ÍNDICE VOLUMEN PRIMERO PRESENTACIÓN CAPITULO PRIMERO DELIMITACION EPISTEMOLOGICA DE LA PEDAGOGIA ESPECIAL .................................................................................................................6

1.- INTRODUCCION..............................................................................................6 2.- EL PANDEMONIUM DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION.......................6

2.1.- El estatus de la Pedagogía en el conjunto de las Ciencias de la Educación...........................................................................................................7 2.2.- Difícil equilibrio entre Didáctica General y Psicología de la Educación...12 2.3.- La Organización Escolar: ¿ciencia pedagógica residual o con una cierta autonomía? ......................................................................................................24

3.- RECONCEPTUALIZACION DE LA EDUCACION ESPECIAL.......................26 3.1.- Incoherencia epistemológica ...................................................................26 3.2.- Los fines de la Educación Especial .........................................................28 3.3.- La Educación Especial, un ámbito de intersección entre la Pedagogía, la Didáctica, la Organización Escolar y la Psicología de la Educación ...............33

4.- OBJETO DE LA PEDAGOGIA ESPECIAL.....................................................36 4.1.- El problema de la denominación..............................................................36 4.2.- Los fines de la Pedagogía Especial.........................................................40

5.- RESUMEN A MODO DE CONCLUSION.......................................................42 CAPITULO SEGUNDO TEORIAS Y METATEORIAS EN LA CONSTRUCCION DE LA EDUCACION ESPECIAL...................................................................................44

1.- INTRODUCCION............................................................................................44 2.- MARCO CONCEPTUAL .............................................................................44

2.1.- La crítica práctica.........................................................................................45 2.2.- La crítica teórica ..........................................................................................46 3.- AMBITOS DISCIPLINARES SOBRE LOS QUE SE SUSTENTA LA TEORIZACION DE LA EDUCACION ESPECIAL................................................49

3.1.- Historia .....................................................................................................49 3.2.- Sociología ................................................................................................50 3.3.- Biología ....................................................................................................50 3.4.- Psicología.................................................................................................51 3.5.- Pedagogía................................................................................................51

4.- ENFOQUES TEORICOS................................................................................53 4.1.- Teorías basadas en el déficit ...................................................................53 4.2.- Teorías basadas en las necesidades educativas especiales ..................69 4.3.- Teorías basadas en el respeto a la diversidad ........................................78 4.4.- La ciencia al servicio de los intereses profesionales y políticos ..............90

5.- LA EDUCACION ESPECIAL Y LA POSTMODERNIDAD..............................95 6.- HACIA UNA TEORIA CRITICA DE LA EDUCACION ESPECIAL ...............100

6.1.- Bases de una Teoría Crítica de la Educación........................................100 6.2.- Aplicación de la Teoría Crítica a la Educación Especial........................105

7.- RESUMEN A MODO DE CONCLUSION.....................................................110 CAPITULO TERCERO LA INVESTIGACION EN EDUCACION ESPECIAL........112

1.- INTRODUCCION..........................................................................................112 2.- PARADIGMAS, MODELOS Y ENFOQUES................................................112

2.1.- Delimitación conceptual .........................................................................112 2.2.- Paradigma positivista .............................................................................115

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2.3.- Paradigma Interpretativo........................................................................121

2.4.- Paradigma Estructuralista......................................................................127 2.5.- Interpretación multiparadigmática..........................................................130 2.6.- La investigación-acción: un modelo colaborativo de reflexión crítica sobre la práctica .......................................................................................................132

3.- PRINCIPALES LINEAS DE INVESTIGACION.............................................137 3.1.- Criterios clasificadores...........................................................................137 3.2.- La investigación desde la perspectiva metodológica.............................141 3.3.- La investigación desde la perspectiva metateórica ...............................143 3.4.- La investigación desde la perspectiva de las actitudes de los agentes implicados ......................................................................................................147 3.5.- La investigación desde la perspectiva didáctica y organizativa.............159 3.6.- La investigación desde la perspectiva de la educación de los alumnos procedentes de minorías étnicas ...................................................................200

4.- RESUMEN A MODO DE CONCLUSION.....................................................202 VOLUMEN SEGUNDO PRESENTACIÓN CAPITULO CUARTO DELIMTACION EPISTEMOLOGICA DE LA DIDACTICA TERAPEUTICA .....................................................................................................204

1.- INTRODUCCION..........................................................................................204 2.- JUSTIFICACION TERMINOLOGICA ...........................................................204 3.- FUNDAMENTACION EPISTEMOLOGICA E IMPLICACIONES..................207

3.1.- El potencial de aprendizaje y la zona de desarrollo próxima.................207 3.2.- La construcción social del desarrollo cognitivo......................................208 3.3.- Neuropsicología de los procesos mentales superiores .........................213 3.4.- Aplicaciones psicopedagógicas .............................................................214

4.- FINES DE LA DIDACTICA TERAPEUTICA.................................................217 5.- CURRICULUM Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES................219

5.1.- Tipos de curriculum................................................................................219 5.2.- Enfoques curriculares ............................................................................220 5.3.- Aspectos diferenciales entre un Programa de Desarrollo Individual y una Adaptación Curricular Individualizada............................................................224 5.4.- Los Programas de Desarrollo Individual ................................................227 5.5.- Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas ...................................229

6.- RESUMEN A MODO DE CONCLUSION.....................................................239 CAPITULO QUINTO DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ..................240

1.- INTRODUCCION..........................................................................................240 2.- MODELOS CURRICULARES CERRADOS Y ABIERTOS...................240

3.- EXIGENCIAS DE UN DISEÑO CURRICULAR ADAPTADO .......................242 3.1.- Principios generales...............................................................................242 3.2.- Objetivos ................................................................................................242 3.3.- Contenidos .............................................................................................243 3.4.- Estrategias metodológicas.....................................................................244 3.5.- Situaciones de aprendizaje....................................................................245 3.6.- Recursos materiales ..............................................................................248 3.7.- Evaluación..............................................................................................251

4.- PROCESO PROGRAMADOR DE ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (A.C.I.) .............................................................................253

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4.1.- Fase de diseño.......................................................................................254 4.2.- Fase de desarrollo o de ejecución .........................................................257 4.3.- Fase de seguimiento..............................................................................262 4.4.- Documento para operativizar las adaptaciones curriculares individualizadas (A.C.I.)..................................................................................264

5.- DISEÑO DE PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUAL (P.D.I.) ........266 5.1.- Cómo elaborar la macroprogramación ..................................................267

6.- TRANSFORMACION DEL CURRICULUM ORDINARIO EN UN METACURRICULUM.........................................................................................271 7.- RESUMEN A MODO DE CONCLUSION.....................................................275

CAPITULO SEXTO MODELOS DIDACTICOS CORRECTIVOS Y/O TERAPÉUTICOS...................................................................................................276

1.- INTRODUCCION..........................................................................................276 2.- DELIMITACION CONCEPTUAL ..................................................................276 3.- CLASIFICACION DE LOS MODELOS DIDACTICOS CORRECTIVOS......280

3.1.- Modelos para la mejora del procesamiento de la información ..............280 3.2.- Modelos para el desarrollo de la personalidad ......................................308 3.3.- Modelos para el desarrollo de las relaciones sociales ..........................316 3.4.- Modelos para la mejora de los problemas del comportamiento ............326 3.5.- El modelo holístico .................................................................................332

4.- RESUMEN A MODO DE CONCLUSION.....................................................336 CAPITULO SÉPTIMO LA FORMACION DEL PROFESORADO EN EDUCACION ESPECIAL .............................................................................................................337

1.- INTRODUCCION..........................................................................................337 2.- FUNCIONES DEL PROFESORADO EN UNA ESCUELA INTERACTIVA Y RESPETUOSA DE LA DIVERSIDAD................................................................337

2.1.- El profesor como mediador del aprendizaje ..........................................338 2.2.- Del profesor tecnólogo al profesor investigador ....................................341 2.3.- Efectos mediacionales del pensamiento del profesor ...........................343 2.4-.- El profesor tutor como un agente de innovación didáctica y organizativa........................................................................................................................347

3.- MODELOS PARA LA FORMACION DEL PROFESORADO .......................349 3.1.- Modelo competencial. ............................................................................349 3.2.- Modelo multicultural ...............................................................................351 3.3.- Modelo psicosociológico plurirreferenciado...........................................356

4.- DISEÑO CURRICULAR PARA LA FORMACION INICIAL Y PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EDUCACION ESPECIAL........................................360

4.1.- Formación Inicial ....................................................................................360 4.2.- Formación permanente..........................................................................370

5.- RESUMEN A MODO DE CONCLUSION.....................................................373 CAPITULO OCTAVO DELIMITACION EPISTEMOLOGICA DE LA ORGANIZACION ESCOLAR ESPECIAL..............................................................375

1.- INTRODUCCION..........................................................................................375 2.- MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA ................................................376

2.1.- Estatus epistemológico de la Organización Escolar ..............................377 2.2.- Paradigmas utilizados en el proceso de teorización de la Organización Escolar ...........................................................................................................377 2.3.- Legitimación social de la escuela desde la Organización Escolar ........382 2.4.- Objeto de estudio de la Organización Escolar.......................................386

3.- HACIA UNA ORGANIZACION ESCOLAR ESPECIAL ................................389 3.1.- Estatus científico ....................................................................................389 3.2.- Objeto de estudio ...................................................................................392

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4.- RESUMEN A MODO DE CONCLUSION.....................................................397 CAPITULO NOVENO LA ESCOLARIZACION DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .....................................................398

1.- INTRODUCCION..........................................................................................398 2.- MODALIDADES DE ESCOLARIZACION DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES..................................................398

2.1.- Segregación escolar ..............................................................................399 2.2.- Escolarización integrada o inclusiva ......................................................404

3.- LAS DENOMINADAS ESCUELAS INCLUSIVAS ........................................423 3.1.- Principios ideológicos.............................................................................424 3.2.- Problemas derivados de la nomenclatura..............................................426 3.3.- Modelo organizativo escolar ..................................................................429

4.- LA ESCUELA INTERACTIVA: UN MODELO SALUDABLE PARA LA ESCOLARIZACION DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.....................................................................................................430

4.1.- Antecedentes .........................................................................................430 4.2.- Paradigma sustentador..........................................................................432 4.3.- Concepción acerca del aprendizaje.......................................................432 4.4.- Principios pedagógicos ..........................................................................433 4.5.-Principios didácticos: Didáctica Centrada en Procesos..........................434 4.6.-Organización Escolar: interacción centrada en la cooperación..............436

5.-LA ESCUELA MULTICULTURAL: UN NUEVO MODELO PARA EL RESPETO DE LA DIVERSIDAD INTERCULTURAL...........................................................440

5.1.- Dificultades de aprendizaje y escolarización .........................................441 5.2.- La escuela Alex Taylor de Edmonton (Canadá) ....................................442

6.- LOS APOYOS PSICOPEDAGOGICOS COMO BASE DE LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA DE LAS ESCUELAS ..............................................446

6.1.- Modelos de apoyo psicopedagógico externos al centro escolar ...........447 6.2.- Modelos de apoyo psicopedagógico en el interior del centro escolar ...454

7.- RESUMEN A MODO DE CONCLUSION.....................................................459 CAPITULO DÉCIMO POLITICAS EDUCATIVAS Y EDUCACION ESPECIAL ....461

1.- INTRODUCCION..........................................................................................461 2.- DELIMITACION CONCEPTUAL ..................................................................461

2.1.- La macropolítica escolar ........................................................................462 2.2.- La micropolítica escolar .........................................................................465

3.- PERSPECTIVA MACROPOLITICA: LA LEGISLACION RELATIVA A LA EDUCACION ESPECIAL...................................................................................469

3.1.- Políticas segregadoras...........................................................................472 3.2.- Políticas integradoras.............................................................................474

4.- PERSPECTIVA MICROPOLITICA: EL CONFLICTO DERIVADO DE LA INTEGRACION ESCOLAR DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.............................................................................493

4.1.- El conflicto en las relaciones intraescolares ..........................................493 4.2.- El conflicto escolar desde la perspectiva de la escuela integradora y/o inclusiva..........................................................................................................496

5.- EFECTOS DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS INTEGRADORAS SOBRE EL CAMBIO DE LA CULTURA ESCOLAR .............................................................505

5.1.- Delimitación conceptual .........................................................................505 5.2.- Perspectiva macropolítica......................................................................507 5.3.- Perspectiva micropolítica .......................................................................509

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6.- IMPACTO DE LAS POLITICAS NEOLIBERALES EN LA ESCOLARIZACION DE LOS ALUMNOS DESAVENTAJADOS CULTURAL E INTELECTUALMENTE...........................................................................................................................512

6.1.- Contextualización sociopolítica..............................................................512 6.2.- Efectos sobre la inclusión-exclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales ....................................................................................513 6.3.- La situación española ............................................................................516

7.- RESUMEN A MODO DE CONCLUSION.....................................................518 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:.....................................................................519 ÍNDICE DE REFERENCIAS A AUTORES............................................................554

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CAPITULO PRIMERO DELIMITACION EPISTEMOLOGICA DE LA PEDAGOGIA ESPECIAL 1.- INTRODUCCION El objetivo de este capítulo consiste únicamente en delimitar cuáles son, desde mi punto de vista, las ciencias pedagógicas fundamentantes de la Educación Especial. Para ello, lógicamente, no tendré más remedio que comenzar adentrándome en la clásica polémica, centrada en el debate sobre la existencia de una sola ciencia de la educación (sería la Pedagogía) o de varias. Sin embargo, soy consciente de que esa finalidad es muy difícil de lograr, pues si autores de mucha mayor formación que la mía en los temas epistemológicos relacionados con la educación no han logrado cerrar definitivamente el debate, mucho menos podré hacerlo yo. Primeramente, me basaré en las reflexiones efectuadas sobre el tema por parte de relevantes autores y a continuación introduciré un aspecto que no he visto en los autores consultados: analizaré los contenidos que diversos expertos asignan a las respectivas Ciencias de la Educación, con el fin de poder delimitar de forma operativa el objeto de estudio de cada una de las ciencias pedagógicas de las que depende, a mi juicio, la conceptualización teórica y práctica de la Educación Especial. A partir de esa delimitación operativa, y tomando como referencia el trabajo que publiqué en 1986, trataré de justificar los motivos por los que, en mi opinión, la Educación Especial no puede ser encuadrada hoy en día en una sola ciencia pedagógica (éste era mi pensamiento en 1986), sino en tres. Finalmente, me limitaré a aclarar cuál sería el objeto de dichas disciplinas, haciendo más hincapié en la Pedagogía Especial, entendida como una metateoría sintetizadora de la Educación Especial. Por supuesto, esa reconceptualización tiene que ser provisional, dado el caos teórico que existe actualmente en la delimitación epistemológica de la Educación Especial. Espero y deseo que dicha reconceptualización sea bien acogida entre los estudiosos de la Educación Especial (al igual que la tuvo la que hice en relación con las Dificultades en el Aprendizaje Escolar: Molina, 1997,a), aunque sólo sea para criticarla y, naturalmente, para mejorarla. Soy consciente de las críticas que pueden hacerse a la denominación que propongo para lo que debería ser la metaciencia social encargada de elaborar teorías críticas consistentes acerca de la Educación Especial, ya que en realidad lo que estoy defendiendo es una "Metafísica de la Educación Especial". Por esta razón, podría admitirse que la denominación más adecuada para dicha ciencia social sería la de "Filosofía de la Educación Especial". 2.- EL PANDEMONIUM DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

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Si se estudia el pensamiento de los principales teóricos de la educación no hay más remedio que admitir que hoy está escasamente justificado hablar de una única ciencia de la Educación, que sería la Pedagogía. Lo que me parece realmente inexplicable es que alguien acepte que la Pedagogía ha muerto en tanto que ciencia de la educación y, sin embargo, siga admitiendo que existe la profesión de pedagogo (en el caso de los profesionales de la educación especial, la denominación oficial, como es bien sabido, es la de "pedagogos terapeutas"). Pero todavía resulta más difícil comprender que quienes defienden la muerte de la Pedagogía, en tanto que ciencia de la educación, paralelamente reivindiquen la creación de un "Colegio Profesional de Pedagogos". A mi juicio, lo coherente sería que quienes defienden esas reivindicaciones, y viendo la aceptación social que está teniendo el término de "intervención educativa", deberían solicitar el cambio de la denominación de pedagogo por la de interventor educativo, o para aquellos que no son tan tajantes, pero que igualmente aceptan que el papel del profesor debe ser un mero facilitador o mediador del aprendizaje siguiendo los postulados de una buena parte de los expertos en Psicología de la Educación, deberían reivindicar la denominación de mediador pedagógico. 2.1.- El estatus de la Pedagogía en el conjunto de las Ciencias de la Educación Mi punto de vista es que los argumentos que ofrecieron los enterradores oficiales de la Pedagogía (Ferry, 1967; Debesse y Mialaret, 1969; y, sobre todo, Mialaret, 1977) son bastante débiles y, por ello, me sorprende la rápida aceptación que tuvieron entre los autores españoles que iniciaron la batalla en pro de la denominación de Ciencias de la Educación. Dichos autores comenzaron la campaña diferenciando las ciencias pedagógicas de las ciencias de la educación, tal y como puede comprobarse en la siguiente cita: "Las ciencias de la educación insisten en la educación como proceso, mientras que las ciencias pedagógicas se basan en la pedagogía, es decir, en el trabajo formativo, en los medios y en los métodos adecuados para asegurar la educación. Pero hay que aceptar que resulta difícil separar y aislar los puntos de vista. Todo es cuestión aquí de equilibrio entre las partes del tratado considerado. Podría decirse que un tratado de ciencias de la educación debería estar dominado por disciplinas fundamentales como la biología, la psicología y la sociología, mientras que en un tratado de ciencias pedagógicas, la historia de la pedagogía, la pedagogía comparada y la planificación se acomodan perfectamente". (Debesse y Mialaret, 1969, 7). Sin embargo, unos pocos años más tarde Mialaret (1977) ya se olvida totalmente de las ciencias pedagógicas y se centra exclusivamente en las ciencias de la educación, basándose en argumentos de racionalidad científica mucho más endebles que en la obra anterior, tal y como puede comprobarse en esta cita: "Si bien las Ciencias de la Educación constituyen una familia científica que tiene un principio de reagrupación, no constituyen un campo cerrado que viva sólo de sus propios recursos. La colaboración de especialistas de disciplinas diferentes para el análisis de los fenómenos educativos constituye lo que nosotros llamamos la pluridisciplinariedad externa" (Mialaret, 1977, 79). Mi opinión personal al respecto coincide con el planteamiento de Quintana (1981, 20) cuando afirma que: "La Pedagogía es una ciencia de la educación, junto a las demás ciencias de la educación, aunque distinguiéndose de ellas por su carácter científico y, por consiguiente,

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formando grupo aparte. Es decir, podría afirmarse que las ciencias de la educación incluyen a la Pedagogía, mientras que la Pedagogía no incluye a las Ciencias de la Educación". Sarramona (1985) acepta también la nueva nomenclatura de Ciencias de la Educación, pero apuesta por conservar la Pedagogía como una de esas ciencias, aunque es bien cierto que no queda claro cual es el objeto concreto que le asigna. Su planteamiento en defensa de la Pedagogía es más bien reivindicativo y voluntarista, tal y como se advierte en esta frase textual: "Caso de no existir la Pedagogía, habría que inventarla" (op. cit., 56). Sin embargo, parece que su objeto específico sería el estudio de las diversas teorías de la educación, nacidas al amparo de concepciones ideológicas más que científicas, aunque es muy consciente de que, de acuerdo con Colom (1982), dicho planteamiento exige la elaboración de una metateoría como paso previo para consolidar posteriormente la teoría de la educación en lo que podría ser una teoría de sistemas. Como puede observarse, son muchos los autores que han defendido la ruptura epistemológica de la Pedagogía, entendida como la única ciencia de la educación, aunque las justificaciones que ofrecen algunos de esos autores no pasan de la epidermis del problema, ya que no han profundizado en los componentes ideológicos que subyacen a dicha ruptura epistemológica. Ese olvido me parece muy grave, dado que el análisis del hecho educativo supone el conocimiento científico de una compleja realidad subjetiva, social y política. Desde mi punto de vista, el autor que ha dejado más clara esa necesidad ha sido Pérez Gómez, tal y como puede comprobarse en esta larga cita: "La ruptura epistemológica no puede eliminar el componente ideológico de las elaboraciones teóricas en las ciencias humanas, y en particular en las ciencias de la educación, pero sí es su responsabilidad reconocer, en primer lugar, el carácter ideológico de sus elaboraciones y representaciones, y por lo mismo, aceptar la relatividad de las mismas a las condiciones sociohistóricas que las originaron y determinaron; en segundo lugar, ha de clarificar e identificar los factores socioeconómicos y socioculturales que presionan en su formación, su mantenimiento o modificación. En este sentido las ciencias de la educación son subsidiarias de un proceso de conocimientos que no podemos considerar neutral; por el contrario, es el producto, a la vez que uno de los factores, del desarrollo histórico de la humanidad. Peculiar en el tiempo y en el espacio, condicionada por determinantes exógenos, la práctica educativa se convierte en un eslabón de dicho desarrollo, en un instrumento de reproducción y mantenimiento, o de innovación y creación. Su restringida autonomía se vincula a la consideración y reconocimiento de sus discutidas bases epistemológicas. Sólo conociendo el carácter dependiente y condicionado de la teoría y práctica pedagógicas pueden identificarse los generadores coyunturales de su constitución actual y promover conscientemente su permanencia o modificación. El estatuto epistemológico de las ciencias de la educación, tanto en su dimensión explicativa como proyectiva, exige la referencia a un continente científico que lo incluye y sustenta, bien porque el fenómeno educativo es un fenómeno de desarrollo y génesis de las estructuras que componen la entidad psicobiológica del individuo (objeto específico de la psicología), bien porque su quehacer se encuentra condicionado por un modelo psicogenético y presionado por las exigencias de un sistema social, dentro de cuyas instituciones se realiza el proceso educativo" (Pérez Gómez, 1978, 154-155).

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Desde esa perspectiva interdisciplinar, el enfoque metodológico de la Pedagogía sería totalmente analítico partiendo de los datos suministrados por un conjunto de ciencias fundamentantes, que le permitirían elaborar unas teorías de la educación formal y no formal de tipo científico y no meramente especulativo. Indudablemente, esa preeminencia del enfoque analítico sería compatible con el doble objetivo de ser una ciencia social descriptiva y prescriptiva. Si se acepta ese planteamiento integrador que acabo de presentar, la Pedagogía debería estar fundamentada en un amplio conjunto de ciencias sociales, entre las que destacarían éstas: la Filosofía (tendría como objeto el estudio de los fines de la educación), la Bio-Psicología Evolutiva (tendría como objeto el estudio del funcionamiento biopsicológico de los educandos), la Psicología de la Educación (tendría como objeto el estudio de las leyes del aprendizaje), la Sociología (tendría como objeto el estudio de los condicionamientos sociales de la educación y el comportamiento social de los educandos y de los educadores) y la Economía (tendría como objeto el estudio de los condicionamientos económicos de la educación). De acuerdo con dicha argumentación, la Pedagogía tendría como objeto la elaboración de metateorías educativas a partir de las teorías provenientes del siguiente conjunto de ciencias pedagógicas: Historia de la Educación, Antropología de la Educación, Educación Social, Educación Comparada, Didáctica general y Organización Escolar. Es decir, el planteamiento integrador que estoy defendiendo tiene en común con la propuesta de Herbart (1803; 1ª ed. esp., 1935, 46-50) el considerar como objeto fundamental de la Pedagogía la elaboración de una metateoría de la educación basada en el principio de la educabilidad humana y de la multiplicidad de intereses (pág. 46-50) de los educandos (de ahí, la importancia de la Psicología como una de las principales ciencias fundamentantes), aunque se diferencia en no admitir la Ética (Herbart la entiende como el objeto de la filosofía práctica) únicamente como la ciencia que permite inferir los fines de la educación (en mi caso, las principales ciencias fundamentantes en este ámbito serían la Filosofía y la Sociología). Esa diferenciación con la concepción pedagógica de Herbart evita, al menos desde mi punto de vista, los efectos tan perniciosos que para el desarrollo posterior de la Pedagogía tuvo el psicologismo herbatiano y que, como es sabido, fue fuertemente criticado por Natorp y posteriormente por Ortega y Gasset, tal y como puede observarse en esta nota que Ortega (1935) escribió en el prólogo de la edición española (pág. XXXVII): "Para la pedagogía fue fatal su intelectualismo psicológico". Igualmente, dicho planteamiento integrador tiene en común con la interpretación epistemológica de García Hoz (1960) el haber asignado a lo que él denominó Pedagogía General el estudio analítico de la educación. Sin embargo, la principal diferencia radicaría en que dicho autor divide la Pedagogía en dos grandes ámbitos (la Pedagogía General y la Diferencial), mientras que en mi planteamiento sólo existiría LA PEDAGOGIA, que coincidiría con lo que García Hoz denominó Pedagogía General. En cambio, los contenidos que ese autor asignó a la Pedagogía Diferencial, desde mi punto de vista, no serían ciencias pedagógicas, sino más bien construcciones tecnológicas al servicio de la Pedagogía. Esta diferenciación es lo que permitiría, a mi modo de ver, diferenciar al pedagogo del tecnólogo. Mientras que el primero sería un científico social, el segundo sería un educador, un orientador, un docente, o incluso un terapeuta educacional. En resumen, en la concepción epistemológica que brevemente he defendido, el objetivo prioritario de la Pedagogía sería la elaboración de metateorías sobre la educación, tanto desde una perspectiva descriptiva como normativa, tomando como base el análisis de los descubrimientos de sus ciencias fundamentantes. Asimismo, tendría que encargarse de

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analizar el ideal formativo vigente en cada civilización y en cada período de la historia de la humanidad para que, partiendo de dicho ideal, pueda determinar los fines de la educación, su composición ideológica y su vinculación con las contingencias sociopolíticas de cada época. Es por ello que, desde mi punto de vista, posee una cierta justificación la diferenciación profesional entre pedagogos y educadores. Soy muy consciente de que a esa diferenciación que acabo de mencionar se le pueden hacer muchas críticas, no siendo la menor el que ello podría dar lugar a una diferencia social preocupante entre teóricos y prácticos. Sin embargo, a pesar de ese peligro, yo creo que es la única posibilidad de seguir defendiendo la profesión de pedagogo con una cierta entidad propia, tanto desde el punto de vista de los ámbitos que configurarían su formación, como desde el punto de vista de sus ámbitos profesionales. En mi modesta opinión, el hecho de no haber sido admitida esa diferenciación por parte de la mayoría de los estudiosos españoles que han abordado este tema, ha dado lugar a que la Pedagogía haya quedado paralizada respecto al desarrollo de las restantes Ciencias de la Educación, o simplemente a vivir permanentemente del trasvase teórico de teorías científicas procedentes de otros campos (sobre todo, del psicológico), de las cuales lo menos que podemos reconocer es su dudosa aplicabilidad técnica a las situaciones pedagógicas de las aulas y de la sociedad actual. A partir de dicha concepción epistemológica, considero que tiene sentido debatir los campos profesionales que deberían ser reservados a los pedagogos en las complejas sociedades actuales y, en consecuencia, aclarar los respectivos modelos de formación. Probablemente, si se hubiera actuado así, podríamos haber evitado el nacimiento de un engendro tan monstruoso como ha sido el caso de ese nuevo profesional que es el psicopedagogo, formado a partir de unos planes de estudio absolutamente incoherentes, simplemente por el sencillo motivo de no haber tenido claro previamente cuáles serían sus funciones profesionales: si las mismas que las de los antiguos pedagogos, o las de los psicólogos escolares, o bien un profesional con un perfil propio. Estoy totalmente de acuerdo con García Carrasco (1983, 41) cuando afirma que "Si esperamos más tiempo, otros profesionales irán tomando posiciones refrendadas por una competencia técnica indiscutible, mientras que el pedagogo se convertirá en el hombre invisible". A pesar de los casi veinte años transcurridos desde que el profesor García Carrasco escribió esas preocupantes palabras, ese debate todavía no se ha llevado a cabo en la sociedad española, lo cual ha dado lugar a que el pedagogo no se haya convertido en el hombre invisible que preconizaba dicho autor, sino en un profesional acomplejado y en retirada. Antes de continuar, me parece importante analizar si los contenidos que suelen asignar los expertos a la denominada "Pedagogía General" (como es bien conocido, algunos autores la denominan Teoría de la Educación) se corresponden con los fines que he descrito más atrás, Para saberlo, a continuación voy a realizar un estudio comparativo de un conjunto de autores cuyos textos han tenido una amplia aceptación social: unos publicados antes de la ruptura epistemológica a que he hecho alusión y otros publicados después de dicha ruptura. Los textos que he consultado, de entre los que fueron publicados antes de 1975 (Hubert, 1952; García Hoz, 1960; Kriekemans, 1968; Henz, 1968; Sánchez Buchón y Valdivia, 1969), conciben la Pedagogía como la única ciencia de la educación y, por tanto, incluyen como contenido de la misma ámbitos que hoy se consideran propios del resto de las Ciencias de la Educación: Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, Didáctica General, Organización Escolar, etc. Por consiguiente, no parece muy justificado llevar a cabo un análisis pormenorizado de los mismos.

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De entre los publicados a partir de 1975 sólo voy a realizar un estudio comparativo del contenido de tres textos españoles cuyos títulos se refieren explícitamente a la Pedagogía General o a la Teoría de la Educación. Ferrández y Sarramona (1975) estructuran su texto en torno a los siguientes temas: La educación en el mundo actual, Concepto de educación, La educación como sistema, Las ciencias de la educación, La educación hasta el siglo XVIII, La Pedagogía contemporánea, El educador, El educando, La relación educativa, La investigación educacional, Tecnología educacional, Enseñanza individualizada, Enseñanza socializada, Educación prospectiva, La educación como tarea permanente, Enseñanza a distancia, Creatividad y educación, Educación comparada, Organización escolar, Crisis de la institución escolar. Sáenz y Cols. (1986) se refieren a los siguientes contenidos: Concepto de Educación, Epistemología pedagógica, La investigación pedagógica, La relación educativa, El educando, El educador, Las comunidades educativas, Antropologías pedagógicas, Movimientos educativos, Sociedad actual y educación, La educación en la era tecnológica, Educación para la salud, Educación para la economía y el consumo, Educación para la convivencia, Educación para la libertad y la creatividad, Educación permanente, Hacia dónde va la educación. Finalmente, Puig (1986) considera que los temas fundamentales de una Teoría de la Educación son éstos: Sentido de la Teoría de la Educación, Los sujetos educables, El medio como educador, La relación educativa, Comunicación, acción y conciencia, La educación como proceso dinámico. Puede comprobarse que existe unanimidad en todos los autores consultados en asignar a la Pedagogía General (o Teoría de la Educación) el estudio del estatus epistemológico de las ciencias de la educación, el concepto de educación, la relación educativa, la problemática de la educabilidad (educador y educando) y la metodología de la investigación pedagógica. En cambio, en el texto de Ferrández y Sarramona se continúa con la vieja tradición de incluir en el ámbito de la Teoría de la Educación todos los contenidos que son propios del resto de las ciencias de la educación. Por último, me parece importante destacar que, excepto en el texto de Sáenz y Cols., en los restantes no aparece el estudio de los fundamentos ideológicos de la educación y sus relaciones con las contingencias sociopolíticas de cada época, lo cual, en mi opinión, es una carencia grave. Por otra parte, me parece incomprensible que en ninguno de los textos consultados haya un solo núcleo temático dedicado a estudiar la problemática de la educabilidad de las personas con necesidades educativas especiales, a pesar de la importancia que históricamente ha tenido esa problemática en la construcción de las teorías de la educación y, sobre todo, en lo que respecta al carácter ideológico, social, económico y político de la propia educación. Como tendremos ocasión de comprobar posteriormente, mi punto de vista es que existen evidencias racionales que justifican que desde la Pedagogía General se estudie la Educación Especial. Como es bien conocido, existen decenas de taxonomías de las Ciencias de la Educación. Por tanto, no tiene sentido que yo ofrezca una más, ni mucho menos que me adentre en ese desgastado debate. Dado el objetivo fundamental de este capítulo (el estudio de las relaciones de la Educación Especial con las restantes ciencias pedagógicas), considero que, en cambio, está más que justificado abordar con una cierta profundidad el debate epistemológico entre la Didáctica (de tipo radicalmente pedagógico) y la Psicología de la Educación (de tipo radicalmente psicológico). En primer lugar, porque son la principal

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base de la enseñanza-aprendizaje de los alumnos discapacitados. En segundo lugar, porque son las que, en la práctica social, presentan más aristas tanto en la delimitación de su objeto de estudio, como en las luchas de poder a la hora de elaborar los planes de estudio y en los momentos de asignar las asignaturas a una o a otra área de conocimiento. Como ya dije en la presentación, entiendo que hoy en día el auténtico problema epistemológico y profesional de la Educación Especial es la relación dialéctica existente entre la Didáctica y la Psicología de la Educación. Por ello, con el fin de que posteriormente pueda ser mejor comprendido el razonamiento que efectuaré para justificar el por qué de las tres ciencias pedagógicas que, desde mi punto de vista, deberían ser las encargadas de sistematizar y fundamentar la educación de las personas discapacitadas (la Pedagogía Especial, la Didáctica Terapéutica y la Organización Escolar Especial), a continuación trataré de presentar mi argumentación para delimitar el objeto de estudio de ambas disciplinas: una de tipo pedagógico y la otra de tipo psicológico. 2.2.- Difícil equilibrio entre Didáctica General y Psicología de la Educación Cuando se analiza con detenimiento, sosiego y desapasionadamente el pensamiento de los epistemólogos que han estudiado esta problemática, la conclusión general que se obtiene es que ambas disciplinas poseen un objeto de estudio propio y diferenciado. Sin embargo, cuando a continuación se comparan los contenidos curriculares que unos y otros asignan a ambas disciplinas, esa conclusión se viene abajo, dado que suelen coincidir dichos contenidos curriculares. Esa impresión de solapamiento se acrecienta hasta límites insospechados cuando se hace un estudio comparativo de las áreas de conocimiento a las que en cada Universidad han sido asignadas las disciplinas curriculares directamente dependientes de la Educación Especial. Desde mi punto de vista, éste es el problema más relevante que hoy tiene la Educación Especial, tanto desde el punto de vista epistemológico, como desde el punto de vista profesional, y por ello me parece que conviene abordarlo con seriedad y rigor. Es lo que voy a hacer a continuación, pero siendo consciente de que esta modesta aportación no puede resolver ese conflicto. Son necesarios otros estudios y, sobre todo, la potenciación de debates interdisciplinares. Antes de iniciar esa delimitación, con el fin de evitar suspicacias, me parece importante hacer saber a los lectores y lectoras que el autor de este trabajo se licenció en Pedagogía. Posteriormente, cuando todavía en España no existía la licenciatura en Psicología, realizó un "Master" en Psicología de la Educación de dos años de duración. Unos años más tarde, realicé una tesis doctoral sobre Dificultades de Aprendizaje en la Lectura, que defendí en una Facultad de Pedagogía, pero fue dirigida por un eminente catedrático de Psicología (el profesor Mariano Yela). Por último, por avatares de la vida me adscribí al área de conocimiento de Didáctica y Organización Escolar, ya que no existía ni existe un área específica de Educación Especial, aunque mi línea de investigación sigue estando relacionada con las dificultades de aprendizaje y con el procesamiento de la información de los deficientes mentales. 2.2.1.- Objeto de la Didáctica Es evidente que no voy a hacer aquí un estudio más o menos exhaustivo del estatus epistemológico de la Didáctica en el conjunto de las ciencias de la educación. En primer lugar, porque si tratara de llevar a cabo ese estudio no estaría respetando el objetivo de este capítulo. En segundo lugar, porque aunque pretendiera hacer ese estudio no iba a aportar nada nuevo a lo ya expuesto por autores españoles mucho más expertos que yo en en este

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tema (no cito aquí a esos autores porque tendría que dejar fuera a un buen número de ellos, dada la amplitud de la nómina). Teniendo muy en cuenta el sentido de este capítulo, me voy a limitar a ofrecer una breve síntesis de las ideas de los principales expertos españoles, para posteriormente hacer un listado de los contenidos o tópicos de la Didáctica más coincidentes entre dichos autores. Para ello, he consultado la mayoría de los libros, capítulos y artículos escritos por los que yo considero que son los máximos expertos en el tema, con el fin de ofrecer aquí una síntesis de sus planteamientos, pero al realizar ese estudio he podido comprobar que otros autores ya han hecho esa síntesis (Zabalza, 1990a; Lara, 1992: Sáenz, 1994). Por ello, a continuación presentaré los resultados a que llegaron esos tres autores. Lara (1992; en Sáenz, 1994, 14), siguiendo la metodología de las "semejanzas familiares" propuesta por Wittgenstein, consistente en encontrar los rasgos comunes en diferentes definiciones de una disciplina, obtuvo el siguiente resultado: AQUI HAY QUE INSERTAR EL CUADRO Nº 1 Puede observarse que las mayores coincidencias se dan en la consideración de la Didáctica como una ciencia técnica y/o tecnológica cuyo objetivo es normativizar, optimizar, orientar y dirigir la enseñanza, la instrucción, el aprendizaje y la formación intelectual. Asimismo, puede observarse que suele haber casi unanimidad en considerar que el objeto de la Didáctica es la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción y la formación intelectual. Veamos a continuación la síntesis que el profesor Sáenz Barrio (1994, 16) ha efectuado a partir de la revisión que Zabalza (1990a, vol. I, 139-210) llevó a cabo sobre el sentido que los distintos autores conceden a esos términos. AQUI HAY QUE INSERTAR EL CUADRO Nº 2 Sin embargo, a partir de 1980 se produjo en nuestro país un cambio radical en la concepción de la Didáctica (especialmente, a partir de Gimeno, 1981; Pérez Gómez y Almaraz, 1982; Gimeno y Pérez Gómez, 1983), no sólo en la consideración de su campo científico, sino también en la suplantación del término de Didáctica por el de Teoría del Curriculum. Este cambio, que es algo mucho más profundo que una simple modificación de la terminología, obedeció a diversas circunstancias, que no viene al caso analizar aquí (Sáenz, 1994, 32-42, lleva a cabo un análisis muy completo de esas circunstancias). Lo único que interesa destacar de dicho cambio es la consideración teórico-práctica que se suele otorgar al curriculum. Sin embargo, ese empeño es bastante difícil de lograr ya que, como asegura Rodríguez Diéguez (1985, 21), el curriculum es el término más polisémico de las ciencias de la educación, "polisemia que le lleva a designar con el mismo término desde un diseño global de metas educativas, hasta la totalidad de acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve sometido un sujeto inmerso en el sistema". Por su parte, Gimeno Sacristán (1988, 39) dice al respecto lo siguiente: "Es evidente que la complejidad del concepto y el hecho de haber sido más bien un campo de acción de los administradores y gestores de la educación, han dificultado el disponer de una ordenación coherente de conceptos y principios, pudiendo afirmarse que no poseemos una teoría del objeto pedagógico llamado curriculum". A pesar de esa complejidad conceptual, Ferrández (1990, vol. I, 234-249) sintetiza las concepciones más usuales del curriculum así: el curriculum como los contenidos de la

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enseñanza, el curriculum como plan guía de la actividad escolar, el curriculun como experiencia, el curriculum como sistema, el curriculum como disciplina, el curriculum como estructura organizada de conocimientos, el curriculum como sistema tecnológico de producción, el curriculum como plan de instrucción, el curriculum como conjunto de experiencias, el curriculum como solución de problemas. Puede comprobarse que, entendido así el curriculum, abarca todos los contenidos que clásicamente habían sido asignados a la Didáctica. Pero si vastas son las acepciones dadas al curriculum, no menos lo son los enfoques teóricos (en realidad, metateorías) sobre los que se suele interpretar e investigar. Kemmis (1988) sintetiza dichos enfoques en estos tres: a) enfoque tecnológico, cuyo objetivo ha consistido en racionalizar al máximo los fundamentos del curriculum a partir de una serie de ciencias fundamentantes, entre las que cabe citar la Psicología, la Sociología, la Economía y la Antropología. b) enfoque práctico humanista, cuyo objetivo es la ilustración de los sujetos individuales mediante la educación y la cultura. c) enfoque crítico, cuyo objetivo es iluminar los procesos sociales y educativos, primeramente mostrando cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión, cómo las oposiciones planteadas en dichos dualismos nos llevan a la contradicción, cómo esas ideas o posturas dualmente opuestas interactúan, y cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción en interacción que pueden ser observados en los escenarios sociales y educativos para comprenderlos, mejorarlos y transformarlos a través de la participación democrática y comunitaria. Kemmis hace una crítica de los dos primeros enfoques y se decanta por el crítico. Por su parte, Angulo (1994), únicamente cita el enfoque tecnológico y el práctico, aunque yo interpreto que en lo que dicho autor entiende por enfoque práctico puede incluirse el enfoque crítico, pues en el mismo incluye el marco interpretativo, la dimensión ética y la acción deliberativa. Angulo hace una fuerte crítica al modelo tecnológico (págs. 99-109) y acaba inclinándose por el práctico, sobre todo por la importancia que le concede a la acción deliberativa, tal y como puede comprobarse en esta cita: "La deliberación es un proceso moral arduo y complejo de discusión crítica, en el que los participantes deliberan sobre los límites, las dimensiones y las consecuencias de su actuación. En la deliberación curricular se han de justificar argumentativamente el o los fines educativos que presiden el trabajo en las escuelas, a través de la determinación del sentido y las características de los principios de procedimiento y las distintas elecciones que materializarán los contenidos, métodos de enseñanza, sistemas de evaluación, etc., compatibles y coherentes con el fin y los principios que lo desarrollan. No se trata en este caso de elegir el mejor medio para alcanzar un fin propuesto o asumido; la realización del fin está relacionada dialéctica y constitutivamente con el medio. Los principios de procedimiento regulan de tal manera la selección y decisión sobre los medios y procesos educativos, que éstos representan por sí mismos el fin acordado racionalmente" (Angulo, 1994, 130). En mi opinión, si se comparan dichos enfoques con la amplitud conceptual que se otorga al curriculum, no parece muy coherente centrarse únicamente en un enfoque. Son los tres enfoques los que, desde mi punto de vista, permiten encontrar un espacio puramente

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pedagógico a la teoría curricular y analizar la enseñanza tanto desde el punto de vista práctico como teórico. Yo creo que es esa perspectiva integradora la que igualmente puede permitir que "La enseñanza no sea una simple traslación científica de teorías provenientes de las ciencias humanas, sino que además se configure como un núcleo teórico genuinamente pedagógico, aunque no desligado de las demás ciencias humanas. Surgiría así la posibilidad y la necesidad de una teoría de la enseñanza estrechamente unida a la práctica de la misma; una teoría muy directamente ligada a la acción, con una ramificación directa sobre la misma, y que por lo mismo no sería una teoría de alto grado de abstracción" (Gimeno, 1981, 73). Si se reflexiona sobre el estatus epistemológico de la Didáctica desde una perspectiva histórica, lo lógico y coherente es que nos encontremos con diferentes campos temáticos en tanto que objeto de estudio de la misma. Para comprobar si ello es así, voy a analizar esos contenidos tomando como referencia los textos universitarios hasta el año 1980 y los posteriores a dicho año. La justificación de esa división creo que ha quedado bastante clara a través de los párrafos anteriores. Obviamente, me resulta imposible realizar aquí una exégesis de la mayoría de los textos universitarios. Por ello, voy a centrar este análisis en algunos que, desde mi punto de vista, han tenido una gran repercusión social en nuestro país: cuatro anteriores a 1981 y tres posteriores a 1980. Stöcker (1964) introduce los siguientes contenidos: La enseñanza, Principios didácticos, Las formas didácticas, Ordenamiento de los temas didácticos, El desarrollo de una unidad didáctica, La dimensión formativa en la enseñanza, La clase. Titone (1966) introduce en su texto estos contenidos: Situación de la Didáctica: estudio comparativo por países, Métodos didácticos, Principios didácticos, La enseñanza, El maestro. Ferrández, Sarramona y Tarín (1977) estructuran su texto en torno a estos contenidos: Las Ciencias de la Educación, El sistema instructivo, Modelos instructivos, Objetivos, Contenidos instructivos, Las actividades, El material didáctico, Incentivos motivacionales, Evaluación de los aprendizajes, El proceso del aprendizaje, La programación. El texto producido por Rodríguez Diéguez (1980) debería haberse estructurado en dos volúmenes, pero sólo apareció publicado el primero. Por tanto, es de suponer que los contenidos que figuran en el primer volumen no son todos los que el profesor Rodríguez Diéguez consideraría aptos para un curso universitario de Didáctica. Los contenidos de ese primer volumen son éstos: Control del producto educativo, El diseño del producto educativo, Los objetivos en el aula, Los contenidos de la enseñanza, La evaluación del alumno. Aunque el texto de Benedito (1987) no puede ser considerado como un texto universitario propiamente dicho, sin embargo me parece interesante hacer referencia a los contenidos que dicho autor plantea como necesarios para la asignatura de Didáctica General en la Universidad. Dichos contenidos son éstos (sólo citaré los núcleos): Fundamentación teórico-epistemológica de la Didáctica, Métodos de investigación didáctica, Marco socioinstitucional, curricular y departamental, Relaciones personales y comunicación didáctica, Fundamentación psicológica y sociológica del aprendizaje, Teoría de la

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enseñanza, Teoría curricular y renovación pedagógica, Diseño curricular, La Didáctica en los diferentes niveles educativos. Por su parte, Medina y Cols. (1990) estructuran su texto universitario en torno a las siguientes unidades didácticas: Fundamentos de la Didáctica, Bases y fundamentos del curriculum, Ámbito institucional en el desarrollo curricular, Elementos nucleares del curriculum, La implantación del curriculum en el aula: la enseñanza, Metodología y estrategias, Los medios en el curriculum, La evaluación, La formación del profesorado. El texto de Sáenz y Cols. (1994) no está estructurado en torno a núcleos temáticos ni en unidades didácticas, sino en un conjunto de temas, que son los siguientes: Construcción epistemológica de la Didáctica, La comunicación didáctica, El profesor como mediador del aprendizaje, Teorías curriculares, El Diseño Curricular Base, Los fundamentos del curriculum, Los componentes del curriculum, El diseño y desarrollo del curriculum, Los recursos curriculares, Evaluación del curriculum, Investigación y mejora del curriculum, Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales, La recuperación escolar, Desarrollo de estrategias para el estudio eficaz, Desarrollo de estrategias cognitivas, Modelos didácticos autodirectivos e individualizados, Modelos didácticos colectivos, Modelos didácticos socializadores, Modelos didácticos globalizados, La investigación en el aula, El medio ambiente. Puede comprobarse que hasta el año 1980 los expertos entienden la Didáctica como una ciencia pedagógica que intenta regular y sistematizar el proceso de la enseñanza en el contexto escolar, sin plantearse ninguna otra preocupación de tipo teórico (esta preocupación era asignada en aquella época a la Pedagogía General). Durante esa época, me parece interesante destacar el cambio epistemológico que se aprecia en Ferrández, Sarramona y Tarín (1977). Puede observarse que estos autores (al igual que luego hizo Benedito) introducen en el espectro de la Didáctica el ámbito de la instrucción y, en consecuencia, del aprendizaje (hasta entonces reservado exclusivamente al ámbito de la Psicología de la Educación). En cambio, en todos los tratados publicados después de 1980 la preocupación fundamental se reduce al ámbito del curriculum, aunque en algunos autores ese giro es puramente denominativo. Asimismo, todos los autores introducen un núcleo temático destinado a estudiar el nuevo estatus epistemológico de la Didáctica a partir de las nuevas teorías del curriculum. Dentro de este período, me parece muy importante destacar que en Sáenz y Cols. (1994), por primera vez en España, se introduce en el espectro de la Didáctica un ámbito muy específico, destinado a las dificultades de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. Visto ese panorama, yo creo que hay razones poderosas para admitir que el campo didáctico es muy amplio y que, por ello y también por otras razones de tipo epistemológico, es razonable aceptar la existencia de una Didáctica General (su objeto sería el estudio de la teoría del curriculum y la regulación del proceso de implementación del mismo a nivel escolar), una Didáctica Especial (su objeto sería el proceso de enseñanza-aprendizaje de las distintas disciplinas escolares), una Didáctica Diferencial (su objeto sería el estudio de las leyes y de los factores que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje de un determinado grupo de alumnos que tengan una serie de propiedades en común) y una Didáctica Terapéutica (su objeto sería el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos discapacitados y la mejora de sus procesos cognitivos desde el marco del curriculum escolar y a través de dos grandes enfoques: rehabilitador y compensatorio).

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2.2.2.- Objeto de la Psicología de la Educación El cambio de denominación de Psicología Pedagógica al de Psicología de la Educación ha corrido paralelo al de Pedagogía por el de Ciencias de la Educación. Cuando se aceptaba la existencia de una sola ciencia de la educación (la Pedagogía), igualmente se aceptaba la denominación de Psicología Pedagógica. En cambio, cuando se entronizó la denominación de Ciencias de la Educación, entre 1965 y 1975, igualmente se acuñó la denominación de Psicología de la Educación. Ello muestra la alta interdependencia de una una y otra ciencia social. El afán por delimitar el campo específico de la Pedagogía y de la Psicología Pedagógica (hoy, entre la Didáctica y la Psicología de la Educación) se inicia en los últimos veinticinco años del siglo XIX y continúa hasta hoy. A finales del siglo diecinueve y en la primera mitad del siglo veinte la diferenciación estaba más o menos clara. Posteriormente (y, sobre todo, hoy en día) el problema importante no radica en la posible delimitación teórica y práctica de ambas ciencias, sino en la muerte de alguna de las dos a costa del triunfo de la otra. William James (1924, 11-12; ed. or., 1899) dice al respecto lo siguiente: "Hago hincapié en el grave error que se comete al creer que la Psicología, como ciencia de las leyes mentales, es algo de lo que pueda deducirse programas concretos y métodos de enseñanza definidos para uso inmediato de las escuelas. La Psicología es ciencia y la Pedagogía es arte. Y las artes nunca han dimanado directamente de las ciencias. Se necesita, pues, el intermediario de un factor inventivo que realice la aplicación artística con capacidad original peculiar... La Pedagogía nació en la escuela hija de la observación y de la inventiva. La Pedagogía y la Psicología marchan de consuno, sin que en modo alguno la primera se derive de la segunda; ambas son congruentes, ninguna subordinada. La Pedagogía no puede menos de ir del brazo de la Psicología, lo que no significa que la concordancia entre una y otra sea de un género exclusivo; es decir, que puede haber diversos métodos de enseñanza igualmente concordantes con las leyes psicológicas". Como puede comprobarse, en el año 1892 (ésta es la fecha en que James pronunció la conferencia a que se refiere dicho texto) algunos pensadores vislumbraban la necesidad de una "ciencia social" intermedia que resolviera la regulación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela tomando como referencia los descubrimientos científicos de la Psicología y los datos de la praxis educativa suministrados a través de la observación. El problema es saber si esa ciencia social intermedia debe ser la Psicología de la Educación o la Didáctica. Correll (1970, 9), partiendo de una cita de Kant, afirma lo siguiente: "La Pedagogía sin la Psicología es ciega, pero la Psicología sin la Pedagogía es vacía y, en definitiva, estéril". Es decir, casi cien años más tarde del texto de James citado anteriormente, se continúa reivindicando la necesidad de esa ciencia social intermedia, pero el problema sigue sin ser resuelto. Como veremos a continuación, en el momento actual no sólo no se ha resuelto ese problema epistemológico y práctico, sino que se ha acrecentado. Para comprobar el estado de la cuestión me voy a permitir la licencia de resumir lo que escribió en la Introducción que hizo al Diccionario de Psicología de la Educación, editado por Anaya, el profesor José Luis Vega (1986, IX-XXIV) por entender que de todo lo que se ha publicado en los últimos veinte años sobre este tema, lo más claro y honesto es ese texto del profesor José Luis Vega.

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Vega comienza aceptando que la Psicología de la Educación carece de un cuerpo perfectamente sistematizado y coherente de conocimientos. Esta indefinición epistemológica de la Psicología de la Educación es admitida por todos los expertos, tal y como tendremos ocasión de comprobar. Esa indeterminación epistemológica es debida, según dicho autor, a la falta de una disciplina o área intermedia de conocimientos que sirva de conexión entre los descubrimientos producidos en los laboratorios de Psicología y la realidad del proceso educativo en el contexto social. Ante esa falta de acuerdo, algunos expertos diferencian la Psicología de la Educación de la Psicología de la Instrucción. A la primera le atribuyen el ámbito de la aplicación de los saberes psicológicos al funcionamiento de la escuela, mientras que a la segunda le suelen atribuir el ámbito de las leyes del aprendizaje. Sin embargo, el problema se complica porque otros expertos llevan a cabo otra diferenciación mayor, introduciendo en el debate otra nueva disciplina, denominada Psicología Escolar. Incluso, algún autor defiende que la Psicología de la Educación no posee ninguna entidad epistemológica propia y, en tal caso, la considera como una rama dependiente tanto de la Psicología como de la Pedagogía (el profesor Vega cita a Mayor como el más genuino representante de esta opción, y en su origen cita a Dewey y a Claparède). Vega cita también el caso de algunos expertos que han tratado de resolver esa indeterminación epistemológica, asignando a la Psicología de la Educación una dimensión estríctamente tecnológica, cuyos fines consistirían exclusivamente en aplicar los principios pedagógicos derivados de la Psicología del Aprendizaje. Sin embargo, el problema sigue existiendo porque quienes defienden esta opción no se ponen tampoco de acuerdo en cuáles serían esos principios. Ante todo ese cúmulo de imprecisiones epistemológicas, el profesor Vega concluye su argumentación aventurando que el incierto futuro de lo que se conoce con el nombre de Psicología de la Educación probablemente se resuelva así: los aspectos conceptuales y teóricos generales podrían ser atribuidos a otras ramas de la Pedagogía, o de las Ciencias de la Educación, mientras que los aspectos específicos de la Psicología de la Instrucción pasarían a constituir el núcleo de la Psicología de la Educación. Ese futuro que el profesor Vega aventuraba a la Psicología de la Educación, en mi opinión, tiene una racionalidad perfectamente defendible por parte de cualquier experto neutro y sensato. Sin embargo, como veremos a continuación, los derroteros han ido por otro camino bien distinto. A modo de ejemplo, voy a citar el pensamiento de dos catedráticos universitarios españoles en dicha disciplina. Mayor (1985, 6) afirma lo siguiente: "La poca consistencia de la psicología de la educación como disciplina se pone de relieve en la falta de un corpus teórico bien definido, en la poca coincidencia sobre los contenidos básicos, en la dispersión metodológica y paradigmática, y en la insegura situación respecto de otras disciplinas. Bastaría citar aquí que ni siquiera hay acuerdo sobre el propio nombre del campo o de la disciplina: los anglosajones parecen preferir Educational Psychology, aunque también utilizan otros términos como School, Teaching, Learning y, sobre todo, Instruction (por ejemplo, recientemente se tiende a sustituir education por instruction, o se duplican ambos o se pone énfasis en este último); los franceses o centroeuropeos utilizan con frecuencia el término de Psicología Pedagógica o de Psicopedagogía". Por su parte, Coll (1987, 35) enfatiza esa indeterminación epistemológica con estas palabras: "En el momento actual, la Psicología de la Educación no dispone todavía de un

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marco teórico unificado y coherente que permita dar cuenta de los múltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejercen las actividades educativas escolares. No disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción con apoyatura empírica y teórica suficiente para utilizarla como fuente única de información. Tenemos, eso sí, múltiples datos y teorías que proporcionan informaciones parciales pertinentes. El problema reside en que a menudo estas aportaciones no son fácilmente integrables, pues responden a concepciones distintas del funcionamiento psicológico". De ese análisis bibliográfico que ha efectuado Vega me parece importante destacar la actitud del profesor Genovard, quien introduce en el campo de la Psicología de la Educación todos los contenidos que son específicos de la Didáctica: los métodos de enseñanza y cómo estas variables se afectan entre ellas y cómo responden a los fines generales que la educación ha establecido como prioritarios. Esta actitud antropófoga de algunos profesores de Psicología de la Educación queda aun más clara analizando la evolución seguida por el profesor Coll. A pesar de ese reconocimiento explícito de Coll acerca de la indeterminación epistemológica de la Psicología de la Educación, dicho autor (1980) menciona tres planteamientos para comprender el estatus epistemológico de la Psicología de la Educación: como una ciencia dependiente exclusivamente de la Psicología, como una ciencia social independiente y como una ciencia puente entre la Psicología y la Didáctica. Coll se inclina por esta tercera postura y admite que la Psicología de la Educación debe ocuparse de la enseñanza y contribuir, desde su campo de acción, a la elaboración de teorías de la enseñanza, basadas en los descubrimientos derivados de la Psicología de la Instrucción. Unos años más tarde (Coll, 1985, 74) matiza el pensamiento que he citado en el párrafo anterior con estas palabras (cita tomada de Benedito, 1987, 101): "Los cambios comportamentales inducidos por las situaciones de enseñanza-aprendizaje no equivalen a afirmar que su objeto de estudio son las situaciones educativas. En efecto, el concepto de enseñanza-aprendizaje no agota las múltiples facetas de las situaciones educativas, que son analizadas desde otras perspectivas teóricas y metodológicas por diversas ciencias de la educación. Tampoco es correcto designar simplemente las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto de estudio específico de la psicología de la educación; si así fuera, sería imposible diferenciarla de otras disciplinas como la didáctica, cuya centración en dichas situaciones está fuera de duda". A la vista de esa fina matización de Coll, Benedito (1987, 102) se siente satisfecho y, aun admitiendo que la Psicología de la Educación tiene una vocación de intervención educativa y que para la investigación precisa adentrarse en el centro escolar y en el aula, como asimismo que debe hacerse cargo de la orientación y el consejo al profesorado, afirma categóricamente lo siguiente: La Didáctica tiene un espacio propio, que grosso modo giraría en torno a los siguientes apartados: a) La enseñanza (teorización, modelos, metodología, etc.). b) La elaboración de la normativa flexible de los procesos o actos de enseñanza y aprendizaje.

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c) La aplicación de los métodos, técnicas y actividades de enseñanza y aprendizaje al ámbito escolar; es decir la selección o elección y su utilización. d) El planteamiento de los modelos y diseño del currículum es indudablemente propio de la didáctica, aunque en su elaboración son imprescindibles las bases psicológicas y sociológicas. e) El análisis, discusión y selección de los contenidos culturales (lenguaje, disciplinas, instrumentales, etc.) léase currículum en sentido restringido, sus aplicaciones, y el momento y profundidad de su aplicación. f) Todo el campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didáctico son propiamente objeto de la didáctica. g) Y lo mismo podemos decir de la evaluación del rendimiento (en el sentido más amplio y positivo del término), instructivo y del momento, objetos y elección de los medios de evaluación en relación con la finalidad de la didáctica. Es evidente que cuando el profesor Benedito publicó su libro no pudo conocer el contenido de la obra publicada por Coll el mismo año. Mi duda reside en saber si Benedito habría hecho la misma afirmación de concordancia con el pensamiento de Coll (1987) después de haber analizado el contenido de dicha obra, que es el siguiente: los fundamentos del curriculum, los componentes del curriculum, un modelo de curriculum para la enseñanza obligatoria: diseño y desarrollo curricular. Creo que queda meridianamente claro que Coll, en la práctica, asigna a la Psicología de la Educación el ámbito de estudio más genuino de la Didáctica General: el estudio del curriculum. Como puede comprobarse, el profesor Coll se ha olvidado totalmente de los ámbitos más específicos de la Psicología de la Educación y en cambio se ha centrado exclusivamente en el ámbito genuino de la Didáctica General: el estudio del curriculum. Personalmente no entiendo esa actitud, pero los hechos son los hechos. Estoy seguro de que las lectoras y lectores pueden argumentar, en favor de la postura adoptada por Coll (1987), que su libro no es un tratado de Psicología de la Educación en sentido estricto, sino únicamente un ensayo. Eso es cierto y, por ello, me parece interesante presentar el pensamiento de Coll unos años más tarde (1990 a y b). Su concepción acerca del objeto de la Psicología de la Educación es sintetizada por dicho autor a través del siguiente esquema: AQUI HAY QUE INSERTAR EL CUADRO Nº 3 En dicho esquema se puede comprobar que Coll sólo relaciona a la Psicología de la Educación con "disciplinas psicológicas" y, sin embargo, cuando explicita esa relación todo el contenido de la disciplina está referido al ámbito educativo. Ese "apego" exclusivista de Coll a lo educativo en su concepción de la Psicología de la Educación, queda más claro cuando se lee la definición que ofrece de dicha disciplina. "La Psicología de la Educación es una disciplina puente, cuyo objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas", (Coll, 1990 a, 27).

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Si se analizan las definiciones de educación suministradas por los autores que, implícita o explícitamente, han aceptado el paradigma conductista, no hay que ser muy sagaces para darse cuenta de que todos defienden que el objetivo más sustancial de la educación es la producción de cambios comportamentales en los educandos como resultado de su participación en actividades educativas. Incluso los autores que han definido la educación desde paradigmas cognitivistas, psicoanalíticos o éticos, también aceptan que el cambio de la persona es lo más genuino del fin de la educación. Es decir, si se acepta esa definición de Coll, habría que admitir que son la misma ciencia la Pedagogía y la Psicología de la Educación. Sarramona y Marqués (1985, 62), después de haber realizado una exégesis de las principales definiciones otorgadas por una serie de eminentes psicólogos de la educación, concluyen afirmando que da la impresión que el principal objetivo de dichos expertos es regatearle a la Pedagogía su autonomía científica derivada de su capacidad para elaborar las normas estríctamente educativas. Las dos interpretaciones posibles derivadas de los planteamientos defendidos por los psicólogos de la educación, según dichos autores, son éstas: o bien resulta que el enseñar se supedita exclusivamente a los procesos de cómo aprenden los sujetos -teorías del aprendizaje-, o bien el conocimiento de las teorías del aprendizaje se hace equivalente al estudio de las técnicas de enseñanza. Una y otra suposición quedan invalidadas, según Sarramona y Marqués, si se constata que las formas de aprender dependen de las formas mismas de enseñar, o que es la eficacia de estas últimas las que despiertan nuevas perspectivas en el aprendizaje. Hoy hay suficiente evidencia, por ejemplo, de que el aprendizaje crítico y el aprendizaje integrador son el resultado de una enseñanza crítica y de una enseñanza creadora y nunca a la inversa. Al igual que hice cuando me referí al estudio de la Didáctica, voy a seleccionar algunos textos universitarios de Psicología de la Educación, que han tenido una extraordinaria relevancia social en nuestro país. No obstante, antes de llevar a cabo esa exégesis, me voy a permitir, nuevamente, la licencia de resumir los resultados a que llegó el profesor Vega (1986, XIX-XXII), ya que considero el estudio realizado por dicho autor ejemplar en cuanto a su rigor y, sobre todo, en cuanto a su honestidad intelectual. Dicho autor, después de haber analizado el contenido de un amplio espectro de textos sobre Psicología de la Educación, llega a la conclusión de que los ámbitos mayormente incluidos en los contenidos asignados a esta ciencia intermedia son los siguientes: el conocimiento de las etapas evolutivas por las que pasan los individuos; las leyes y principios del aprendizaje, bien sean desde planteamientos conductistas o cognitivos; el estudio de la motivación para el logro y para el aprendizaje; el análisis de las diferencias individuales, incluyendo explícitamente la problemática de la deficiencia y de la sobredotación intelectual; el estudio de la personalidad; y, por último, el tema de la medición y de la evaluación, sobre todo referido a la construcción de pruebas útiles para el diagnóstico psicopedagógico. Como puede advertirse fácilmente, el espectro de esos ámbitos disciplinares es tan amplio que, de hecho, abarca todas las ramas de la Psicología en general, lo cual demuestra nuevamente que incluso desde una perspectiva estríctamente psicológica (es decir, dejando de lado los ámbitos puramente pedagógicos), la Psicología de la Educación carece de un ámbito epistemológico propio, o bien cabría suponer que su única justificación es el haberse convertido en una nueva ciencia social integradora de todos los saberes psicológicos. Esta interpretación es la más coherente, a la vista de los contenidos que abarca. Pero al mismo tiempo llama más la atención el que ello pueda ser así, justamente en los momentos de

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mayor auge de los saberes psicológicos y, por tanto, con mayor necesidad de la existencia de varias ciencias psicológicas diferenciales. Los autores que redactaron la parte de la Psicología de la Educación de la Enciclopedia Técnica de la Educación, dirigida por Sánchez Cerezo (1975), le asignan el siguiente contenido: La educación como proceso psicológico, La relación interpersonal educador-educando, La educación como modificación de la conducta, Naturaleza general del desarrollo, Estados afectivos, Intereses, actitudes e ideales, Las funciones del conocimiento, Los procesos psíquicos de adaptación, El proceso de aprendizaje, Herencia y ambiente en el proceso educativo, Diferencias individuales y educación, Psicología de los sexos y educación, La psicología del preescolar y el proceso educativo, La psicología del escolar y su educación, Psicología del preadolescente y su educación, La personalidad del adolescente y su educación, Personalidad e higiene mental, Tipologías y educación, Guías prácticas de observación, Educación de insuficientes mentales, Educación de sujetos caracteriales e inadaptados, Educación de superdotados, El educador especializado en Pedagogía Terapéutica, La orientación escolar y profesional, el diagnóstico pluridimensional, Raíces psicológicas de los fracasos escolares, El gabinete psicopedagógico en la escuela. Por su parte, Mayor y Cols. (1985) asignan a la Psicología de la Educación los siguientes contenidos: ámbito de la Psicología de la Educación, Metodología de la Psicología de la Educación, Atención, Percepción, Emoción, Memoria, Pensamiento, Lenguaje, Conducta social, Conductas desviadas, La personalidad, Psicología del maestro, La situación interactiva educativa, La clase como sistema social, El control de la clase y la disciplina, Conducta, aprendizaje y educación, Modelos básicos de aprendizaje, Aprendizaje de reglas y categorización, Aprendizaje por descubrimiento, La transferencia del aprendizaje, Aprendizaje social, Motivación y aprendizaje, Bases psicológicas de la instrucción, Modificación de la conducta, Orientación escolar y personal, Evaluación educativa. Finalmente, Coll, Palacios y Marchesi (1990) estructuran su texto de Psicología de la Educación en torno a estos grandes núcleos (todos ellos están integrados por 25 temas): Aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación, Los procesos de aprendizaje, Factores intrapersonales del proceso de enseñanza y aprendizaje, El análisis psicoeducativo del proceso de enseñanza y aprendizaje, Conocimiento psicológico y práctica educativa. Comparando los contenidos que integran los tres manuales universitarios analizados, se comprueba fácilmente que la determinación del estatus epistemológico de la Psicología de la Educación resulta casi imposible de lograr, dada la dispersión de contenidos entre los expertos. Sin embargo, no es ese el objetivo de este trabajo, sino comprobar si existe una cierta independencia entre la Psicología de la Educación y la Didáctica. Lógicamente, al existir una disparidad tan extraordinaria de criterios entre los expertos en Psicología de la Educación, ese objetivo resulta muy difícil de alcanzarlo. Lo máximo que se puede afirmar es que, al menos, ambas disciplinas poseen un espacio de conocimientos absolutamente interrelacionado (en realidad, siendo rigurosos, habría que decir que una parte de su espacio de conocimientos es el mismo en ambas disciplinas), tal y como lo demuestran estas cifras. En la revisión de manuales citada por Vega, un 23% de los contenidos son semejantes en ambas disciplinas. En el manual coordinado por Vega esa similutud llega al 26% (7 temas de un total de 27). En el texto coordinado por Mayor, dicha similitud alcanza

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el 27% (7 temas de un total de 26). Finalmente, en el texto coordinado por Coll, Palacios y Marchesi, los ámbitos propios de la Didáctica que han sido incluidos en la Psicología de la Educación ascienden al 56% (14 temas de un total de 25). Por último, me parece interesante destacar que en los textos publicados a partir de 1980 se comprueba que desde la Psicología de la Educación no se tiene en cuenta el ámbito correspondiente a la Educación Especial, lo cual hace mucho más inexplicable el afán demostrado últimamente por el profesorado adscrito al área de conocimiento denominada "Psicología Evolutiva y de la Educación" por lograr la adscripción de las disciplinas directamente relacionadas con la Educación Especial a dicha área. No presento aquí el estudio comparativo que he efectuado de esos contenidos con respecto al que suele ser específico de otras ramas de la Psicología porque éste no es el objetivo de este trabajo. Sin embargo, con una lectura superficial se puede comprobar que, salvo los temas relativos al aprendizaje, el resto son prestados de otras ciencias psicológicas, lo cual muestra nuevamente que el objeto de estudio de la Psicología de la Educación tendría que centrarse exclusivamente en la Psicología del Aprendizaje si el profesorado de dicha disciplina académica pretende ser coherente y honesto. A la vista de este superficial análisis comparativo que acabo de realizar (superficial desde el punto de vista de la nómina de autores seleccionados), resulta inexplicable comprender cómo ha sido posible que en nuestro país haya alcanzado tanto peso la Psicología de la Educación en el ámbito universitario, no sólo a nivel de cátedras, sino especialmente en lo que respecta a la asignación de disciplinas de los planes de estudio universitarios a dicha área de conocimiento (sobre todo, de disciplinas relacionadas directamente con la Educación Especial). Evidentemente, esa desorbitada toma de posiciones no puede explicarse desde el punto de vista científico y epistemológico, tal y como se desprende de los análisis conceptuales efectuados por sus más destacados representantes. Ni que decir tiene que pueden darse muchas explicaciones a esa enfermiza situación, no siendo la menos relevante el poder que sus más destacados representantes han ostentado en la política educativa de nuestro país durante la transición de la dictadura a la democracia y, más concretamente, durante los catorce años del gobierno socialista. Sin embargo, yo creo que el factor más determinante ha sido el pasotismo de una enorme parte de los representantes de la pedagogía española, la baja consideración social que tiene la Pedagogía en la sociedad actual, y la huida de bastantes pedagogos universitarios hacia el área de Psicología Evolutiva y de la Educación en vez de luchar por un reconocimiento epistemológico y profesional en la Universidad de las disciplinas pedagógicas. Dada la grave situación actual de las ciencias pedagógicas en la vida universitaria por comparación a la que poseen las disciplinas psicológicas (y, sobre todo, la Psicología de la Educación), no sé si lo pragmático sería solicitar la desaparición del estatus de la Pedagogía en tanto que carrera universitaria y de la profesión de pedagogo, tal y como ya ocurrió hace bastantes años en el ámbito anglosajón, donde, como es sabido, existen las Facultades de Educación, pero no existe la profesión de pedagogo (en todo caso, todos los profesores serían pedagogos). Por supuesto, no es esta mi opción, pero tengo que aceptar que si algún día se adoptara esta salida, se acabarían muchos de los problemas que hoy existen en el espacio universitario de las ciencias de la educación y, muy probablemente, el tiempo que hoy dedicamos algunos al objetivo que me he marcado a la hora de redactar este capítulo, lo podriamos emplear en vivir algo más tranquilos y relajados.

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Como se verá más adelante, la opción que defiendo va en la línea de lograr un cierto respeto y un equilibrio positivo entre las áreas de conocimiento de Didáctica-Organización Escolar y Psicología Evolutiva y de la Educación en lo que respecta al ámbito de la Educación Especial, no apoyándome en la diferenciación epistemológica de ambas áreas (ya hemos visto que es casi imposible de conseguir), sino más bien intentando lograr una mejora en la formación de los futuros profesionales de la Psicopedagogía a pesar de la irracional estructura de los planes de estudio universitarios. En cualquier caso, yo entiendo que el estudio exegético que estoy llevando a cabo en este capítulo posee una relevancia social importante (al menos, en el ámbito de la docencia universitaria y en el de la investigación pedagógica), como para que otros colegas mucho más preparados que yo lo retomen, e igualmente para que se convierta en tema de debate en los congresos pedagógicos. 2.3.- La Organización Escolar: ¿ciencia pedagógica residual o con una cierta autonomía? La Organización Escolar ha sido considerada una ciencia pedagógica desde el inicio de la escolarización obligatoria; es decir, desde el momento que que los gobiernos comenzaron a planificar el proceso de escolarización de los niños y jóvenes en un intento de racionalizar y de controlar dicho proceso escolarizador (según Lorenzo Delgado, 1995, 19, el primer tratado de Organización Escolar publicado en España apareció en el año 1854). Probablemente por ello, desde sus inicios la problemática de la legislación escolar, del control de la escuela (hoy habría que decir de la evaluación de la calidad de las escuelas), la gestión y administración y, en cierto modo, la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el seno escolar, han sido temas recurrentes en todos los textos publicados. Lógicamente, a medida que ha ido aumentando la complejidad del proceso de escolarización, en términos cuantitativos, e igualmente los recursos económicos dedicados a escolarizar a ingentes cantidades de alumnos, la Organización Escolar ha ido consolidando su prestigio y su objeto de estudio. Pero, desde mi punto de vista, el afán por racionalizar esos recursos y por el control ideológico de la escuela, ha motivado que la Organización Escolar no posea un ámbito epistemológico claro, confundiéndose con el de la planificación empresarial y, muy especialmente, con el de la Sociología de las Organizaciones, a pesar del intento de bastantes expertos por encontrarle un espacio epistemol