número 76 1 de abril de 2011 -...

Depósito Legal: J 1406 – 2010 Número 761 de ABRIL de 2011

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS

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RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS Nº 76 1/04/2011 SUMARIO PÁG.

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EL DIBUJO INFANTIL (Aldana Mena, Josefa María) ...........................................................................................4 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE DÉFICIT DE ATENCIÓN Y TDAH (Carrillo Vázquez, Lourdes) ...........................................................................................17 NUESTRA VIDA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL (González Mora, Raquel María) .....................................................................................31 LA LECTURA Y HÁBITOS LECTORES: RESULTADOS OBTENIDOS A RAÍZ DE UNA ENCUESTA REALIZADA EN UN COLEGIO (Martínez Vega, Sara Beatriz) ........................................................................................56 LA TUTORÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA (Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) ...........................................................................72 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL EN EDUCACIÓN INFANTIL MEDIANTE TÉCNICAS DE ESTIMULACIÓN CREATIVA (Valdivia Ortiz, Juana) ...................................................................................................82 LAS WEBQUESTS: APLICACIÓN DIDÁCTICA (Vallejo López, Fernando)..............................................................................................94

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS Nº 76 1/04/2011

EL DIBUJO INFANTIL

Aldana Mena, Josefa María

74909737-W

Diplomada en Educación Infantil y Primaria

RESUMEN

A lo largo de éste documento veremos el significado del dibujo infantil así como el

de educación artística, también analizaremos el papel del docente en este sentido, así

como las características que el mismo debe de poseer y poner en práctica. Finalizaremos

con un estudio de las diferentes etapas en relación al dibujo por las que el niño pasará a

lo largo de su desarrollo en el período que va de los 3 a los 6 años, así como el

significado del color, el espacio etc...

PALABRAS CLAVES

El dibujo infantil una clave importante para conocer el mundo interior del niño/a.

1. INTRODUCCIÓN.

Educar, es favorecer el desarrollo de los valores personales. El educador no debe

influir para nada en el niño, sino respetar los valores personales de éste. Cuando pinta,

un niño es capaz de dar forma concreta a sus emociones, de entrar en contacto con el

mundo, este puede ser un medio educativo si se le pone en condiciones determinadas. El

padre y el maestro tienen que respetar las creaciones del niño; una incomprensión, un

desprecio, pueden ser fatales y ocasionar graves perturbaciones en el tierno infante.



2. EL DIBUJO INFANTIL.

Educar no es influir, pero tampoco es dejar de hacer, es obrar. Al niño, la creación

artística se le presenta como el fin de su contacto con el adulto; pero para éste ha de ser

ante todo un medio, un medio educativo.

Consecuencia de la necesidad natural de expresión es la práctica del arte. La

expresión libre y espontánea de sus primeros días evolucionará en el niño hacia una

forma voluntaria y reflexiva.

La práctica del arte permite al niño adquirir confianza de sus posibilidades acerca

de este medio de expresión; y como medio de expresión personal (en el niño) requiere

de máximo respeto por parte del educador.

La enseñanza prematura de la técnica, la copia de modelos expone a la niñez a

perder este medio de expresión tan útil a ella. Es en el dibujo y por el dibujo que

aparecen en el niño los primeros impulsos creadores. Este espíritu creador es el que

libera al niño de los complejos de inferioridad tan perjudiciales a la infancia.

La educación artística.

En la “Clase de dibujo”, el maestro procuraba atiborrar al niño con una serie de

“nociones técnicas...”; mientras que en la “Educación artística” se procura que el niño se

manifieste espontáneamente. No es pues una enseñanza dada por el adulto al niño, pero

si el despertar de facultades que están en este último en estado latente (por este medio se

satisface en él la necesidad de dar expansión a uno de sus dos medios de expresión, el

dibujo).

Hay que educar al niño por el arte, pero no equivocarse: EL ARTE NO DEBE

ENTRAR EN EL NIÑO, DEBE SALIR DE ÉL. No es por la contemplación de las obras

maestras del arte que debemos realizar “la educación artística”, sino por las “creaciones

libres” del niño en condiciones propicias.

La eficacia de un método no estriba en el número de conocimientos que imparte,

sino en los resultados que de él deriva.

La creación artística del niño no sólo puede servir como medio de expresión, sino

también:

a) El dibujo y la pintura pueden servir como medios de investigación.



b) En el psicoanálisis, el dibujo es un medio de contacto entre el paciente y el

examinador. Tiene un valor funcional, reemplaza transitoriamente al lenguaje

hablado...

c) La creación artística puede ser un medio de curación en sí...

El mundo plástico del niño

...el “mundo plástico” del niño es distinto al del adulto. A cada ciclo corresponde,

en el niño, un “mundo plástico” diferente. El “mundo plástico” de cada niño es propio y

peculiar de él, es constitutivo de su personalidad.

El educador debe saber leer en un “cuadro”; debe conocer sus diversos elementos

y no equivocarse, no debe confundir una flor con un árbol, una casa con un barco. Debe

conocer los diversos elementos, más no debe interpretar el cuadro. En esto se distingue

del psicoanalista y del grafólogo. El oficio del educador y el de éstos son en cierto

modo, complementarios. Gracias al educador “nace el cuadro” pero si éste es un

“mundo explorable”, no es él, el explorador.

Algunos maestros creen, reaccionando contra los métodos antiguos que basta

proporcionar material al niño y decirle: “Haz lo que quieras”. El niño crea muy

difícilmente solo; tiene necesidad del ambiente del grupo o del taller y sobre todo de la

presencia de un maestro que lo ame, lo comprenda y lo anime. Por preguntas más que

por consejos, animando y no criticando, respetando y no imponiéndose, el maestro

desempeña ante sus alumnos el papel de confidente, guía y consejero técnico.

El educador es quien hace “nacer el cuadro” y no obstante no debe influir o

sugestionar al niño. Su presencia es indispensable, pero debe ser lo que el niño espera

de ella.

El “mundo infantil” se nos manifestará, cada vez más, a medida que practiquemos

la educación artística. Reconoceremos pronto el estilo peculiar de cada niño, e

igualmente sabremos apreciar toda ingerencia extraña, como modelos, sugerencias,

influjo del adulto... en las auténticas creaciones infantiles.

El niño acostumbrado a la copia pierde poco a poco su espíritu creador.

El niño se deja influenciar por el ambiente, por los demás compañeros...; pero que

un niño influya sobre otro la cosa no perjudica, más que el educador lo haga, sí.

El educador no debe influir más que indirectamente en las creaciones infantiles.



Ejemplo: el niño dibuja una casa sin puerta. Después de varios contactos entre educador

y educando y cuando éste ha cobrado ya plena confianza en aquel; el educador puede

preguntarle: “¿Cómo se entra a tu casa?”, y deja al niño resolver su problema. Si el niño

agrega la puerta, No es un detalle más que añade a su dibujo, sino un conocimiento más

que adquiere, el conocimiento del “espacio vacío”. Si el niño no dibuja la puerta, es que

este proceso no se llevó a cabo. Claro que nada ganaríamos con que el niño dibujara la

puerta como un elemento más en su dibujo sin ese proceso mental.

Es de toda evidencia que si el niño, en sus primeros dibujos, “saca” de sí mismo lo

que representa, lo que “saca” debe antes haberle “entrado”. El niño que pinta se hace

observador para poder pintar y así resolver “los problemas” que la pintura le plantea.

La función del educador es fundamental, pues a él corresponde el despertar de la

imaginación del niño mediante sus preguntas, el librarlo de sus prejuicios y de su

timidez, de protegerlo contra los otros y el enseñarle a superarse por sí mismo.

En la “educación artística” no debe haber notas, premios, clasificaciones, puntos y

sobre todo concursos; pues la evolución de cada niño es distinta y libre, y con ello

presionaríamos a los no favorecidos a “copiar” de los agraciados.

El educador.

El educador no es necesario que sea un artista, y tampoco que haya recibido una

cultura artística. El artista puede apreciar el arte infantil; pero, por regla general, será un

mal educador, pues obsesionado por la estética tratará de inculcarla a sus alumnos. Su

arte, su experiencia, pueden aprovecharse y ser útiles a jóvenes, mas no a los niños. LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA ES DEL DOMINIO DE LA PEDAGOGIA, NO DE LA

ESTÉTICA.

Lo que interesa no es el “saber” del educador, sino su “actuación”, ese adaptarse

en todo momento al nivel del niño. Debe inspirar confianza al educando, ya que éste

debe encontrarse en su ambiente y no cohibido.

El educador debe ser al mismo tiempo el consejero técnico... El niño debe ver en

su educador, al amigo, que busca su bien y que no pretende imponérsele.



3. EL DIBUJO Y LAS ETAPAS DE LOS NIÑOS.

El dibujo es, casi siempre, la primera gran obra de los niños. Representa su primer

gran tesoro expresivo ya que, a través de los dibujos los niños dicen muchas cosas de sí

mismos. Puede ser que esta sea la razón por la cual muchos padres estén cada día más

interesados por los dibujos que hacen sus hijos. El dibujo se puede convertir, en

algunos casos, en el termómetro del estado de ánimo del niño, ya que traduce lo que el

niño siente, piensa, desea, o lo que a él le inquieta, le hace alegre o triste.

Cada niño es un mundo y eso se ve en sus dibujos. Si pides a un grupo de niños

que dibuje a una casita en el campo, todos los dibujos saldrán distintos. Pueden

parecerse en algo, pero jamás serán iguales. Además de eso, hay que considerar que los

dibujos también siguen algunas etapas de las cuales nos centraremos en las que

coinciden con la educación infantil, que podríamos señalar como:

-la etapa del garabateo-de los 3 a los 6 años de edad.

-la etapa preesquemática - de los 4 a los 7 años de edad.

- la etapa del esquema - de los 6 a los 9 años de edad.

- la etapa intermedia - de los 9 a los 12 años de edad.

- la etapa de la reproducción fiel - de los 12 a los 14 años de edad.

- la etapa de la representación espacial - a partir de los 14 años de edad.

A) la etapa del garabato - de los 3 a los 6 años de edad.

El primer garabato (no siempre efectuado sobre papel), supone la primera

expresión gráfica de lo que más adelante serán trazos que irán tomando progresivamente

forma y contenido. Son los precursores de algo más importante que vendrá después: el

dibujo y la escritura.

Estos primeros "dibujos" suelen efectuarse a partir del año y medio.

Evidentemente sin intención ni capacidad para representar formas, figuras u objetos. Sí

pueden, desde un punto de vista psicológico, permitirnos explorar algunos detalles

tempranos de su afectividad y temperamento como se expone un poco más adelante.

Sus primeros contactos con el lápiz y el papel van a ser exploratorios y muy

condicionados por las limitaciones obvias de su capacidad y maduración visomotora.



Igual como ocurre con otros aspectos del aprendizaje, cada niño es un mundo y

seguirá su propio proceso y ciclo. Los hay más precoces y otros más lentos en la

adquisición de ciertas habilidades. Ello no tienen que ser síntoma inequívoco, al menos

en estas edades, de retraso o menos capacidad futura. No obstante, siempre será positivo

potenciar, motivar y acompañar al niño en cualquier proceso de aprendizaje y estar

atentos a cualquier problema que pudiera surgir.

CLASIFICACIÓN DEL GARABATEO.

En términos generales, los garabatos se clasifican en tres categorías principales,

que son: garabatos desordenados, controlados y con nombre.

Garabateo desordenado.

Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, y el niño parece no darse

cuenta de que podría hacer de ellos lo que quisiera. Los trazos varían en longitud y

dirección, a menudo el niño mira hacia otro lado mientras hace estos trazos y continúa

garabateando.

Los niños utilizan distintos métodos para sostener el lápiz o la barrita de cera,

puede sostenerse con la punta hacia el papel, de lado, sujetarse con el puño o entre los

dedos cerrados. Muchas veces el garabateo lo hará en el polvo acumulado sobre un

objeto, sobre las paredes o sobre los muebles, si no se le proporcionan los medios y el

lugar adecuado.

Algunos padres tratan de encontrar en estos garabatos algo que pueda reconocerse,

o algún familiar tratará de dibujar alguna cosa para que le niño la copie, pero, mientras

un niño está en la etapa del garabateo desordenado, trazar un dibujo de algo real es

inconcebible.

Ahora bien, es importante interesarse por lo que el niño está haciendo, pues él

debe sentir que este camino de comunicación es bien mirado o aceptado por los adultos.

De manera general se pueden presentar las siguientes características resaltantes en

la etapa del garabateo descontrolado:

Deja trazos intencionales.



Carece de control visual sobre su mano.

A menudo mira hacia otro lado mientras grafica.

Los trazos varían de longitud y dirección.

Con frecuencia excede los límites del soporte gráfico.

Recoge sensaciones táctiles y cinestésicas, las visuales en menos grado.

Percibe modificaciones en la superficie donde grafica, pero se da escasa cuenta

de la causa.

Toma el utensilio de maneras diversas y suele ejercer mucha presión con él

sobre el soporte.

Experimenta con las propiedades físicas de la materia y utensilios (bi y

tridimensionales).

Puede apilar dos o tres piezas de construcción.

A los materiales moldeables los pone en contacto con sus sentidos (huele,

degusta, etc.).

Garabateo controlado.

En algún momento, el niño descubrirá que hay una vinculación entre sus

movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto suele suceder unos seis meses

después que ha comenzado a garabatear, es un paso muy importante, pues el niño ha

descubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia

vital para él.

Ahora, los trazos del niño serán casi el doble de largos, y algunas veces tratará de

usar diferentes colores en su dibujo. En esta etapa le gusta llenar toda la página, y

todavía ensaya varios métodos para sostener la barra o crayòn, alrededor de los tres años

se aproxima a la forma correcta.

Los garabatos son ahora mucho más elaborados y en algunas ocasiones descubre

ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y el ambiente, parecidos que sólo existen

para él.

El papel de los padres y maestros es ahora más importante, ya que, a menudo el

niño acudirá a ellos con sus garabatos, deseoso por hacerlo partícipe de su entusiasmo,

en este caso lo importante es la participación y no el dibujo en sí.



De manera general en esta etapa se pueden destacar las principales características:

Dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde grafica

(coordinación visual-motora).

Al placer táctil y cinestésico se le suma su interés visual por las conquistas

gráficas que va obteniendo.

Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, líneas cortadas, puntos, etc.

con centros de intersección.

Controla los espacios gráficos aunque a veces por el entusiasmo excede los

límites del soporte.

Se reconoce autor por los trazos.

Puede superponer y alineas algunas piezas de construcción, sin

combinarlas entre si.

Se interesa por dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables

El garabato con nombre.

Esta nueva etapa es de mucha importancia en el desarrollo del niño. En este

momento el niño comienza a dar nombre a sus garabatos, puede ser que diga “ésta es

mamá”, o “éste soy yo”, aunque en el dibujo no se pueda reconocer ni a la madre ni a él.

Esta actitud de dar nombre a los garabatos es muy significativa, pues es indicio de que

el pensamiento del niño ha cambiado. Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres años y

medio.

La cantidad de tiempo que un niño le dedica ahora al dibujo aumentará y los

garabatos serán mucho más diferenciados. Los trazos pueden estar bien distribuidos por

toda la página y a veces estarán acompañados por una descripción verbal de lo que está

haciendo.

Puede ser realmente dañino que los padres o los maestros impulsen al niño a que

dé nombre o encuentre explicación a lo dibujado. Por el contrario, padres y maestros

deben tratar de incentivar confianza y entusiasmo en este nuevo modo de pensar.

En esta etapa se pueden mencionar las siguientes características primordiales:

Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares y trazos sueltos que

asocia con objetos de la realidad, dándoles así un nombre.



Hay intención representativa, aunque un adulto no pueda reconocer el

objeto representado.

A veces anuncia que es lo que hará antes de comenzar, y muy a menudo

cambia de nombre mientras trabaja o cuando ha terminado.

Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las

formas.

Al modelar aísla trozos de material, les de nombre y puede hacerlos actuar

como si fueran objetos reales.

Con material de construcción logras estructuras sencillas.

El significado del color en el garabateo.

La experiencia del garabateo es principalmente una actividad motriz, al principio

la satisfacción deriva de la experiencia de los movimientos, después lo hace del control

visual de esas líneas y finalmente de la relación entre el dibujo y el mundo exterior.

El color, por consiguiente, desempeña un papel secundario en el garabateo.

Algunas veces la elección del color puede apartar la atención del niño de los

garabatos en sí, y concentrarla en la actividad de jugar con los colores. Inicialmente, el

lápiz negro sobre el papel blanco resulta preferible a la hora de buscar el contraste

deseado.

Sólo cuando el niño entra en la etapa de dar nombre a sus garabatos desea

realmente emplear diferentes colores para significados diferentes. Se ha intentado

relacionar el color empleado y el comportamiento del niño, pero en esta etapa, el color

como parte del proceso del garabateo en la pintura, es principalmente exploratorio, y el

uso de ciertos colores puede estar vinculado más íntimamente con la distribución física

y disponibilidad de los colores que con problemas emocionales del niño.

Los cambios de color pueden a veces ser significativos para la asignación de

nombres a los dibujos, pues los colores pueden tener algún significado para el niño.

Es de primordial importancia que en las etapas del garabateo, el niño tenga la



oportunidad de crear líneas y formas, de desarrollar el dominio de la coordinación y de

comenzar sus primeras relaciones pictóricas con el ambiente.

B) la etapa preesquemática - de los 4 a los 7 años de edad.

Ha comenzado un método diferente de dibujo, es la creación consciente de la

forma. Ahora el niño crea ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo que lo

rodea. Cuando garabateaba, el niño estaba principalmente entregado a una actividad

kinestésica, pero ahora, en cambio, está tratando de establecer una relación con lo que

intenta representar, esto origina en él una gran satisfacción.

Características de los dibujos preesquemáticos.

Se puede considerar los dibujos de los niños de esta edad (de 4 a 7 años), como el

resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una configuración

representativa definida. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia

formas reconocibles, y estos intentos de representación provienen directamente de las

etapas de garabateo. Generalmente, el primer símbolo logrado es un hombre.

La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas

verticales que representan las piernas. Estas representaciones "cabeza-pies" son

comunes en los niños de 4 a 5 años. No debe llamar la atención que la primera

representación sea una persona, ya que la importancia de las personas en los dibujos de

los niños es bien evidente a lo largo de toda la infancia. Sin embargo, no está claro por

qué la representación del "renacuajo" debe ser la primera manera que el niño utiliza para

representar al ser humano, pero es general la convicción de que el niño de esta edad no

está tratando de copiar un objeto visual que tiene ante sí.

Piaget (1960), uno de los grandes estudiosos del desarrollo infantil, descubrió que

los niños de seis años creían que el proceso de pensar tenía lugar en la boca. Es evidente

que los ojos, los oídos y la nariz hacen de la cabeza el centro de la actividad sensorial.

La adicción de piernas y brazos hace de este centro algo móvil y puede indicar un ser

realmente funcional.



La representación del "cabezón" o "renacuajo" se torna más elaborada con la

adicción de brazos que salen a ambos lados de las piernas, con el agregado de un

redondel entre ambas piernas que representa el vientre, y en algunas ocasiones, con la

inclusión del cuerpo.

Se inicia entre los tres y cuatro años, y se supera alrededor de los cinco o cinco

años y medio.

Aparecen representaciones comprensibles por el adulto.

La primera representación que aparece, de manera general, es la figura humana

en forma de renacuajo.

Paulatinamente aparecen objetos de interés para el niño.

Cambia muy a menudo la forma de representar un mismo objeto.

El niño se concentra en representar las formas, el color tienen un interés

secundario.

Coexisten objetos reconocibles con formas incomprensibles (garabatos).

Esporádicamente pueden aparecer trasparencias.

En tercera dimensión modela objetos reconocibles.

Se caracteriza por un fenómeno que se llama pensamiento sincrético y es que el

niño confunde el todo y sus partes.

Dibujos pobres, sencillos, muy elementales

Significado del color.

Durante la etapa de los primeros ensayos de representación, se despierta más

interés y entusiasmo a través de la relación entre el color elegido para pintar un objeto y

el objeto representado, así pues, un hombre puede ser rojo, azul, verde o amarillo, según

como hayan impresionado los colores al niño.

Las razones para que un niño preescolar seleccione un color particular para

un determinado objeto, son diversas, cabe señalar: el estado emocional del niño en ese

momento, la disponibilidad de la gama de colores, otras son de naturaleza puramente

mecánica, es decir, puede ser que el color elegido sea más espeso y se corra menos, o

que el pincel del color elegido tenga el mango más largo, o que el crayón elegido sea



más grande o más pequeño, etc.

El uso del color a esta edad es una experiencia cautivante. Aunque el niño no

desee establecer una determinada relación exacta del color, puede disfrutar y

generalmente lo hace, usando el color a su gusto. Es evidente que si se le critica a un

niño el uso del color o se le indica cuál es el color correcto para tal o cual dibujo, se

estará interfiriendo con su expresión. Hay que otorgarle al niño amplia oportunidad para

que descubra sus propias relaciones con el color, pues sólo a través de una continua

experimentación establecerá una correspondencia entre sus propias reacciones afectivas

frente al color y la organización armónica de éste en su dibujo.

Significado del espacio.

Los dibujos de un niño en el primer nivel de la representación señalan un concepto

de espacio muy diferente del que tiene un adulto. A primera vista, los objetos en el

espacio tienden a estar en un orden un tanto caprichoso. No obstante, una observación

más cuidadosa demuestra que el niño concibe el espacio como aquello que lo rodea. Es

decir, los objetos aparecerán arriba, abajo o uno junto a otro, en la forma en que el niño

los comprende, lo concibe como relacionado primordialmente consigo mismo y su

propio cuerpo.

El dibujo para un niño es mucho más que un ejercicio agradable, es el medio

gracias al cual desarrolla relaciones y concreta pensamientos vagos que pueden ser

importantes para él. El dibujo se convierte en sí mismo en una experiencia de

aprendizaje.

Motivación artística.

Toda motivación artística debe estimular el pensamiento, los sentimientos y la

percepción del niño. Para que sea exitosa, la motivación debe hacer de la experiencia

artística mucho más que una simple actividad, debe estimular en el niño la toma de

conciencia de su ambiente y hacerle sentir que la actividad artística es extremadamente

vital y más importante que cualquier otra cosa.

También el maestro debe sentir que ésa es una actividad importante y él mismo



debe ser una parte de la motivación e identificarse con ella. Cada tema de la motivación

debe, por lo tanto, utilizar primero el dónde y el cuándo, luego el qué y por último el

cómo.

4. CONCLUSIONES.

El lenguaje plástico supone uno de los contenidos que más posibilita el desarrollo

creativo, y la libre expresión del niño o la niña, pues le va a permitir representar la

realidad junto con la percepción que cada uno hace del mundo que le rodea. De aquí se

deduce la importancia que debe tener para los adultos el dibujo como medio de

comunicación del niño de sus estados de ánimo, vivencias,...

5. BIBLIOGRAFÍA.

• Arañó Gisbert, J. (1983). El desarrollo de la capacidad creadora y las enseñanzas

artísticas del bachillerato. Sevilla: Universidad de Sevilla.

• Arnheim, R. (1964). El pensamiento visual. Buenos Aires, Eudeba.

• Bernson, M. (1962). Del garabato al dibujo. Buenos Aires: Kapelusz.

• Freinet, E. (1979). Dibujos y pinturas de niños. Barcelona: Laja.

• Gloton, R. y Clero, C. (1972). La creatividad en el niño. Madrid: Narcea.



LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON

PROBLEMAS DE DÉFICIT DE ATENCIÓN Y TDAH

Carrillo Vázquez, Lourdes

77356236- Z

Maestra de Educación Infantil y Psicopedagoga

RESUMEN:

En este artículo se va a tratar el tema de los alumnos/as que presentan déficit de

atención y/o TDAH y las consecuencias para su aprendizaje. Se van a proponer

actividades y juegos para trabajar con ellos/as la atención, ya que es fundamental para

mejorar su rendimiento académico e, incluso, su comportamiento. Se trata de trabajar

interdisciplinarmente desde el Aula de apoyo a la Integración, para que el alumnado se

sienta a gusto, motivado y siempre intentando que no se vea como “distinto” de los

demás.

PALABRAS CLAVE:

TDAH, hiperactividad, déficit de atención, concentración, Aula de apoyo a la

Integración, atención auditiva y visual.

1. Introducción.

2. Objetivo general del programa de intervención.

3. Objetivos específicos.

4. Pautas para trabajar la atención.

5. Aspectos que se van a trabajar.

6. Sesiones y actividades para tratar la atención.

7. Conclusiones.

8. Bibliografía.

9. Referencias legislativas.



1. INTRODUCCIÓN:

La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a

un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración. Desde el punto de vista de la

psicología, la atención no es un concepto único, sino el nombre atribuido a una variedad

de fenómenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras distintas, aunque

relacionadas. Por una parte, la atención como una cualidad de la percepción hace

referencia a la función de la atención como filtro de los estímulos ambientales,

decidiendo cuáles son los estímulos más relevantes y dándoles prioridad por medio de la

concentración de la actividad psíquica sobre el objetivo, para un procesamiento más

profundo en la conciencia.

Por otro lado, la atención es entendida como el mecanismo que controla y regula

los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el

razonamiento complejo.

En la LOE 2/2006, son muchas las referencias que se hacen a la atención a la

diversidad y al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Textualmente, en el artículo 19, que se refiere a los principios pedagógicos en la

Educación Primaria, se expone:

“En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del

alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de

aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se

detecten estas dificultades”.

Así mismo, en la LEA 17/2007, de Educación de Andalucía, se recoge en el

artículo 48, referido a estrategias y medidas de apoyo y refuerzo, que:

“La Administración educativa regulará el marco general de atención a la

diversidad del alumnado y las condiciones y recursos para la aplicación de las

diferentes medidas que serán desarrolladas por los centros docentes, de acuerdo con


http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Concepto

http://es.wikipedia.org/wiki/Percepci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Est%C3%ADmulos&action=edit&redlink=1


los principios generales de la educación básica que se recogen en el artículo 46 de la

presente Ley”.

Basándome en esta justificación legal, considero que es importante atender a la

diversidad del alumnado y a aquellos que presentan necesidades específicas de apoyo

educativo. Los niños/as con déficit de atención con o sin hiperactividad entran a formar

parte de este colectivo, ya que son alumnos/as con necesidades educativas especiales

que han de ser tratadas desde edades muy tempranas.

En este artículo se recoge un programa de intervención propuesto con intención

de ponerlo en práctica con niños/as que presentan déficit de atención con hiperactividad

(TDAH). Estos hipotéticos alumnos/as con los que se propone trabajar, pertenecen al

curso de 3º de Primaria, es decir, tienen una media de 8 años de edad. Aún así, las

diferentes actividades pueden cambiar o adaptarse para trabajar con niños/as de otras

edades que presenten este mismo problema o únicamente, que tengan déficit de

atención. Se va a trabajar desde el aula de Apoyo a la Integración, realizando una serie

de actividades con las que se intentará mejorar dicho déficit.

El TDAH es una de las causas más frecuentes de fracaso escolar y de

problemas sociales en la edad infantil. Esta problemática afecta a un 3-5 % de niños, es

decir, uno por aula escolar; y se suele confundir con otros problemas.

Estos alumnos/as necesitan de una serie de recursos que han de estar presentes

en la comunidad- entorno del niño/a, aparte de una adaptación curricular y unos

materiales específicos; como son:

- Proyecto Educativo que apuesta por la Atención a la Diversidad

- Plan de Atención a la diversidad.

- Plan de Acción Tutorial.

- Propuestas Curriculares abiertas y flexibles.

- Colaboración entre el profesorado y la familia.

- Elaboración de Programas específicos.



El programa que se propone, se va a dividir en seis sesiones de trabajo, en las

que trabajaremos con los niños/as tanto individual como grupalmente. Cada una de las

sesiones va a estar compuesta de tareas que trabajen las diferentes áreas que

consideramos de gran importancia para que el niño/as focalice correctamente su

atención, y pueda controlar a su vez su problema de hiperactividad.

En cada sesión se va a realizar una ficha de lengua y comprensión lectora, otra

de matemáticas, otras que hemos titulado “para pensar un poco” y otras destinadas

para que el niño aprenda jugando. Éstas, las vamos a realizar desde el aula de apoyo a

la integración, individualmente con los niños/as. Además, vamos a realizar algunas

sesiones conjuntas con el grupo-clase de estos niños/as con el fin de que se sientan más

integrados y se trabajen conceptos y juegos psicomotrices.

Algunos aspectos de gran importancia a tener en cuenta a la hora de

trabajar con este tipo de alumnado, podrían ser:

‐ Elogiar la conducta adecuada.

‐ Utilizar un lenguaje positivo.

‐ Ignorar, a veces, conductas menores.

‐ Evitar los castigos, ya que no le enseñan la conducta correcta.

‐ Anticipar lo que pueden ser situaciones problemáticas.

‐ Dedicarle tiempo.

‐ Supervisarlo a menudo.

‐ Acercarnos a él/ella con ganas de ayudarlo, verle como a un niño que tiene un

problema y no como a un niño problemático.

2. OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN:

El objetivo general de éste programa va a ser el siguiente: Mejorar el

comportamiento y el rendimiento escolar del niño/a con TDAH, trabajando desde

una supervisión constante, tutorías individualizadas y uso de herramientas básicas para

el control del comportamiento.



3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

En cuanto a los objetivos específicos del programa, se tendrán en cuenta los

siguientes, entre otros muchos:

‐ Seguimiento de órdenes de forma oral, cada vez más complejas.

‐ Refuerzo de la atención mediante actividades por tiempos, cada vez más

prolongados.

‐ Saber responder a preguntas concretas sobre un texto leído o un tema expuesto.

‐ Mejora de la atención a partir de la realización de tareas concretas y seguimiento

de instrucciones.

‐ Reforzar el trabajo autónomo por parte del niño/a.

‐ Mejora del trazo.

‐ Conseguir tareas escritas limpias y bien organizadas.

‐ Estrategias para un rendimiento académico superior al obtenido.

‐ Realización de técnicas de relajación global.

4. PAUTAS PARA TRABAJAR LA ATENCIÓN:

Algunas pautas que pueden resultar útiles a la hora de trabajar la atención son:

- Presentar siempre la actividad, como un juego. En ocasiones podemos jugar

con ellos para que se motiven aún más.

- Utilizar actividades variadas en cada momento para no permitir la fatiga y el

aburrimiento.

- Practicar dos o tres veces por semana y no más de 15 min. (No más de 1 ó 2

fichas o actividades).

- Los mejores momentos para practicar en casa son, o bien antes de empezar, o

cuando los niños ya llevan un tiempo realizando las tareas escolares (por ejemplo para

cambiar de actividad o tema). No es conveniente dejarlo para el final pues la fatiga se habrá

acumulado y no resultará efectivo.

- Es importante no facilitar en exceso la actividad o la tarea, es decir, ayudar sólo

cuando sea necesario.



- No aclarar las dudas si el niño no ha estado atento. Es necesario que el niño

realice un verdadero análisis de lo que se le propone.

- No se le deben señalar los errores sino más bien facilitar que el niño realice otra

vez el proceso, el fin es que sea él mismo quien descubra los errores y por tanto la forma de

no repetirlos.

5. ASPECTOS QUE SE VAN A TRABAJAR:

Con todas las actividades que se proponen en el siguiente punto, se pretenden

trabajar, de forma integrada y entre otras cosas, los siguientes aspectos:

-Asociación Visual.

Es una tarea que consiste en sustituir, asociar o relacionar con flechas, unos

símbolos con otros. Es una actividad muy mecánica, que exige sobre todo

concentración, ritmo de trabajo y persistencia al seguir una instrucción dada (resistencia

a la fatiga).

-Percepción de diferencias.

El análisis de dos dibujos aparentemente iguales exige del niño una capacidad de

atención y un método en su análisis y observación. Para ello se sugieren las siguientes

pautas:

- Visión general de la ilustración.

- Comparación por partes: visión parcial de una ilustración e inmediatamente comparar

la misma porción o parte con la otra ilustración.

- Seguir rastreando con la vista las partes de la ilustración siguiendo un orden

establecido. Por ejemplo, de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo.

- Señalar con una marca (una cruz o una raya) cada diferencia (ausencia de detalle) que

se encuentre.

- Hacer un recuento final para asegurarse de que se han encontrado todas las diferencias.



- Integración Visual.

El niño debe completar una imagen o un dibujo que está parcialmente borrado.

Por tanto, debe tener clara la imagen mental del objeto para poder hallar el elemento que

falta. Es una actividad que no presenta dificultad de comprensión o elaboración pero

que, como en las otras actividades de esta área, requiere de una capacidad de atención y

un método de análisis para evitar respuestas no analíticas.

Las repercusiones en el aprendizaje son claras ya que en muchos momentos se

va a exigir al niño el análisis de un texto y la constatación de pequeños detalles que

serán valorados (tildes, diéresis,...) debiendo recordar, reproducir o diferenciar una

palabra por estos detalles.

- Identificación de aciertos y errores.

- Son actividades en las que el niño debe analizar ordenadamente todos los

detalles que se le plantean para poder identificar aquellos elementos que no son

correctos.

Su repercusión en los aprendizajes es clara, ya que el niño en muchos momentos

debe corregir errores que comete él mismo o los demás. Se sugieren las siguientes

pautas:

Ej.: Se ponen unas operaciones con el resultado reflejado.

- Hacer el cálculo de cada una de las operaciones y comparar el resultado con el que

aparece impreso.

- Rectificar cuando se detecte el error.

- Verbalizar en qué consiste el error.

- Atención auditiva

Este tipo de actividad posee un elevado componente auditivo ya que obliga al

alumnado escuchar atentamente la lectura breve que realiza otra persona (profesor/a,

padres...) siguiendo instrucciones previas que consisten en identificar cada vez que



aparece una determinada palabra y señalarla. Al finalizar la lectura se hace un recuento

de las marcas hechas y se comparan los aciertos con la lectura del texto.

-Otras actividades:

Además de las ya explicadas y de las que hemos trabajado específicamente en el

programa del Aula de Apoyo a la Integración, se proponen otras actividades y

sugerencias para los tutores, que se pueden realizar específicamente en el 2º ciclo de

Primaria; con el fin de trabajar la atención con los niños que lo necesiten. Son las

siguientes:

- Pronunciar una palabra; el niño tiene que responder con otra palabra que esté

relacionada con ella. Ejemplo: padre-hijo, maestra-alumna, médico-paciente,...

- Emparejar objetos de la clase o juguetes en función de sus características.

- Decir una lista de palabras y emparejarlas, siguiendo una cualidad: naranja,

coche, ruedas, pera; etc.

- El mismo juego que el anterior, con una lista de palabras, pero identificando la

que no pertenece a la familia: manzana, pera, melocotón, melón, paraguas; etc.

- Dar órdenes sencillas para que los niños las sigan (se puede hacer de forma

individual o colectiva). Por ejemplo: “No hagas nada hasta que termine de hablar:

Levántate. Acércate a la pizarra y coge una tiza azul. Dibuja un círculo y después un

cuadrado a su derecha. Deja la tiza y vuelve a sentarte.

- Trabajar la observación: Por ejemplo: En el dictado que escribiré en la pizarra

se escapó un error. Vamos a ver quién es capaz de descubrirlo. Tenemos que levantar el

dedo cuando, al leer, encontremos el error.

6. SESIONES Y ACTIVIDADES PARA TRATAR LA ATENCIÓN:

Algunas de las actividades que se proponen, clasificadas en los distintos grupos

que he expuesto anteriormente, son:



‐ “Matemáticas”:

En cada sesión, como hemos expuesto anteriormente, trabajaremos de forma

sistemática con fichas de trabajo individualizado atendiendo a diferentes ámbitos:

lectura, matemáticas, juegos de localización y discriminación visual; todas ellas,

requieren de la concentración y atención del alumno/a. Algunos ejemplos de fichas o

actividades, son, entre otras muchas, las siguientes:

‐ Para trabajar los conceptos de doble y mitad. En ella, tendrán ir emparejando

cada dibujo de la izquierda con su mismo dibujo que está en la derecha pero que aparece

por duplicado. En la segunda actividad, relacionarán cada dibujo con su mitad

correspondiente.

‐ Buscar las igualdades entre elementos.

‐ Continuar series atendiendo a diferentes atributos.

‐ Buscar los elementos que faltan y dibujarlos, para que sean los grupos iguales al

modelo.

‐ “Lengua y comprensión lectora”:

Algunas de las actividades que se propondrían serían:

‐ Ficha de lectura en la que tienen que asociar cada palabra escrita con su dibujo

correspondiente.

‐ Lámina en la que los alumnos/as tendrán que completar las palabras con las

sílabas que hay al lado. Tendrán que elegir la adecuada en cada caso.

‐ Relacionar algunas palabras con los sonidos por los que empiezan.

‐ “Para pensar un poco”:

Se realizarán, entre otras, las siguientes actividades:

‐ Los alumnos/as tendrán que completar la parte que les falta a los dibujos que

están incompletos.

‐ Los alumnos/as tendrán que seguir recorridos que les lleven a letras y, uniendo

estas letras correctamente, aparecerán palabras o frases que revelarán la respuesta a una

pregunta.



‐ “Un poco de juego”:

Algunos de los juegos que se proponen son:

- En una lámina aparecen dibujados diferentes animales y personas. En la parte

superior se encuentran esos mismos personajes pero tapados y sólo se pueden ver sus

piernas, En esta tarea el/la niño/a relacionará cada individuo con sus piernas.

- Encontrar al intruso entra diferentes dibujos relacionados entre sí.

- Ordenar cronológicamente una serie de imágenes.

‐ Actividades psicomotrices.

En relación con las actividades eminentemente grupales, se propone realizar

diferentes juegos de psicomotricidad y de atención auditiva, con los que se trabaje y se

valore la atención de los alumnos/as.

Las actividades psicomotrices que se han propuesto, entre otras, son las

siguientes:

• “El juego de los aros”

Cada niño tendrá un aro de un color y un tamaño determinado. Primero haremos

ejercicios con ellos, como: meternos dentro del aro y hacerlo girar con la cintura, luego

con un brazo, la mano, el tobillo, las rodillas, etc. Después, nos pondremos por parejas y

jugaremos a pasárnoslo, rodando por el suelo, lanzándolo hacia arriba con cuidado, etc.

Se trabajará así también la recepción y el lanzamiento. Seguidamente, distribuiremos

todos los aros por el suelo, de manera arbitraria. Yo daré órdenes que ellos tendrán que

seguir y cada vez será más complicada. Por ejemplo: “dentro de los aros grandes”

“fuera”, “dentro de los aros pequeños y rojos”, fuera de los aros azules y grandes”. Los

niños se tendrán que ir desplazando por el espacio al son de una música y cuando de la

orden la cumplirán, metiéndose o poniéndose fuera, lo más cerca posible de los mismos.

Habrá momentos en los que no quepan. Ganarán los que sean más rápidos y se irán

quitando aros para aumentar la dificultad.



• “Los grupos”

El profesor/a se coloca cerca del reproductor de música o comienza a cantar la

canción. El resto de jugadores se moverán libremente, bailando por todo el

espacio. Cuando el profesor quiera, para de cantar y grita un número, que será el

número en el que los jugadores deberán agruparse.

Por ejemplo, el profesor grita: "¡cuatro!" y los jugadores se agrupan en grupos de

cuatro. Cuando un jugador encuentra un grupo que ya tiene cuatro, deberá irse a buscar

otro grupo que aún no tenga cuatro jugadores. Al final, es posible que algún o algunos

jugadores no encuentren grupo o bien que todos los jugadores estén agrupados... Si

quedan libres, sin grupo, quedan eliminados. Así se repite el juego hasta que queden dos

jugadores, que serán los ganadores y recibirán un aplauso del resto de jugadores.

• “¿Qué instrumento estoy tocando?”

El juego consiste en relacionar un instrumento musical con su familia

correspondiente: viento, cuerda o percusión. Cada familia de instrumentos tendrá un

rincón o lugar asignado en la clase (con una cartulina por ejemplo).

Los/as alumnos/as caminarán libremente por el aula al ritmo de la música.

Cuando el/la profesor/a detenga la reproducción dirá o sacará una lámina con un

instrumento musical y los/as niños/as irán hacia el lugar donde se encuentre ubicado ese

instrumento según su clasificación.

Por ejemplo: Si el/la profesor/a dice “trompeta”, los/as alumnos/as irán al rincón

donde esté ubicada la familia de viento.

Con esta actividad, trabajaremos la atención auditiva y su concentración.

También, puede servir para relajarse.

• “Cables de colores”

Se pondrán en suelo cintas adhesivas de diferentes colores y a cada niño le

pagaré un adhesivo, aleatoriamente, rojo, azul o amarillo. Primero los niños se irán

desplazando por el espacio al ritmo de una música, sin pisar las líneas y cuando de una

palmada, tendrán que saltar a una línea. Habrá distintas variaciones como:



* Cuando de tres palmadas tendrán que pegarse en una pared y seguir desplazándose

pegada a ella.

* Decirles: “cada uno a su color” y los niños de cada color se pondrán en fila delante de

la línea de su color y la irán pisando a modo de equilibristas, o bien de puntillas, con los

talones, etc.

* Se desplazarán por otra que no sea de su color, de otra forma: a cuatro patas, de

espaldas, etc.

• Trabalenguas.

Con estas actividades trabajaremos la atención lingüística, ya que el alumno ha

de estar muy atento para no equivocarse. Se realizará primero individualmente, por

turnos, por parejas, cada vez más rápido, suprimiendo palabras, etc. También, se podrán

realizar gestos o hacer palmadas en cada parte. Algunos ejemplos serán los siguientes:

- “Un burro comía berros y el perro se los robó, el burro lanzó un rebuzno, y el perro al

barro cayó”.

- “Si el caracol tuviera cara como tiene el caracol, fuera cara, fuera col, fuera caracol

con cara.”

- “El gallo pinto no pinta. El que pinta es el pintor. Que el gallo pinto, las pintas. Pinta

por pinta, pintó”.

• Relajación: los mandalas.

Los mandalas son diagramas o representaciones esquemáticas y simbólicas del

macrocosmos y el microcosmos, utilizado en el budismo y el hinduismo.

En el aula, los mandalas se usan para trabajar la atención y relajación de

nuestros/as alumnos/as y no requiere ninguna disciplina expresa.

Podemos dirigir el coloreado del mandala, indicando los colores con los que se

tienen que colorear cada una de las zonas de los mandalas.

Con los mandalas, trabajaremos la piscomotricidad fina, la discriminación de

colores, la atención y la creatividad.



• Ejercicios de Relajación:

Los niños/as con los que estamos trabajando, se pondrán por parejas y, con

globos darán un masaje al compañero (que estará tumbado), por las distintas partes del

cuerpo que el profesor vaya diciendo. Luego, se cambiarán los roles. Mientras,

escucharemos una música relajante que nos servirá para intentar controlar la

hiperactividad y para realizar la tarea con más concentración.

7. CONCLUSIONES

El TDAH nos afecta a todos: al niño/a que lo padece, a las familias, a los

compañeros, a los educadores y a los profesionales especializados en ayudarles. El

objetivo es común y cada uno aporta lo que mejor sabe hacer; compartir nuestros

conocimientos mejorará la calidad de vida de estos niños, y, de paso, la nuestra.

Para realizar correctamente este trabajo como profesionales de la educación

desde el Aula de Apoyo a la Integración, necesitaremos que los padres y los tutores

colaboren continuamente en el seguimiento de estos niños/as para que, entre todos, se

puedan lograr los objetivos pretendidos.

También, intentaremos que haya un clima favorable para trabajar con este tipo

de alumnos/as, que favorezca la atención y el rendimiento de los mismos.



Dispondremos de diversos materiales y fichas con los que trabajar, e intentaremos que

no se sientan diferentes a los demás, favoreciendo siempre la integración.

8. BIBLIOGRAFÍA

Mena Pujol, B., Nicolau Palou, R., Romero Roca, B., Salat Foix, L., Tort Almeida,

P. (2006). El alumno con TDAH, guía práctica para educadores, 2ª edición. ADANA

fundació. Barcelona: Ediciones Mayo. S. A.

Quintero Gutiérrez del Álamo, F. J., Correas Lauffer, J., Quintero Lumbreras, F. J.

(2009). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) a lo largo de la vida.

Barcelona: Elssevier Masson.

9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).



NUESTRA VIDA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

González Mora, Raquel María

48.942.834-F

Diplomada en Magisterio de Educación Infantil

RESUMEN

Este artículo nos plantea una reflexión sobre las distintas evoluciones que se lleva en la

etapa de la Educación Infantil, grandes pasos en los niños y niñas, de los que muchas

veces no somos conscientes.

PALABRAS CLAVES

Evolución, desarrollo, factores, estudios.

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN

2. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO/A HASTA LOS 6 AÑOS

2.1. El desarrollo biológico y físico

2.2. El desarrollo cognitivo

2.3. El desarrollo afectivo-social y de la personalidad



3. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO

3.1. Concepto de desarrollo

3.2. Factores que influyen en el desarrollo

3.3. El papel de la herencia y el medio en el desarrollo

3.3.1. Estudios sobre el desarrollo

3.4. Períodos críticos

4. ETAPAS Y MOMENTOS MAS SIGNIFICATIVOS

5. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA

5.1. Desarrollo socio-afectivo

5.2. Desarrollo sensorio-motor

5.3. Desarrollo sensorio-perceptivo

5.4. Desarrollo de la comunicación y el lenguaje

6. EL PAPEL DE LOS ADULTOS

6.1. El papel de la familia

6.2. El papel del docente

7. CONCLUSIÓN

8. BIBLIOGRAFÍA



1. INTRODUCCIÓN

Es evidente que no existen dos personas iguales, por lo que podemos afirmar que

el ser humano tiene dos dimensiones; aquella que comparte con los demás por su

naturaleza humana, y aquella individual que le hace ser único e irrepetible. Cada uno

tenemos nuestro propio ritmo de desarrollo, por ello es necesario una enseñanza que

valore al niño/a por lo que es, permitiendo así respetar las diferencias, características,

ritmos y necesidades de cada uno.

Pero para respetar estas características, es necesario conocerlas. En este tema

nos centraremos en el desarrollo del niño/a hasta los seis años en todas sus vertientes.

Según lo establecido en la Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el

currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía (JJ.AA.2008), la

finalidad de la Educación Infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social

e intelectual de los niños y niñas.

Como docentes es imprescindible que conozcamos las diferentes etapas que

atraviesa el infante para ajustamos a las necesidades que presente en cada momento,

respetando en todo momento ritmos de desarrollo tanto de carácter general como

individual,

2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO/A HASTA LOS SEIS AÑOS

Las características generales del niño hasta los 6 años resulta muy difícil

abarcarlas en su totalidad, por eso se hace necesaria una clasificación de las mismas. La

división que seguiremos será:

- Desarrollo biológico y físico.

- Desarrollo cognitivo.

- Desarrollo afectivo-social y de personalidad.



2.1. DESARROLLO BIOLÓGICO Y FÍSICO

Los procesos que se incluyen dentro de este desarrollo van a tener mucha

importancia ya que determinan el posterior desarrollo del niño.

Para que este desarrollo sea lo más normalizado posible, hay que considerar los

siguientes aspectos:

• Que los códigos genéticos de la herencia sean adecuados. (Aunque en el caso de

que se hayan dado problemas en los antecesores, no tiene por qué repercutir en

el niño/a).

• Cuidado y mantenimiento de la madre durante el periodo de gestación.

• Una vez que el niño/a esté en el mundo habrá que cuidar algunos detalles. Por

una parte, la alimentación ha de ser la correcta, ofreciendo el aporte calórico

necesario para cada etapa. Aparte de cuidar las necesidades de alimentación

habrá que hacerlo con las de higiene y vestido. Los niños/as deben recibir unos

cuidados higiénicos tanto en su propio cuerpo (baño, peinado, corte de uñas...)

como en el medio en el que se desenvuelva. El hogar; del que forme parte el

pequeño/a ha de ser confortable teniendo especial cuidado en los primeros meses

durante las horas de sueño y descanso: habitación tranquila, cuna o cama

confortable y cómoda, lejos derruidos....De lo que se trata es de que en el

ambiente que le rodee se respire paz y tranquilidad. Asimismo no podemos

olvidar el calendario de vacunas que ha de suministrársele en cada etapa.

Además, se le prestarán los cuidados y % atenciones necesarias cuando el

niño/a esté enfermo (visitas al pediatra, alimentación recomendada durante la

enfermedad, dosis de medicamentos, reposos, etc.).

En líneas generales, si cuidamos cada uno de estos detalles, estaremos cubriendo

las necesidades básicas del niño/a, contribuyendo con ello a un óptimo desarrollo

biológico y físico.

2.2. DESARROLLO COGNITIVO

Para el desarrollo de este apartado, nos basaremos en la teoría de PIAGET

(1985) que divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:



1. PERÍODO SENSORIOMOTOR ( 0 - 2 años)

En esta etapa predominan las actividades relacionadas con los sentidos y el

movimiento del propio cuerpo. La inteligencia del niño es eminentemente práctica. No

tiene aun lenguaje ni otras formas de representación, la inteligencia no es conceptual ni

abstracta.

Al principio el niño tiene un repertorio de conductas muy limitado. Sus primeras

interacciones son reflejos (succión, prensión, etc). Son repeticiones que usa para

adaptarse y así consolida las conductas, que poco a poco se van haciendo voluntarias.

Cuando domina por completo una acción ya no la hace igual, sino que explora nuevas

posilibidades Así va diversificando los esquemas de acción y las posibilidades de

intervención del niño en el medio se ven enriquecidas.

Esta etapa se divide en estos estadios:

Reflejos (0-1 mes) movimientos involuntarios innatos en el niño, hay unos que

desaparecen con el tiempo, otros que permanecen a lo largo de toda la vida y otros que

se convierten en conductas aprendidas.

• Reacciones circulares Primarias (1 - 4 meses): son movimientos voluntarios

que realiza el niño de manera repetitiva y son primarias porque están centradas

en su propio cuerpo.

• Reacciones circulares secundarias (4-8 meses): acciones repetitivas no

centradas ya en su propio cuerpo sino en objetos. Son el comienzo de la acción

con intención, en el estado anterior se hacía por placer.

• Coordinación de esquemas secundarios: (8-12 meses) se empieza a dar la

intencionalidad.

Aplica medios conocidos a situaciones nuevas y explora los objetos nuevos. Ya

resuelve problemas

sencillos usando respuestas que ha dominado antes.

• Reacciones circulares terciarias (12- 18 meses): con la experimentación activa

descubre medios nuevos. Todavía hace descubrimientos accidentales pero ya no



repite. Por primera vez 1 acomoda la información para encontrar situaciones

nuevas a problemas nuevos. Aprende por ensayo error.

• Transición de la etapa Sensoriomotora a las operaciones concretas (18-24

meses): desarrolla la capacidad de representar acontecimientos en su mente. Ya

no pasa por todo el proceso de ensayo-error para resolver problemas nuevos sino

que ensaya en su mente las soluciones y descarta las que está seguro que no van

a funcionar. El esquema de la permanencia de objeto está totalmente

desarrollado.

Cuando el niño/a coordina los esquemas de acción adquiere:

- Conservación del objeto.

- Desarrollo de la intencionalidad.

- Desarrollo de la imitación.

- Comprensión de la casualidad.

- Comprensión del espacio.

- Capacidad de coordinar e integrar información de los cinco

sentidos.

- Capacidad de representar un

comportamiento.

2. PERÍODO PREOPERACIONAL ( 2 - 6 años)

Es el período que abarca nuestra etapa de Educación Infantil. Se divide a su vez

en dos subperíodos:

a) Periodo representativo o simbólico (2-4 años)

Este período se caracteriza por la capacidad de representación mental.

Estas representaciones se manifiestan a través de imitación diferida, juego

simbólico, dibujo, imagen mental y lenguaje. Esta capacidad de formar

símbolos mentales que representan objetos, personas o acontecimientos

ausentes, permiten al niño/a iniciarse en la función simbólica.



Las características de este periodo son:

• Egocentrismo: Se confunde el mundo exterior con el interior: hay

problemas para ponerse

en el punto de vista del otro. No adapta lo que dice a las necesidades de los

que le

escuchan, no cree que deba justificar sus razonamientos ni buscar

contradicciones en su

lógica.

• Preconceptos: Los preconceptos son esquemas representativos concretos y

se basan en

imágenes que evocan los ejemplares característicos de una clase. Los

esquemas

preconceptuales no mantienen la identidad de los individuos cuando se

producen cambios

aparentes y superficiales.

• Razonamiento transductivo:

• Va de lo particular a lo particular. No existen procesos de inducción o

deducción, demuestra que no hay reversibilidad ni ordenación lógica.

Ejemplo: Mi padre está calentando agua, luego se va a afeitar.

b) Periodo intuitivo (4-6 años)

La función simbólica logra su máxima expresión en la vida del niño. Ello

puede observarse a través del juego. El niño/a obedece y actúa de cara a su

intuición. Todavía posee un pensamiento egocéntrico centrado en la acción del

momento, y con limitaciones sobre el pensamiento lógico.

Estas limitaciones son:

• Yuxtaposición: no puede hacer de las explicaciones un todo coherente.

Usa afirmaciones

fragmentarias e incoherentes entre las que no hay conexiones causales o



temporales ni

relaciones lógicas.

• Sincretismo: espontáneamente el niño tiende a percibir por visiones

globales, ver analogías entre los objetos y sucesos sin que analice

previamente. Un razonamiento no intuitivo que pasa directamente por un

acto intuitivo, de una premisa a una conclusión.

• Egocentrismo: confundir el yo y el no yo. Para el niño su percepción

inmediata es absoluta, no toma el punto de vista de los demás.

• Centración: Seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la

realidad, no coordina diferentes perspectivas.

• Irreversibilidad: Incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos

sentidos del recorrido.

2.3 DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL Y DE PERSONALIDAD

En el desarrollo afectivo-social del niño/a cobra especial importancia la

conducta de apego. Durante los primeros años de vida, el niño/a muestra una actitud de

apego con la principal figura de cuidado, que suele ser la madre. Este apego se deja ver

en actitudes como: el llanto al separarse de la madre, la búsqueda de contacto físico, la

reducción de malestar o ansiedad en presencia de la madre, etc.

Esta conducta de apego deberá pasar por un proceso lento hasta llegar a

consolidarse. Será aproximadamente alrededor de los 4 años, una vez que ya el

pequeño/a esté en la escuela cuando el apego se transforme en el intento de establecer

relaciones emocionales con los iguales y con los adultos desconocidos, favoreciendo

considerablemente el proceso de socialización.

Respecto al desarrollo de la personalidad, nos basaremos en la teoría de

WALLON en GALLEGO, JL. (1994) para su explicación.

Según Wallon, entre los tres y seis años se desarrolla el estadio del personalismo,

en el que se construye la personalidad infantil. Este estadio se inicia de manera



conflictiva, pues el f niño/a se va a esforzar por afirmar un yo que acaba de descubrir al

final de la primera infancia.

Entre el segundo y tercer año intentará imponer sus propios deseos y oponerse a

los de los demás. Se trata de una crisis de oposición o cabezonería, que frecuentemente

hará tensa la convivencia con el niño. Esta actitud no es el mejor medio para asegurarse

la aprobación y afecto de los demás.

Ello conduce a un cambio de actitud, entrando así en el periodo de la gracia (3-4

años). Pero esas gracias no garantizan una admiración y un afecto incondicional, no

todos los que le rodean se sienten seducidos por ellas.

De aquí surgirá alrededor de los 4 ó 5 años la imitación de los modelos adultos.

La imitación de los demás, que garantiza aprobación y afecto, acaba por convertirse en

identificación con ellos.

La personalidad del niño/a quedará estructurada de una u otra forma, según la

manera en que los padres hayan resuelto las tensiones producidas en la etapa del

personalismo.

3. PRINCIPALES FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLLO

Creemos conveniente, en primer lugar, entender qué es el desarrollo

diferenciándolo de otros conceptos próximos, para pasar a continuación a los

principales factores que intervienen en el desarrollo y terminar con las concepciones

innatista, ambientalista e interaccionista.

3.1. CONCEPTO DE DESARROLLO

Diferenciaremos a continuación tres conceptos afines:

Crecimiento: Biológicamente, son los cambios cuantitativos relacionados con el

aumento de la masa corporal, en las distintas etapas del ciclo vital. Está



determinado por el potencial genético, aunque tienen influencia factores extemos

como la alimentación y las condiciones de higiene y salud.

Maduración: Son los cambios morfológicos y de conductas específicas

determinadas biológicamente, y sin la ayuda de ningún aprendizaje. Con la

educación se puede contribuir al desarrollo integral de los individuos/ Pero para

que esta contribución sea favorable debemos conocer cómo se produce ese

desarrollo físico y mental. Una escuela basada en favorecer el desarrollo deberá

partir de las necesidades del sujeto en cada edad (necesidades físicas, afectivas,

de acción...) y facilitar la construcción de los distintos órganos funcionales.

Desarrollo: Es una secuencia ordenada de cambios en la conducta y en la forma

de pensar y de sentir.

3.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO

Según PIAGET (1985) el desarrollo se puede explicar a partir de la distinción

de los siguientes factores:

1) Maduración: Piaget entiende por maduración no sólo el crecimiento orgánico,

sino también la maduración del complejo formado por los distintos órganos y

sistemas, cualitativamente hablando (sistema nervioso, endocrino...). En este

proceso de maduración podemos distinguir entre factores externos y factores

internos.

• Factores externos: Van a influir en el desarrollo aunque no de forma

directa; diferenciamos factores alimenticios, ambiente, psicológicos,

climatológicos, higiénicos,... Podemos influir sobre estos a través de la

educación higiénico-dietética de padres y docentes, al mismo tiempo con

la elevación del nivel de vida y mejora de condiciones socio-económicas

de la familia y la escuela.



• Factores internos: Diferenciamos varios: Unos genéticos están

determinados por la herencia. Son el potencial con el que el niño viene al

mundo. Los congénitos condicionan el desarrollo prenatal y pueden

aumentar la permanencia en el claustro materno o provocar una

prematuriedad. Los metabólicos están ligados a órganos como el hígado,

aparato respiratorio, ríñones...Los neurohormonales son glándulas gue

condicionan el desarrollo en la infancia (paratiroides, páncreas...)

2) Experiencia del individuo con los objetos: A través de la acción sobre los

objetos, el sujeto descubre las propiedades del mundo, organiza la realidad

formando categorías y estableciendo propiedades, que más tarde aplicará a otras

situaciones.

3) Transmisión social: el niño recibe del mundo que le rodea una gran cantidad de

información, a través de la vía más importante aunque no la única, el lenguaje.

4) El equilibrio: El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando

un equilibrio interno entre la acomodación (proceso mediante el cual el sujeto se

ajusta a las condiciones externas), el medio que lo rodea y la asimilación (el

organismo adopta las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias

estructuras innatas) de esta misma realidad a sus estructuras.

El niño/a, al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las

experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que

este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es

el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Una importante tarea como docentes la tenemos en provocar y controlar estos

desequilibrios con nuevas informaciones, por dos razones:

a) La información no debe sobrepasar los umbrales de[ niño.. Si los sobrepasa la

información. No comprendida ni asimilada y si no llega al umbral, el niño pierde

interés y sufre falta de motivación, pues está por debajo de sus posibilidades. Sólo la

información que está dentro de los umbrales produce un aprendizaje significativo.



b) Cuando existe un exceso de información, el niño no es capaz de asimilarla,

pudiendo romperse el equilibrio entre asimilación y acomodación,/con lo cual no se

producirá Aprendizaje y pueden incluso llegar a producirse alteraciones en la

personalidad.

Además de Piaget, hay otros autores como Wallon o Vygotsky que hacen

regencia en sus teorías al desarrollo del niño. WALLON, en VVAA (2000) explica la

personalidad del niño/a a partir de la maduración orgánica (herencia genética) y el

aprendizaje social; "el medio actúa constantemente sobre el niño y va definiendo su

personalidad", Según VYGOTSKY en VVAA (2000) , gracias a la interacción social, el

individuo realiza aprendizajes y estos se convierten en motor de desarrollo. Así, el

sujeto construye su propio ser porque es él mismo quien organiza los, datos

cualitativamente.

Así, según Wallon, el medio define la personalidad del sujeto, y según

Vygotsky, la personalidad del niño se define en el medio.

3.3. EL PAPEL DE LA HERENCIA Y EL MEDIO EN EL DESARROLLO

Las diferencias individuales provienen de la interacción que vive el niño en su

desarrollo evolutivo. El niño/a recibe una serie de estímulos, tanto internos como

externos, que provocan en él un modo determinado de comportamiento sobre el medio,

que a su vez proporciona nuevos estímulos, inhibiendo, reforzando o modificando

comportamientos. Así, el niño asimila y se integra en una cultura... de ahí el concepto

de herencia social.

En este sentido la familia se concibe como un ámbito de interrelaciones

personales caracterizado por la afectividad,"moralidad y sociabilidad, y como un ámbito

transmisor que refleja la cultura de la sociedad.

Enlazando con esta idea, no debemos olvidar que la relación familia -escuela

influye en el rendimiento del alumno/a, pues se debe dar una coordinación ente ambas



para hacer efectiva la formación integral del niño al coordinar actitudes, criterios y

estímulos acordes.

3.3.1. Estudios sobre el desarrollo

La Psicología Infantil señala el peso relativo de los factores hereditarios y

ambientales en cuanto a su influencia en la determinación de la conducta y del

desarrollo psicológico del niño/a. Las respuestas a este problema han tomado tres

posturas:

1. Concepción innatista: Afirma que las características psíquicas y orgánicas de

un individuo se encuentran predeterminadas por su dotación genética.

2. Concepción ambientalista: Afirma que TODAS las características

psicológicas de un individuo y su conducta vienen determinadas directamente

por las características del medio ambiente donde se ha desarrollado. Por ello,

ante toda conducta, hay que preguntarse para explicarla cuál es el estímulo que

le ha precedido.

3. Concepción interaccionista: Concibe la conducta y el desarrollo como una

resultante de una interacción entre ambos factores: biológicos y ambientales.

Para esta concepción, la dotación genética actúa aportando una serie de

posibilidades de desarrollo que no se actualizan sino en su interacción con el

medio ambiente.

La concepción que hoy en día tiene más seguidores es la interaccionista.

3.4. PERÍODOS CRÍTICOS DE DESARROLLO

En el desarrollo, existen lapsos de tiempo en los cuales el niño/a se encuentra

predispuesto para adquirir ciertos comportamientos. Esta predisposición viene

determinada por el desarrollo madurativo.



SCOTT (1998) define el período crítico como el momento en el que se hallan

presentes las máximas capacidades sensoriales, motoras, motivacionales y psicológicas

para que se dé el aprendizaje.

JAMES, en Gallego, JL (1994) lo define como el momento del desarrollo en el

cual aumenta en el organismo la susceptibilidad para recibir experiencias.

Ejemplos de estos períodos lo encontramos en el control de esfínteres sobre el

año y medio o dos años, el lenguaje a partir de los dos años, la locomoción sobre el año,

la formación de la personalidad y el aprendizaje de conductas básicas sobre los dos o

tres años, etc.

A diferencia de los animales, en la especie humana, al ser más largo el período

de desarrollo, el período crítico es más dilatado y más flexible, pues es posible recuperar

determinadas conductas que no fueron adquiridas en un momento óptimo aunque éstas

resulten más difíciles de adquirir y los aprendizajes más costosos.

4. ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS

Es importante que como maestros/as de Educación Infantil, tengamos una

adecuada preparación, una actitud abierta y de confianza hacia los pequeños,

programando actividades flexibles que permita adaptarse a las necesidades de cada uno

de nuestros alumnos/as.

Estas necesidades irán en consonancia con la etapa en la que se encuentre el

niño/a; así por ejemplo, a nivel motor, no será lo mismo la necesidad que tiene un niño

de 4 ó 5 años, quien precisa de una actividad dinámica que le permita la libre expresión

de movimientos, que la de un bebé de un año que apenas está empezando a andar. El

educador ha de ser consciente de todo el proceso que sigue el infante en su desarrollo,

para saber cómo intervenir en cada momento.



Por ello, a continuación señalaremos la evolución que irá adquiriendo el niño/a

en todos los niveles (lenguaje, motor, social, cognitivo), diferenciándola en dos grandes

etapas: de 1 a 3 años y de 3 a 6 años respectivamente.

Adquisiciones más significativas

De 1 a 3 años

- Desarrollo del lenguaje: Evoluciona desde las primeras palabras a la

construcción de frases sencillas. Al principio utiliza un lenguaje en jerga. Al

final de esta etapa consigue hacerse entender por extraños. Se encuentra en la

edad preguntona.

- Desarrollo motor: En el momento de empezar a andar serán frecuentes las

caídas. Hacia los dos años la evolución motriz es considerable (sube y baja

escaleras con ayuda, lanza la pelota con ambas manos, construye torres de hasta

cuatro cubos...). Ya a los tres avanza en la autonomía motriz y comienza a

desarrollarse la motricidad fina.

- Desarrollo social: La necesidad y la dependencia de la madre y la necesidad de

autonomía coexisten. Conflictos entre iguales. Mayores deseos de relación con

el adulto. Progresiva autonomía en la adquisición de hábitos.

- Desarrollo cognitivo-perceptivo: Al inicio de esta etapa el niño es capaz de

buscar cosas que se le han escondido, puede nombrar y reconocer distintas

partes de su cuerpo y relacionarlas con las de otras personas; imita la conducta

de los adultos en especial la de sus padres. En edad más avanzada reconoce el

sexo al que pertenece, puede contar hasta 3 y 4 objetos, decir su edad con los

dedos, reconoce los colores, los tamaños de los objetos (grandes, medianos y

pequeños) y los conceptos espaciales (arriba, abajo, adentro, afuera).



De 3 a 6 años:

- Desarrollo socioafectivo: Al principio es muy individualista tendiendo a la

independencia, pero poco a poco, casi al final de la etapa empezará a ser

cooperativo en el juego, mostrando preferencia por estar con los demás. A la

llegada a la escuela le costará asumir las normas de .convivencia, pero pronto las

acabará aceptando y respetando, Lo mismo ocurrirá con los hábitos de

autonomía» pasando por la dependencia y ayuda del adulto para hacer las

necesidades higiénicas, comer solo así como para controlar el vestido (vestirse-

desvestirse), consiguiendo un control total de los esfínteres, manejando todos los

cubiertos en la mesa y mostrando autonomía hasta para abrocharse y

desabrocharse botones.

- Desarrollo del lenguaje: Progresivamente y con éxito, irá adquiriendo una

complejidad gramatical parecida a la del lenguaje coloquial de los adultos. Ello

se debe al incremento del tamaño de las frases. El desarrollo del lenguaje

depende, en esta edad, de la estimulación. Al jugar monologa. Alrededor de los

cuatro años entra en la fase de preguntas, con las que el niño pretende conocer la

función de los objetos y su razón de ser. A los cinco años ya utiliza más de 2000

palabras. Emplea el lenguaje como medio de conocimiento y adecuación a la

realidad. Lenguaje casi adulto, gramaticalmente correcto. Aumenta la

agresividad verbal; utiliza el lenguaje como medio de expresión de su

frustración. Se dirige a cualquier persona y es a menudo muy parlanchín.

- Desarrollo motor: En este campo los avances, además de rápidos son evidentes.

• Grueso: El progreso que sigue desde que el niño entra la Etapa de infantil

hasta su finalización sería la siguiente: Al principio tiende al movimiento

y a la acción. Va desarrollando la coordinación y el equilibrio. Corre

armoniosamente. Acelera y desacelera. Salta con los pies juntos. Trepa.

Sube y baja escaleras alternando los pies. Monta en triciclo. Poco a poco

gana en equilibrio pudiendo mantenerse a la pata coja unos segundos.

Salta hacia delante: saltos de longitud. A los cinco años ya posee una

marcha totalmente rítmica. Su grado de coordinación le permite aprender



a nadar, a esquiar, a montar en bicicleta; intenta patinar. Puede marchar

al ritmo con música o percusión, acelerar y desacelerar al compás.

• Fino: A los tres años ya tiene un control de la motricidad fina. Es capaz

de partir de un punto y llegar a otro mediante un trazo. Completa dibujos.

Aprende a recortar con tijeras siguiendo un trazo. Puede doblar un papel

por la mitad. A los cuatro dobla el papel en diagonal. Tiene dominio del

picado. Dibuja un círculo o una cruz (copia el cuadrado y el rectángulo).

Colorea formas simples con cierta precisión. A los cincos años destaca la

predominancia lateral. Aumenta su capacidad manipulativa. Usa

instrumentos.

- Desarrollo cognitivo-perceptivo: Al inicio de esta etapa el niño, aún está en un

estadio preconceptual, según Piaget. Aprende mediante la imitación, el juego, el

dibujo y el lenguaje. Se expresa también por medio de estas vías. A partir de los

cuatro años comienza la etapa del pensamiento inductivo. Es capaz de agrupar

objetos para formar clases. Aún es muy limitada su capacidad da sacar

conclusiones lógicas. Su comprensión está restringida a su percepción. Empieza

a orientarse temporalmente. Es capaz de representar mentalmente itinerarios. A

los cinco años se establece la memoria y de esta forma puede ordenar hechos en

el tiempo; comprende conceptos como ayer, hoy, mañana, antes, ahora, después,

tarde, noche. Conoce la función y el nombre de casi todas las partes del cuerpo.

Aparece el "yo" como mediador entre impulsos y normas. Su capacidad de

abstracción no está aún del todo formada: asimila las partes y extrae

conclusiones con respecto a una categoría.

5. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA

Diferenciaremos los siguientes aspectos del desarrollo:



5.1. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO

El recién nacido está indefenso, necesita del adulto para sobrevivir. Muestra

placer cuando está satisfecho y displacer cuando está insatisfecho. Pero tiene

preferencias por los estímulos humanos. En el primer año diferencia los vínculos que

entabla con la madre y el padre y con otras personas con las que se relaciona a menudo.

A esta relación la llamó BOWLBY(1998) apego. Este apego se muestra en conductas

como:

• Deseo de proximidad física.

• Frecuentes contactos táctiles, visuales y auditivos.

• Búsqueda de apoyo y ayuda, sobre todo en momentos tristes.

• Uso de los padres como apoyo para explorar el ambiente.

Las personas con las que está el niño en su primer año controlan su conducta,

organizan los estímulos que le llegan y satisfacen sus necesidades. Las principales

adquisiciones afectivas son:

Sobre sensaciones de placer:

• Aparecen las primeras sonrisas ( 1 mes).

• Reconoce visualmente a la madre (2 meses).

• Responde positivamente, ríe y gorgojea cuando juegan con él (2-4 meses).

• Ríe a carcajadas y da gritos de alegría (4-6 meses).

• Reconoce a los que le cuidan (4-6 meses).

• Acaricia (8 meses).

• Abraza y besa al adulto y a otro niño (10-13 meses).

Sobre sensaciones de displacer:

• Llora con lágrimas (1 mes).

• Grita cuando tiene hambre (2- 3 meses).

• Se altera y llora cuando marcha la madre o hay extraños (5-8 meses).

• Llora con rabia cuando se le riñe (10-

12 meses).



5.2. DESARROLLO SENSORIO-MOTOR

En este campo los avances son rapidísimos. La característica principal en este

periodo es pasar de una actividad refleja a otra más voluntaria. Se produce gracias a los

procesos madurativos ajustados a las leyes céfalo-caudal y próximo-distal

Las principales adquisiciones son:

MOTRICIDAD-CONTROL DEL CUELLO:

• Boca abajo, levanta la cabeza unos instantes (1 mes).

• Boca abajo, apoya la cabeza y pecho en los brazos (3 meses).

• Sostiene la cabeza erguida al ponerle en brazos (3 meses).

• Sentado aguanta bien la cabeza (5 meses).

MOTRICIDAD-POSICIÓN SENTADO:

• Se inclina adelante y se aguanta con las manos (6 meses).

• Permanece sentado mucho tiempo (8 meses).

• Se sienta y levanta agarrándose a los barrotes de la cuna

(10 meses).

MOTRICIDAD- DESPLAZAMIENTO A GATAS:

• Se arrastra por el suelo (8 meses).

• Gatea con rapidez sobre manos y pies (10-11 meses).

MOTRICIDAD-BIPEDESTACIÓN:

• Se pone de pie y da unos pasos agarrado por las axilas (8 meses).

• Se queda de pie agarrado a un mueble (9 meses).

• Camina cogido de la mano (10 meses)

• Camina agarrado a los muebles (11-12 meses)



IMAGEN CORPORAL:

• Descubre sus manos y juega con ellas (2-4 meses).

• Descubre sus pies y juega con ellos (4- 6 meses).

• Sonríe ante el espejo, parlotea (8-10 meses).

• Coge pequeños trozos de comida y los lleva a la boca (11- 12 meses).

• Coopera cuando se le viste o desviste (11-12 meses).

5.3. DESARROLLO SENSORIO-PERCEPTIVO

En este primer año el niño se relaciona con el medio por los sentidos y actúa

sobre las cosas del entorno. Su actividad es sensorial y motriz. El niño es el centro de su

universo y cuando va creciendo ve que a su lado hay personas, un medio y objetos

independientes de él.

No hay aún separación entre lo cognitivo y lo motor. El niño/a revela su

inteligencia mediante acciones motrices. La inteligencia del niño es su acción: la

conducta motriz es también conducta cognitiva.

Las adquisiciones de esta época son:

• Gira la cabeza hacia el origen de un sonido (2 meses).

• Mira fijamente los objetos que se mueven (2 meses).

• Trata de alcanzar objetos, los mira y se los lleva a la boca (4- 6 meses).

• Tira los objetos para ver como caen y escuchar su sonido (8 meses).

• Descubre un objeto parcialmente escondido (8- 10 meses).

• Introduce objetos dentro de otros y hace torres (10- 12 meses).



5.4. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

Hay una génesis entre comunicación y lenguaje. Las adquisiciones en este

campo son: Produce sonidos guturales (0-1 mes). Vocaliza cuando se le atiende o habla

(2- 4 meses). Al oír su nombre, vuelve la cabeza (4- 6 meses). Emite balbuceos de

cuatro sílabas (7- 8 meses). Aparecen las primeras palabras (10-12 meses).

6. EL PAPEL DE LOS ADULTOS

Durante la etapa de Educación Infantil, el campo de actuación social de los niños

y niñas se va ampliando considerablemente. Desde el momento del nacimiento, la

familia constituirá su principal y único punto de referencia, pero poco a poco nuevos

contextos empezarán a formar parte de su ámbito de relaciones y desarrollo. Es por esto,

que al hablar de las relaciones de los niños con los adultos, tendremos que referirnos a

la relación dentro del ámbito familiar primero, pasando después a marcos de influencia

social más amplios como sería la Escuela.

En la educación del niño es importante la relación con los adultos

fundamentalmente por dos razones:

• Por la indefensión y las múltiples necesidades de los niños (supervivencia).

• La relación con los adultos es una necesidad básica y por tanto necesaria para su

desarrollo, ya que el niño y la niña se desarrollan fundamentalmente en el

ambiente familiar y en la escuela.

6.1. EL PAPEL DE LA FAMILIA

El niño desde su nacimiento pasa la mayor parte del tiempo con la familia, y a

ella le corresponde en primer lugar el derecho y el deber de educar a sus hijos. En la

vida familiar se van conformando las actitudes sociales y adquiriendo las normas de

conducta para su relación con la sociedad.

Las principales aportaciones de la familia deben ser:



• Cuidar que las necesidades psicobiológicas del niño queden cubiertas, como

pueden ser la protección, cuidados básicos (alimentación, salud, higiene...),

el afecto, el juego, etc.

• Prevenir posibles manifestaciones de inadaptación.

• Promover hábitos de socialización.

• Educar en los valores de solidaridad y cooperación.

• Evitar conflictos y tensiones dentro de la familia que pueden influir

negativamente a la hora de adaptarse el niño.

• Es importante que el niño tenga a su alrededor varias figuras de apego que

le permitan obtener una interacción amplia y variada, a la vez que

compensar posibles deficiencias temporales de algunas de ellas (nacimiento

de un hermano, hospitalización de la madre...).

• Los padres deben preparar al hijo para el nacimiento de hermanos, ya que

este acontecimiento obliga al niño a readaptaciones continuas dentro del

sistema familiar.

• Preparar la entrada del niño/a a la escuela, adoptando los mismos criterios y

pautas de actuación que el educador. Es muy importante que la familia-

escuela siga la misma línea para evitar conflictos.

6.2. PAPEL DEL DOCENTE

El Decreto 428/2008 de 29 de Julio (JJAA. 2008) señala que el docente tiene un

papel fundamental en el proceso de desarrollo de los niños.

La función de todo educador en relación a la contribución del desarrollo de los

niños y niñas irá encaminada en la siguiente línea, según el artículo 91 de la Ley

Orgánica de Educación (2/2006):

• Facilitar y orientar a las familias en la colaboración que ha de

establecerse entre escuela-familia. El docente deberá estar receptivo a todas

las dudas e inquietudes que manifieste la familia respecto a la educación de

sus hijos, mostrándose cercano y atento en cada momento.



• Función de tutoría y orientación en colaboración con las familias y con

los servicios o departamentos especializados: El artículo 14 del Decreto

428/2008 (JJ.AA. 2008), establece que los tutores y tutoras realizarán la

atención educativa del alumnado y, en el caso del primer ciclo, también

asistencial, organizarán el aula y coordinarán sus acciones con los otros

tutores y tutoras del ciclo, ofreciendo un marco educativo coherente para los

niños y niñas. Los equipos de orientación educativa apoyarán y asesorarán

al personal que ejerza la tutoría, en el desarrollo de las funciones que le

corresponden.

• Cubrir todas las necesidades (de movimiento, fisiológicas, de juego,

socialización, afectivas...) y estimular y potenciar el desarrollo de todas sus

capacidades, valores y hábitos atendiendo a los criterios metodológicos

adecuados a esta etapa.

• Para cubrir todas esas necesidades, deberá estar sujeto a un continuo

proceso de formación con el que renueve constantemente todos los

conocimientos pedagógicos, sociológicos y del marco curricular, necesarios

todos ellos para cumplir con su labor docente. Así lo establece el artículo

103 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), por el que la

Administración Educativa planificará las actividades de formación del

profesorado, garantizará una oferta diversificada y gratuita de estas

actividades y establecerá las medidas oportunas para favorecer la

participación del profesorado en ellas.

Pero de nada serviría el bagaje teórico y de formación que pueda tener el

educador, si su actitud con los niños y niñas no es la adecuada. Sobre todo, el/la docente

debe estar motivado/a por su trabajo.

Todos sabemos que es un factor fundamental, ya que nos condiciona en nuestro

quehacer diario. Por tanto, las características personales que definirían a un docente

serían: responsable, paciente, tolerante, reflexivo, critico, reactivo, con iniciativa, con

buena capacidad de observación, adaptación al grupo de niños/as, y de comunicación

(pequeños y adultos).



7. CONCLUSIÓN

Los primeros ocho años de la vida del niño son fundamentales, especialmente

los tres primeros años, que son la base de la salud, el crecimiento y el desarrollo en el

futuro. Durante este período, las niñas y los niños aprenden más rápldamenteFque en

cualquier otra época. Los recién nacidos y los niños de corta edad se desarrollan con

mayor rapidez y aprenden más rápidamente cuando reciben amor y afecto, atención,

aliento y estímulos mentales, así como alimentos nutritivos y una buena atención de la

salud.

Todos los niños tienen derecho a que les registren legalmente cuando nacen, a

recibir atención de la salud, una buena alimentación, educación y protección contra las

lesiones, el maltrato y la discriminación. Es la obligación de los progenitores, los

gobiernos y de todo el conjunto de la sociedad, asegurar que estos derechos se respeten,

se protejan y se pongan en práctica.

Nosotros, como docentes, desde la Educación Infantil tenemos la obligación de

considerar la esencia de cada niño/a y potenciar al máximo, todas sus características y

cualidades, pero siempre partiendo de la idea que la infancia es una etapa especial y

mágica.

8. BIBLIOGRAFÍA

MANUALES:

• BOWLBY, J (1998): El apego: una base segura. Ed. Paidós. Argentina.

• GALLEGO, JL (1994): Educación Infantil. Ed. Aljibe. Málaga.

• PIAGET, J. (1985): Seis estudios de Psicología. Ed. Seix Barral. Barcelona.

• WAA (2000): Psicología de la educación y del desarrollo. Ed. Pirámide.

Madrid.



NORMATIVA:

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación.

• (JJ.AA. 2008) Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la

ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en

Andalucía.

• (JJ.AA. 2008) Orden de 5 de Agosto de 2008 por la que se desarrolla el

Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.



LA LECTURA Y HÁBITOS LECTORES: RESULTADOS OBTENIDOS A RAÍZ

DE UNA ENCUESTA REALIZADA EN UN COLEGIO

Martínez Vega, Sara Beatriz 14.627.457-D Maestra Lengua Extranjera (Francés)

RESUMEN

A lo largo de este artículo vamos a ver la importancia que tiene la lectura. Haremos

referencia a la relevancia que tiene el saber leer y comprender un texto, ya que, una

cosa implica la otra, influencia de los padres y madres y el profesorado…etc, para ello,

he elaborado una serie de cuestiones que se le han realizado al alumnado de primaria, a

partir de ahí he realizado unas gráficas y he sacado unas conclusiones.

PALABRAS CLAVES

Lectura, comprensión, placer, encuesta, gráficos, libros, padres, educadores.

1. INTRODUCCIÓN

El lenguaje verbal (oral y escrito) es el medio más potente y eficaz para la recepción

de y emisión de ideas, sentimientos, opiniones…etc.

La educación tiene como uno de sus objetivos elementales no solo enseñar a

decodificar y repetir lo que dice un texto escrito, sino, desarrollar capacidades

comunicativas. Esto significa leer por placer y entender lo que se lee y producir textos



con fluidez, creatividad y satisfacción; comprender e interpretar la información,

reflexionarla, juzgarla y utilizarla adecuadamente.

La escuela tiene que enseñar a investigar, a seleccionar y a criticar la información

que está disponible en los diferentes medios (por ejemplo Internet). En este sentido la

lectura comprensiva será esencial para que el alumnado pueda entender esa información

y analizarla críticamente.

2. DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA.

2.1 LA LECTURA.

Entendemos por leer el dominio del código gráfico, es decir, codificar por medio de

la escritura y descodificar por medio de la lectura. Leer es saber comprender un texto

con una actitud interpretativa, valorativa y crítica.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje la lectura es fundamental, además es

esencial para el desarrollo lingüístico e intelectual. A través de la lectura adquirimos el

conocimiento de las diferentes áreas y favorece la adquisición de la competencia

lingüística.

Según Pérez González (2007), el concepto de lectura incluye dos componentes

básicos:

1. Fluidez lectora. Está integrada por tres elementos:

- Precisión. No equivocarse en la descodificación.

- Expresividad. Expresarse de forma correcta.



- Velocidad o ritmo. Entonación adecuada.

2. Comprensión lectora: Tres niveles:

- Nivel literal: respuestas en el texto de forma literal.

- Nivel interpretativo: deducen las respuestas a partir del texto.

- Nivel valorativo; su opinión o valor acerca del texto.

Las estrategias de lectura varían según los objetivos de la lectura. Solé indica los

siguientes entre otros:

- Leer para seguir unas instrucciones

- Leer para aprender

- Leer para practicar la lectura en voz alta

- Leer por placer.

Según el Real Decreto 1513/2006 la lectura constituye un factor fundamental para el

desarrollo de las competencias básicas. Los centros deberán de garantizar la

incorporación de un tiempo diario de la lectura que no sea inferior a los 30 minutos a lo

largo de todos los cursos de la etapa.

La importancia de la adquisición del hábito lector es que ésta nos permite entre otros

aspectos:

- Una adquisición de nuevo vocabulario.

- Una correcta ortografía.

- Adecuados signos de puntuación.

- La expresión escrita.



2.2. ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL PROCESO LECTOR

Según Ehri las etapas son las siguientes:

1. Etapa logográfica. Se caracteriza por:

- Tratan las palabras como dibujos

- Reconocen las palabras como imágenes.

- Reconocen un pequeño grupo de palabras familiares.

2. Etapa alfabética. Caracterizada por:

- Aprenden el código alfabético.

- Dividen las palabras en sílabas.

- Corresponden fonema-grafía y signo gráfico- sonido.

3. Etapa ortográfica. Se caracteriza por:

- Adquisición del léxico.

- Desarrollo del léxico (vocabulario).

4. Etapa de fluidez expresiva. Se caracteriza por:

- Lee un texto teniendo en cuenta la puntuación, expresión y contexto.

- Se desarrolla durante la Educación Primaria.

2.3. MÉTODOS DE LECTO-ESCRITURA

Como he mencionado anteriormente la preocupación es enseñar a leer, pero

comprendiendo lo que se lee, por que leer es comprender un texto.

Entre estos métodos tradicionales hay dos tipos:



1. Método sintético. El proceso de lecto-escritura parte de las letras, discriminación

de sílabas hasta la construcción de palabras y pequeñas frases. En la escuela se

ha trabaja la lectura a través del método MICHO y la escritura a través del

método MONTESORI.

2. Método global o analítico. Parte de unidades con significado (palabras,

frases…etc). Se basan en los procesos de globalización de DECROLY.

Con uno u otro método los niños aprenden a leer. Estos métodos tradicionales

presentan problemas de falta de significatividad, memorismo, etc.

2.4. LA EXPRESIÓN ESCRITA EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA.

Los objetivos generales del área de Lengua Castellana y Literatura están establecidos

en el Real Decreto 1513/2006. Entre los objetivos relacionados con la lectura podemos

citar algunos como:

- Comprender y expresarse oralmente.

- Conocer las normas de la lengua.

- Placer y enriquecimiento personal.

- Comprender textos literarios.

Por otro lado, el Anexo II del Real Decreto 1513/2006, establece los contenidos

de dicho área, éstos se articulan en torno a cuatro bloques de contenidos. El segundo de

ellos se denomina “Leer y escribir” y está compuesto por dos apartados: comprensión y

composición de textos escritos.



Algunos ejemplos de contenidos relacionados con la lectura son:

- Comprensión de informaciones en textos cotidianos, por ejemplo: notas,

instrucciones, reglas de juego..etc.

- Utilización dirigida a las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC).

- Textos escritos como fuente de aprendizaje.

A través de la Orden de 10/08/2007 la Comunidad Autónoma Andaluza, establece

una selección de núcleos temáticos. El núcleo que hace referencia a la lectura se

denomina “¿Qué y cómo leer?”.

Según dicha Orden deberemos de abordar los siguientes contenidos:

- Conocimiento y lectura de textos periodísticos relativos a nuestra

Comunidad.

- Temática andaluza de autores y autoras andaluces: narrativa, poesía y

cine.

Por otro lado, el Real Decreto1513/2006 establece los criterios de evaluación del

área de Lengua Castellana y Literatura. Entre otros, podemos citar los siguientes:

- Localizar información.

- Relacionar la información contenida en los textos con las propias

vivencias.



3. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.

3.1. TÉCNICAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Las técnicas y recursos para la comprensión lectora son muy variados: Cassany,

Luna y Sanz (2007) establecen entre otras las siguientes técnicas:

- Llenar espacios en blanco con letras, palabras…

- Marcar el texto. Subrayar ideas principales.

- Recomponer textos. Ordenar frases, palabras…

- Poner títulos a los textos.

3.2 ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA.

Pérez González (2007), afirma que la comprensión lectora se mejora con el

aprendizaje de determinadas estrategias. Algunas de ellas son las siguientes:

1. Lectura anticipatorio. El objetivo de esta lectura es esencial para que el alumnado

se motive para leer el texto. Se puede trabajar desde dos formas:

- Plantear hipótesis a partir del título

- El docente dará alguna información del texto

2. Formulación de preguntas sobre lo que se lee.

3. Vocabulario.

4. Resumen de lo leído.

4. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO.

La LOE (2006) apuesta por el fomento de la lectura y el uso de las bibliotecas.

En este contexto, Andalucía ha desarrollado un Plan de Lectura y Bibliotecas a través

del Acuerdo del 23 de enero de 2007 del Consejo de Gobierno.



Dada la importancia de la lectura, el Acuerdo del Consejo de Gobierno anterior

establece la transversalidad de la lectura en todas las áreas.

Además declara el día 16 de diciembre como Día de la Lectura en el ámbito de la

Comunidad Autónoma Andaluza.

5. INFLUENCIA DE LOS PADRES Y EL PROFESORADO EN EL HÁBITO DE

LA LECTURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS.

Lo primero que tenemos que tener en cuenta para crear el hábito de la lectura en

niños y niñas es que, sin darnos cuenta, somos modelos para ellos, es decir, los padres y

madres no pueden exigir a su hijo o hija a que lean cuando ellos son los primeros que no

cogen un libro y que éstos han observado que no lo hacen, igualmente ocurre con el

profesorado, nosotros tenemos que motivar al alumnado a que lean para eso es

importante que ellos vean esa motivación en nosotros.

El momento de la lectura no debe de ser una situación obligada para los niños y

niñas, ya que se lee por placer, para disfrutar con la lectura.

Lo importante de todo esto es que tomemos las medidas necesarias para fomentar la

lectura en niños y niñas tanto por parte de los padres y madres como del profesorado:

Por parte de los padres y madres es importante tener en cuenta diferentes aspectos:

- Los padres y madres deberán leer amorosamente a su hijo e hija desde que

nacen (nanas, canciones de corro, adivinanzas…)

- Deberán reservar un momento diario a esa tarea, por ejemplo al acostarse, ya

que, les ayudará a relajarse.

- Deberán dar ejemplo de lectura, es decir transmitiéndole su pasión por la

lectura.



- Se debe de procurar a que se lea todos los días, pero nunca imponiéndolo

como obligación, como he comentado anteriormente, ya que se perdería la

alegría de leer.

- Los padres y madre deberán de tener en casa libros de acuerdo a la edad y

motivaciones de sus hijos.

- Los padres y madres ofrecerán a sus hijos libros que: estimules la

imaginación y la creatividad, provoquen la reflexión y el sentido crítico, les

posibiliten la capacidad de pensar, sean divertidos y estimulantes…etc

La escuela tiene la obligación de contribuir a la formación de los padres en temas

relacionados con la lectura. El trabajo de ambas instituciones ha de ser coordinado y

constructivo porque su función es complementaria y la una quedaría coja e incompleta

sin la otra.

Por otro lado los maestros y maestras deben trasladar al alumnado la pasión lectora

para que ellos puedan sentir esa sensación, ese placer, los beneficios de leer, y además

hay que enseñar al niño y niña a comprender lo que se lee, ese es el principal problema

actualmente en los centros educativos.

6. ANÁLISIS DE LAS GRÁFICAS OBTENIDAS A PARTIR DE LAS

PREGUNTAS REALIZADAS AL ALUMNADO.

Las preguntas realizadas a los niños y niñas de primaria son las siguientes y a partir

de las cuales he obtenido los resultados que podéis observar en ellas. Hay que tener en

cuenta que una gráfica puede contener información sobre una o más preguntas. Las

preguntas son:



Proyectos lectores y escritores. Cuestionario para el alumnado 1. ¿Lee tu padre con regularidad? 2. ¿Lee tu madre con regularidad? 3. ¿Te suelen comprar libros tus padres? 4. ¿Cuántos libros hay aproximadamente en tu casa? ___________ 5. De ellos, ¿hay libros de tu edad? □ SÍ □ NO. ¿Cuántos? ________ 6. ¿Hay en tu clase biblioteca de aula? 7. ¿Te recomiendan en el colegio libros para leer? 8. ¿Te recomiendan en el colegio libros para consultar? 9. ¿A quiénes consultas para que te sugieran lecturas? □ Padre/madre □ Amigos/as □ Profesor/a □ Responsable de la biblioteca del centro □ Librero □ Bibliotecario (biblioteca pública) □ Otros 10. ¿Eres socio/a de la biblioteca pública? 11. ¿Vas con regularidad a la biblioteca pública? Frecuencia: □ 1/2 horas a la semana □ 3/4 horas a la semana □ 5/6 horas a la semana □ 7 horas a la semana □ Más de 7 horas a la semana □ Ninguna hora a la semana 12. ¿Qué tipos de libros lees? □ De literatura infantil y juvenil □ Documentales e informativos □ Cómics/tebeos 13. Escribe los títulos de dos libros que hayas leído completamente y que más te hayan gustado últimamente: 14. Escribe las dos películas basadas en obras de literatura que más te han gustado últimamente: 15. ¿Cuánto tiempo dedicas semanalmente a leer por gusto? □ 1 hora □ 2 horas □ 3 horas □ 4 horas □ 5 horas o más □ Ningún tiempo 16. ¿Cuánto tiempo dedicas semanalmente a leer para estudiar? □ 1 hora □ 2 horas □ 3 horas □ 4 horas □ 5 horas o más □ Ningún tiempo



Los resultados obtenidos son los siguientes, junto con las conclusiones a las que he llegado a partir de ellas.

Esta gráfica hace referencia a la pregunta nº 1 y 2,

y como podemos observar las madres que leen

alcanzan casi el 100% en comparación con un 84%

que lo hacen los padres, Por otro lado, los padres

que no leen están muy igualados a los que si lo

hacen, en cambio el porcentaje de las madres se

reduce al 67%. Tan solo un 4% son los padres y

madres que lo hacen solo a veces, un dato positivo

para inculcar el hábito de la lectura al niño o niña.

Ésta dos recogen los datos obtenidos sobre las preguntas

nº 4 y 5, en la de arriba vemos como el 45,1825% de los

materiales de los que disponen para leer en casa son libros,

pero tan sólo un 13,8345% es adaptado a ellos, lo que

provoca que los niños y niñas no tenga mucha variedad

para poder elegir lo que desean leer y eso repercute de

forma negativa a la hora de crear el hábito de leer y sobre

todo de mantenerlo, ya que al no disponer de una cantidad

suficientemente numerosa de libros apropiados a su edad, pueden leer libros que no sean

adecuados provocando que no entiendan lo que leen, que se aburran por que lo que

cuenta es muy infantil…etc.



Como se observa claramente en todas las clases de primaria hay biblioteca de aula,

ya que, es una forma de hacer que el alumnado tenga acceso directo a los libros y

fomentar así la lectura. Por el contrario en 1º y 2º de la ESO no existen tales bibliotecas

por lo que el alumnado tendrá que dirigirse a la biblioteca del centro para poder tener a

su disposición el libro que necesiten o quieran leer.

Para la pregunta nº 7 la gráfica nos indica como el

colegio es el primer enclave que nos recomienda sin

duda alguna sobre que libros podemos leer, y además

teniendo en cuenta que sean adaptadas a alumnado.


nuestra sociedad.

Igualmente

ocurre con la gráfica que aparece a la derecha

pero en cuanto a libros que pueden consultar.

Aunque el porcentaje de colegios que no lo hacen

es elevando un 53% teniendo en cuenta la

importancia que tiene hoy en día la lectura en


ndo los niños y niñas tienen que decidir que

os ar en la gráfica inferior es que los padres

Estas dos gráficas reflejan claramente que el

s

ser debido a que hoy en día,

información sin necesidad de ir a la biblioteca y que en los colegios están dotados de

libros, diccionarios, enciclopedias que están a su disposición.

Cua

libro comprar para leérselo lo tienen claro a las

primeras personas que consultan para decidirse

por uno o por otro lo hacen a sus padres y

madres, con un 74% lo hacen a sus profesores,

con un 31% a sus amigos, igualando resultados

lo hacen a los responsables de las bibliotecas y

por último leyendo los datos que aparecen en los

libros.

observ Un dato muy positivo que podem

leen con regularidad lo que hace que sus hijos e hijas los tomen como modelos y

adquieran dicho hábito.

hacerse socio a la biblioteca pública es algo habitual en

los niños y niñas y además una o dos horas la visitan

para disponer de sus servicios, ya sea para leer,

estudiar, coger algún libro, mirar enciclopedias…etc.

A pesar de que el tanto por ciento de los niños y niña

que no van ninguna hora de la semana a la biblioteca es

más elevado del q van al menos una o dos horas, puede

a través de Internet podemos acceder a cualquier



En cuanto a que tipo de libros suelen leer es evidente

que los cómics o tebeos, ya que son libros que le son

fáciles de leer, les entretienen y son un tipo de libros que

y películas han leído

ltimamente y entre los libros leídos recientemente

c

cir si lo

a

A

a con respecto a la

a por placer, se limitan a leer lo que

tienen que estudiar.

cuando lo leen lo hacen por placer.

Para las preguntas 13 y 14 no hay un modelo a seguir

sino que cada alumno dirá que libros

ú

ulas Harry Potter y Crepúsculo.

Como ya sabemos y además lo he

comentado anteriormente los niños y

niñas deberán leer treinta minutos

diarios, esto no quiere de

destaca Crepúsculo y de pelí

hacen por placer o no, lo que

demuestra la gráfica es una clara

realidad de que el alumnado leer por

obligación y no por placer, ya que, si

blemente.

continuación, vemos como el

alumnado el tiempo que dedica

semanalmente a leer para estudiar, varia

únicamente una hor

fuese las horas a la semana aumentarían consider

lectur



7. CONCLUSIONES

La principal conclusión que podemos destacar de dicho artículo es que como

fomentar la lectura, ello no implica enseñar a leer sino

render lo que se lee, esto es el principal problema que actualmente existe en

ce la adquisición de la competencia lingüística

as con el fomento de la lectura en el centro, las cuales serán implementadas

r el profesorado de las distintas áreas. La incorporación de la lectura y el uso de la

stá más próximo al alumnado.

docentes debemos de

comp

nuestro sistema educativo.

Es necesario asumir el papel fundamental que posee la lectura ya que contribuye al

desarrollo lingüístico e intelectual. A través de la lectura adquirimos el conocimiento de

las diferentes áreas y favore

Los padres y madres y el profesorado somos los principales modelos para el niño y

niña por lo que nuestras conductas influyen en ellos, ya sea de forma positiva o

negativa.

Además, y para terminar, resaltar que la biblioteca apoyará todas las actividades

relacionad

po

biblioteca escolar estarán, por tanto, entre los principales objetivos del currículo de

todas las áreas.

Ésta debe ser reducida y más concreta, ya que, se destina a niños y niñas con unos

niveles de comprensión e intereses más o menos homogéneos, además en la biblioteca

de aula el libro e




EY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE núm. 106, 4 de mayo de

006).

embre, por el que se establecen las enseñanzas

la

Educación Primaria en Andalucía. (BOJA núm. 171, 30 de agosto de 2007).

. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

ASSANY, LUNA Y SANZ, (2007): Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

ALERA NOGUERA, F.(2008). “La lectoescritura: métodos y procesos”. En A.

a y la Literatura. Madrid: Prentice Hall.

centro y la

de

2007). Lectura. Actividades y ejercicios de

L

2

REAL DECRETO 1513/06, de 7 de septi

mínimas correspondientes a la Educación Primaria. (BOE núm. 293, 8 de diciembre de

2006).

ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a

9

C

G

MENDOZA (coord.) Didáctica de la Lengu

MARZAL GARCÍA-QUISMONDO, M.A. (1991): La biblioteca de

biblioteca de aula. Madrid: Castalia.

PÉREZ, J. Y GÓMEZ-VILLALBA, E. (2003). Lectura recreativa y aprendizaje

las habilidades lingüísticas básicas. Granada: Universidad de Granada.

PÉREZ GONZÁLEZ y otros (

comprensión y fluidez lectora. Valladolid: La Calesa.

SOLÉ, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE.

VYGOTSKY, L.S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.



LA TUTORÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Trujillo Serrano, Guillermo Antonio

75103534-R

Diplomado en Magisterio.

1.INTRODUCCIÓN.

2.CONCEPTO Y PRINCIPIOS GENERALES DE LA TUTORÍA.

3.FUNCIONES DEL TUTOR EN RELACIÓN CON LA COMUNIDAD

EDUCATIVA.

4.EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL.

5.ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN LA TUTORÍA DE LOS

ALUMNOS

6.CONCLUSIONES.

7.BIBLIOGRAFÍA.

8.REFERENCIA LEGISLATIVA.



1. INTRODUCCIÓN.

El artículo 91 de la LOE 2/06 establece que entre las funciones del docente está la

orientar el proceso educativo del alumnado, es por ello que la función tutorial adquiere

una gran importancia en el actual sistema educativo.

Dentro de la Educación Primaria, la orientación al alumnado se organiza en tres

niveles:

1. Acción tutorial a desarrollar en el aula, por el tutor.

2. Departamento de orientación, a desarrollar en el centro.

3. Equipo de orientación educativa de la zona que desarrollará actividades

complementarias y de apoyo.

Teniendo en cuenta el Decreto 230/07, por el que se establece el currículo en

Andalucía, la acción tutorial será esencial para que el alumno/a supere con eficacia las

dificultades que le vayan surgiendo a lo largo de su etapa educativa.

Para una correcta acción tutorial, el tutor debe mantener una constante

coordinación con los distintos maestros que impartan una materia a su grupo de

alumnos. Además, resulta esencial que el maestro tutor conozca las características de su

grupo de alumnos, de modo que pueda adaptar las actividades tutoriales a las

peculiaridades de estos.

Por último, debo destacar la importancia de involucrar a las familias de los

alumnos/as en el proceso educativo, ya que, conjuntamente tutor y familia potenciarán

las capacidades de los niños en las tareas diarias, contribuirán a la integración del

alumnado en el centro escolar y ayudarán a evitar el fracaso escolar

A lo largo de este artículo, analizaré las funciones del tutor en relación con los

pupilos, los profesionales del centro educativo y las familias de los alumnos/as, así

como, la organización y planificación del plan de acción y orientación tutorial.



2.CONCEPTO Y PRINCIPIOS GENERALES DE LA TUTORÍA.

Dentro del contexto, escolar se entiende por tutoría a la ayuda que el docente y el

equipo educativo realiza sobre un grupo de alumnos, de forma individual o grupal en el

ámbito personal, escolar y profesional.

La orientación tutorial es un proceso durante el cual el tutor tiene como objetivo

potenciar el desarrollo del alumnado a lo largo de su etapa escolar. El Decreto 230/07

establece:

• La acción tutorial es un trabajo colegiado del equipo docente.

• Cada grupo de alumnos tendrá un tutor.

• La tutoría del alumnado constituirá un elemento fundamental en la etapa.

• Orientará el proceso educativo de los alumnos.

• Los centros educativos realizarán la programación de la acción tutorial que será

recogida en el Plan de Acción y Orientación Tutorial y en el Proyecto Educativo de

Centro.

• Los equipos de orientación educativa apoyarán y asesorarán al profesorado que

ejerza la tutoría.

Entre las finalidades de la acción tutorial, podemos destacar las siguientes:

• Favorecer la adaptación y la integración del alumnado.

• Realizar un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado.

• Potenciar sus hábitos de autonomía.

• Contribuye a la igualdad entre los alumnos.

• Atiende a la diversidad.

• Establecer vínculos de colaboración entre el centro y las familias de los

alumnos/as.

• Facilitar la socialización, adaptación escolar.

• Facilitar la transición entre las etapas educativas.

• Capacitar a los alumnos a tomar sus propias decisiones.

• Atender a las características del grupo de alumnos/as.



• Implicar de manera coordinada ala comunidad educativa.

• Ser continua a lo largo del proceso de escolarización.

3.FUNCIONES DEL TUTOR EN RELACIÓN CON LA COMUNIDAD

EDUCATIVA.

Según el Decreto 230/07 el tutor de un grupo de alumnos desarrollará, entre otras,

las siguientes funciones en la etapa de Educación Primaria:

1. Desarrollar las actividades del Plan de Orientación y Acción tutorial

2. Ser nexo entre los demás docentes que tienen a cargo el mismo grupo de

alumnos.

3. Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos (detectar conflictos,

procesos de fracaso escolar, etc.)

4. Asistir la vinculación del conocimiento aprendido con las habilidades y

experiencias individuales y grupales.

5. Asistir a los alumnos en la elaboración de sus proyectos de vida.

6. Coordinar la intervención educativa de los maestros.

7. Coordinar las actividades tutoriales.

8. Coordinar el proceso de evaluación.

9. Cumplimentar la información académica del alumno a su cargo.

10. Informar a los alumnos y padres sobre el proceso educativo.

El tutor, también, tiene unas funciones en relación con los distintos miembros de

la comunidad educativa.

a) En relación con el alumnado:



• Facilitar una buena integración en el centro educativo.

• Facilitar su integración en el grupo de compañeros y fomentar la participación

en las actividades del centro.

• Asesorar a los estudiantes en los momentos más críticos.

• Orientarles e informarles académica y profesionalmente.

• Seguimiento global de los procesos de aprendizaje del alumno.

• Facilitar el autoconocimiento de los alumnos y alumnas.

• Encauzar las demandas, inquietudes, quejas etc… del alumnado

b) En relación con el profesorado:

• Informar, consensuar y desarrollar el Plan de Acción y Orientación Tutorial

(POAT) implicándoles en las actividades derivadas de él es sus tres vertientes escolar,

personal y profesional.

• Intercambiar con el profesorado del curso información sobre las características

del alumnado y sus implicaciones en la programación, evaluación y en la relación

educativa.

• Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.

• Colaborar en las adaptaciones del currículo: adaptaciones curriculares,

intervención educativa específica, diversificación curricular y actividades de refuerzo.

• Demandar información a los equipos de orientación educativa.

c) En relación con las familias:

• Facilitar el conocimiento del centro, y la etapa educativa a los padres y madres

de sus tutorados.

• Facilitar información académica.

• Informar del proceso educativo individual y recabar su colaboración

• Recoger la información que la familia puede proporcionar con vistas aun

mejor conocimiento del alumno y su contexto socio-familiar.

• Facilitar a los padres y madres asesoramiento en aspectos tales como:

resolución de problemas de aprendizaje y conducta, organización y planificación del

estudio, toma de decisiones académicas y profesionales.



4. EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL.

El plan de orientación y acción tutorial es un documento perteneciente al Proyecto

de centro que recoge toda la actividad de los equipos de orientación educativa. Ha de ser

elaborado por toda la comunidad educativa, puesto que partiendo de sus destinatarios

será real y efectivo. Deberá tener una introducción, el organigrama del centro, las

funciones del Equipo de Orientación Educativa, del orientador, y los ámbitos de

actuación (atención a la diversidad, orientación académica y profesional y acción

tutorial).

Ha de ser un documento flexible y modificable, adaptándose a las circunstancias

que vayan concurriendo en el centro. Sus conclusiones deberán recogerse en la memoria

final para servir en la elaboración del plan del curso siguiente.

Los elementos del Plan de Acción y Orientación Tutorial son los siguientes: • Los objetivos generales del centro en relación con la orientación y acción

tutorial.

• Programas a desarrollar por el profesorado y los equipos de orientación

educativa.

• Líneas generales para la acogida y el transito entre las etapas educativas.

• Medidas de acogida para el alumnado con necesidades educativas especiales.

• Coordinación entre los miembros docentes.

• Procedimientos y estrategias para facilitar la coordinación entre las familias.

Descripción del procedimiento para recoger los datos académicos del alumnado.

• Organizar los recursos materiales y recursos personales.

• Colaboración y coordinación con servicios y agentes externos.

Sus ámbitos de actuación se realizan a nivel de:

• Alumnado: el tutor estudia y analiza la información sobre el alumno, presta

especial atención a los que requieran un tratamiento específico, media en los conflictos,

representa al grupo en las sesiones de evaluación, realiza un seguimiento individual y

colectivo del alumnado, y detecta las dificultades de aprendizaje y coordina la

intervención educativa.



• Profesorado: el tutor cuenta con la colaboración del resto del profesorado que

imparte clase a su grupo de alumnos y debe coordinar las sesiones de evaluación que

preside y de las que levanta acta, llega a acuerdos, coordina y dirige las adaptaciones

curriculares…

• Familia: el tutor es el vehículo de comunicación entre esta y los distintos

sectores del centro y debe trasmitirles el sistema educativo y sus particularidades,

recabar información de ellos y del comportamiento del alumno en casa, ofrecerles

orientación y solicitar su colaboración, colaborar con el AMPA en la “Escuela de

Padres”…

• Otras instituciones: debe existir una relación continua con las instituciones del

entorno, pues a veces los problemas que se plantean sobrepasan las labores del tutor:

indicios de maltrato, abandono o abuso infantil, anorexia y bulimia, depresión infantil o

juvenil, agresividad, drogodependencia… suele ser necesaria la participación de

personas especialistas para intervenciones puntuales o para el asesoramiento del tutor en

caso de que decida él hacerse cargo del problema.

Para establecer una coherencia entre los principios de comprensividad y

diversidad, que hagan efectiva la atención a la diversidad, son necesarias unas medidas

educativas:

• Medidas preventivas: aquellas que nos permiten detectar de forma temprana las

posibles dificultades de aprendizaje de nuestro alumnado (problemas de expresión y

comprensión oral y escrita, problemas de ortografía y caligrafía, problemas de cálculo

numérico, etc.).

• Medidas de apoyo ordinario: detectada la necesidad educativa que presenta cada

alumno individualmente, el equipo docente junto con el tutor establecerán actividades

de recuperación y refuerzo para aquellos alumnos con dificultades para alcanzar los

objetivos educativos, y de ampliación o desarrollo para aquéllos que necesiten

desarrollar al máximo sus potencialidades.

• Medidas de carácter extraordinario: dirigidas a alumnos que permanecen un año

más en el mismo ciclo o curso, que tienen materias valoradas negativamente en ciclos o



cursos anteriores, o que tienen necesidades educativas especiales y precisan de una

adaptación curricular más o menos significativa.

5. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN LA TUTORÍA DE LOS

ALUMNOS.

Las actividades que se realizan en la tutoría, tienen como fin:

• El desarrollo personal y social del alumnado.

• Enseñar a pensar para mejorar la capacidad de aprender.

• Enseñar a ser persona, para ayudar al alumnado a la construcción de si identidad

personal.

• Enseñar a convivir, para contribuir al desarrollo de sus capacidades sociales.

• Enseñar a tomar decisiones para contribuir al desarrollo de su autonomía.

Entre las actividades que pueden ayudar a contribuir a estos fines, destaco:

1.Amigo invisible: durante las horas de Educación artística los alumnos elaboraran

un regalo para uno de sus compañeros. Para asignar a cada niño su”amigo invisible” se

realizará un de sorteo en el que se evitará que algún niño se quede sin regalo y otro

reciba varios. Mostrarán sus regalos al resto de sus compañeros y tendrán que averiguar

quien era su amigo invisible.

2.Realizarán por grupos un mural sobre la igualdad para ello utilizarán revistas,

dibujos.

3.Escucharemos canciones relacionadas con la amistad, como por ejemplo, “hay

un amigo en mi” de la película Toy Story o “que canten los niños” de José Luis Perales.

Los niños escucharán y bailarán las canciones.

4.Juego de las pistas: El juego consiste en que los niños tienen que conseguir las

pistas para formar una frase relacionada con la amistad. Para esta actividad, se formaran

tres equipos. Cada equipo tendrá un color diferente y así sólo serán validas las tarjetas

del color de cada equipo.



5.Carta a un amigo: esta actividad es similar a la del amigo invisible pero, en lugar

de elaborar un regalo los niños, tendrán que escribir una carta para un compañero. La

carta se escribirá a lo largo de una semana en las horas correspondientes al área de

Lengua Castellana. Al igual que en el amigo invisible se realizará un sorteo para asignar

al compañero que le tiene que escribir la carta. Pondremos en una bolsa todas las cartas

y las iremos repartiendo. Los niños tendrán que leerlas en alto y averiguar quién se la ha

escrito.

6.Elaborarán un cuento colectivo: utilizando una de las técnicas de Rodari en la

que se elige un objeto o personaje y una aventura inicial, cada niño irá añadiendo una

frase, así entre todos crearán un cuento.

7. CONCLUSIONES.

La LOE 2/06 establece que la acción tutorial es una actividad que debe realizar el

docente y constituye un componente esencial en el proceso educativo y en el desarrollo

de la actividad curricular.

La acción tutorial tiene como finalidad garantizar el desarrollo del alumnado en su

ámbito social, académico y personal, a lo largo de todo el proceso educativo. Para ello,

se debe contar con una ademada coordinación entre el tutor, los equipos docentes,

alumnos y familias de estos.

La planificación y desarrollo de Plan de Acción y Orientación Tutorial, así como,

de las actividades tutoriales en el aula, son un aspecto fundamental en la formación

docente. El tutor de cada grupo se debe convertir en el eje entre los miembros de la

comunidad educativa.

Para finalizar, destaco la importancia de conocer las características, tanto

psicoevolutivas como personales, del alumnado, ya que es esencial para conseguir los

objetivos fijados en el Plan de Acción y Orientación Tutorial y desarrollar las

actividades previstas.



6. BIBLIOGRAFÍA.

http://es.wikipedia.org

http://www.aulaintercultural.org

http://www.educared.net

http://www.adaptacionescurriculares.com

http://www.psicopedagogia.com

http://www.juntadeandalucia.es/averroes.

7. REFERENCIA LEGISLATIVA.

LEY ORGÁNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educación.

REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a Educación.

LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA

26/12/2007).

DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currículo correspondiente a

educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/08/2007).


http://www.adaptacionescurriculares.com/teoria5.pdf

http://www.psicopedagogia.com/

http://www.juntadeandalucia.es/averroes


EL DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

MEDIANTE TÉCNICAS DE ESTIMULACIÓN CREATIVA

Valdivia Ortiz, Juana

26.039.939-Y

Diplomada en Magisterio: especialidad Lengua Extranjera

ÍNDICE

1. Introducción.

2. Desarrollo.

2.1. Concepto de creatividad.

2.2. Creatividad y pedagogía.

2.3. Concepto de técnicas de estimulación creativa.

3. Implicaciones educativas.

3.1. Técnicas de estimulación creativa del lenguaje.

3.1.1. Técnicas de escritura creativa de Gianni Rodari.

3.1.2. Crear historias mediante las funciones de Propp.

3.2. Una propuesta didáctica en el aula de Educación Infantil.

4. Conclusiones.

5. Bibliografía.

6. Referencias legislativas.

1. INTRODUCCIÓN.

“Enseñar a leer y a escribir no para que todos sean artistas

sino para que nadie sea esclavo”.

Gianni Rodari

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE 2/2006), en su

artículo 13 establece el desarrollo de las habilidades comunicativas en diferentes

lenguajes e inicio de la lecto-escritura.



Tanto la LOE 2/2006 como el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se

establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en

Andalucía (D. 428/2008) y la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el

currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía (O.5/8/2008), indican la

importancia del desarrollo del lenguaje verbal (expresión y comprensión oral e inicio de

la lecto-escritura en la Educación Infantil.

La O.5/8/2008 establece en el Área de Lenguajes: Comunicación y

Representación. Bloque II “Lenguaje Verbal”, los contenidos de enseñanza-aprendizaje

de la lengua en Educación Infantil.

La O.5/8/2008 establece como los Objetivos Generales de la Etapa en relación a

la enseñanza-aprendizaje del lenguaje oral los siguientes:

g) “Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes

situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los

otros.

Con este objetivo se pretende que los niños y las niñas desarrollen el lenguaje

oral de forma cada vez más ajustada. El lenguaje oral les permite expresar las propias

ideas, sentimientos, emociones y experiencias en distintas situaciones comunicativas. A

través de su uso los niños y las niñas irán apropiándose de éste de forma progresiva.

El lenguaje oral, como instrumento de comunicación y representación,

contribuye a la autoconstrucción personal, a la estructuración del pensamiento y a la

regulación de los propios aprendizajes y de la vida del grupo. Asimismo constituye la

llave que permite el acceso a la cultura.

La escuela de Educación Infantil deberá proporcionar diferentes situaciones

comunicativas en un clima de confianza y aceptación y ayudándoles, en esta situaciones

de intercambio, en la construcción de significados y en el conocimiento del lenguaje de

la comunidad en que viven. Deberá ofrecer muchas oportunidades para dialogar,

niños, niñas y personas adultas; así como relatar, describir y explicar hechos,

emociones y experiencias reales o imaginarias”.



h) “Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a

través de los textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el

lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y

disfrute.

Con este objetivo se pretende conseguir la evolución de las ideas que los niños y

las niñas tienen sobre la lectura, el sistema de escritura, los diferentes tipos de textos de

uso social y por lo tanto, avanzar en el nivel de alfabetización, entendido como la

capacidad de producir e interpretar los textos que nuestra sociedad utiliza.

Para ello, la escuela ha de aprovechar aquellas situaciones y momentos de la

vida cotidiana en que se hace necesario leer o escribir, y promoverá otras ocasiones

donde estas actividades sociales tengan cabida en el quehacer diario por su

funcionalidad, valorando las ideas previas, partiendo de la fase en la que se encuentra

cada niño y niña. A través de lecturas y escrituras compartidas, donde se potencien las

interpretaciones personales, y a través de la participación en prácticas letradas

auténticas, los niños y niñas aprenderán que leer y escribir son actividades culturales y

valorarán el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y

disfrute”.

En cuanto a los Objetivos Generales del Área de Lenguajes: Comunicación y

Representación, la O.5/8/2008 establece, en síntesis, los siguientes:

1. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a través del lenguaje verbal.

2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicación, de

representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos,

valorándolo como un medio de relación con los demás y de regulación de la

convivencia.

3. Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros niños/as y personas

adultas, adoptando una actitud positiva hacia la lengua.

4. Progresar en los usos sociales de la lectura y la escritura, explorando su

funcionamiento, interpretando y produciendo textos de la vida real,

valorándolos como instrumento de comunicación, información y disfrute.



En resumen, la O.5/8/2008 establece que la enseñanza-aprendizaje de la lengua

en la Educación Infantil debe ser:

o Progresiva.

o A través de la interacción comunicativa.

o Mediante actividades cotidianas de la vida escolar.

o Introduciendo a los niños/as en el conocimiento de textos orales de

tradición cultural andaluza.

o Iniciando a los niños/as en la interpretación y el uso del lenguaje escrito.

o Con la ayuda de los adultos, fundamentalmente del maestro/a con la

colaboración de los padres.

Rosales (1987) establece una serie de requisitos metodológicos par trabajar

adecuadamente el lenguaje verbal:

1. Realizar un diagnóstico del nivel de aprendizaje del niño/a.

2. Trabajar tanto la comunicación oral como escrita.

3. Estimular la creatividad lingüística de los niños/as.

4. Utilizar técnicas específicas para el desarrollo de la fluidez mental y

comunicativa.

5. Valorar positivamente la capacidad de expresión personal y original.

Basándonos en los requisitos metodológicos propuestos por el autor, vamos a

desarrollar a continuación, una serie de técnicas de estimulación creativa para el

desarrollo del lenguaje verbal para la etapa de Educación Infantil.

2. DESARROLLO.

2.1. CONCEPTO DE CREATIVIDAD.

La creatividad es considerada en sus definiciones como producto, capacidad o

habilidad de pensamiento.

Esta concepción de creatividad nos orienta en el modo de elaborar, desarrollar y

aplicar instrumentos que ayuden a desarrollar habilidades y destrezas para el logro de

capacidades y frutos creativos.



2.2. CREATIVIDAD Y PEDAGOGÍA.

Saturnino de la Torre (1999), investigador de la educación en creatividad,

plantea desde la pedagogía que la formación del individuo innovador y creativo se

inscribe en cuatro dimensiones producto del juego del ser, saber, hacer y querer.

o La combinación del ser y el hacer proporcionan la autoafirmación y el desarrollo

de las habilidades personales y sociales.

o La combinación del ser y el querer determinan la formación para el cambio y la

creatividad.

o La combinación del hacer y el saber ofrece la dotación instrumental y de

estrategias cognoscitivas.

o La combinación del querer y el saber nos proporcionan las competencias

profesionales y direccionamientos.

La educación tradicional ha tendido a enfatizar el saber y el hacer pero es

necesario fortalecer del mismo modo los procesos de desarrollo de la dimensión afectiva

y volitiva, es decir, favorecer el desarrollo de la afectividad, la inteligencia emocional y

la voluntad.

En síntesis, una educación integral y una estrategia creativa son el mejor camino

de encuentro para el desarrollo de capacidades.

2.3. CONCEPTO DE TÉCNICAS DE ESTIMULACIÓN CREATIVA.

Las técnicas o estrategias son modos de proceder mediante pasos o fases

organizados, detallados y sistematizados para alcanzar determinados objetivos.

De la Torre, S. (1999) define las técnicas de estimulación creativa como “el

medio sistematizador de organizar y desarrollar las actividades para estimular el

pensamiento creativo”.



Nuestro propósito como maestros/as es que mediante la aplicación de las

técnicas de estimulación creativa potenciemos en los niños/as de Educación Infantil el

desarrollo del lenguaje verbal.

3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

De acuerdo con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE

número 106, de 4 de Mayo de 2006) en su artículo 2.f establece “el desarrollo de la

capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes

y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el

espíritu emprendedor”.

Por tanto, en el proceso educativo deben emplearse estrategias didácticas que

permitan al alumnado examinar situaciones en las cuales pueda emplear su creatividad

para lograr experiencias, asumiendo que cada individuo es único en todas sus

capacidades y capaz de construir sus propias ideas y visión de la realidad.

La creatividad debe ser estimulada desde el inicio del proceso de aprendizaje del

niño/a con el fin de desarrollar su personalidad creadora.

Heller (1997) afirma que el maestro/a debe “brindar al alumno experiencias

para formar un conjunto de significados novedosos, supeditados al medio o entorno, así

como a las estrategias y alternativas que facilite el docente para hacer las cosas”.

Teniendo en cuenta esta afirmación, el autor manifiesta que el docente es el

encargado de desarrollar en el alumno capacidades creativas, suministrando

experiencias cotidianas que conduzcan a desarrollar su imaginación y su capacidad

inventiva.

3.1. TÉCNICAS DE ESTIMULACIÓN CREATIVA DEL LENGUAJE.

A continuación enumeramos algunas técnicas diseñadas por autores reconocidos

que ayudan a la estimulación creativa del lenguaje que pueden aplicarse al contexto

escolar de la Educación Infantil.



3.1.1. TÉCNICAS DE ESCRITURA CREATIVA DE GIANNI RODARI.

Rodari, G. (1973) en su libro “Gramática de la fantasía” defiende la capacidad

de los niños como creadores activos, inventando y reinventando el mundo a través de

su imaginación.

Para ello, propone unos “ejercicios de fantasía” que suponen un manejo lúdico

y creativo del lenguaje que abre posibilidades para incentivar la creatividad del niño

mediante el pensamiento divergente.

El autor, reconoce al maestro/a como agente promotor de la creatividad.

Algunas de sus técnicas más conocidas son:

1. La piedra en el estanque.

2. Binomio fantástico.

3. Hipótesis fantásticas.

4. El prefijo arbitrario.

5. El error creativo.

6. Contenido y continente.

7. El tarjetario.

8. Los objetos.

9. Los garabatos.

10. La transformación de las letras.

11. Los bestiarios.

12. Los diccionarios fantásticos.

13. Las imágenes incompletas.

14. Los juegos.

15. Tabla de greimas.

16. Historias disparatadas o para reir.

17. Las propuestas surrealistas.

18. Construcciones colectivas.

19. Construyamos un hombre de…

20. ¿Qué pasaría si…?

21. Explotación de las posibilidades de una frase o verso.



22. Construcción de adivinanzas.

23. Juego con los cuentos:

o Equivocar historias.

o Palabra extraña dentro de una serie.

o Cuentos del revés

o ¿Qué sucede después?

o Ensalada de cuentos.

o Plagiar cuentos.

o Fábulas en clave obligatoria.

24. Aprovechar los cómics.

25. La resta fantástica.

26. Las matemáticas de las historias.

3.1.2. CREAR HISTORIAS MEDIANTE LAS FUNCIONES DE PROPP.

Según Vladimir Propp existen en los cuentos unas funciones que se repiten en

todos siguiendo un mismo orden, si bien pueden faltar algunas.

Estas funciones son las siguientes:

1. Alejamiento.

2. Prohibición.

3. Transgresión.

4. Interrogatorio.

5. Información.

6. Engaño.

7. Complicidad.

8. Fechoría o carencia.

9. Mediación.

10. Consenso del héroe.

11. Partida.

12. Héroe sometido a la prueba del donante.

13. Reacción del héroe.

14. Donación del atributo mágico.

15. Desplazamiento del héroe.



16. Combate.

17. Héroe marcado.

18. Victoria.

19. Reparación de la mutilación o carencia inicial.

20. Vuelta del héroe.

21. Persecución del héroe.

22. El héroe se salva.

23. Llegada de incógnito a casa.

24. Pretensiones del falso héroe.

25. Tarea difícil.

26. Tarea cumplida.

27. Reconocimiento del héroe.

28. Desenmascaramiento del falso héroe o antagonista

29. Transfiguración.

30. Castigo.

31. Matrimonio.

Siguiendo estas funciones podemos crear historias nuevas o cambiar el orden de

desarrollo de las mismas.

Rodari propone reducir el número de funciones y escoger las que nos

convengan.

El autor las redujo a:

1. Prohibición.

2. Infracción.

3. Mutilación o carencia.

4. Partida del héroe.

5. Misión.

6. Encuentro con el donador.

7. Poderes mágicos.

8. Aparece el antagonista.

9. Poderes diabólicos del antagonista.

10. Duelo.



11. Victoria.

12. Regreso.

13. Llegada a casa.

14. El falso héroe.

15. Reconocimiento del héroe.

16. El falso héroe desenmascarado.

17. Castigo del antagonista.

18. Boda.

3.2. PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA EN LAS TÉCNICAS DE

ESTIMULACIÓN CREATIVA PARA EL AULA DE EDUCACIÓN

INFANTIL.

A continuación desarrollamos una propuesta didáctica llevada a cabo en el aula

de Educación Infantil con una temporalización de un mes y que dedicaremos a los

cuentos y las técnicas más conocidas de Gianni Rodari para desarrollar la creatividad en

nuestros alumnos y alumnas.

ª1

s e m a n a

Sorprenderemos a nuestros alumnos/as con dos nuevas y

divertidas versiones de Caperucita Roja.

ª2

s e m a n a

Haremos que nuestros alumnos/as desarrollen su imaginación y

su expresión oral con la técnica de Rodari: “¿Qué sucede después?”.

Proponemos a los niños/as que continúen oralmente los cuentos, por

ejemplo:

¿Cómo volvió después Caperucita a su casa?

Caperucita se hizo mayor, se casó y tuvo un hijo y también lo

mandó por el bosque, ¿qué le pudo pasar a este niño?

Pinocho va a buscar un tesoro que habían visto cuando estaban

en el interior de la ballena.

¿Cómo continúa Cenicienta después de casarse con el príncipe?

¿Qué hace Pulgarcito con las botas de siete leguas?

Pinocho miente adrede para obtener madera con su nariz.

Grabaremos la actividad, para después poder recordarla en la



asamblea de recuerda.

ª3

s e m a n a

Utilizaremos la técnica de “Hipótesis fantásticas” de Rodari.

Propondremos a los niños/as dialogar sobre alguna de estas

hipótesis:

¿Qué pasaría si...?

Una mañana al levantarte vieras que en tu ciudad/pueblo se han

perdido todos los botones.

Si vas en un ascensor y aterrizas en la Luna.

Si todas las gallinas ya no pusieran nunca huevos.

Si una mañana al levantarnos hubiera desaparecido el dinero.

Si de repente pudieras atravesar las paredes.

Si tu perro hablara.

Si al llegar al colegio hubieran desaparecido todos los lápices y

bolígrafos.

Para darle más interés a las historias, se les puede sugerir que

comenten:

Reacciones de los distintos personajes.

Incidentes de todo tipo que ocurrirían.

Diálogos que surgirían.

Escoger protagonista de la historia.

Introducir a las personas que conocen.

Escribir algunas de las frases inventadas por los niños/as en la

pizarra, los alumnos/as la copiarán siguiendo el método

constructivista.

Los niños/as representarán mediante diversos lenguajes la

actividad:

Dibujos

Canciones

Bailes

Etc.



ª4

s e m a n a

Inventaremos un cuento siguiendo algunas de las funciones de Propp.

Los alumnos/as realizarán ilustraciones para ilustrar el cuento

que se expondrán en el corcho; en la asamblea elegiremos aquellas que

más nos gusten y realizaremos un cuento que podremos consultar en el

rincón de la biblioteca.

4. CONCLUSIONES.

5. BIBLIOGRAFÍA.

Aldana, G. (1996). La travesía Creativa. Bogotá: Ed. Creatividad e Innovación.

Beaudot, A. (1980). La Creatividad. Madrid: Ed. Narcea.

De la Torre, S. (1999). Educar en la creatividad. Madrid: Ed. Trilla.

Guilford, J.P. (1980). La creatividad Retrospectiva y Prospectiva. Madrid: Ed. Narcea.

Heller, M. (1997). El arte de enseñar con todo el cerebro. Caracas: Ed. Biosfera.

Quintanal Díaz, J. (2000): Actividades Lectoras en la Escuela Infantil. Madrid:

Rodari, G. (1973): Gramática de la fantasía.


Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. (BOE 4/1/2007).

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA

19/8/2008).

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a

la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la

evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

(BOJA 23/1/2009).



LAS WEBQUESTS: APLICACIÓN DIDÁCTICA

Vallejo López, Fernando

24.260.735-J.

Profesor de Matemáticas

Resumen:

En éste artículo se estudian las WebQuests. Vemos ¿qué es una WebQuest?, estudiamos

los elementos o componentes de una WebQuest, los aspectos clave en el diseño de una

WebQuest, los tipos de WebQuests, y vemos ejemplos de WebQuests. Finalmente;

estudiamos ¿por qué WebQuest? y ¿cómo diseñar una WebQuest? Por último, vemos

una aplicación Didáctica de WebQuest.

Palabras Clave:

• WebQuests.

• Elementos o componentes de una WebQuest.

• Tipos de WebQuests.

• Ejemplos de WebQuests.

• Diseño de una WebQuest.

1. INTRODUCCIÓN.

Internet y las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC), son ya

hoy día una herramienta poderosísima a nuestro alcance; como medio de comunicación

y como fuente de Información diversa. Y también; como lugar dónde publicar nuevos

contenidos.

Sin embargo; en Internet, es tanta la Información que tenemos a nuestra

disposición que a veces buscar lo que realmente queremos, significa ir rechazando



toda la mala información no deseada que circula por la Red. Es un inconveniente,

la dificultad de distinguir la “buena” de la “mala” información; ya que hay que

discriminar la información de calidad y la información poco sería.

Por la Red circula gran cantidad de información, y nuestros alumnos se

encontraran sin unos criterios claros que les permitan filtrar la información no

deseada.

Como respuesta a esta situación se encuentran las WebQuests: Actividades de

enseñanza-aprendizaje basadas en Internet; una de las actividades más comunes

efectuadas por los alumnos en Internet, es la búsqueda de información a través de algún

buscador Web como Google o Yahoo.

Una WebQuest, es una de las estrategias Didácticas más populares entre los

docentes; para integrar los Recursos que ofrece Internet en el currículo. Es decir;

utilizar las herramientas y la información que ofrece la Red, en las actividades

diarias de la clase. Para alcanzar los objetivos del currículo, y proporcionar

oportunidades de aprendizaje de nuestros alumnos. Se trata de aprender Matemáticas,

utilizando las herramientas que nos ofrecen las Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC), que tenemos a nuestra disposición.

El creador de las WebQuests, fue Bernie Dodge, y las define como: Una actividad

de investigación, en la que la información con la que interactúan los alumnos

proviene totalmente o parcialmente de recursos de Internet (Dodge, 1995).

¿Qué significa WebQuest? Una WebQuest, es una actividad Didáctica que propone

una tarea asequible y atractiva para los alumnos; y un proceso para realizarla, durante el

cuál los alumnos harán cosas con esa información. Una WebQuest, se divide en

apartados como: Introducción, descripción de la tarea, proceso para llevarla a cabo,

recursos, cómo será evaluada y conclusión.

2. ¿QUÉ ES UNA WEBQUEST?

El modelo de WebQuest fue desarrollado por Bernie Dodge en 1995 que la definió

como: Una actividad orientada a la investigación, dónde toda o casi toda la

información que se utiliza procede de recursos Web.



Una WebQuest, se construye alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de

pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la información; el pensamiento puede

ser creativo o crítico e implicar la resolución de problemas, enunciación de juicios,

síntesis etc. La tarea debe consistir en algo más que en contestar a simples preguntas, o

reproducir lo que hay en la pantalla.

La WebQuest, es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por

descubrimiento, guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos;

utilizando los recursos de la Web. WebQuest significa indagación, investigación a

través de la Web. Originariamente fue formulado a mediados de los años 90 por Bernie

Dodge (1995), (universidad de San Diego) y desarrollado por Tom March (1998).

La idea inicial con la que se creó la metodología de trabajo basada en WebQuest, fue

desarrollar en el alumnado la capacidad de navegar por Internet; teniendo un objetivo

claro: Aprender a seleccionar y recuperar datos de múltiples fuentes, y desarrollar las

habilidades de pensamiento crítico. Por ello; una WebQuest, consiste básicamente en

presentarle al alumnado un problema, con un conjunto de recursos preestablecidos

por el autor de la misma, que suele ser su profesor.

Para Rodríguez García (1999), se define la WebQuest del siguiente modo:

♣ WebQuest, es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los

recursos que nos proporciona Internet; que incitan a los alumnos a: Investigar,

potenciar el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones.

Contribuye a desarrollar diferentes capacidades, llevando así a los alumnos a

transformar los conocimientos adquiridos.

♣ WebQuest, es un modelo de aprendizaje extremadamente simple y rico, para

propiciar el uso educativo de Internet basado en el aprendizaje cooperativo; y en

procesos de investigación para aprender.

♣ Una WebQuest, es una actividad enfocada a la investigación; en la que la

información usada por los alumnos es en su mayor parte de Internet.

Básicamente es una exploración dirigida, que culmina con la producción de una

página Web, dónde se publica el resultado de una investigación.



Existe en la actualidad, mucha información disponible en Internet destinada a docentes.

Explicando: El concepto, proceso de creación, características y aplicación de las

WebQuests. Así; como ejemplos ya creados por los propios profesores.

3. ELEMENTOS O COMPONENTES DE UNA WEBQUEST.

Una WebQuest, consta de los siguientes elementos:

Introducción: Establece el marco y aporta alguna información. ¿Cuáles son

las preguntas que deben responder los alumnos?

Tarea: Es el resultado final de la actividad que los alumnos van a llevar a

cabo. ¿Cuál es la tarea que tiene que realizar el alumno?, ¿Requiere síntesis,

análisis, etc.?

Proceso: Es la descripción de los pasos a seguir, para llevar a cabo las

tareas. Incluye los recursos necesarios; establece cada paso que el alumno

debe realizar. ¿Existen distintas actividades o puntos de vista?

Recursos: Es la selección de enlaces, a los sitios de interés para encontrar la

información relevante. Este elemento forma parte del apartado del proceso.

Los recursos pueden ser: Artículos, libros, entrevistas, etc.

Evaluación: Nos permite dar una explicación, de cómo será evaluada la

realización de la tarea. ¿Qué deben realizar los alumnos con el

conocimiento?, ¿Cómo se les valorará ese conocimiento?

Conclusión: Recuerda lo que se ha aprendido, y anima a continuar con el

aprendizaje. ¿Qué hemos aprendido?, ¿Cómo podemos mejorarlo?

Todos estos elementos podemos verlos en: http://www.spa3.k12.sc.us/Webquets.HTM.

La realización de una WebQuest, consiste esencialmente en que el profesor identifica y

plantea un problema; y a partir de ahí, se crea una Web que presenta la tarea al

alumnado, le describe las actividades que tiene que realizar; les proporciona los recursos

online necesarios para que los alumnos por si mismos resuelvan el problema. Así; como

los criterios con los que serán evaluados. Una WebQuest, según Bernie Dodge y Tom

March, se compone de 6 partes esenciales: Introducción, tarea, proceso, recursos,

evaluación y conclusión:


http://www.spa3.k12.sc.us/Webquets.HTM


Introducción: La introducción provee a los alumnos la información y

orientaciones necesarias, sobre el problema del que se quiere trabajar. El

objetivo de la introducción, es hacer la actividad atractiva y divertida para los

alumnos; que les motive y despierte su interés sobre dicha actividad.

La tarea: Es la descripción formal de algo realizable e interesante, que los

alumnos deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto puede ser

por ejemplo: Una presentación multimedia, una cinta de video, una exposición

verbal, construir una página Web, etc. Una WebQuest exitosa se puede utilizar

varias veces; y también puede ser utilizada durante varios años. La actividad

puede ser modificada o redefinida, y se puede desafiar a los alumnos para que

propongan algo distinto a realizar. La tarea debe ser algo más que contestar

preguntas concretas sobre hechos o conceptos; o copiar lo que aparece en la

pantalla del ordenador. La tarea central de una WebQuest, es una versión

reducida de lo que las personas adultas hacen en el trabajo.

La tarea, es la parte más importante de una WebQuest; y existen muchas

maneras de asignarla. Para ello, se distinguen: Tareas de repetición, de compilación,

de diseño, de misterio, periodísticas, de persuasión, de autorreconocimiento, de

juicio, científicas etc.

Proceso de creación de una WebQuest: El profesorado puede asumir sin

grandes costes ni económicos ni de recursos ni de tiempo, la generación de

materiales de aprendizaje destinados a sus alumnos; utilizando la información

disponible en Internet. Las WebQuests, no requieren la utilización de software

complejo ni especializado de creación de programas multimedia. Para que un

profesor esté en condiciones de crear una WebQuest, necesita tener los

siguientes conocimientos y habilidades: saber navegar por la Web, dominar el

contenido que se enseña, manejar adecuadamente los motores de búsqueda de

información, y conocimientos básicos del diseño HTML. Bernie Dodge, ha

creado una guía para el diseño de una WebQuest, que es el siguiente:

_ Seleccionar un problema adecuado a la WebQuest.

_ Seleccionar un modelo de diseño.

_ Describir como se evaluará al alumnado.



_ Diseñar el proceso.

_ Revisarlo y mejorarlo.

Hemos de indicar que existen dos grandes tipos de WebQuests: En función de su

destinatario (WebQuests para el alumnado y para el profesorado); y en función

de su duración (WebQuests que duran una o varias semanas, frente a las

miniWebQuests que duran una o varias clases).

El proceso describe los pasos que los alumnos deben seguir para llevar a cabo

la tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias

para dividir las tareas en subtareas; y describir las perspectivas que debe tomar cada

alumno. La descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara.

Los recursos: consiste en una lista de sitios Web, que el profesor ha localizado

para ayudar al alumno a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente

para que el alumno pueda enfocar su atención en el tema, en lugar de navegar sin

rumbo. No necesariamente todos los recursos deben estar en Internet; pues la

mayoría de las WebQuests más recientes, incluyen los recursos en la sección

correspondiente al proceso.

Algunos modelos para realizar WebQuests, proponen la dirección o guía que el

docente puede brindar a sus alumnos; para explicarles la forma de administrar su

tiempo a lo largo del desarrollo de la tarea. Mediante la construcción de ayudas

visuales como mapas conceptuales, se muestra así al alumno la forma de conducir la

realización de la tarea.

La evaluación: Los criterios evaluativos deben ser precisos, claros, consistentes

y específicos para el conjunto de tareas. Una forma de evaluar el trabajo de

los alumnos, es mediante una plantilla de evaluación. Esta se puede construir

tomando como base el boceto para evaluar WebQuests de Bernie Dodge, que

permite a los profesores calificar una WebQuest determinada. Muchas de las

teorías sobre valoración, estándares y constructivismo, se aplican a la

WebQuest: Metas claras, valoración acorde con las tareas e involucrar a los

alumnos en el proceso de evaluación.



Conclusión: Recuerda lo que se ha aprendido, y anima a continuar con el

proceso de aprendizaje. Este modelo permite que el alumno elabore su propio

conocimiento, al tiempo que lleva a cabo la actividad. El alumno navega por la

Web con una tarea en mente. El objetivo es que emplee su tiempo de la forma

más eficaz, usando y transformando la información y no buscándola.

4. ASPECTOS CLAVE EN EL DISEÑO DE UNA WEBQUEST.

Los aspectos clave del diseño de una WebQuest son:

La tarea debe implicar transformación de la información; es decir una

WebQuest no consiste en una simple Web dónde el alumno encuentra

respuestas a preguntas dadas; sino que implica un proceso de investigación y

transformación de la información obtenida.

Las WebQuests son actividades en grupo. Así; dentro de cada grupo, cada

alumno adopta un papel distinto al de sus compañeros, de manera que se

desarrolla un trabajo cooperativo en el que la aportación de cada uno es

esencial.

Resumiendo las dos anteriores: La tarea final implica una actividad

cooperativa, de manera que se desarrollen procesos cognitivos de carácter

superior (síntesis, análisis, evaluación etc.).

La tarea debe ser motivadora, para despertar el interés del alumnado.

Por tanto; se debe pedir que hagan un simple trabajo y lo expongan ante la

clase.

La evaluación, se propone en forma de matriz; y en ella se describe lo

más concreto y claramente posible, los aspectos que se evaluarán y de qué

modo. Se les asigna valores en escala; dependiendo del grado de

cumplimiento de los objetivos.

5. TIPOS DE WEBQUESTS.

Se distinguen los siguientes tipos de WebQuests, en función de su duración:



o WebQuests de corta duración o miniWebQuests: Su duración suele ser de

una a tres sesiones. El objetivo que se consigue es la adquisición y organización

del conocimiento (observación, análisis, síntesis etc.).

o WebQuests de larga duración: Su duración está entre una semana y un mes de

clase. Y puede ser utilizada en años posteriores. El objetivo que se pretende

conseguir, es la extensión y procesamiento del conocimiento (inducción,

deducción, clasificación, abstracción, etc.), (Dodge 1995).

6. EJEMPLOS DE WEBQUESTS.

Hay miles de WebQuests en Internet. Basta buscar el término en cualquier portal

educativo; y los resultados pueden ser excesivos. Tal vez sea mejor consultar las

colecciones organizadas existentes en varios servicios dedicados a recursos

docentes. Varios centenares de ellas, organizadas por temas y niveles educativos;

pueden verse en: The WebQuest Page, el sitio fundamental sobre la estrategia

WebQuest.

Sin embargo; dado que la WebQuest suele estar diseñada para conseguir

objetivos del currículo oficial, es difícil que tal y como las encontramos en la

Red podamos utilizarlas en la práctica docente, hasta que halla una base amplia

de WebQuests en nuestro país. Una colección de WebQuests, es una fuente de ideas

interesantes para diseñar las nuestras propias. Por ello; es conveniente revisar

tantas como sea posible sobre el tema que nos interesa, antes de lanzarnos a

diseñar nuestras propias WebQuests.

Santiago Blanco, Pablo de la Fuente y Yannis Dimitriadis (2000), han elaborado

y utilizado cuatro WebQuests sobre medio ambiente, para educación secundaria 4º

de ESO.

Los siguientes sitios Web de Internet, son portales dedicados a las WebQuests.

Constituyen una referencia obligada, para obtener una visión global del impacto que

ésta metodología está teniendo entre los docentes: Han sido recopilados por Carmen

Barba en el portal WebQuestcat de la comunidad Catalana de WebQuests:

• WebQuest.org: nuevo portal de Bernie Dodge: http://www.webquest.org.

• WebQuestcat: comunitat catalana deWebquest: http://www.webquestcat.org


http://www.webquest.org/

http://www.webquestcat.org/


• Aula XXI: http://www.aula21.net

• EduWebQuest: http://www.xtec.es/%7Ejrosell3/webquest

• WebQuet: http://www.platea.pntic.mec.es/%7Eerodrig1/index.htm

• WebQuest a la XTEC. http://www.xtec.es/recursos/webquests

• Ciencia y técnica: http://www.cyta.com.ar/elearn/wq/wq.htm.

7. ¿POR QUÉ WEBQUEST?

¿Cuáles son las ventajas de las WebQuests? Carmen Barba (2002), afirma: La

WebQuest se ha convertido en una de las metodologías más eficaces para

incorporar Internet como herramienta educativa, para todos los niveles y para

todas las materias. Pero ¿Por qué es eficaz? Tom March (1998), ha resumido las

razones por las que se utilizan las WebQuests en las aulas, en 4 grandes apartados:

1. Motivación y autenticidad: Las WebQuests, utilizan diversas estrategias para

incrementar la motivación, el interés, la dedicación a la tarea. Se trata de una

tarea o pregunta que necesita honestamente una respuesta; los alumnos tienen

que realizar una tarea real. Una WebQuest bien diseñada, debe despertar

interés inmediato porque trata un tema o propone una tarea interesante en sí

misma. Para realizar una WebQuest; los alumnos utilizan recursos reales de

Internet, periódicos, revistas, artículos científicos, enciclopedias, etc. En las

WebQuests, la respuesta no “está” en la Red y hay que buscarla; la

respuesta hay que “fabricarla”.

2. Desarrollo cognitivo: Las buenas WebQuests, provocan procesos cognitivos

superiores (transformación de información de fuentes y formatos diversos,

comprensión, comparación, elaboración y contraste de hipótesis, análisis,

síntesis, creatividad, etc.). Una WebQuest, en el apartado de proceso y el

trabajo en equipo, contribuye a que los alumnos puedan realizar tareas, que en

solitario no serían capaces de hacer. Se trata de ayudarles con subtareas

específicas guiadas por el profesor. Elizabeth Murphy ( 1997), ha resumido

los principios de diseño de entornos y actividades de enseñanza-aprendizaje:


http://www.aula21.net/

http://www.xtec.es/%7Ejrosell3/webquest

http://www.platea.pntic.mec.es/%7Eerodrig1/index.htm

http://www.xtec.es/recursos/webquests

http://www.cyta.com.ar/elearn/wq/wq.htm


• Deben presentarse múltiples perspectivas y representaciones de los hechos,

conceptos, principios, procedimientos; y deben estimular a que los alumnos

las tomen en consideración.

• Los objetivos y metas del aprendizaje, deben fijarse en un proceso de

negociación en el que participen los alumnos y el profesor.

• Los profesores desempeñan el rol de guías, monitores, entrenadores, tutores

y facilitadores.

• El alumno desempeña un papel central en la mediación y el control del

aprendizaje.

• Deben utilizarse fuentes primarias de datos para asegurar la autenticidad y la

complejidad del mundo real.

• Los errores son oportunidades para el profesor: Permiten aprender los

conocimientos previos de los alumnos.

• La evaluación es auténtica e integrada en la enseñanza.

No es casualidad, que muchas de las características citadas sean utilizadas para

describir las buenas WebQuests; se trata de una estrategia claramente

constructivista, en la que se le da más importancia al descubrimiento y a la

elaboración de información por parte del alumno; que a las explicaciones del

profesor, ausentes prácticamente en todo el proceso. La tarea del profesor no es

proporcionar conocimientos; sino ayudar a buscar, seleccionar, comprender,

elaborar, sintetizar la información, etc.

3. Aprendizaje cooperativo: En las WebQuests, cada alumno desempeña un rol

específico en el seno de un grupo que debe coordinar sus esfuerzos, para

resolver una tarea o producir un producto. Las WebQuests, refuerzan la

autoestima de los alumnos; porque promueven la cooperación y la

colaboración entre ellos, para resolver una tarea común.

4. El análisis de la interacción verbal: ¿Qué hacen los alumnos cuándo están

trabajando en una WebQuest? Monroe y Orme (2003), analizaron las



interacciones verbales de varios grupos de alumnos, mientras realizaban las

tareas de una WebQuest de matemáticas; y encontraron algunos datos muy

interesantes. Por ejemplo; que en las interacciones verbales de los alumnos,

pueden distinguirse elementos conceptuales (los referidos a los conceptos

objeto de aprendizaje); y procedimentales (los relacionados con “cómo hay

que hacer las cosas “en la WebQuest). Y que pueden analizarse, utilizando

categorías como:

a. Exploratorio: Discusión sin animosidad, propuesta de hipótesis y

contra hipótesis, selección de sugerencias o ideas, modificación y

reelaboración de ideas, razonamiento público entre iguales.

b. Acumulativo: Acuerdo, confirmaciones y repeticiones construidas

sobre afirmaciones iniciales, ideas aceptadas sin debate.

c. Disputas: Desacuerdos, no se progresa hacia la resolución de la tarea o

la resolución requiere que un miembro del grupo “de su brazo a torcer”

y acepte la idea de otro u otros.

d. Tutorial: Los miembros del grupo pasan de una relación entre iguales,

a una relación desigual en la que alguien se convierte en “el profesor”

de los demás.

La principal conclusión de Monroe y Orme, es que las WebQuests

son estrategias interesantes para provocar interacciones de

aprendizaje entre alumnos; pero es necesario investigar más y

averiguar cuál es la influencia de variables como la composición del

grupo y el tipo de tarea.

8. ¿CÓMO DISEÑAR UNA WEBQUEST?

Una WebQuest se concreta, en dos documentos vinculados entre sí: Uno dirigido a los

alumnos, en el que figuran: Los objetivos, tareas, instrucciones, recursos, evaluación,

etc.

Otro documento que está dedicado a los docentes; una guía didáctica que incluye

consideraciones sobre los alumnos a los que va dirigida, sus características y



conocimientos previos, los objetivos curriculares que se persiguen, recomendaciones

prácticas para la organización de la clase y el tiempo, la razón de algunas decisiones.

Bernie Dodge (1995); propone un procedimiento de 7 pasos para diseñar una

WebQuest:

1. Escoger un punto de partida o tema.

2. Crear una tarea.

3. Comenzar a crear las páginas HTML.

4. Desarrollar la evaluación.

5. Diseñar el proceso.

6. Crear las páginas del profesor y pulir los detalles.

7. Probarla con alumnos reales, y revisarla a la luz de los resultados.

9. APLICACIÓN DIDÁCTICA.

Nosotros podemos crear una WebQuest, para cualquier nivel educativo; basándonos en

las WebQuests que encontramos en la Red. Pues; éstas nos sirven de guía para crear una

WebQuest sobre cualquier tema. Por ejemplo; podemos crear una WebQuest dedicada

a las potencias y raíces para 3º y 4º de ESO, utilizando para ello los recursos TIC de

cualquier portal educativo sobre WebQuests.

También podemos crear una WebQuest dedicada al Bachillerato; por ejemplo para

resolver sistemas de ecuaciones lineales de orden superior, mediante el programa

informático “el matemática”. Estas WebQuests, pueden servirnos para varios años, y

con ellas se despierta el interés y la motivación de los alumnos.

10. CONCLUSIÓN:

En efecto; la WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente

en los Recursos que nos proporciona Internet. Es un modelo de aprendizaje para

propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en

procesos de investigación para aprender.

Una WebQuest, es una de las estrategias Didácticas más populares entre los docentes;

para integrar los Recursos que ofrece Internet en el currículo. Es decir; utilizar las

herramientas y la Información que ofrece la Red.



11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

http://www.spa3.k12.sc.us/Webquets.HTM.

WebQuest.org: Nuevo portal de Bernie Dodge: http://www.webquest.org.

Carmen Barba. WebQuestcat: Comunitat Catalana de Webquest:

http://www.webquestcat.org.

Aula XXI: http://www.aula21.net.

EduWebQuest: http://www.xtec.es/%7Ejrosell3/webquest.

WebQuet: http://www.platea.pntic.mec.es/%7Eerodrig1/index.htm.

WebQuest a la XTEC. http://www.xtec.es/recursos/webquests.

Ciencia y técnica: http://www.cyta.com.ar/elearn/wq/wq.htm.

Bernie Dodge: http://www.webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html.

Tom March: http://www.kn.pacbell.com/wired.

Monroe y Orme: http://www.ccenter.uoregon.edu/con/necc_pdf_upload.

The WebQuest Page: http://www.edweb.sdsu.edu/webquest/.

Santiago Blanco, Pablo de la Fuente, y Yannis

Dimitriadis:http://www.ryc.educaragon.org/files/Webquest_secundaria.pdf.

.


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http://www.ryc.educaragon.org/files/Webquest_secundaria.pdf

número 76 1 de abril de 2011 -...

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