos. Se trabajó con una muestra representativa de estudiantes de ese grado. Por
lo tanto, los resultados que se obtuvieron en la presente investigación podrán
generalizarse únicamente a quienes cuenten con características similares a los sujetos
de estudio.
2.5 Aporte
A los estudiantes del Colegio Loyola, en especial a los alumnos que estaban cursando
primero básico en el ciclo 2013, quienes se espera que sean beneficiados al conocer
su nivel de autoeficacia. También se espera que sirva a la institución para conocer el
nivel de autoeficacia percibida de sus estudiantes de primero básico, para poder así,
brindarles las herramientas necesarias a través de talleres, asesorías o
acompañamiento para mejorar o mantener su autoeficacia.
Al Colegio Loyola, para conocer la autoeficacia de sus alumnos becados y no becados
y la importancia de ésta en el rendimiento académico de sus estudiantes.
Al Departamento de Psicología del Colegio Loyola, para que conozcan el nivel de
autoeficacia de los alumnos becados y de esta forma puedan trabajar en el
reforzamiento y mantenimiento de éste, como parte de su programa de trabajo.
A los padres de familia del Colegio Loyola, para que conozcan la importancia de la
autoeficacia de sus hijos y trabajar junto con ellos y el colegio en el mantenimiento y
reforzamiento de ésta, la cual será de mucho beneficio en su rendimiento en general.
34
A los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Psicología que realizaran su práctica
de Intervención en el Colegio Loyola, quienes podrán conocer el nivel de autoeficacia
de los estudiantes becados y de esta manera poder acompañarlos y guiarlos de
acuerdo a sus necesidades.
También se espera que sea un aporte a la sociedad guatemalteca al conocer la
influencia de la autoeficacia en el rendimiento académico.
35
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
Para la realización de la investigación se utilizó el muestreo no probabilístico, ya que la
muestra fue elegido por conveniencia. Se trabajó con 12 estudiantes becados de
primero básico y 13 no becados de primero básico seleccionados aleatoriamente del
ciclo 2013 que asisten al Colegio Loyola. Los alumnos estaban comprendidos entre las
edades de 12, 13 y 14 años, de ambos sexos.
Becados No Becados
Masculino 3 6
Femenino 9 7
Becados No Becados
14 años 1 _
13 años 10 9
12 años 1 4
3.2 Instrumentos
Para evaluar el nivel de autoeficacia percibida se utilizó La Escala de Autoeficacia
General de Baessler y Schwarzer (1996) citado por Aroche (2012), dicha escala evalúa
el sentimiento estable de competencia personal para manejar de forma eficaz una gran
variedad de situaciones estresantes.
La Escala de Baessler y Schawrzer (1996) citado por Aroche (2012) está diseñada para
su aplicación en adolescentes. Consta de 10 ítems con escalas tipo Likert de 4 niveles;
1 = Incorrecto, 2 = Apenas cierto, 3 = Más bien cierto, 4 = Cierto, el cual debe de
marcar con una X la respuesta que el evaluado considere sea el más adecuado. Una
persona puede obtener una puntuación total en un rango de 10 a 40 puntos, donde el
valor máximo a obtener se representó por 40 puntos, denotando una autoeficacia
personal alta, lo que indicó sentimientos estables de competencias ante situaciones
estresantes. En esta escala a mayor puntaje, mayor autoeficacia general percibida. Una
36
autoeficacia baja se clasificó al obtener un valor total de respuestas dentro del rango de
1 a 19 puntos, siendo esto indicativo de sentimientos inestables en la persona sobre su
propia percepción de competencias ante situaciones estresantes. La duración de la
aplicación del instrumento fue de 15 minutos aproximadamente, cada estudiante se lo
auto aplicó.
Según el artículo publicado por Cid (2010) la Escala de autoeficacia General (EAG) en
español, han demostrado su confiabilidad y validez a través de la consistencia interna
utilizando el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach que mide la correlación
promedio entre reactivos y el número de reactivos de un determinado instrumento.
Asimismo, menciona que la validez del instrumento se analizó a través de validez de
constructo y de criterio propuesto por Hernández, Fernández y Baptista (2003), quienes
definen la validez de un instrumento cuando este realmente mide la variable que
pretende medir.
3.3 Procedimiento
Para poder cumplir con los objetivos de la presente investigación, se llevó a cabo los
siguientes pasos:
Se pidió autorización a la institución educativa para realizar la investigación.
Se buscó La Escala de Autoeficacia General de Baessler y Schwarzer (1996),
citado por Aroche (2012), para la realización de dicho estudio.
Se solicitó la ayuda al Departamento de Orientación de la Institución para la
selección de los sujetos de estudio.
Se coordinó con la institución para la fecha y hora para la aplicación del
instrumento a los sujetos.
Se aplicó el instrumento a los sujetos en la fecha y hora establecida.
Se recolectó la información a través de la aplicación del instrumento
Se procedió a tabular los resultados.
Se comparó los resultados entre los estudiantes becados y no becados del
Colegio Loyola.
37
Se analizó, se interpretó y se procedió a transcribir los resultados obtenidos
mediante procedimientos estadísticos descriptivos.
Se redactó el informe correspondiente a los resultados obtenido así como las
conclusiones y recomendaciones
Se elaboró el trabajo final para la probación de la tesis.
3.4 Diseño y Metodología Estadística
En el presente estudio, se trabajó en base a una investigación de tipo descriptiva,
cuantitativa, el cual tuvo como objetivo describir y determinar la situación actual de los
sujetos de estudio y compararlos.
Según Hernández y otros (2006), una investigación no experimental cuantitativa es
aquella que se realiza sin manipular la o las variables de manera deliberada, y observa
el fenómeno tal como se da en su contexto natural y posteriormente, analizarlos.
También ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, de
replicarlos y compararlos entre estudios similares.
Asimismo, mencionan que una investigación es descriptiva cuando un trabajo tiene
como objetivo averiguar una o más variables a un grupo de personas u otros seres
vivos, así como objetos, situaciones, fenómenos, entre otros y en base a ello
proporcionar su descripción y en ocasiones, el investigador pretende realizar
descripciones comparativas entre grupos o subgrupos de la muestra en estudio.
Se utilizó el cálculo de la t de Student para el análisis de los resultados, el cuál se
utiliza en muestras pequeñas. Morales (2008) menciona que la distribución de t de
Student es una administración de probabilidades y ayuda a estimar los valores
poblacionales a partir de los datos muestrales. Además esta sirve para comparar la
mediana de dos muestras relacionadas y determinar si existen diferencias entre ellas y
el coeficiente de correlación.
Se contó con el apoyo del Dr. Pedro Morales, S.J. de la Universidad Pontificia,
Comillas, Madrid para la tabulación y análisis de resultados.
38
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
El presente estudio se llevó a cabo para determinar el nivel de autoeficacia de los estudiantes
becados y no becados del Colegio Loyola y los resultados obtenidos a través de la Escala de
Autoeficacia General de Baessler y Schawrzer (1996), citada por Arroche (2012) fueron los
siguientes:
4.1 Resultados descriptivos
Becanos
No. Punteo
Autoeficacia Sexo Edad
1 36 1 13
2 32 1 13
3 29 1 13
4 37 2 13
5 37 2 13
6 36 2 12
7 35 2 13
8 34 2 14
9 33 2 13
10 31 2 13
11 28 2 13
12 26 2 13
No Becanos
No. Punteo
Autoeficacia Sexo Edad
1 37 1 13
2 37 1 13
3 34 1 13
4 32 1 13
5 29 1 13
6 24 1 13
7 37 2 12
8 36 2 12
9 34 2 12
10 34 2 13
11 32 2 13
12 31 2 13
13 28 2 12
En sexo la clave es 1 = masculino y 2 = femenino.
39
De acuerdo a los resultados obtenidos, como se puede observar en los cuadros
anteriores, la media de autoeficacia percibida de los alumnos becados es de 32.83, lo
que supone que poseen un alto nivel de autoeficacia, en donde se puede observar que
el 83.33% tiene la autoeficacia percibida alta, mientras que el 16.66% la tiene media.
En cuanto a los estudiantes no becados, la media de la autoeficacia percibida es de
32.69, lo que indica que tienen un alto nivel de autoeficacia perciba, el 72.92%la tienen
alta y el 23.08 la tienen media.
4.2 Resultados comparativos
Variables (N = 25) Punteo Sexo Edad Beca sí=1
Punteo 1
Sexo (1 =m, 0 = f) -0,158 1
Edad -0,266 0,221 1
Beca (sí=1, no = 0) -0,035 -0,258 0,285 1
Para procesar los datos, se utilizó las herramientas de estadísticas que aparece en la
página de http://department.obg.cuhk.edu.hk/index.asp?scr=1024, de The Chinese
University of Hong Kong, Department of Obstetrics and Gynaecology.
Según la información de la Universidad China de Hong Kong, con 25 sujetos el valor
mínimo de la correlación para excluir el azar es r = .396 (nivel de confianza del 95%)
utilizando la fórmula r = sqrt(t * t / (t * t + n - 2); en este caso no se tiene ningún
coeficiente de correlación significativo, pero se puede observar lo siguiente.
1. Por lo que respecta al punteo en autoeficacia general, la relación con beca es
casi de cero. La media en autoeficacia de los que tienen beca es 32.83
(desviación de 3.53) y la media de los que no tienen beca es de 32.69
(desviación de 3.79).
40
2. Los coeficientes negativos de autoeficacia con sexo y edad (entre 12 y 14 años)
indican que los más jóvenes y las mujeres tienden a tener una media mayor
aunque la diferencia no es significativa.
Después de analizar solamente en los que tienen beca, las correlaciones de
autoeficacia con edad y sexo siguen muy próximas a cero; asimismo, se analizaron
también a los alumnos que no tienen beca y las correlaciones fueron las siguientes:
Punteo Sexo Edad
Punteo 1
Sexo -0,249 1
Edad -0,405 0,577 1
El coeficiente mínimo en esta muestra de 13 sujetos para que sea significativo es .55;
solamente es significativa la relación entre edad y sexo (más alumnos varones); entre
autoeficacia y edad la relación negativa indica que los más jóvenes tienen una media
mayor, lo mismo que las alumnas, tal como se vio en toda la muestra, pero queda más
claro en los que no tienen beca.
Aunque no hay resultados estadísticamente significativos, se puede percibir que la
edad y el sexo tienen más peso en la autoeficacia que el tener o no tener beca. La
hipótesis de una media mayor en autoeficacia en los alumnos con beca no se sostiene,
en cambio los datos apuntan a una mayor autoeficacia en las alumnas y en general en
los más jóvenes a pesar de que no exista diferencia estadísticamente significativa.
41
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En la presente investigación se trabajó con alumnos becados del Colegio Loyola para
establecer su nivel de autoeficacia percibida y posteriormente comparar con los
resultados obtenidos de los estudiantes becados. Para este estudio se les aplicó la
Escala de Autoeficacia General de Baessler y Schawrzer (1996), citada por Aroche
(2012), y se determinó que la autoeficacia percibida de los estudiantes becados es alta
y no existe diferencia estadísticamente significativa entre ser becados o no. Por otro
lado, se pudo observar que la edad y el sexo tienen más peso en la autoeficacia que el
tener o no tener beca aunque la diferencia no es estadísticamente significativa.
Utilizando las investigaciones anteriores realizadas en Guatemala, Soria (2013), realizó
un estudio para determinar la relación entre el tipo de familia y el nivel de autoeficacia
de los alumnos de 1ro. Básico a 5to. Bachillerato y al igual que la presente
investigación, concluyó que no existe relación estadísticamente significativa entre los
alumnos independientemente del estatus socio económico que se encuentran, y se
estableció que los adolescentes se ubican con un nivel de autoeficacia alta.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la presente investigación se estableció que
las mujeres tienden a tener un nivel de autoeficia alta aunque la diferencia no es
significativa, datos similares lo obtuvo Aroche (2012) quien realizó un estudio con
adolescentes estudiantes del nivel de educación básica de la Escuela Integral para
niños y jóvenes adolescente, para determinar su nivel de autoeficacia general, y
concluyó, como el presente estudio, que la población evaluada posee un alto nivel de
autoeficacia y no existe diferencia significativa entre género o grado cursante.
En las investigaciones realizadas por Monterroso (2012) y Caxaj (2009), tuvieron como
objetivo conocer si existe correlación entre la autoeficacia percibida académica y el
rendimiento académico, quienes concluyeron que no existe relación estadísticamente
significativa entre Autoeficacia General Percibida y el rendimiento académico.
Monterroso (2012) encontró también un nivel alto de eficacia en los alumnos del Ciclo
Básico de un centro de estudio educativo-laboral para jóvenes de escasos recursos
económicos y residentes en áreas marginales de la Ciudad de Guatemala. Resultados
similares se obtuvo en la presente investigación en cuanto al estatus socio económico y
42
la autoeficacia percibida entre los alumnos de ambos sexos. Sin embargo, la media
general de la autoeficacia percibida es mayor en los hombres que en las mujeres, a
diferencia de este trabajo, en donde se puede ver que la autoeficacia percibida es
mayor en las mujeres que en los hombres.
Resultado semejante a la presente investigación, Gramajo (2012) en su estudio para
establecer la relación entre patrones de crianza de los padres y autoeficacia en hijos
únicos de 12 y 13 años quienes estudian en un colegio privado de la Ciudad de
Guatemala, estableció que los hombres se perciben menos eficaces que las mujeres,
además se encontró que la experiencia emocional de éxito en actividades en general
fomenta la autoeficacia académica,
Se pudo observar en el presente estudio que no existe resultados estadísticamente
significativos en cuanto a edad y sexo en los alumnos del colegio Loyola. Conclusión
similar lo obtuvo en la investigación realizado por Carbonell (2011), quien tuvo como
propósito establecer el nivel de autoeficacia de los docentes de planta de la
Universidad Rafael Landívar en donde se correlacionaron variables tales como la edad,
el sexo y la experiencia docente, así como con las fuentes de la autoeficacia. Se
encontró al igual que los alumnos becados y no becados del colegio evaluado, una alta
percepción de autoeficacia general, por lo que se puede concluir que la autoeficacia no
tiene relación ni con el sexo ni con la edad.
Mientras que en el presente estudio se concluye que no existe diferencia
estadísticamente significativa en la autoeficacia entre los estudiantes becados y no
becados del Colegio Loyola, Sánchez (2011), por otro lado señala que en su
investigación para establecer la diferencia en el nivel de autorregulación de un grupo de
estudiantes Becados Loyola, Becados Landívar y de un grupo de estudiantes no
becados de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Rafael Landívar,
determinó que el nivel de autorregulación es un factor que se encontró más alto en los
estudiantes que poseen algún tipo de beca. Asimismo, concluyó que los estudiantes
con mayor edad presentan mayor nivel de autorregulación, opuesto a los resultados
obtenidos en este trabajo, ya que las alumnas y en general en los más jóvenes poseen
43
más alto su nivel de autoeficacia a pesar de que no exista diferencia estadísticamente
significativa
En los resultados obtenidos en esta investigación, se constató que no existe diferencias
significativas entre hombres y mujeres, sin embargo las mujeres se perciben con mayor
necesidad y posibilidad de ser más autoeficaces que los hombres, esto coincide con los
trabajos de autoeficacia realizados por Blanco, Ornelas, Aguirre y Guedea (2012)
quienes tuvieron como objetivo comparar los perfiles de autoeficacia académica
percibida de hombres y mujeres universitarios obteniendo los mismo resultados.
Se concluyó en el presente estudio que apenas existen diferencias en la percepción de
la autoeficacia entre los varones y las mujeres. Resultado similar lo obtuvo Morejón
(2010), en su investigación acerca de la preparación de la juventud universitaria ante el
mercado de trabajo incidiendo especialmente en las diferencias entre las mujeres y de
los hombres y determinó que no existen diferencias significativas entre ellos.
Asimismo, Terry (2008) quería determinar si existe relación entre los hábitos de estudio
y la autoeficacia percibida, y demostró a través de sus pruebas que se existe una
relación significativa entre la autoeficacia percibida y los hábitos de estudio. También
se encontraron diferencias según el sexo en las pruebas, y observó que los hombres
demostraron mayor autoeficacia percibida, resultados que difieren del presente estudio,
ya que en base a los resultados obtenido se estableció que existe en las mujeres un
mayor nivel de autoeficacia a pesar de que no hay diferencia estadísticamente
significativa.
Así también, Cruz (2005), realizó un estudio que tenía como objetivo llevar a cabo un
análisis relacionado a la identificación de los problemas y las herramientas que tienen
las personas, en especial los niños, para resolver los mismos y evaluar si existe alguna
relación entre los constructos de autoeficacia y los problemas sociales y económicos
que existe en la población puertorriqueña. La conclusión obtenida difiere de los
resultados obtenidos en este trabajo, ya que según la investigación de Cruz (2005)
indican que los factores sociales que vive la población refuerzan la ausencia que tienen
los habitantes del uso de los constructos de autoeficacia, mientras que en esta
44
investigación, se observa un alto nivel de autoeficacia independientemente si los
alumnos del Colegio Loyola son becados o no becados.
En relación a todo lo mencionado anteriormente por los diferentes autores se puede
observar la importancia de la autoeficacia percibida, y en especial en el ámbito
educativo, tal como lo menciona Bandura (1997) ya que una alta autoeficacia percibida
se relaciona con pensamientos y aspiraciones positivas acerca de realizar la conducta
con éxito, menor ansiedad y percepción de amenaza, junto con una adecuada
planificación del curso de acción y anticipación de buenos resultados, sin embargo, los
resultados de las mismas no coinciden al relacionarla con otros factores como edad,
género, status socioeconómico, ambiente familiar entre otros.
45
VI. CONCLUSIONES
1. De acuerdo a los resultados obtenidos en el presente estudio se puede concluir
que los alumnos becados del Colegio Loyola poseen una autoeficacia percibida
alta.
2. Asimismo se encontró que el nivel de autoeficacia percibida de los estudiantes
no becados es alto.
3. Se estableció que no existe diferencia estadísticamente significativa en la
autoeficacia percibida entre los estudiantes becados y no becados del Colegio
Loyola.
4. Se determinó que existe una mayor autoeficacia en las alumnas y en general en
los más jóvenes a pesar de que no exista diferencia estadísticamente
significativa.
5. Se definió que aunque no hay resultados estadísticamente significativos, la edad
y el sexo tienen más peso en la autoeficacia que el tener o no tener beca.
46
VII. RECOMENDACIONES
Con base en los resultados obtenidos en la investigación, se recomienda a los alumnos
tanto becados como no becados lo siguiente:
Establecer metas de acuerdo a parámetros desafiantes, pero al mismo tiempo,
dentro de su propia realidad y capacidad.
En ocasiones el objetivo final puede llevar implícito un plazo de tiempo más largo
para su logro, por lo que es necesario establecer metas intermedias o submetas
interrelacionadas, que tengan un carácter más inmediato, a corto plazo, y que
son en realidad el medio para no perder de vista el fin.
Que reciban retroalimentación constante para que como estudiantes pueda
percibir mejoras y destrezas que incrementarán el nivel de confianza y
motivación de logro.
Percibir los fracasos durante el logro del objetivo final como una herramienta que
le ayude a revisar la estrategia para que haga factible la culminación de la meta
final.
Tomar las experiencias negativas y fracasos como un aprendizaje y no juzgarse
de manera severa, dándose el permiso de equivocarse y fallar.
Confiar en sus propios instintos y en su capacidad.
Se recomienda a las autoridades del Colegio trabajar con los alumnos los temas que se
detallan a continuación para la mejora y mantenimiento de su nivel de autoeficacia:
Resiliencia: Para mejorar la capacidad del estudiante para hacer frente a las
adversidades de la vida, superarlas e inclusive ser transformados por ellos.
Autoestima: Esto los ayudarán a mejorar la confianza y seguridad en sí mismos.
47
Autoconcepto: Trabajar con ellos el análisis FODA (fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas) para conozcan la percepción que tiene los alumnos de
sí mismos en el ámbito físico, sus capacidades a través de sus experiencias,
éxitos, fracasos, ámbito familiar y social.
Para mejorar y mantener un alto nivel de autoeficacia, se le recomienda a los padres
y/o encargados lo siguiente:
Valorar la realidad o la experiencia de sus hijos, aunque sea diferente a la suya.
Creer en ellos, alentándolos con amor y fe en lugar de amenazas, exigencia o
enojos, para ayudarlos a tener éxito, enfrentar sus miedos e ir más allá de sus
habilidades conocidas.
Ayudarlos durante los momentos difíciles, estando con ellos, escuchándolos y
teniendo fe en sus capacidades para perseverar y superar la adversidad.
Brindar a sus hijos espacio para avanzar en direcciones diferentes a las que
usted haya imaginado o deseado para él o ella.
No comparar a sus hijos con nadie más.
Apoyarlos y estimular sus intereses individuales, respetando el hecho de que
puede perder interés o cambiar de opinión a medida que explora diferentes
situaciones o etapas de su vida.
Ayudar a sus hijos a fijarse objetivos e identificar maneras de alcanzarlos.
Buscar junto con sus hijos lo bueno que puede extraerse de las experiencias
negativas.
48
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Aluicio, A. & Revellino, M., (2011). Relación entre autoeficacia, autoestima, asertividad,
y Rendimiento académico, en estudiantes que ingresaron a Terapia ocupacional,
el año 2010. (En Red) Fecha de Consulta: 15 de enero, 2013. Disponible en
línea: http://www.tecnovet.uchile.cl/index.php/RTO/article/ viewFile/17775/18555
Aroche, A. (2012). Autoeficacia en adolescentes de la Escuela Integrada para niños y
jóvenes adolescentes trabajadores de la Antigua Guatemala Sacatepéquez
NUFED No. 39. Tesis inédita. Universidad Rafael Landívar, Antigua Guatemala.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy in Changing Societies (Auto-Eficacia en las
sociedades en cambio). Estados Unidos de América: Cambridge University
Press
Bandura, A. (1999). Autoeficacia: Cómo afrontamos los cambios en la sociedad actual.
España: Desclée D. Brouwer.
Barranza, A., Ortega F. y Ortega M., (2011). Expectativas de autoeficacia académica
En alumnos de posgrado. México. (En Red) Fecha de consulta: 19 de enero,
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ANEXOS
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ESCALA DE AUTOEFICACIA GENERAL Baessler y Schwarzer
Edad: _______________________ Grado: ____________________ Sexo: _______________________ Trabaja: ___________________
Instrucciones: A continuación se presentan una serie de oraciones en donde debe marcar con una X en el número que contenga la respuesta que más se asemeje a su persona. Los enunciados se representan de la siguiente manera:
1= Incorrecto 2= Apenas cierto 3= Mas bien cierto 4= Cierto
1. Puedo encontrar la forma de obtener lo que quiero aunque alguien se me oponga. Puedo resolver problemas difíciles si me esfuerzo lo suficiente.
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2. Puedo resolver problemas difíciles si me esfuerzo lo suficiente.
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3. Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas.
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4. Tengo confianza en que podría manejar eficazmente acontecimientos inesperados.
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5. Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas.
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6. Cuando me encuentro en dificultades puedo permanecer tranquilo porque cuento con las habilidades necesarias para manejar situaciones difíciles.
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7. Venga lo que venga, por lo general soy capaz de manejarlo.
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8. Puedo resolver la mayoría de los problemas si me esfuerzo lo necesario.
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9. Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué debo hacer.
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10. Al tener que hacer frente a un problema, generalmente se me ocurren varias alternativas de cómo resolverlo.
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