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Nivel cognitivo y competencias de pensamiento histórico enlos libros de texto de Historia de España e Inglaterra.

Un estudio comparativo1

Cognitive level and historical thinking competencies inhistory textbooks from Spain and England.

A comparative study

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-379-364

María Martínez HitaCosme J. Gómez CarrascoUniversidad de Murcia

ResumenEl objetivo de este artículo es analizar las actividades de los libros de texto de

Historia de España e Inglaterra para comprobar su nivel cognitivo y la presenciade competencias de pensamiento histórico. Se han analizado 4602 actividades demanuales escolares de ambos países para comparar en qué medida se promueveel pensamiento histórico y habilidades cognitivas complejas en cada país. Paraconseguir este objetivo se han analizado tres variables: tipología de actividad,nivel cognitivo de la actividad y la presencia de conceptos históricos de primery segundo orden. Los resultados muestran que existen diferencias entre Españae Inglaterra en relación a la complejidad de las actividades y al desarrollo yevaluación del pensamiento histórico a través de las mismas. Este estudioconcluye destacando la necesidad de replantear la enseñanza de la historia através del trabajo con fuentes primarias y otras destrezas de pensamiento

Revista de Educación, 379. Enero-Marzo 2018, pp. 145-169Recibido: 04-04-2017 Aceptado: 01-09-2017

145

(1) Este trabajo ha sido posible gracias al proyecto EDU2015-65621-C3-2-R “La evaluación de las competenciasy el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educación Secundaria Obligatoria” financiadopor el Ministerio de Economía y Competitividad.

histórico que permitan el desarrollo de competencias históricas y la resoluciónde actividades con un mayor nivel de complejidad.

Palabras clave: Enseñanza de la historia, libro de texto, pensamiento histórico,habilidades cognitivas, epistemología.

AbstractThe objective of this paper is to analyze the activities of the history textbooks

of Spain and England to verify the cognitive level and the presence historicalthinking competencies. We have analyzed 4602 textbook activities from bothcountries to compare the extent to which historical thinking and complexcognitive skills are promoted in each country. To achieve this objective, we haveanalyzed three variables: activity type, cognitive level of activities and thepresence of historical concepts of first and second order. The results show thatthere are differences between Spain and England in relation to the complexity ofthe activities and to the development and assessment of historical thinking. Thisresearch concludes by highlighting the need to rethink the teaching of historythrough work with primary sources and other historical thinking skills that allowthe development of historical competencies and the resolution of activities witha higher level of complexity.

Keywords: History education, textbooks, historical thinking, Cognitive skills,Epistemology.

Introducción

La aparición en el siglo XXI del concepto pedagógico de competencias

ha supuesto un nuevo reto e impulso para las propuestas metodológicas

de cada una de las materias y sus procesos de evaluación (Tiana, 2011).

Desde comienzos de la década del dos mil, en toda la Unión Europea se

ha extendido por recomendaciones de la OCDE la explicitación de la

formación por competencias, donde se incida en una ciudadanía

responsable, activa y autónoma en la educación básica del alumnado. En

España tanto en el currículo educativo de 2006 (LOE) como en 2013

(LOMCE) se incorporaron las competencias como elementos clave en la

enseñanza de las diferentes materias.

No cabe duda del potencial que tiene la aplicación de estas

competencias para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las

Martínez Hita, M., Gómez Carrasco, C. J. NIvEl COGNItIvO y COMpEtENCIAs DE pENsAMIENtO HIstóRICO EN lOs lIbROs DE tEXtO DE HIstORIA DE EspAñA E

INGlAtERRA. UN EstUDIO COMpARAtIvO


146

diferentes materias curriculares. Sin embargo, es necesario un proceso

de adaptación de estas competencias a la epistemología disciplinar de

cada una de las áreas de conocimiento para que no queden como saberes

vacíos. Tal y como están formuladas, las competencias básicas o clave

introducidas en la enseñanza obligatoria plantean bastantes problemas.

A pesar de que se afirma que todas ellas deben “adquirirse”

(desarrollarse) desde todas y cada una de las materias del currículo,

algunas (matemática, lingüística, científica) se asocian inevitablemente a

asignaturas específicas mientras que otras, como las competencias

sociales y cívicas, quedan diluidas y vagamente asimiladas a las materias

de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. En opinión de López Facal

(2014), para la aplicación de estas competencias en la materia de Ciencias

Sociales, hay que superar una interpretación de las competencias que se

conecte únicamente con la competitividad. Ser competente implica saber

interpretar el medio en el que el discente interactúa, saber proponer

alternativas, ser capaz de argumentar y tener conocimientos sobre cómo

es y cómo funciona la sociedad y cómo se han ido generando y

modificando las relaciones humanas a lo largo del tiempo. La

competencia se manifiesta en la capacidad de hacer frente a problemas

de la vida diaria. Para ello, entre otras cosas, es necesario haber

desarrollado ciertas destrezas relacionadas con el tratamiento de la

información como por ejemplo saber buscarla, contextualizar los datos,

relacionarlos con acontecimientos anteriores, simultáneos o posteriors, y

valorar su fiabilidad y relevancia para nosotros y para los demás desde

una perspectiva ética que favorezca la convivencia. No es necesariamente

más competente la persona que acumula mayor cantidad de información

erudita sobre un tema sea histórico o de otro tipo, sino quien sabe

utilizarla correctamente en el contexto adecuado. Este tipo de destrezas

forman parte de los métodos con los que trabajan los historiadores.

Incorporar el método histórico a la educación parece ser una buena

estrategia para formar a personas más competentes (López, Miralles, Prats

y Gómez, 2017).

No obstante, no todos los currículos europeos han optado por esta

propuesta de competencias básicas o competencias clave transversales a

todas las áreas del currículo. El National Curriculum inglés, por ejemplo,presenta un objetivo general y varios objetivos específicos comunes para

todos los cursos de la asignatura de Historia. Unos objetivos en los que

tienen principal protagonismo aspectos procedimentales y metodológicos




147

de historia (habitualmente conocidos como conceptos de segundo orden

o conceptos de pensamiento histórico) y elementos epistemológicos de

la disciplina. Posteriormente, se centra en los contenidos que se

abordarán en cada uno de los cursos, aunque estos no son elementos

obligatorios que se deban enseñar (Byrom, 2013).

Ante esta disparidad de propuestas curriculares, se ha realizado una

investigación con libros de texto de Historia en el periodo de transición

de Educación Primaria a Educación Secundaria (11-13 años) en Inglaterra

y España. Con ello, hemos pretendido analizar cómo se reflejan esas

diferencias en el nivel cognitivo exigido en las actividades de estos

manuales, su tipología y en la interpretación epistemológica de la

disciplina.

La enseñanza de la historia y las competencias de pensamiento

histórico

Habitualmente se percibe la enseñanza y el aprendizaje de la historia en

las aulas de Primaria y Secundaria como la transmisión de una serie de

conceptos, fechas, datos y hechos del pasado y su memorización por

parte del alumnado. Esto provoca que los estudiantes entiendan la historia

como una materia educativa que solo necesita de la memorización y que

no tiene aplicación en su vida (Burenheide, 2007; Zhao y Hoge, 2005).

Además, con este enfoque, se contribuye a fomentar la confusión ya

existente entre pasado e historia. La historia es el producto de las

investigaciones de los historiadores, es decir, una interpretación del

pasado (VanSledright, 2004). Por ello, para que se produzca un adecuado

aprendizaje de la historia, esta no debe presentarse a los estudiantes como

una verdad, un conocimiento cerrado y acabado que debe aprenderse de

memoria. Es necesario abandonar el tradicional enciclopedismo y que la

memoria no sea la habilidad intelectual fundamental para el aprendizaje,

sino que se acompañe de la capacidad de analizar, interpretar y explicar.

Dicho en palabras de Pierre Vilar “enseñar a pensar históricamente” (Prats

y Santacana, 2011).

La importancia de enseñar en el aula a pensar históricamente radica

en que el pensamiento histórico no se desarrolla de forma natural sino

que necesita de una enseñanza explicita (Wineburg, 2001). Un punto de




148

inflexión para conseguir este cambio en la enseñanza y aprendizaje de la

historia en las aulas tuvo lugar en Reino Unido en 1972 con el proyecto

curricular History Project 13-16, que más tarde se denominó SchoolHistory Project (SHP). Con él se pretendía que los alumnos “hicieran”historia y no tan solo la recibieran y memorizaran, es decir, que

desarrollaran un pensamiento histórico. Surgió así un nuevo enfoque de

enseñanza como alternativa al tradicional que se había basado en la

adquisición de un contenido factual y conceptual. Este nuevo

planteamiento de la historia se conoció con el nombre de “New History”

(Domínguez, 1987, 2015). Se trataba, por tanto, de un modelo de

aprendizaje constructivista que ponía énfasis en los métodos y las técnicas

de investigación histórica y en el trabajo con fuentes. Pero también en

cambiar las habilidades cognitivas exigidas al alumnado, intentando

superar la mera memorización de datos y hechos. Si consideramos que

las habilidades cognitivas son las destrezas y procesos de la mente

necesarios para realizar una tarea, y que además son facilitadoras del

conocimiento al ser las responsables de adquirirlo y recuperarlo (Reed,

2007), aprender a pensar históricamente supone integrar habilidades

cognitivas más complejas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

historia.

Posteriormente, en los años noventa, surgió Concepts of History andTeaching Approaches, 7-14 (Proyecto CHATA), dirigido por Dickinson, yAshby entre 1991 y 1996. Este proyecto, que continuó durante los

primeros años de este siglo, al igual que los dos anteriores, se basaba en

la adquisición de los conceptos de segundo orden por el alumnado, en

este caso de edades entre siete y catorce años (Domínguez, 2015). Por

ello, son interesantes las aportaciones realizadas desde los años ochenta

por un gran número de autores (Lee, 2005; Lee y Ashby, 2000; Lee,

Dickinson y Ashby, 2004) quienes abogaron por una enseñanza de la

historia en la que se incluyeran de manera equilibrada tanto contenidos

conceptuales como procedimentales, a los que comenzaron a denominar

conceptos de segundo orden.

En Norteamérica, durante la década de los noventa, se llevaron a cabo

diversas investigaciones sobre la comprensión histórica que contaron con

la colaboración de importantes autores ingleses como Shemilt, Lee y

Ashby (Fuentes, 2002). En el contexto canadiense, en 2006, el Centro para

el Estudio de la Conciencia Histórica de la Universidad British Columbia,

dirigido por Peter Seixas, junto con Historical Foundation crearon en




149

Canadá el proyecto Benchmarks of Historical Thinking Project (Seixas,2006). Su objetivo era desarrollar e implementar un marco común para la

evaluación del aprendizaje de la historia en las aulas de este país.

Actualmente, y desde 2012, se denomina Historical Thinking Project ycontinúa promoviendo un cambio en la enseñanza de la historia para que

el alumnado aprenda a pensar históricamente y no únicamente memorice

datos del pasado (Peck y Seixas, 2008).

Este proyecto canadiense partió de las ideas básicas que se habían

trabajado en el contexto británico y se centró en delimitar qué es el

pensamiento histórico. Con este objetivo, concretar qué es pensar

históricamente y qué criterios deben tenerse en cuenta para su

evaluación, este proyecto especificó los seis grandes conceptos que

conforman el pensamiento histórico: relevancia histórica, fuentes y

pruebas históricas, cambio y continuidad, causas y consecuencias,

perspectiva histórica y la dimensión ética de la historia (Peck y Seixas,

2008; Seixas, 2006; Seixas y Morton, 2013).

En Estados Unidos, los trabajos de Barton y Levstik (2004) o Levstik

(2008) han explorado nuevos enfoques sobre la enseñanza de la historia,

combinando un enfoque más humanístico con otro más metodológico y

procedimental. Pero específicamente sobre la definición y desarrollo del

pensamiento histórico destacan dos autores: Bruce A. VanSledright y Sam

Wineburg, este último desde un enfoque muy cercano la psicología

cognitiva.

Wineburg (2001) exploró qué significa leer un texto histórico desde

el método basado en la comparación de expertos y novatos, en este caso

historiadores y estudiantes. Una de las reflexiones más relevantes de este

autor es que el pensamiento histórico no es una capacidad natural que

se adquiere con el desarrollo psicológico, sino que requiere de una

enseñanza, ya que son unas habilidades que se aprenden. Esta idea es la

que da título a uno de sus libros más importantes, Historical Thinkingand Other Unnatural Acts (2001). Por otro lado, VanSledright (2004, 2011)defiende un método de indagación en el que el trabajo con fuentes

primarias sea un elemento central para que el alumnado, desde edades

tempranas, desarrolle un pensamiento histórico, insistiendo también en

la relevancia de la contextualización.

En el ámbito iberoamericano también se están intensificando los estudios

que inciden en los aspectos cognitivos de la enseñanza de la historia en torno

a estas competencias de pensamiento histórico desde la década del 2000. En




150

Latinoamérica destacan proyectos como Jovenes diante da História (Cerri yAmézola, 2010) y los trabajos realizados en México, Brasil y Chile. En el caso

mexicano, el libro de Sebastián Plá (2005) sobre aprender a pensar

históricamente es, en algunos aspectos, una de las mejores monografías en

castellano sobre el tema. Junto a este, caben mencionar los trabajos de Díaz

Barriga y García Praga (2008) sobre la adquisición del concepto de tiempo

por el alumnado, una temática también tratada por Mora y Ortiz (2012). En

Brasil, destacan los trabajos del equipo liderado por María Auxiliadora

Schmidt (2005) y Tânia García en Curitiba sobre conciencia histórica; y en

Chile los trabajos de Henríquez (2011) sobre interpretación de fuentes

históricas. En Portugal, los trabajos de Barca (2005) y en España los trabajos

de Carretero y López (2009), Domínguez (2015), Gómez, Ortuño y Molina

(2014), Gómez y Miralles (2015) y Sáiz (2013, 2015) muestran cómo se han

incorporado las propuestas anglosajonas a la investigación sobre la didáctica

de la historia.

A pesar de la gran profusión de trabajos sobre estos aspectos

cognitivos de la enseñanza de la historia, el currículo español y los libros

de texto no reflejan el avance de estas investigaciones (Gómez, 2014; Sáiz,

2013), sobre todo si comparamos con otros países (Gómez y Miralles,

2016). Teniendo en cuenta que las investigaciones siguen presentando a

los libros de texto como el principal recurso que utiliza el profesorado

para la enseñanza de la historia (Martínez, Valls y Pineda, 2009), es

importante realizar un análisis en profundidad de las actividades de estos

manuales desde una perspectiva comparativa, que permita discernir su

adecuación cognitiva y competencial a las últimas investigaciones sobre

educación histórica.

Metodología

Objetivos

El objetivo principal de este trabajo es analizar el nivel cognitivo y las

competencias de pensamiento histórico en los libros de texto de historia

de España e Inglaterra. La finalidad es comprobar la adecuación de estas

actividades al modelo de educación histórica propuesto a nivel

internacional. Este objetivo principal se desglosa en tres objetivos

específicos:




151

n Clasificar la tipología de actividades propuestas por los libros de

texto de Historia en España e Inglaterra.n Contrastar el nivel cognitivo exigido en las actividades de los libros

de texto de Historia en España e Inglaterra.n Distinguir las competencias de pensamiento histórico que se

desarrollan en los libros de texto de Historia de España e Inglaterra

diferenciando los conceptos de primer y segundo orden presentes

en las actividades.

Enfoque de la investigación

El diseño de esta investigación es cuantitativo descriptivo de corte

transversal, ya que se pretende conocer las características que presentan

las actividades de historia de los libros de texto de España e Inglaterra,

comparando ambos países (Bisquerra, 2014). Se describirán las

actividades considerando su tipología, el nivel cognitivo que exigen al

alumnado y la presencia de los conceptos históricos de primer y segundo.

Por tanto, se va a utilizar una escala de medida de tipo nominal, que

permitirá clasificar las actividades según su tipología y conceptos de

pensamiento histórico, y una escala ordinal para el nivel cognitivo. Se

estudiará la frecuencia de cada una de estas categorías y la relación y

correlación entre las variables.

Población y muestra

La población de este estudio está compuesta por las actividades de

historia en los libros de texto españoles de Ciencias Sociales, 6º de

Educación Primaria y de 1º y 2º de la ESO, y de los tres cursos del Key

Stage 3 de Inglaterra, esto es, 7º, 8º y 9º, correspondientes a los cursos

españoles analizados. Se ha decidido centrar el estudio en los cursos del

Key Stage 3 por pertenecer a la misma etapa de transición. Para la

selección de la muestra se realizó una entrevista con cuatro docentes (dos

de España y dos de Inglaterra) y dos expertos de Didáctica de las Ciencias

Sociales de la Universidad de Murcia y del UCL – Institute of Education

(Londres) sobre su opinión y percepción de las editoriales más

significativas y representativas. Aunque la muestra tiene un carácter no




152

probabilístico, se seleccionaron seis editoriales basándonos en la opiniónde dichos expertos. Las editoriales fueron Oxford, Santillana y Vicens

Vives en España, y Heinemann, Hodder Education y Collins en Inglaterra.

La muestra total la componen 4602 actividades de dieciocho manuales

escolares (véase Tabla I).

TABLA I. Características de la muestra de libros de texto: número de actividades por país y curso

Fuente: Elaboración propia

Instrumento de recogida y análisis de la información

Para la recogida de información se ha diseñado una base de datos Access.

Las variables cualitativas, de tipo nominal, fueron codificadas

asignándoles un valor numérico para facilitar el posterior análisis

cuantitativo en SPSS v.19.0.. Se crearon tres tablas relacionales. En la

tercera tabla, vinculada a través del “Código de tema”, se introdujeron los

datos sobre las actividades, identificando el país al que pertenecían y con

los siguientes campos de análisis: tipo de actividad, nivel cognitivo y

conceptos históricos.

Atendiendo al tipo de actividad, se definió la tipología del ejercicio,

para lo que se utilizó la clasificación usada por Gómez (2014). La Tabla

II muestra la categorización llevada a cabo.




153

PAÍS FRECUENCIA CURSO FRECUENCIA

Inglaterra 2365

7 814

8 745

9 806

España 2237

6 476

1 744

2 1017

Total 4602 4602

TABLA II. tipo de actividades en los libros de texto


Para definir el nivel cognitivo exigido en las actividades se han tomado

como referencia los trabajos de Sáiz (2013, 2015). En esta categorización

se ha aplicado la taxonomía de objetivos-etapas de aprendizaje diseñada

por Bloom, en una de sus versiones más recientes y adaptada por

Anderson y Krathwohl (2001). Además de la taxonomía de Bloom se tuvo

en cuento otras clasificaciones de habilidades cognitivas básicas y

superiores (Ramos, Herrera y Ramírez, 2010), así como la adaptación de

los ejercicios sobre historia y ciencias sociales al desarrollo de destrezas

(Vidal Abarca, 2010 y Hernández, 2002). Esto ha permitido jerarquizar en

niveles cognitivos los aprendizajes resultantes de las actividades

planteadas en los libros de texto (Tabla III).




154

TIPO DE ACTIVIDAD EJEMPLO

Pregunta corta¿Cuántas dictaduras ha conocido España entre los años

1920 y 1975? ¿Cuáles son las características de una

dictadura?

Ejercicios configuras/imágenes

Trabajo con la imagen. ¿Qué diferencias observas entre

los territorios cristianos de principios del siglo XI y los

del siglo XIII?

Pruebas objetivas

La primera Constitución en España se aprobó en:

a)1808; b)1812; c)1978

Ordena cronológicamente: Califato de Córdoba, reinos

de taifas, invasión musulmana y emirato, reino nazarí de

Granada.

Comentario de textoComentad el texto. ¿Cuál era la jornada de trabajo de un

niño en las minas? ¿Podía ir a la escuela? ¿Qué crees que

significaba la ausencia de educación?

Ensayo¿Cómo se sentirían los judíos expulsados de la península?

Razónalo.

Creación

Imagina que eres una sufragista de principios de siglo

XX. Elabora un cartel reivindicativo del derecho a voto

de las mujeres. Debe tener un dibujo ilustrativo, un

eslogan principal y tres razones para defenderlo.

Búsqueda de informaciónA partir del siglo XI, los artesanos se agruparon en

gremios, investiga y haz una lista de los principales

gremios existentes en la Edad Media.

TABLA III. significado y ejemplos de la categorización del nivel cognitivo exigido al alumnado enlas actividades de los libros de texto

Fuente: Elaboración propia a partir de las categorías de nivel cognitivo establecidas por sáiz (2013, 2015)

Para el análisis de la presencia de conceptos de primer y segundo

orden (estos últimos relacionados con habilidades de pensamiento

histórico), se ha tomado como base la propuesta de Seixas y Morton

(2013). Esta propuesta ha sido adaptada a las actividades de los libros de

texto, como se indica en la Tabla IV. Además, a los conceptos de segundo

orden se les ha añadido dos tipologías de conceptos de primer orden

(cronología; conceptual/factual), tal y como se ha realizado en otros

estudios sobre exámenes (Gómez y Miralles, 2015).




155

NIVELCOGNITIVO

SIGNIFICADO EJEMPLO

1

Implican la localización y repetición de información presente en textos

académicos, fuentes escritas primarias o secundarias. Son las que activan

conocimientos declarativos de formulación literal o de base de texto. Solo

suponen destrezas de lectura, descripción, localización, repetición,

reproducción y/o memorización.

¿Qué países extranjeros

apoyaron a lossublevados en la GuerraCivil?

2

Aquellas que requieren comprender la información inserta en el recurso

(texto académico, fuente, mapa, eje cronológico, imagen, etc.)

resumiéndola, parafraseándola o esquematizándola; localizar la idea

principal del recurso, resumir la información ofrecida en el mismo y/o

hacer un esquema de ella, definir conceptos, relacionar, establecer

semejanzas o diferencias entre ellos; buscar y resumir nueva información

en otras fuentes; y finalmente el confeccionar sencillos recursos.

¿En qué se diferencia la

sociedad del siglo XIX

de la sociedad

estamental?

3

Aquellas que exigen de los alumnos analizar, aplicar, evaluar información

extraída de diferentes recursos o las que implican la creación de nueva

información. Parten del nivel anterior y derivan de la resolución de

preguntas inferenciales y de la aplicación de contenidos procedimentales

como estrategias. Ejercicios de empatía histórica, simulaciones o estudios

de caso; la redacción de biografías simuladas aplicando contenidos

declarativos aprendidos; la valoración crítica o heurística de información

proporcionada por las fuentes.

¿Cómo crees que

cambiaría tu vida si en

estos momentos en

España no hubiese

democracia? Piensa y

explica.

TABLA IV. significado y ejemplo de la categorización de conceptos de primer y segundo ordenen las actividades de los libros de texto.

Fuente: Gómez y Miralles, 2016




156

CONCEPTOSIGNIFICADO EJEMPLO

PRIMER ORDEN

CronologíaSe exige conocimiento sobre las fechas en las

que ocurrieron los procesos históricos o

saber colocarlas de forma correcta.

Ordena cronológicamente las siguientes

personalidades: Carlos I, Jacobo II, Guillermo deOrange, Oliver Cromwell.

Conceptual/factualSe exige conocimiento de un concepto o un

hecho concreto en el pasado.

¿Quiénes era los validos? Cita el nombre de dos de

ellos.

SEGUNDO ORDEN

Relevancia históricaExplicar la relevancia histórica de un evento

o persona en particular utilizando criterios

apropiados

¿Por qué fue tan importante la imprenta para la

cultura?

Fuentes/Pruebas históricasEntender cómo la historia es una

interpretación basada en inferencias a partir

de fuentes primarias

Interpretación de textos o fuentes que presenta elmanual que vayan más allá de la reproducción de

una frase.

Cambio y continuidad

Comprender el cambio en el pasado como

un proceso, con diferentes ritmos y

patrones. Identificar los patrones complejos

de progreso y decadencia en los diferentes

pueblos o sociedades.

El humanismo supuso un cambio de mentalidadcon respecto a la época anterior. Explica sus ideas.

Causas y consecuencias

Reconocer múltiples causas y consecuencias

a corto y largo plazo. Ver la consecuencia de

un hecho o persona concreta en las

actividades humanas y las estructuras y las

condiciones actuales

Realiza en tu cuaderno una lista de las principales

causas que provocaron la crisis económica en elsiglo XVII.

Perspectiva histórica

Reconocer las diferencias entre las actuales

creencias, valores y motivaciones (visión del

mundo) y las de los pueblos y sociedades

anteriores. Explicar las perspectivas de las

personas en el pasado en su contexto

histórico.

[sobre una actividad de empatía con dos personajes

inventados del Antiguo Egipto] Imaginate que eresMerit y que escribes una carta a tu hermano. En lacarta debes explicarle cómo es el barrio que

resides…

Dimensión ética

Realizar juicios éticos razonados sobre

acciones de la gente en el pasado,

reconociendo el contexto histórico en el

que operaban. Evaluar las implicaciones para

hoy de los sacrificios y las injusticias del

pasado.

William Used Terror To Try To Control The

English, But How Sensible Do You Think This

Was And Why?

Las tablas de recogida de información fueron procesadas a través del

programa Access para posteriormente llevar a cabo el análisis cuantitativo

en el paquete estadístico SPSS v.19.0. A través de dicho programa se

obtuvieron los estadísticos descriptivos, hallando el porcentaje y

frecuencia absoluta de las variables objeto de estudio. Además, se

obtuvieron también tablas de contingencia de las variables, así como las

relaciones y correlaciones entre ellas.

Para determinar si las variables se encontraban relacionadas se utilizó

la medida de asociación Chi-cuadrado que permite contrastar la hipótesis

de que dos variables categóricas son independientes. La significación

estadística se establece con un valor de p ≤ .05.Puesto que el estadísticoChi-cuadrado de Pearson no informa sobre la fuerza de la asociación entre

las variables estudiadas. Para estudiar la correlación entre las variables,

es decir, cómo de estrecha es la asociación entre ellas, se utilizó, para

medidas nominales, Phi y V de Cramer y, para datos ordinales, Tau-b de

Kendall.

Resultados

Sobre el primer objetivo, en la Tabla V se muestra los tipos de actividades

presentes en los manuales escolares de historia analizados en España e

Inglaterra. La tipología de actividad más común en los libros de texto

españoles es la pregunta corta, con el 50% de las actividades registradas.

Le sigue muy de lejos las preguntas sobre figuras e imágenes (20%). El

resto de categorías (pruebas objetivas, ensayos, comentarios de texto,

actividades de creación, etc.) no llegan al 8% cada una. Los manuales

ingleses tienen un balance más equilibrado. Casi un 32% de las

actividades son preguntas cortas, seguidas por los ensayos (27%),

actividades sobre figuras e imágenes (19,1%), actividades de creación

(10%) y comentarios de texto (9%). El resto se queda por debajo de este

porcentaje.




157

TABLA V. Frecuencia y porcentaje de actividades de historia según su tipología en los libros detexto españoles e ingleses


Consecuencia de las diferencias en la tipología, los resultados

obtenidos sobre el nivel cognitivo también han sido muy dispares

(objetivo 2). En la Tabla VI se puede observar el nivel cognitivo que

exigen al alumnado las actividades, en las que más del 60% de los

ejercicios de los manuales españoles responden al nivel 1, mientras que

en el nivel 2 corresponde al 34% de las actividades, y al nivel 3 solo

lograría alcanzar un 4%. En el caso inglés se invierten los datos. Casi el

50% de las actividades han sido clasificadas con el nivel 3, el 45% con el

nivel 2, y algo más del 5% con el nivel 1.

TABLA VI. Frecuencia y porcentaje de actividades de historia por nivel cognitivo en los libros detexto españoles e ingleses





158

ESPAÑA INGLATERRA

TIPO DE ACTIVIDAD Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Creación 121 5.4 246 10.4

Prueba objetiva 151 6.8 37 1.6

Comentario de texto 101 4.5 212 9.0

Ensayo 123 5.5 636 26.9

Búsqueda de información 139 6.2 32 1.4

Figuras/imágenes 463 20.7 451 19.1

Pregunta corta 1139 50.9 751 31.8

Total 2237 100.0 2365 100.0

NIVELCOGNITIVO

ESPAÑA INGLATERRA

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

1 1366 61.0 116 4.9

2 778 34.8 1082 45.8

3 93 4.2 1167 49.3

Total 2237 100.0 2365 100.0

La correlación existente entre las variables país y nivel cognitivo es

muy estrecha, como se aprecie en las tablas VII y VIII. La prueba de Chi-

cuadrado (Tabla VII) verifica la hipótesis alternativa, es decir, que hay

relación de dependencia entre las variables (p < .05). Dado que la variablenivel cognitivo es ordinal, el estadístico Tau-b de Kendall de la Tabla VIII

nos indica el grado de correlación entre las mismas, siendo este

moderado-alto (.622).

TABLA VII. prueba de Chi-cuadrado para comprobar la relación entre las variables país y nivelcognitivo

Fuente: Elaboración propia.

TABLA VIII. Estadístico para comprobar el grado de correlación entre las variables país y tipo deactividad

Fuente: Elaboración propia.

En relación a las competencias históricas (objetivo 3), la Tabla IX

muestra la frecuencia y porcentaje de cada uno de los conceptos de

primer y segundo orden. En los libros de texto de España hay una

supremacía de los conceptos de primer orden, sobre todo el de tipo

factual/conceptual. El 75% de las actividades exige el conocimiento de

este tipo de concepto de primer orden. Los conceptos de pensamiento




159

Valor gl Sig. asintótica (bilateral)Chi-cuadrado de Pearson 2017.462

a2 .000

Razón de verosimilitudes 2370.135 2 .000

Asociación lineal por lineal 1989.073 1 .000

N de casos válidos 4602

ValorError típ.

asint.aT

aproximadabSig.

aproximadaOrdinal porordinal

Tau -b deKendall .622 .008 72.727 .000


histórico tienen una presencia minoritaria, donde solo destaca el de

fuentes y pruebas históricas (casi el 10% de las actividades), mientras que

el resto apenas llegan al 5%. En el caso inglés hay un mayor equilibrio.

El 30% de las actividades exigen el conocimiento del concepto de

fuentes/pruebas, un 17% de las actividades están basadas en

conocimientos de tipo factual/conceptual, mientras que los conceptos de

cambios/permanencias, causas/consecuencias y de perspectiva histórica

tienen una presencia en torno al 15%. El concepto de relevancia histórica

y de conciencia histórica o dimensión ética de la historia tienen una

presencia menor.

TABLA IX. Frecuencia y porcentaje de los conceptos históricos en las actividades de historia delos libros de texto de España e Inglaterra


Las Tablas X y XI presentan la correlación existente entre las variables

país y tipología de conceptos históricos. El estadístico Chi-cuadrado de

la Tabla X indica que estas variables guardan una relación de dependencia

(p < .05), siendo la relación entre ambas variables moderada-alta, ya que,en la Tabla XI, V de Cramer tiene un valor de .597.




160

ESPAÑA INGLATERRA

CONCEPTOS HISTÓRICOS Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Primerorden

Cronología 118 5.3 60 2.5

Conceptual/factual 1620 72.4 409 17.3

Segundoorden

Relevancia histórica 50 2.2 131 5.5

Fuentes/Pruebas 220 9.8 749 31.7

Cambio/Continuidad 29 1.3 345 14.6

Causas/Consecuencias 97 4.3 287 12.1

Perspectiva histórica 40 1.8 317 13.4

Dimensión ética 63 2.8 67 2.8

Total 2237 100.0 1561 100.0

TABLA X. Prueba de Chi-cuadrado para comprobar la relación entre las variables país y

concepto histórico


TABLA XI. Estadísticos para comprobar el grado de correlación entre las variables país y tipo deactividad


Además, las variables presentadas tienen una estrecha relación entre

ellas, destacando especialmente la asociación entre el nivel cognitivo y la

tipología de conceptos históricos.

Discusión y conclusiones

Si comparamos los libros de texto españoles y los ingleses podemos

encontrar diferencias en cuanto al nivel cognitivo y la presencia de

competencias de pensamiento histórico en sus actividades. Estas

diferencias señaladas entre ambos países no solo se constatan en las

frecuencias y porcentajes indicados, sino que así lo confirman también

las pruebas estadísticas realizadas para examinar la relación entre país y

cada una de las variables estudiadas.

Las preguntas cortas analizadas en los libros de texto españoles exigen

en general un nivel cognitivo muy bajo, y se responden con un término,




161

Valor gl Sig. asintótica (bilateral)Chi-cuadrado de Pearson 1640.486

a7 .000

Razón de verosimilitudes 1789.099 7 .000

Asociación lineal por lineal 1337.269 1 .000


Valor Sig. aproximadaNominal pornominal

Phi .597 .000

V de Cramer .597 .000


concepto, fecha o con escasas palabras. Ejemplos de los libros de Anaya,

Vicens Vives y Oxford respectivamente como “¿Qué eran las polis y cuáles

eran sus características?”, “¿Cómo se inició la resistencia armada frente a

los ejércitos islámicos?”, “¿Qué dos ciudades italianas destacaron en la

Edad Moderna?” muestran este tipo de ejercicios, cuya solución está en

el propio texto del libro, a escasos centímetros de la pregunta.

La presencia de actividades más complejas y creativas que orienten al

alumnado a formar su propio pensamiento, con un aprendizaje

significativo y construyendo su propio conocimiento son escasas.

Preguntas de creación como “Elige un asunto de la unidad que te haya

interesado. Busca información sobre él y confecciona un póster

explicativo. Después, exponlo en el aula” (Anaya, 2.º de la ESO), no solo

son marginales, sino que generalmente son las que menos se trabajan en

clase (Sáiz, 2010). Además, se puede comprobar en el enunciado la falta

de concreción en varios de sus aspectos metodológicos. El manual de

Vicens Vives para 1.º de la ESO de 2015 sí incluye algunos casos de

estudio y un taller de historia en el que se propone otro tipo de

actividades. Por ejemplo una actividad de empatía en el Antiguo Egipto:

“Imagina que eres Merit y escribes una carta a tu hermano Habib […] en

la carta debes explicarle cómo es el barrio en el que resides, qué

actividades artesanales […]”.

Son más abundantes este tipo de actividades en los manuales ingleses,

donde se trabaja más profundamente en ensayos, comentarios de texto y

preguntas de creación. Además, las preguntas cortas tienen una

orientación diferente: preguntas como “Could you have survived as a

medieval peasant?” en el libro de Collins del primer curso del Key Stage

3 no pueden responderse con el texto proporcionado por el manual, sino

que exigen del alumnado procesos de reflexión y perspectiva histórica.

A menudo se le hace reflexionar al alumnado a través de preguntas que

necesitan una respuesta más larga, como la siguiente actividad de Hodder

Education para el primer curso del Key Stage 3: “Why would studying the

Crusades be dangerous if you: a) Ignored all the Crusades in Europe

against other kinds of Christians? b) Ignored the fact that Jerusalem was

a holy city for Muslims and Jews as well as for Christians?”.

En los manuales ingleses encontramos una gran cantidad de

actividades de creación que estimulan otro tipo de habilidades en el

alumnado y que a menudo necesitan del uso de diferentes fuentes

textuales e iconográficas como las siguientes actividades del libro de




162

Heinemann para el segundo curso del Key Stage 3: “Write a letter from a

Parliamentarian explaining why propaganda was so important to

Parliament winning the Civil War”; o “Imagine that Roger, the slave who

died in source o, is your father. Using only the information in sources m-

o, write a short speech that you could give at his grveside. How would

you change what you said if the slave owner was present?”.

Los ejercicios con figuras o imágenes, ligados en principio a conceptos

de segundo orden de fuentes y pruebas históricas, no explotan en los

manuales españoles su potencialidad didáctica. Actividades del libro de

Anaya (2.º de la ESO) como “Observa el mapa: ¿Qué territorios europeos

comprendía el Imperio de Carlos I? ¿Y el de Felipe II?¿Qué otros territorios

formaban parte del Imperio de los Austrias?” no desarrollan operaciones

cognitivas complejas, sino más bien la repetición acrítica de hechos, a

menudo vinculados a la historia política, institucional y del arte.

En los libros de texto ingleses las actividades sobre fuentes textuales

e iconográficas son muy abundantes. Pero la gran diferencia no está en

la cantidad, sino en la forma de trabajarlas. Por ejemplo, tras varias

imágenes sobre el esclavismo en la Edad Moderna y dos textos del siglo

XVII y XVIII sobre esta cuestión, el libro de Heinemann para el segundo

curso del Key Stage 3 hace la siguiente pregunta: “Read sources c and d.

The Spainsh in Florida welcomed the slaves that scaped from British

colonies. Why did they do this? What would a slave have to do to remain

free in Florida?”. Como se aprecia en la pregunta no hay una guíaexhaustiva para que el alumnado afronte las fuentes de información, sino

que se le exige reflexionar sobre esas fuentes, utilizando su conocimiento

del tema además de otras habilidades para poder responder a la actividad.

Algo parecido ocurre en el libro de Hodder Education para el segundo

curso del Key Stage 3, donde ofrece diferentes fuentes de información

sobre el intento de invasión de la Armada Invencible (Spanish Armada),y pide al alumnado que elabore un informe detallado con causas y

consecuencias de dicha batalla. Otro ejemplo significativo está en el libro

de Collins para el primer curso del Key Stage 3: después de exponer tres

fuentes de información contradictorias entre sí, se pregunta al alumnado

si la vida de los campesinos medievales era dura.

Sobre la influencia de las competencias transversales en la orientación

de las actividades tenemos el ejemplo de los ejercicios de búsqueda de

información. En los manuales españoles se pretende desarrollar con este

tipo de actividades la competencias digital, que entre otras habilidades,




163

requiere la búsqueda y selección de información. Sin embargo, no todos

los ejercicios explotan adecuadamente estas habilidades. Actividades

como “Busca información sobre los personajes señalados” o “¿Por qué

existía malestar dentro de la Iglesia católica? Busca qué eran las bulas y

las indulgencias”, muestran que principalmente lo que se prima es

trasladar la información buscada sin reflexión y sin creación. Este tipo de

ejercicios tienen poca presencia en los libros de texto ingleses, porque el

currículo inglés no está guiado para la consecución de competencias

transversales, sino que los objetivos de aprendizaje están más

relacionados con las competencias históricas.

Los resultados muestran que los libros de texto ingleses han recogido

las aportaciones realizadas por las investigaciones sobre el pensamiento

histórico a nivel internacional. Los ejercicios incluyen en gran medida los

conceptos de segundo orden y demandan al alumnado una comprensión,

un análisis y una aplicación de los contenidos. Además, no solo las

preguntas de los manuales ingleses permiten trabajar las habilidades

propias del pensamiento histórico, sino que estos conceptos son

explicados como un contenido propio. Sin embargo, los libros de texto

en España suelen presentar el relato histórico como una verdad absoluta,

un conocimiento objetivo y cerrado (Porat, 2001). Esto provoca que los

estudiantes conciban la historia como una realidad neutral y

descontextualizada (Gómez y Miralles, 2015).

Frente a esta realidad, debemos conseguir que el alumnado conozca

los métodos y técnicas del historiador para conocer cómo se adquiere el

conocimiento histórico, al igual que conocen las técnicas de análisis y

descubrimiento que se aplican en Física, Química o Biología (Prats y

Santacana, 2011). Para ello el alumnado debe familiarizarse con el trabajo

con fuentes históricas, por el que abogan diversos autores como elemento

central del proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia para enseñar

a pensar históricamente (Burenheide, 2007; Prats y Santacana, 2011;

Rosenlund, 2015; VanSledright, 2004, 2011; Zhao y Hoge, 2005, Yerxa,

2008). Haciendo al alumnado trabajar con materiales y recursos en vez

de memorizar partes del libro de texto, haciéndoles entender y participar

en el proceso de construcción de la historia, se conseguirá un tipo de

aprendizaje donde los estudiantes estén involucrados y motivados por la

investigación en historia (Zhao y Hoge, 2005).

No obstante, para conseguir este cambio en la enseñanza y aprendizaje

de la historia, no basta solo con revisar los materiales empleados, sino




164

que también es necesario replantear el currículum y modificar la

metodología usada en las clases (Fuentes, 2002). Estos tres aspectos,

libros de texto, currículum y metodología, son esenciales para conocer

cómo se aborda la enseñanza en el aula. Por ello, una de las limitaciones

de esta investigación es haberla reducido sólo al ámbito de los materiales

sin tener en cuenta el uso que los docentes hacen de éstos. Por lo tanto

hay que limitar el alcance de estos resultados a la valoración de los

manuales desde una perspectiva comparativa, no a la dinámica del aula.

Por consiguiente, una futura línea de investigación para superar esta

limitación debe ser la ampliación del estudio incorporando entrevistas

con profesores u observaciones en el aula que permitan completar los

resultados obtenidos con dicho trabajo de campo desde una perspectiva

comparativa. Además, podría aumentarse la fiabilidad interna de los

resultados incluyendo un segundo investigador que permitiera una

triangulación de los datos y así eliminar el posible sesgo de un único

investigador.

Las implicaciones educativas de estos resultados afectan

principalmente a las propuestas curriculares, a las editoriales y al uso de

los libros de texto por parte del profesorado. Es necesario un cambio

curricular donde los conceptos de segundo orden sobre historia

adquieran un mayor papel frente al actual dominio de hechos y

conceptos. Pero además donde las competencias que debe adquirir el

alumnado estén más relacionadas con las bases epistemológicas de las

disciplinas. Las editoriales además deben comparar los ejercicios que se

proponen en los libros de texto de otros países para poder mejorar las

actividades que plasman en sus manuales. Y el profesorado debe

comprender que la historial lineal, habitualmente acrítica y descriptiva

que se exponen en gran parte de los libros de texto españoles no es la

única forma de enseñar historia. La metodología docente muchas veces

está condicionada por las propias concepciones epistemológicas de la

disciplina. Ambas cuestiones pueden imbricarse para mejorar la

educación histórica de nuestros jóvenes.




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Dirección de contacto: María Martínez Hita, Universidad de Murcia, Facultadde Educación, Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales.

C/ Concordia - 54 (Molina de Segura, Murcia). E-mail: [email protected]




169

Cognitive level and thinking historically competencies inhistory textbooks from Spain and England: a comparative

study1

Nivel cognitivo y competencias de pensamiento histórico enlos libros de texto de Historia de España e Inglaterra. Un

estudio comparativo

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-379-364

María Martínez HitaCosme J. Gómez CarrascoUniversidad de Murcia

AbstractThe aim of this paper is to analyze the activities of History textbooks used in

Spain and the United Kingdom to verify the cognitive level and the presence ofthinking historically competencies. We have analyzed 4602 textbook activitiesfrom both countries to compare the extent to which thinking historically andcomplex cognitive skills are promoted in each country. W analyzed threevariables: activity type, cognitive level of activities and the presence of historicalconcepts of first and second order. The results show that there are differencesbetween Spain and England in relation to the complexity of the activities and tothe development and assessment of thinking historically. This research concludesby highlighting the need to rethink the teaching of history through work withprimary sources and other thinking historically skills that allow the developmentof historical competencies and the resolution of activities with a higher level ofcomplexity.

Revista de Educación, 379. January-March 2018, pp. 136-159

Received: 04-04-2017 Accepted: 01-09-2017136

(1) This study was possible thanks to Project EDU2015-65621-C3-2-R “La evaluación de las competencias y eldesarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educación Secundaria Obligatoria” financed by theSpanish Ministry for Economy and Competitiveness.

Keywords: History education, textbooks, thinking historically, Cognitive skills,Epistemology.

ResumenEl objetivo de este artículo es analizar las activities de los textbooks de

Historia de Spain e The United Kingdom para comprobar su cognitive levely lapresencia de competencias de pensamiento histórico. Se han analizado 4602activities de manuales escolares de ambos countryes para comparar en quémedida se promueve el pensamiento histórico y habilidades cognitivas complejasen cada country. Para conseguir este objetivo se han analizado tres variables:tipología de actividad, cognitive levelde la actividad y la presencia de conceptoshistóricos de primer y segundo order. Los resultados muestran que existendiferencias entre Spain e The United Kingdom en relación a la complejidad delas activities y al desarrollo y evaluación del pensamiento histórico a través delas mismas. Este estudio concluye destacando la necesidad de replantear laenseñanza de la historia a través del trabajo con sources primarias y otrasdestrezas de pensamiento histórico que permitan el desarrollo de competenciashistóricas y la resolución de activities con un mayor nivel de complejidad.

Palabras clave: Enseñanza de la historia, libro de texto, pensamiento histórico,habilidades cognitivas,epistemología.

Introduction

The appearance in the 21st century of the pedagogical concept of

competencies has led to a new challenge and supposes a boost for the

methodological proposals in all subjects and their evaluation processes

(Tiana, 2011). Since the turn of the century, following the

recommendations of the OECD, explaining education through

competencies has spread throughout the European Union, with an

emphasis on responsible, active and autonomous citizenship in students’

basic education. Both the 2006 LOE and the 2013 LOMCE Spanish

education laws included competencies as key elements in the teaching

of different subjects.

There is no doubt of the potential that the application of these

competencies has for improving the teaching and learning processes of

the various curricular subjects. Nevertheless, a process of adaptation of

Martínez Hita, M., Gómez Carrasco, C.J. COGnItIvE lEvEl AnD tHInkInG HIstORICAlly COMpEtEnCIEs In HIstORy tEXtbOOks fROM spAIn AnD EnGlAnD:

A COMpARAtIvE stUDy



these competencies to the disciplinary epistemology of each area of

knowledge is necessary if these are not to be empty wisdoms. As they

are formulated, the basic or key competencies in compulsory education

pose a number of problems. Although it is affirmed that they should all

be “acquired” from each and every one of the curricular subjects, some

(mathematical, linguistic, scientific) are inevitably associated with specific

subjects, while others, like social and civic competencies get watered

down and are vaguely assimilated in the Social Sciences, Geography and

History. According to López Facal (2014), for these competencies to be

applied in Social Sciences we need to go beyond any interpretation of

them that is related solely to competency. Being competent implies

knowing how to interpret the medium in which the learner is interacting,

knowing how to propose alternatives, being able to argue and having

knowledge of what society is and how it operates, how human relations

have been generated and modified over time. Competency is

demonstrated in the ability to cope with day-to-day problems. Thus, it is

necessary, among other things, to have developed certain information

processing skills such as knowing how to look for information,

contextualizing data, relating them to earlier, simultaneous, or later events,

and appraising how reliable and relevant they are for ourselves and for

others from an ethical stance that favors living together. The most

competent person is not one who amasses more scholarly knowledge on

a historical or other type of subject, but the one who knows how to use

knowledge correctly in the appropriate context. These types of skills are

part of the methods with which historians work. Incorporating the

historical method into education would seem to be a good strategy for

forming more competent people (López, Miralles, Prats & Gómez, 2017).

However, not all European curricula include this idea of basic or key

transversal competencies in all areas. For example, the British National

Curriculum presents an overall aim and several common specific aims for

all years in the subject of History. Some of the aims focus on procedural

and methodological aspects of history (usually known as second order

concepts or concepts of historical thinking) and epistemological elements.

Later on, the focus shifts to the contents addressed in each year although

these are not compulsory teaching elements (Byrom, 2013).

Given this disparity of curricula, we have conducted a study of the

History textbooks used in the United Kingdom and Spain during the

transition period from Primary to Secondary Education (11-13 years). The


A COMpARAtIvE stUDy



aim is to analyze how these differences are reflected in the cognitive

levels demanded in the textbook activities, their typology and the

epistemological interpretation of the subject.

Teaching History and the competencies of historical thinking

The teaching and learning of History in Primary and secondary

classrooms is usually perceived as the transmission of series of concepts,

information, dates and events in the past which the students then

memorize. This leads to students seeing History as a subject that only

needs to be memorized and of no application in their lives (Burenheide,

2007; Zhao & Hoge, 2005). Furthermore, this approach serves to enhance

the existing confusion between the past and history. History is the product

of historians’ research, i.e., an interpretation of the past (VanSledright,

2004). Thus, for an appropriate learning of history it should not be

presented to students as closed knowledge to be committed to memory.

We need to move away from the traditional encyclopedic approach so

that memory ceases to be the fundamental intellectual skill and

accompany it with the capacity to analyze and explain or, as Pierre Vilar

puts it “teach how to think historically” (Prats & Santacana, 2011).

The importance of teaching how to think historically in the classroom

stems from the fact that historical thinking is not something that develops

naturally but needs to be explicitly taught (Wineburg,2001). A watershed

moment for this change in classroom history teaching and learning was

in the United Kingdom in 1972 and the curriculum History Project 13-16,which was later renamed School History Project (SHP). The idea was thatstudents should “do history” rather than just receive and memorize it, i.e.,

that they developed historical thinking. And so there came into being a

new teaching approach as an alternative to the traditional fact and

concept learning one. The new approach became, fittingly, known as

“New History” (Domínguez, 1987, 2015). It was a constructivist learning

model that put the emphasis on methods and history research techniques

and on working with resources; but it also sought to change the cognitive

skills demanded of the students, to overcome the rote learning of facts

and figures. If we consider that the cognitive skills are mental skills and

processes necessary to perform a task and that they also facilitate

knowledge since they are responsible for its acquisition and retrieval


A COMpARAtIvE stUDy



(Reed, 2007), then learning to think historically means integrating the

most complex cognitive skills into the teaching and learning process.

Later, in the 1990s, appeared the Concepts of History and TeachingApproaches, 7-14 (Proyecto CHATA), directed by Dickinson and Ashbybetween 1991 and 1996. This project, which like the other two continued

into the early 2000s, was based on students’ acquisition of second order

concepts, in this case students aged 7 to 14 years (Domínguez, 2015). The

contributions of various authors since the 1980s are, therefore, of interest

(Lee, 2005; Lee & Ashby, 2000; Lee, Dickinson & Ashby, 2004), who

advocated history teaching that included a balance of conceptual and

procedural contents, which began to be known as second order concepts.

In North America, in the 1990s, there was a wealth of research into

historical understanding, including contributions from important British

researchers like Shemilt, Lee and Ashby (Fuentes, 2002). In Canada, in

2006, the Centre for the Study of Historical Consciousness of the

University of British Columbia, directed by Peter Seixas, together with the

Historical Foundation set up the project called Benchmarks of Thinkinghistorically Project (Seixas, 2006), whose aim was to develop andimplement a common framework to evaluate history learning in the

Canadian classrooms. Since 2012 it has been known as the Thinkinghistorically Project and it continues to drive changes in the teaching ofhistory so that students learn to think historically Rather than memorize

data from the past (Peck & Seixas, 2008).

This project started form the basic ideas being worked on in the UK

and focused on defining what thinking historically is. With its aims of

specifying what thinking historically is and what criteria to use in

evaluating it, the project laid down the six large concepts that make up

thinking historically: historical significant, historical sources and evidence,

change and continuity, causes and effects, historical perspectives, and the

ethical dimension of history (Peck & Seixas, 2008; Seixas, 2006; Seixas &

Morton, 2013).

In the United States, Barton & Levstik (2004) or Levstik (2008) have

explored new approaches to teaching history, combining a more

humanistic focus with another that is more methodological and

procedural. However, two names stand out regarding the specific

definition and development of historical thinking: Bruce A. VanSledright

and Sam Wineburg, with the latter adopting an approach that is very close

to cognitive psychology.


A COMpARAtIvE stUDy



Wineburg (2001) explored what it means to read a historical text using

the method based on comparing experts and novices – in this case,

historians and students. One of the most important reflections this author

makes is that historical thinking is not a natural ability that is acquired a

s one develops psychologically, but that it needs to be learnt. This is the

idea behind the title of one of his most important books, Thinkinghistorically and Other Unnatural Acts (2001). Elsewhere,, VanSledright(2004, 2011) upholds an investigative methodology in which work with

primary sources is a central element for the student to develop thinking

historically from an early age and with an insistence on the importance

of contextualization.

Since the early 2000s, Latin America has also witnessed intense

research into the cognitive aspects of the competencies involved in

thinking historically. There are important projects like Jovenes diante daHistória (Cerri & Amézola, 2010) and other work in Mexico, Brazil andChile. Sebastián Plá’s book (2005) on Mexico and how to learn to think

historically is, in some aspects, one of the best monographs in Spanish

on this topic. Other works of note include Díaz Barriga & García Praga

(2008) on how students acquire the notion of time, a subject which is

also addressed by Mora & Ortiz (2012). EIn Brazil, we would cite the

works of the team led by María Auxiliadora Schmidt (2005) and Tânia

García in Curitiba on historical awareness; and in Chile, Henríquez (2011)

on interpreting historical sources. In Portugal, we have the work of Barca

(2005), while in Spain Carretero & López (2009), Domínguez (2015),

Gómez, Ortuño & Molina (2014), Gómez & Miralles (2015) and Sáiz (2013,

2015) show how proposals from the English-speaking world have been

incorporated into the research into the teaching of History.

Despite the wealth of studies on the cognitive aspects of History

teaching, the Spanish curricular and the textbooks do not reflect the

advances made in research (Gómez, 2014; Sáiz, 2013), especially

compared to other countries (Gómez & Miralles, 2016). Considering that

research shows that the textbooks are still the main resource used by

History teachers (Martínez, Valls & Pineda, 2009), it is important to carry

out in-depth comparative analyses of the activities in these textbooks in

order to discern how appropriate they are cognitively and in terms of

competencies in the light of recent research.


A COMpARAtIvE stUDy



Methodology

Aims

The main aim of this study is to analyze the cognitive level and the

competencies of thinking historically in the History textbooks in Spain

and the United Kingdom. The idea is to see how appropriate the activities

are for the international education model proposed. The main aim can

be broken down into three specific aims:

n To classify the typology of the activities proposed in the History

textbooks used in Spain and in the United Kingdom.n To compare the cognitive level demanded in the textbook activities

in both countries.n To determine the thinking historically competencies developed in

the textbooks in both countries and distinguish the first and second

order concepts present in the activities.

Research focus

The research design is descriptive, quantitative and transversal, since the

aim is to ascertain the characteristics of the history activities in the

textbooks in Spain and the United Kingdom by comparing the two

countries (Bisquerra, 2014). The activities will be described according to

their typology, the cognitive level they demand of the students and the

presence of first and second order historical concepts. Hence a nominal

measuring scale is used to classify the activities according to their

typology and the thinking historically concepts, and an ordinal scale is

used for the cognitive level. We will study the frequency of each category

and the relations and correlations between the variables.

Population and sample

The study population comprises history activities in Spanish Social Sciences

textbooks used in the 6th year of Primary Education and the 1st and 2nd

years of compulsory Secondary Education and those used in the three years


A COMpARAtIvE stUDy



of Key Stage 3 in the United Kingdom, i.e., the equivalent of Spain’s 7th,

8th and 9th years. The study focused on the Key Stage 3 years because they

belong to transitional stage, like the Spanish years studied. The sample was

chosen by interviewing four teachers (two from Spain and two from the

United Kingdom) and two experts in Social Sciences teaching from the

University of Murcia and the UCL – Institute of Education (London) – about

their opinions and perceptions of the most significant and representative

publishers. Although the sample is non probabilistic, six publishers werechosen on the basis of the opinions expressed by these experts: Oxford,

Santillana and Vicens Vives in Spain, and Heinemann, Hodder Education

and Collins in the United Kingdom. The total sample comprised 4602

activities from 18 textbooks (see Table I).

TABLE I. features of the sample textbooks: number of activities by country and year

source: Own

The tool used to collect and analyze the data

An Access database tool was designed to collect the information. The

qualitative, nominal typevariables were coded with numerical values to

facilitate later quantitative analysis with SPSS v.19.0. Three relational

tables were created. The third table, linked by “Subject code”, includes

data on the activities, identifying the countries to which they belong and

with the following fields of analysis: type of activity, cognitive level and

historical concepts.

The typology of the exercise was defined according to the type of

activity using the classification used by Gómez (2014). Table II shows the

catgorization made.


A COMpARAtIvE stUDy



COUNTRY FREQUENCY YEAR FREQUENCY

The UnitedKingdom

2365

7 814

8 745

9 806

Spain 2237

6 476

1 744

2 1017

Total 4602 4602

TABLE II. type of activities in the textbooks

source: Own

In order to define the cognitive level demanded by the activities we

took as our reference the papers by Sáiz (2013, 2015). This categorization

is based on the milestones learning designed by Bloom, in one of its most

recent versions and adapted by Anderson and Krathwohl (2001). Bloom’s

taxonomy was also taken into consideration in other classifications of

basic and higher cognitive abilities (Ramos, Herrera & Ramírez, 2010), as

was the adaptation of History and Social Sciences exercises to skills

development (Vidal Abarca, 2010 & Hernández, 2002). This enables us to

make a cognitive level hierarchy in which to include the learning resulting

from the activities in the textbooks (Table III).


A COMpARAtIvE stUDy



TYPE OF ACTIVITY EXAMPLE

Short questionHow many dictatorships were there in Spain between

1920 and 1975? What are the features of a dictatorship?

Exercises with figure/illustrations

Work with the illustration. What differences do you

observe between the Christian territories at the beginning

of the eleventh century and those of the thirteenth

century?

Objective evidence

The first Spanish Constitution was passed in: a)1808;

b)1812; c)1978

Put the following in chronological order: the Caliphate of

Cordoba, the Taifa Kingdoms, the Muslim Invasion and

Emirate, the Nazrid Kingdom of Granada.

Critical appreciation of a text

Write an appreciation of the text. What was the working

day of a child in the mines like? Could the child go to

school? What, do you think, was the significance of the

absence of education?

EssayHow would the Jews expelled from the Iberian Peninsula

have felt? Give reasons for your answer.

Capacity building

Imagine you are a suffragette at the beginning of the

twentieth century. Prepare a poster demanding women’s

right to vote. Your poster should include an illustration, a

main slogan and three reasons for defending women’s

vote.

Searching for informationFrom the eleventh century craftsmen began to form guilds.

Research and prepare a list f the main guilds in the Middle

Ages.

TABLE III. Meaning and examples of the categorization of cognitive levels demanded of students

in the textbook activities

source: own, based on the categories of cognitive levels established by sáiz (2013, 2015)

For the analysis of the presence first and second order concepts (the

latter in relation to the skills of thinking historically), we took as our basis

the proposal by Seixas & Morton (2013), which was adapted to the

textbook activities de los textbooks, as shown in Table IV. Two first order

concept typologies (chronology: conceptual/factual) were also added to

the second order concepts, as has been done in other studies on

examinations (Gómez & Miralles, 2015).


A COMpARAtIvE stUDy



COGNITIVELEVEL

MEANING EXAMPLE

1

These imply locating and repeating information in academic

texts, primary and secondary written sources. These activate

verbatim or text-based declarative knowledge. The only skills they

require are reading, describing, locating, repeating, reproducing

and/or memorizing.

Which foreign

countries supported

the revolutionaries

in the Spanish Civil

War?

2

These require understanding information within the resource

(an academic text, a source, a map, a timeline, illustration, etc.)

summarizing it, paraphrasing it representing it in diagram form;

locating the main idea in the resource, summarizing the

information provided there and/or schematizing it, defining

concepts, relating, establishing similarities and differences

between them; searching for and summarizing new information

in other sources; and, finally, compile simple resources.

How did 19th

century society

differ from

structured society?

3

Those that get students to analyze, apply, evaluate information

taken from various sources or imply creating new information.

They start form the previous level and derive from answering

inferential questions and the application of procedural contents

as strategies. History empathy exercises, simulations or case

studies; simulated biography writing applying learned declarative

contents; critical or heuristic appraisal of the information in the

sources.

How do you think

your life would be

different if there

were no

democracy? Think

out your answer

and give

explanations.

TABLE IV. Meaning and example of the categorization of first and second order concepts in the

textbook activities.

source: Gómez & Miralles, 2016


A COMpARAtIvE stUDy



CONCEPTMEANING EXAMPLE

FIRST ORDER

ChronologyKnowledge of the dates of historical

processes or how to situate them

correctly.

Put the following historical figures in

chronological order: Charles I, James II,

William of Orange, Oliver Cromwell.

Conceptual/factualKnowledge of a concept or a specific

event in the past.

Who were the favorites? Give the names of

two of them.

SECOND ORDER

Historical SignificantExplain the historical importance of a

particular event or person using

appropriate criteria

Why was the printing press so important for

culture?

Historical sourcesand evidence

Understand History as an interpretation

based on inferences from primary

sources

Interpretations of texts or sources that the

textbook presents that go beyond sentence

reproduction.

Change andcontinuity

Understand change in the past as a

process of varying rhythms and

patterns. Identify the complex patterns

of progress and decadence in the

different peoples and societies.

Humanism supposed a change of mentality

with respect to the previous period. Explain its

ideas.

Causes andconsequences

Recognize multiple causes and

consequences in both the short and

long term. See the effects of an event

or a specific person on human activities

and on today’s structures and

conditions

Make a list in your exercise book of the main

reasons behind the economic crisis of the XVII

century.

Historical perspective

Recognize the differences between

current beliefs, values and motivations

(view of the world) and those of earlier

peoples and societies. Explain the

perspectives of people on the past

within their own historical context.

[on an empathy activity with two invented

characters in Ancient Egypt] Imagine you are

Merit and that you are writing a letter to your

brother. Explain to your brother what the

district you live in is like …

Ethical dimension

Make reasoned ethical judgments about

people’s actions in the past, taking into

account the historical context in which

they operated. Evaluate the implications

today of the sacrifices and injustices of

the past.

William Used Terror To Try To Control

The English, But How Sensible Do You

Think This Was And Why?

The tables collecting information were processed using the Access

program and then subjected to quantitative analysis with SPSS v.19.0. This

provided the descriptive statistics, and returned the percentage and

absolute frequencies of the variables studied. Contingency tables for the

variables were also obtained together with the relations and correlations

between them.

In order to determine whether the variables were related, we used the

Chi-square association to check the hypothesis that two categorical

variables are independent. Statistical significance was established at p ≤.05. Since Pearson’s Chi-squared test does not inform about the strength

of association in the variables studied, we used Cramer’s Phi and V to

study the correlations between variables for nominal measures and

Kendall’s Tau-b for ordinal data.

Results

With regard to the first aim, Table V shows the types of activities in the

school textbooks analyzed in Spain and the United Kingdom. The most

common activity typology found in the Spanish textbooks is the short

question, which accounted for 50% of the activities registered. It was

followed at large distance by figures and illustrations (20%). The

remaining categories, (objective evidence, essays, critical appreciations of

texts, capacity-building activities, etc.) do not reach 8% each. The British

textbooks are more balanced. Almost 32% of the activities are short

questions, followed by essays (27%), activities based on figures and

illustrations (19,1%), capacity-building activities (10%) and critical

appreciation of texts (9%). Other types are below this percentage.


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TABLE V. frequency and percentages of History activities according to their typology in spanish

and british textbooks

source: Own

One consequence of these differences in typology is that the results for

the cognitive level have also been very unequal (Aim 2). Table VI shows

the cognitive level the activities demand of students. Over 60% of the

exercises in the Spanish textbooks respond to level 1, 34% to level 2, and

just 4% to level 3. In the UK the results are the opposite, with almost 50%

of the activities at level 3, 45% at level 2, and a little over 5% at level 1.

TABLE VI. frequency and percentages of history activities by cognitive level in the spanish and

british textbooks

source: Own


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SPAIN THE UNITED KINGDOM

TYPE OF ACTIVITY Frequency Percentage Frequency Percentage

Capacity building 121 5.4 246 10.4

Objective evidence 151 6.8 37 1.6

Critical appreciation of a text 101 4.5 212 9.0

Essay 123 5.5 636 26.9

Information search 139 6.2 32 1.4

Figures/illustrations 463 20.7 451 19.1

Short question 1139 50.9 751 31.8

Total 2237 100.0 2365 100.0

COGNITIVELEVEL

SPAIN THE UNITED KINGDOM

Frequency Percentage Frequency Percentage

1 1366 61.0 116 4.9

2 778 34.8 1082 45.8

3 93 4.2 1167 49.3

Total 2237 100.0 2365 100.0

The correlation between variables country and cognitive level is very

strong, as is shown in Tables VII and VIII. The Chi-squared test (Table

VII) confirms the alternative hypothesis, i.e., there is dependence relation

between the variables (p < .05). Since the cognitive level is ordinal,Kendall’s Tau-b de Kendall statistic in Table VIII indicates the degree of

the correlation between the variables, which is moderate to high (.622).

TABLE VII. Chi-squared test to test the relation between the country and the cognitive level

variables

source: Own.

TABLE VIII. statistic to test the degree of correlation between the variables country and type of

activity

source: Own.

In terms of historical competencies (aim 3), Table IX shows the

frequency and percentage of each of the first and second order concepts.

In the Spanish textbooks there is an overload of concepts, especially of

the factual/conceptual type. 75% of the activities require knowledge of

this first order concept type. Historically thinking concepts are in the

minority and only noticeable in historical sources and evidence (almost


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Value gl Asymptotic Sig. (bilateral)Pearson’s Chi-squared 2017.462

a2 .000

Likelihood test 2370.135 2 .000

Linear by linear association 1989.073 1 .000

Number of valid cases 4602

ValueAsymptoti

c typeerrora

ApproximateT b Sig. approx

Ordinalby ordinal Kendall’sTau -b .622 .008 72.727 .000


.

10% of the activities), wile the rest scarcely reach 5%. In the United

Kingdom there is more balance. 30% of the activities require knowledge

of the concept of sources/evidence, 17% are based on factual/conceptual

type knowledge, while the concepts of changes/continuities,

causes/consequences and historical perspective account for some 15%.

Historical significant and ethical dimension are less present.

TABLE IX. frequency and percentages of historical concepts in the History activities in textbooks

in spain and in the United kingdom

source: Own

Tables X and XI show the correlation between the variables country

and typology of historical concepts. The Chi-squared statistic in Table X

indicates that these variables are dependent (p < .05), and the relationbetween the two is moderate to high, since in Table XI, Cramer’s V has a

value of .597.


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HISTORICAL CONCEPTSSPAIN THE UNITED KINGDOM

Frequency Percentage Frequency Percentage

Firstorder

Chronology 118 5.3 60 2.5

Conceptual/factual 1620 72.4 409 17.3

Segundoorder

Historical Significant 50 2.2 131 5.5

Sources/Evidence 220 9.8 749 31.7

Changes/Continuity 29 1.3 345 14.6

Causes/Consequences 97 4.3 287 12.1

Historical Perspective 40 1.8 317 13.4

Ethical dimension 63 2.8 67 2.8

Total 2237 100.0 1561 100.0

TABLE X. Chi-squared test to check the relation between the variables country and historical

concept

source: Own

TABLE XI. statistic showing the degree of correlation between the variables country and type of

activity

source: Own

Furthermore, the variables presented are closely related, especially the

association between the cognitive level and the typology of the historical

concepts.

Discussion and conclusions

When comparing the activities in Spanish and British textbooks we find

differences in the cognitive level and in the presence of historical thinking

competencies. These clear differences between the two countries are not

only borne out by the frequencies and percentages indicated, but also by

the statistical tests to examine the relation between country and each of

the variables studied.

The short questions analyzed in the Spanish textbook make very low

cognitive demands in general and the answers are a term, a concept, a


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Value Gl Asymptotic Sig. (bilateral)Pearson’s Chi -squared 1640.486

a7 .000

Likelihood ratio 1789.099 7 .000

Linear by linear association 1337.269 1 .000


Value Sig. Approx

Nominal by nominalPhi .597 .000

V de Cramer .597 .000


date or a few words. Examples from Anaya, Vicens Vives and Oxford,

respectively, are: “What were poleis and what were their characteristics?”;

“How did the armed resistance against the Muslim armies begin?”; “Which

two Italian cities were most important in the Middle Ages?” The answers

to these questions are to be found in the textbooks and very close to the

questions.

There are very few examples of more complex and creative activities

fostering students’ own thinking through meaningful learning and by

building their own knowledge. Creative questions like “Choose an idea

from the unit that you found interesting. Find out more information about

it and prepare a poster explaining it” (Anaya, 2.º de la ESO) are not only

marginally biased, but are also those that receive less class time in general

(Sáiz, 2010). Furthermore, the way the question is stated lacks

specification in various methodological aspects. The textbook published

by Vicens Vives for Secondary Year 1 in 2015 does include some case

studies and a history workshop with other types of activities. As an

example we have an exercise in empathy on Ancient Egypt: “Imagine that

you are Merit and that you are writing a letter to your brother, Habib […

], in your letter you should tell him what the district you live in is like,

what craft activities […]”.

These types of activities are more common in British textbooks, with

their greater emphasis on essays, critical appreciation and capacity

building questions. The short questions are also posed differently, e.g.,

“Could you have survived as a medieval peasant?” in the book published

by Collins for the first year in Key Stage 3. This question cannot be

answered by lifting from the textbook; the student has to reflect and

assume a historical perspective. The students are frequently asked to

reflect, through questions that require longer answers, like in Hodder

Education for the first year of Key Stage 3: “Why would studying the

Crusades be dangerous if you: a) Ignored all the Crusades in Europe

against other kinds of Christians? b) Ignored the fact that Jerusalem was

a holy city for Muslims and Jews as well as for Christians?”

The British textbooks contain a large number of capacity-building

exercises that stimulate other types of abilities in students, who often

need to use different text and iconographic sources. Some examples are

the following activities in Heinemann book for the second year of Key

Stage 3: “Write a letter from a Parliamentarian explaining why propaganda

was so important to Parliament winning the Civil War”; or “Imagine that


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Roger, the slave who died in source o, is your father. Using only the

information in sources m-o, write a short speech that you could give at

his graveside. How would you change what you said if the slave owner

was present?”

Exercises with figures or images, related in principle to second order

concepts of historical sources and evidence, do not exploit their teaching

potential in the Spanish textbooks. Activities in the Anaya book (2.º de la

ESO) like: “Look at the map: Which European territories comprised the

Empire of the Holy Roman Emperor Charles V? And that of Philip II? What

other territories were part of the Austrian Empire?” These questions do

not develop any complex cognitive operations, but merely require a non

critical repetition of facts, often related to political, institutional or art

history.

There is an abundance of activities based on texts and illustrations in

the English textbooks. However, the big difference is not in the quantity

but in the way in which they are used. For example, following several

illustrations of slavery in the Modern Age and two texts from the XVII

and XVIII centuries on the subject, the Heinemann book for the second

year of Key Stage 3 asks the following question: “Read sources c and d.

The Spanish in Florida welcomed the slaves that escaped from British

colonies. Why did they do this? What would a slave have to do to remain

free in Florida?” As can be seen, the question offers no exhaustive guide

for the students to tackle the sources of information, but rather expects

them to reflect on the sources and use their knowledge of the subject

and other skills to complete the activity. Something similar occurs in the

Hodder Education for the second year of Key Stage 3, which offers various

sources of information on the attempted invasion by the Spanish Armada,

and then asks the students to prepare a detailed report on the cause and

consequences of that battle. A further example of significance is in the

Collins book for the first year of Key Stage 3. After providing three sources

of conflicting information, it asks whether the lives of medieval peasants

were hard or not.

If we look at the effect of transversal competencies on the focus of

the activities we have the example of the information search exercises.

In the Spanish textbooks these activities aim to develop digital

competencies, among other skills, and students have to search for and

select information. Nevertheless, not all the exercises exploit these skills

appropriately. Activities like “Search for information about the characters


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indicated”, or “Why was there unease within the Catholic Church? Find

out what bulls and indulgences were”, show that the main rewards are

for transferring information that is sought with no accompanying

reflection or capacity building. These exercises are few and far between

in the British textbooks because the British curriculum is not guided by

the achievement of transversal competencies but by learning goals that

are more related to historical competencies.

The findings show that the British textbooks include the contributions

of international research into thinking historically. The exercises include

to a large extent first and second order concepts demand that students

can understand, analyze and apply contents. Furthermore, the questions

in the British textbooks not only work with the skills that are proper to

thinking historically; these concepts are also explained as contents in their

own right. The textbooks in Spain, however, usually present the historical

account as absolute truths, as objective, closed knowledge (Porat, 2001).

This leads to students’ conceiving history as a neutral, decontextualized

subject (Gómez & Miralles, 2015).

In the light of this situation the challenge is to make our students

aware of the methods and techniques used by historians to acquire

knowledge, just as they are aware of the discovery and analysis

techniques used in Physics, Chemistry and Biology (Prats & Santacana,

2011). Our students need to become familiar with how to work with

historical sources, which many authors see as a fundamental part of the

teaching and learning of History in order to teach how to think

historically (Burenheide, 2007; Prats & Santacana, 2011; Rosenlund, 2015;

VanSledright, 2004, 2011; Zhao & Hoge, 2005, Yerxa, 2008). Getting

students to work with materials and resources instead of memorizing

chunks of the textbooks, getting them to understand and participate in

the process of building history will lead to a type of learning in which

the students are involved and motivated to research into history (Zhao &

Hoge, 2005).

Yet for this change in teaching and learning History to come about, it

is not enough to review the materials used, the curriculum itself needs to

be reconsidered and the methodology used in the classes needs to be

modified (Fuentes, 2002). These three aspects, textbooks, curriculum and

methodology, are essential in order to address teaching in the classroom.

Indeed, one of the limitations of our research is that it is reduced to the

sphere of materials and does not consider the uses the teachers make of


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them. So, we have to limit the scope of our findings to a comparative

appraisal of the textbooks and not include the classroom dynamics.

Hence, a future line of research to overcome this limitation would be to

extend the study and incorporate interviews with teachers and classroom

observations to add fieldwork findings to the comparative study. The

internal reliability could also be enhanced through the participation of a

second researcher which would allow data triangulation and therefore

remove any possible bias caused by a single researcher.

The educational implications of our findings mainly affect curriculum

proposals, publishers and how teachers use the textbooks. A curricular

change is needed in which first and second order concepts of history play

a stronger role than they do in today’s teaching dominated by facts and

concepts, and also one in which the competencies that students need to

acquire are more related with the epistemological bases of the subjects.

Moreover, publishers should compare the exercises in the textbooks of

other countries in order to bring in improvements to their own activities.

Teachers also need to understand that the linear history, which is usually

non critical and descriptive, and which is present in the majority of the

Spanish textbooks, is not the only way to teach History. Teaching

methodology is all too often conditioned by the epistemological

conceptions of the subject. Both questions can be interwoven to enhance

the History education of our younger students.

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objectivity in history. En R. Ashby, P. Gordon y P. Lee (Eds.),

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Contact Address: María Martínez Hita, Universidad de Murcia, Facultad deEducación, Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales.C/ Concordia - 54 (Molina de Segura, Murcia). E-mail: [email protected]

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