REVISTA DEL CONSERVATORIO SUPERIORDE MÚSICA “RAFAEL OROZCO”

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N.º 3 - 2005

Musicalia

CÓRDOBA, 2005

REVISTA DEL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA «RAFAEL OROZCO»

MusicaliaREVISTA DEL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA «RAFAEL OROZCO» DE CÓRDOBA N.º 3 Enero 2005

COORDINACIÓN EDITORIAL Luis Pedro Bedmar Estrada

VOCALES Manuel Abella Alfonso Vella Juan de Dios García Aguilera Manuel Ureña Delgado

PORTADA “Sin título”, de Eduardo Lara Giménez

IMPRIME Ediciones Gráficas Vistalegre C/. Ingeniero Ribera, s/n. (Pol. Ind. Amargacena) 14013 Córdoba

DEPÓSITO LEGAL CO-1395/2002

I.S.B.N.: 84-688-0474-6

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EDITORIAL

La implantación durante el actual curso académico 2004-05 del cuarto curso de grado superior L.O.G.S.E., ha significado para nuestro conser-vatorio la culminación del ciclo completo de dicho grado superior. Este hecho supone además la presencia de un nutrido grupo de profesores especialistas en muy diversas áreas y materias, lo cual ha tenido también su reflejo en la diversidad y en el número de artículos de la presente re-vista. Como vemos en el sumario, la pluralidad en los temas abordados es muy amplia y todos de gran interés. Además de los trabajos realizados por profesores de nuestro conservatorio, contamos en esta ocasión con la colaboración de D. Carlos Javier Fernández, profesor del Conservatorio Profesional de Música de Córdoba y que participa con un artículo sobre la clase colectiva en los instrumentos de viento.

Queremos igualmente felicitarnos por la entrada en vigor durante este curso de una nueva especialidad que al día de hoy solo se imparte en este conservatorio. Se trata de la Flamencología. La importancia que esta especialidad tiene para nuestro entorno cultural es innegable y las perspectivas de futuro como materia de interés para alumnos tanto de nuestra comunidad como de otras, son prometedoras. Esperamos contar para próximos números con aportaciones de los profesores que impartan dicha especialidad, lo que sin duda enriquecerá aun más la densa temática de esta revista.

Luis Pedro Bedmar Estrada

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ÍNDICE

1. Franz Liszt en Córdoba. D. Juan Miguel Moreno Calderón. ............................................................5

2. Evolución histórica de los instrumentos de viento metal. D. Jesús Rodríguez Azorín .......................................................................17

3. La importancia del repertorio como recurso didáctico. Dª. Mª Dolores Moreno Guil. ..................................................................33

4. Reflexiones en torno a la concepción del timbre en la obra de Boulez. D. David Barbero Consuegra. ..................................................................43

5. La improvisación en el jazz. Una introducción al lenguaje del jazz tanto desde sus convenciones externas como internas. D. Antonio de Contreras. ........................................................................53

6. Física de los tubos sonoros. D. Bernardo Zagalaz Ligarcio. ................................................................75

7. Artículos ergonómicos utilizables en la enseñanza instrumental en los conservatorios de música. D. Joaquín Farias Martínez. .....................................................................85

8. El saxofón en España en el siglo XIX. D. Alfonso Padilla López. .......................................................................97

9. La clase colectiva en los instrumentos de viento. D. Carlos Javier Fernandez. ..................................................................107

10. Memoria del Departamento de Actividades 2003-04. D. Manuel Ureña Delgado. ....................................................................121

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FRANZ LISZT EN CÓRDOBA1

Juan Miguel Moreno Calderón

La estancia de Franz Liszt (1811-1886) en Córdoba y su actuación en el Liceo Artístico y Literario, en diciembre de 1844, constituyen un interesante capí-tulo en la historia de la vida mu-sical de esta ciudad2; ciertamente, el músico húngaro fue uno de los visitantes más ilustres que reci-bió aquella Córdoba decadente (con una población cercana a los 40.000 habitantes hacia media-dos del siglo), de cuya anodina existencia dan buena cuenta los numerosos viajeros que por ella pasaron en la centuria decimo-nónica3. Ciertamente, no hubo crónica de los más renombrados escritores románticos que visita-ran la ciudad (Dumas, Gautier,

Ford, Davillier...), en la que no aflorase la decepción producida por el perdido esplendor pasado y el estado de postración de la antaño gloriosa urbe. En efecto, en sus escritos nos dejan la ima-gen de una ciudad triste, abando-nada, pobre, en la que, salvo la Mezquita, nada hace recordar lo que un día fue. Como escribe el profesor López Ontiveros, “esta contraposición entre el esplendor árabe y la decadencia (...) es una constante de todos los viajeros del siglo XIX”4.

Sabido es que el viaje y la estancia en Córdoba del pianista más carismático de toda la histo-ria de este instrumento, entonces

1 Este texto corresponde a la conferencia que, sobre este tema, el autor ofreció en abril de 2004, dentro de los actos conmemorativos del 150 aniversario de la fundación del Círculo de la Amistad. Liceo Artístico y Literario.2 Sin duda, fue una visita mucho más impactante que las de otras figuras egregias de la interpretación y la composición que pasaron por Córdoba, como Verdi, Albéniz, Granados, Cortot o Sarasate, por citar sólo algunas de las más significativas.3 LOPEZ ONTIVEROS, A.: La imagen geográfica de Córdoba en la literatura viajera. Cajasur, Córdoba, 1991, p.33 y ss.4 Ibid, p.36.

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en la cúspide de su carrera de vir-tuoso y en vísperas del traslado de su residencia a Weimar5, fue parte de la amplia gira que realizó por España y Portugal, entre oc-tubre de 1844 y abril de1845; de suerte que, como afirma Steven-son, “Liszt fue a la vez el primero y el más virtuoso de los pianistas que recorrió España”6. Amplio periplo en tierras ibéricas, que surgió de la invitación hecha al artista húngaro por el Liceo Ar-tístico y Literario de Madrid, en-tidad fundada en 1837 y en cuyo modelo se inspiraron muchos de los liceos, ateneos y sociedades culturales que se crean en España en esa época.

Pese a las escasas referencias habidas en las biografías del compositor compiladas hasta

no hace mucho, lo cierto es que, gracias a estudiosos como Andrés Ruiz Tarazona7 o Máximo Paja-res Barón8, entre los españoles, y al mencionado Robert Stevenson o Alan Walker9, el viaje de Liszt por la Península Ibérica es, hoy por hoy, relativamente conocido en líneas generales y en cuanto a algunas etapas del mismo10, aun-que no tanto en lo concerniente a la estadía cordobesa. Y no por falta de atención de la incipiente prensa de entonces, o porque no haya habido después estudiosos cordobeses interesados en tan singular acontecimiento, sino por las inexactitudes que, por diver-sas razones, se han ido transmi-tiendo miméticamente de unos autores a otros, hasta desvirtuar la realidad con aseveraciones carentes de todo fundamento.

5 En lo que fue su retirada de la vida concertística regular, para centrarse en la composición, la docencia y la dirección musical de esa pujante corte germánica. 6 STEVENSON, R.: “Liszt at Madrid and Lisbon: 1844-45”, en Musical Quarterly, LXV, 4 (1979), p.493.7RUIZ TARAZONA, A.: “Liszt en Madrid”, en Revista de Musicología (Madrid), X, 3 (1987), pp.879-886.8 PAJARES BARON, M.: “Franz Liszt en Sevilla y Cádiz”, en Revista de Musicología (Madrid), X, 3 (1987), pp.887-918.9 Véase especialmente WALKER, A.: Franz Liszt, vol. I, The virtuoso years: 1811-1847. Faber and Faber, Londres, 1983. De interés también, y del mismo autor en calidad de editor: Franz Liszt: The man and his music. Barrie and Jenkins, Londres, 1970. 10 Además de los trabajos citados, véase SALVADOR CARRERAS, M.: “Viaje de Liszt por España en 1844”, en Revista Musical (Bilbao), año III (octubre, 1911), p.234 y ss. Y también, LLIURAT, F.: “Liszt en Barcelona. Sus conciertos y sus programas”, en Ritmo (Madrid), 192 (1945), pp.7-9 y 36, y FERNANDEZ MAURICIO, T.: “Liszt y España”, en Revista de Musicología (Madrid), XVI, 3 (1993), pp.1850-1867.

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Tal es el caso de la popular creencia de que el eximio vir-tuoso ofreció un concierto en el Círculo de la Amistad, o la reiterada alusión al viejo piano Steinway que conserva todavía hoy dicha institución recreativo-cultural, como el instrumento en el que tocó Liszt en su actuación cordobesa; cosas ambas insos-tenibles, pues dicho Círculo de la Amistad se fundó diez años después de que el concertista húngaro estuviese en la ciudad califal, y el referido piano se adquirió con posterioridad a la visita de éste11. De hecho, fue a raíz de la actuación de Liszt, cuando los rectores del Liceo decidieron adquirir un piano de concierto, ante la carencia de uno; cosa ésta de la que existen suficientes indicios. En primer lugar, la petición del director de la cátedra de música a la junta del Liceo, para que adquiriese uno, y por otro, la información apare-cida en el periódico El Liceo de Córdoba (4-XII-1844), en una sección titulada “Crónica”, en

la que se expresa, en vísperas de la llegada del músico húngaro a Córdoba, “el sentimiento de que una persona filarmónica de esta capital haya negado su piano para tocar el Sr. Liszt”.

Lo que explica que, tras la visita del célebre pianista, y dado que éste vino acompañado por Louis Boisselot, hijo mayor del famoso fabricante marsellés, los responsables del Liceo deci-dieran encargar un instrumento de la firma Boisselot12, para lo cual cerraron el trato con éste, al tiempo que instaban a Liszt a que lo eligiera personalmente en Marsella, aprovechando que pensaba pasar por allí al finalizar su gira española, en Barcelona, a mediados de abril de 1845. Como, de hecho, así sería13.

O por no hablar del tan repe-tido triunfal paseo en coche de caballos a las Ermitas, en el que, según cuenta la tradición local, los admiradores del maestro desengancharon los caballos del

11 En 1862, tal como se acredita fehacientemente en la documentación disponible en el archivo de la institución. Y así lo recoge, en efecto, el académico y crítico musical Francisco Melguizo Fernández, en su artículo “De la visita que Franz Liszt hizo a Córdoba” (Córdoba, 1-XI-1961, firmado con el seudónimo de Clarión).12 Archivo del Círculo de la Amistad, Acta de 21-VIII-1845.13 En el Inventario general del Liceo de Córdoba (1842-46) consta, en abril de 1846, la adquisición de dos pianos: uno para la cátedra de música, que costó 2.000 reales de vellón, y otro para conciertos, cuyo precio fue de 8.186 r.v. (Archivo Círculo de la Amistad, Caja 3).

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coche para tirar ellos mismos del carruaje (¡)14. Incluso un historiador de la música como André Gauthier, lo único que refiere de esta presencia de Liszt, es algo tan pintoresco como que “en Córdoba un carro tirado por seis caballos blancos camina delante de él con su piano”15. En definitiva, que, así las cosas, no resulta fácil deslindar lo real de la leyenda y, por consiguiente, reconstruir con cierta fidelidad cómo fue la estancia de Franz Liszt en Córdoba16.

Como en Madrid, ésta se produjo gracias a la decidida iniciativa del Liceo Artístico y Literario, sociedad cultural creada en 1842 para el cultivo y difusión del teatro y la música, y entre cuyas actividades más no-torias se hallaba la organización

de conciertos y representaciones teatrales y de ópera en un teatro ubicado en la calle de las Nieves17 (hoy, Alfonso XIII); lugar donde años más tarde, en 1854, se ins-talaría también el recién fundado Casino Cordobés, el cual terminó fusionándose con el Liceo dos años después, dando lugar a la entidad que llega hasta nosotros, el Círculo de la Amistad. Liceo Artístico y Literario.

Precisamente, meses antes de la venida del músico húngaro, la dirección de la sección lírico-musical del Liceo (en la que se enseñaba solfeo, piano, flauta, violín, viola y canto18, al tiempo que se organizaban veladas líri-cas y representaciones de ópera) había sido asumida por el mu-sicólogo y compositor Mariano Soriano Fuertes (1817-1880)19,

14 Como afirma Francisco Barbudo Torres de Portugal en su artículo “El 8 de diciembre de 1844, Córdoba rindió un homenaje a Franz Liszt” (Córdoba, 25-VIII-1957).15 GAUTHIER, A.: Liszt. Espasa-Calpe, Madrid, 1975, p.45.16 De lo publicado sobre la estancia de Liszt en Córdoba, recomendamos los artículos de GARCIA MORENO, M.T.: “Franz Liszt en Córdoba”, en Boletín de la Real Academia de Ciencias, Bellas Letras y Nobles Artes (Córdoba), 112 (1987), pp.47-49; RUIZ VERA, J.L.: “La visita de Franz Liszt a Córdoba”, en El Centro (Córdoba), 4 (1995), pp.24-25; y MUÑOZ GUTIERREZ, B.: “El Liceo de Córdoba”, en El Centro (Córdoba), 5 (1996), pp.24-25, artículo éste último, muy documentado, pues consigna los tres números que dicho periódico decimonónico dedicó a tan importante visita. 17 La principal referencia a este local y a su procedencia (el Convento de religiosas Agustinas de Nuestra Señora de las Nieves, suprimido en 1836), la encontramos en RAMIREZ DE ARELLANO, T.: Paseos por Córdoba (Córdoba, 1873-77). Librería Luque/ Everest, Córdoba/ León, 1976, p.420 y ss.18 Reglamento para el gobierno de la Sección de Música del Liceo Artístico y Literario. Imp. Manté, Córdoba, 1842.

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luego figura notabilísima de la vida musical española decimo-nónica20. Por lo que cabe pensar, pues, dada la personalidad del artista murciano, así como su estrecha vinculación a la vida musical madrileña, que él fue el verdadero artífice de que Liszt incluyera a Córdoba en su gira por España.

Y es que el joven Soriano había llegado a Córdoba con muchas ilusiones y dispuesto a dinamizar la escasa vida musical de la ciudad21, algo de lo que deja constancia en su discurso de inauguración de la cátedra de música que crea. Con gran vehe-mencia proclama que “la campa-na de la revolución artística ha sonado ya en Córdoba, acudamos a su llamamiento, y si en la unión consiste la fuerza, hagamos ver a

la nación entera, que nadie pue-de igualarse al pueblo cordobés cuando se trata del buen nombre de su amada patria”22. Lástima que tanto entusiasmo, pronto se viera truncado por desavenencias con la junta directiva del Liceo, como pone de manifiesto el oficio leído en la Junta de Gobierno de éste, en su sesión de 26 de mayo de 1845, reunión en la que se da cuenta de la dimisión de Soriano Fuertes. Sin duda, una irrepa-rable pérdida para el progreso musical de Córdoba23. Por cierto que, según Emilio Casares, de la estancia de Soriano en Córdoba, datan dos de sus Stabats Mater, el Himno a Liszt y un Himno a las artes dedicado al Liceo cordobés24.

Y además de lo dicho, fundó y dirigió el semanario El Liceo de

19 Según la “Revista literaria” del Avisador cordobés (septiembre 1844), la intención inicial de Fuertes (sic) era “venir a Andalucía con el objeto de componer dos zarzuelas sobre las producciones de los jóvenes poetas de nuestro país”; aunque, a raíz de la invitación del Liceo de Córdoba, decidió establecerse en esta ciudad. 20 GOMEZ AMAT, C.: Historia de la música española. Siglo XIX. Alianza, Madrid, 1988, p.242 y ss. En realidad, el segundo apellido de Mariano Soriano era Piqueras, aunque éste siempre prefirió firmar con los dos apellidos paternos, quizás como homenaje a su ilustre padre, Indalecio Soriano Fuertes.21 Circunscrita prácticamente a la actividad de la capilla catedralicia, por entonces en franco declive, por mor del empobrecimiento de la Iglesia tras las desamortizaciones.22 SORIANO FUERTES, M.: Discurso para la apertura de la cátedra de Música del Liceo Artístico y Literario de Córdoba. Establecimiento tipográfico de García y Manté, Córdoba, 1845, p.7.23 Al dejar Córdoba, Soriano se estableció en Sevilla, donde fue director del Teatro de San Fernando, y luego, en Cádiz, poniéndose al frente de la orquesta del Teatro Principal. 24 Diccionario de la Música Española e Hispanoamericana. 7. Sociedad General de Autores de España, Madrid, 2000, p.12.

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Córdoba. Periódico de literatu-ra, música y modas, publicación que salía todos los jueves, y en la que, además de valiosa in-formación sobre las actividades del Liceo Artístico y Literario, aparecieron editadas obras mu-sicales de autores de entonces y deliciosos figurines de la moda de París25. La redacción del sema-nario se hallaba en el número 34 de la calle Huerto de San Pablo, sede también de la secretaría del Liceo. El primer número salió el 17 de octubre de 1844. Lamenta-blemente, tuvo una vida efímera, cosa frecuente en esa época de eclosión editorial26.

Precisamente, la primera no-ticia sobre la actuación de Liszt en Córdoba la proporciona el suplemento que se inserta en la edición de El Liceo de Córdoba, del 28 de noviembre. En él se da cuenta de la carta que Joaquín Espín y Guillén, director de la Iberia musical y literaria de Madrid, ha remitido a su amigo Soriano Fuertes, con fecha 20 de noviembre, advirtiéndole de

que “dentro de cuatro días par-tirá de esta el Sr. Ciabatti, joven de mucha ilustración, el cual arreglará con la junta del Liceo la manera de dar el concierto Liszt: Ciabatti cantará y Liszt tocará en el Liceo de esa ciudad, y solo en el Liceo...”27. Y a tal efecto, en el mismo suplemento se comunica el acuerdo adoptado por la junta de gobierno28 de abrir “una suscrición (sic) general (...) en la Secretaría del Liceo, calle del Huerto de S. Pablo, a veinte rs. cada acción de dos billetes, adjudicando las localidades a la elección de los suscritores con-forme se vayan presentando”.

Debió producirse gran ex-pectación, e incluso se hicieron gestiones para que Liszt ofreciera otro recital en Córdoba, pues en el número del 4 de diciembre aparece, con el título de “Im-portante”, una comunicación del Liceo, en la que, tras hacerse eco de los intentos “de cierta comi-sión nombrada a el efecto por no sabemos que personas” para que el artista toque en el teatro de la

25 Véanse sobre el particular los interesantes artículos de Benilde MUÑOZ GUTIERREZ en la revista El Centro (Córdoba), 5 (1995), pp.24 y 25, y 7 (1997), pp.34-35. 26 Dejó de publicarse en enero de 1846. O al menos no hay constancia de nuevos números a partir de dicha fecha.27 El Liceo de Córdoba. Periódico de literatura, música y modas (Córdoba), 7 (28-XI-1844), s.p.28 En su reunión del día 26 de noviembre. Decisión ratificada días después, el 30, por la Junta General.

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ciudad (se refiere, obviamente, al Teatro Principal), se subraya en cursiva que “el célebre Liszt tocará en el Liceo de Córdoba y sólo en el Liceo”29. Por otra par-te, en la Junta General del Liceo celebrada ese mismo día, 4 de diciembre, se acuerda “expedir el título de Socio Facultativo de Honor en la sección de Mú-sica al distinguido artista Franz Liszt”30.

Por fin, en la “Revista litera-ria” del Avisador cordobés, del 8 de diciembre, se indica que “hoy debe llegar a esta capital el célebre pianista Franz Liszt. Si así se verifica parece que mañana es el día destinado para que el grande artista de una muestra de sus talentos en el salón del Li-ceo”31. Y, ciertamente, Liszt llegó a Córdoba en la mañana del 8 de diciembre de 1844, procedente de Madrid, donde había ofrecido nada menos que diez conciertos durante las seis semanas largas que estuvo allí32.

Fue recibido por Soriano Fuertes y los directivos del Liceo, quienes le obsequiaron con un espléndido ágape en la acreditada Fonda Rizzi, en la calle Cabildo Viejo (hoy, Ambrosio de Mora-les), tras el cual la comitiva se desplazó hasta la Mezquita, aten-diendo el deseo expresado por el artista. Para, de ahí, trasladarse a continuación al Palacio de los Guzmanes, residencia de Domin-go Pérez de Guzmán, conde de Villamanrrique, lugar en el que se hospedarían Liszt y su secretario, Belloni, durante su estancia en la ciudad, mientras sus otros acom-pañantes, Juan Bautista Ciabatti y Louis Boisselot, lo hacían en casa del matrimonio Belmonte Müller, muy vinculado al Liceo.

Precisamente, fue allí, en el Palacio de los Guzmanes (hoy, sede de la Biblioteca y del Ar-chivo Municipal de la ciudad), donde en la noche del día 8 de diciembre, y tras la cena organi-zada por el anfitrión, se oyeron

29 El Liceo de Córdoba..., 8 (4-XII-1844), s.p.30 Libro de actas del Liceo Artístico y Literario. Véase también el Registro de los socios del Liceo. 1842, en el que Liszt figura con el número 77 y Juan Bautista Ciabatti con el 78 (Archivo del Círculo de la Amistad).31 “Revista literaria” del Avisador cordobés (Córdoba), 40 (1844), s.p.32 Según Walker (o.c., p.409), Liszt llegó a Madrid el 22 de octubre, justo el día que cumplía 33 años de edad, y abandonó la Villa y Corte el 4 de diciembre.

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las primeras notas de Liszt al piano. Hasta que, según cuentan las crónicas, fue interrumpido por los sones de “una gran serenata que los profesores de Córdoba daban al sublime artista”; lo que motivó que el insigne maestro les invitase a subir, para brindar con ellos, agradecer su atención y regalarle entradas para su con-cierto. Según se cuenta, se retiró a descansar a la una y media de la noche33.

Al día siguiente, y tras volver a la Mezquita y dar un paseo por la ciudad, Liszt ofreció “una gran comida a los socios del Liceo”, a la que asistieron, entre otros, el Barón de Fuente del Quinto, el Conde de Villamanrrique, Ma-nuel Belmonte, Soriano Fuertes y, por supuesto, sus acompañan-tes en la gira, Ciabatti, Boisselot y Belloni, su secretario. Al pa-recer, la reunión se alargó hasta bien entrada la madrugada34.

En su tercer día de estancia en la ciudad, Franz Liszt partió con sus acompañantes hacia las Ermitas, la frondosa sierra de

Córdoba, celebrando el almuerzo en la casa de campo del Duque de Almodóvar. Y por la noche, al teatro.

Por fin, el día 11, tuvo lugar el recital de Liszt en el salón del Liceo. En el acto intervinieron también el barítono Juan Bautista Ciabatti (aristócrata que venía con Liszt, en calidad de asistente) y el propio Soriano Fuertes, éste con dos obras suyas, entre ellas, un himno de bienvenida al pianis-ta húngaro, con letra de Francisco Xavier de Valdelomar, barón de Fuente del Quinto. Según la crónica de El Liceo de Córdoba, “en el escenario se veían tres magníficos pianos ingleses, dos destinados para que tocase el gran Liszt, y el otro para acom-pañar las piezas de canto”, pianos que, al parecer, eran propiedad de sendos socios del Liceo35, lo que choca frontalmente con el hecho conocido de que Liszt viajó a Córdoba acompañado de su piano (cortesía de la firma Boisselot)36, que es al que se re-fiere Gauthier en el comentario hecho más arriba.

33 El Liceo de Córdoba..., 9 (12-XII-1844), s.p.34 Ibid.35 Ibid.36 Stevenson, o.c., p.496

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En concreto, el programa del recital fue el siguiente37:

Primera parte1º. Himno al célebre artista Liszt,

composición del señor Soria-no Fuertes, ejecutado por las señoritas y caballeros de la sección de música.

2º. Cavatina de la ópera Iginia D´Asti del maestro Lamadrid, por la señorita Montes.

3º. Dúo de tiple y bajo en la ópera Lucia, por la señorita Milla de Noguer y el señor Ciabatti.

4º. Sinfonía de Guillermo Tell, por el célebre pianista Franz Liszt.

5º. Composición poética, por el señor Valdelomar.

6º. Aria del Brabo del maestro Mercadante, por el señor Ciabatti, acompañada por el Sr. Liszt.

7º. Canción española, por el Sr. Soriano Fuertes.

8º. Andante de la Lucía, por el Sr. Liszt.

Segunda parte1º. Coro de señoras en la ópera

española del maestro Espín y Guillén titulada Padilla o el asedio de Medina, ejecutado dicho coro por las señoritas

socias y alumnos de la sección de música.

2º. Dúo de tenor y bajo del Beli-sario, por los señores Soriano Fuertes y Ciabatti, acompa-ñados al piano por el señor Liszt.

3º. Fantasía sobre motivos de La Sonámbula, por el señor Liszt.

4º. Composiciones poéticas, por los señores Maraver y Pa-bon.

5º. Aria final de tiple en la ópera de Lucía, por la señora Milla de Noguer.

6º. Galop cromático, por el señor Liszt.

En suma, una velada literario-musical conformada muy al gusto de la época, y en la que la parti-cipación personal del maestro se ciñó a las consabidas paráfrasis y transcripciones de fragmentos de ópera italiana (cosa habitual en los recitales lisztianos), y su original y endiablado Galop cromático, última obra del pro-grama, a la que siguió, sin em-bargo, un popurrí “que dejó a los espectadores llenos de asombro sin saber levantarse de sus res-pectivos asientos”38. Por cierto, y hablando del público asistente,

37 El Liceo de Córdoba..., 9 (12-XII-1844), s.p.38 Ibid.

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parece razonable pensar que, si la recaudación obtenida fue de 3.620 reales39 y que cada acción de dos billetes costaba 20 reales, la asistencia al concierto debió estar en torno a los 350 espec-tadores.

Hasta aquí, las informaciones que nos proporciona el mencio-nado semanario del Liceo. Pero, además del concierto del día 11, Liszt tocó también en una de las distinguidas veladas que ofrecían en su señorial casa de la calle Candelaria, la pianista Elisa Mü-ller40 y su esposo, Manuel Segun-do Belmonte, abogado y secre-tario del Liceo, y perteneciente a la ilustre familia cordobesa de los Belmonte41. Precisamente, el

joven matrimonio (casado en Se-villa en 1843) se había instalado en Córdoba a principios de 1844. Y es por un descendiente de éstos, el académico Vicente Orti Belmonte, por quien conocemos que Liszt tocó a cuatro manos con Elisa Müller42.

A partir de aquí, no sabemos nada más acerca de la estancia de Liszt en Córdoba, ni sobre cuan-tos días más permaneció en ella, tras el que fue su único concierto en esta ciudad, o en qué momento partió para Sevilla. En opinión de Alan Walker, Franz Liszt permaneció en Córdoba hasta el día 17 de diciembre, fecha en que emprendió viaje a Sevilla43. Si fue así, resultaría sumamente

39 Como sostiene María Teresa García, en o.c., p.47, a la luz de lo que consta en la documentación de la institución. 40 Quien había sido nombrada socia facultativa de la sección lírica en la Junta General celebrada el 21 de noviembre de 1844, en la misma sesión en que se nombraron como correspondientes a personalidades del relieve de Ramón de Campoamor, Carolina Coronado, Indalecio Soriano Fuertes, Hilarión Eslava o Joaquín Espín y Guillén, entre otras.41 Veladas en las que, andando el tiempo, y según Ricardo Belmonte, “no era difícil encontrar entre los literatos a Borja Pavón, Fernández Grilo, Julio y Enrique Valdelomar, Lara Ruano, etc. Pintores como el propio Belmonte Vacas, Rodríguez de Lozano, Monroy, Saló, Romero Barros y otros. Músicos como Gómez Navarro, Eduardo Lucena y Cipriano Martínez Rücker, amén de las nuevas generaciones que encontraban en el caserón la mejor escuela de arte”; véase BELMONTE, R.: “Belmonte y los Belmonte”, en Boletín de la Real Academia (Córdoba), 95 (1975), p.273). Por cierto que, a tenor de los nombres citados -nacidos algunos en la segunda mitad del siglo-, sacamos en conclusión que las veladas de Elisa Müller se produjeron hasta bastantes años después de la protagonizada por Liszt en 1844.42 ORTI BELMONTE, V.: “Datos biográficos sobre Belmonte Müller”, en Boletín de la Real Academia (Córdoba), 67 (1952), p.194. Véase también SANCHEZ FERNANDEZ, A.: La cultura española desde una provincia: Córdoba (1850 a las vanguardias), Cajasur, Córdoba, 1991, pp.19-20, en donde se recoge también la cercana descripción que Vicente Orti hace de aquellas veladas. 43 WALKER, The viruoso years..., pp.409-410.

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extraño que el periódico que si-guió con todo detalle la estancia del húngaro en la ciudad de la Mezquita, entre su llegada, el 8 de diciembre, y el día de su único concierto, el 11, deje de ocuparse totalmente del personaje y el acontecimiento.

En efecto, ni en dicho sema-nario, ni en otras publicaciones de la época que han llegado hasta nosotros, se encuentran más re-ferencias de las aquí expuestas, que pudieran arrojar luz sobre los interrogantes que todavía quedan por responder; particularmente, el piano que utilizó Liszt en su actuación cordobesa y la fecha exacta en que abandonó la ciu-dad. Continuando con este último asunto, hemos de considerar que

si la primera actuación de Liszt en la capital hispalense (siguiente escala de la gira lisztiana por España y Portugal) se produjo el día 19, como acredita Pajares Ba-rón44, y que el viaje entre ambas ciudades andaluzas podía hacerse en dos días, parece probable que la fecha en que dejó Córdoba el célebre compositor y pianista húngaro fuese anterior a la que sostiene Walker.

Sea como fuere, lo cierto es que en la historia de la música en Córdoba, al menos en su etapa contemporánea, pocos aconteci-mientos han quedado sellados de tan indeleble manera, como la estancia y actuación de quien fuera en su tiempo el músico más aclamado de Europa.

44 o.c., p.889.

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INTRODUCCIÓN:

Vamos a realizar un recorrido histórico por los instrumentos de viento-metal, desde su nacimien-to en la prehistoria hasta la época actual, analizando la evolución de sus características constructi-vas y su incidencia en la música. Tras una visión general de estos instrumentos, nos centraremos en el particular camino seguido por la trompeta hasta su forma actual, que culmina con la invención de los pistones.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS INSTRUMENTOS DE VIENTO-METAL:

El origen de los instrumentos de metal se pierde en la noche de los tiempos y hasta nosotros han llegado testimonios de la más re-mota antigüedad. El hombre pri-mitivo descubrió que, mediante

el empleo de cañas y troncos hue-cos, caracolas marinas, cuernos de animales vaciados, etc., podía producir sonidos y modificar de distintas formas su voz.

Como ejemplo del empleo de estos materiales, tenemos el didgeridú que es un tubo de madera largo y ahuecado, utili-zado todavía hoy en día por los aborígenes australianos. En Suiza se han encontrado indicios de un instrumento utilizado para hacer señales, llamado alpenhor y que consiste en un tronco perforado. Otros pueblos costeros como los cántabros utilizaron la caracola marina para acompañar sus dan-zas. A esta caracola la llamaron los griegos strombos, del que deriva la palabra trompa, origen de las denominaciones actuales de los instrumentos de metal. Las principales diferencias dentro de la familia de los metales, se deben a la evolución de dos pro-

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS INSTRUMENTOS DE VIENTO-METAL. ANTECESORES DE LA

TROMPETA MODERNA. SISTEMA DE VÁLVULAS, PISTONES Y SU APLICACIÓN EN LOS

INSTRUMENTOS DE METAL.

Jesús Rodríguez Azorín

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totipos: el cuerno de un animal (y su reproducción en madera o metal) y la caña o tronco de madera vacía en sus diferentes versiones. A partir de ellos surgen todos los instrumentos de metal y su clasificación en cónicos o cilíndricos.

El descubrimiento de los metales y en particular el del bronce proporcionó al hombre un material apropiado para la construcción de instrumentos. La aplicación de estos materiales significó un paso decisivo en la evolución de estos instrumen-tos, dotándolos de una mejor sonoridad a la vez que permitían modelarlos y darles diferentes formas. La trompa, construida en principio con el cuerno de un animal, aparece posteriormente decorada con algunas piezas de

bronce, pero más tarde se pres-cinde del cuerno y se procede a la fabricación de un instrumento

semejante en este metal. En esta época nace la boquilla, que todavía esta fundida en una sola pieza con el instrumento y solo bastante mas tarde se separa de él. El nuevo material permitirá ya la construcción de trompetas mas largas y estrechas que terminan con un ensanchamiento menos acusado y proporcionan un timbre que adquiere mayor brillantez.

Pese a que la mayoría de estos instrumentos tiene una forma recta, los que provienen de los cuernos de animales son curvos, como es el caso de los Luurs, aparecidos en los pantanos de Escandinavia y que son fruto de la evolución de instrumen-tos fabricados con colmillos de mamut.

En Egipto, la trompeta era un instrumento militar, pero se utilizaba tam-bién en los misterios del dios Osiris, con-siderado su inventor. También se utilizó en las procesiones una trompeta recta y corta (0ʼ5 metros) llamada sueb. En la tumba intacta del faraón Tutankamon

que murió en el año 1352 a. d. c., se encontraron trompetas de plata, cobre y bronce.

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Entre los hebreos, la trompeta tenía un carácter divino ya que Yahvé había ordenado a Moisés su construcción dándole precisas instrucciones sobre la manera de usarla. Existía el cuerno de buey horadado llamado shofar que se tocaba en momentos de peligro y al que se refiere la biblia sobre cuyos sones fueron abatidos los muros de Jericó. Los judíos toda-vía usan el shofar para anunciar ciertas ceremonias de culto en las sinagogas.

Los griegos utilizaron los instrumentos de metal casi úni-camente con fines militares o en ciertas ceremo-nias, como en los juegos olímpicos que incluían certámenes de trompeteros. El instrumento de metal más utilizado fue el salpinx, una pequeña trompeta griega con boquilla de hueso y tubo de bronce o hie-rro. Podía ser recta o curvada y era ligera-mente cónica.

Los romanos las emplearon también para algunas ceremo-nias religiosas, preferentemente al aire libre y por supuesto los cuerpos de trompeteros del im-

perio romano las utilizaron para llamamientos y fanfarrias milita-res. Los instrumentos conocidos por los romanos eran: la tuba, un largo instrumento de sección cónica usado por la infantería y con una longitud de 1ʼ20 me-tros, el lituus, de 1ʼ60 metros, con tubo de sección cilíndrica, pabellón curvado hacia arriba y con boquilla independiente, la buccina también de bronce y debido a su curvatura con una longitud de más de tres metros y el cornu que era una tuba curvada en espiral a semejanza del cuerno de animal.

Tras la caída del imperio romano se produjo una temporal desaparición de los instrumentos de metal. En efecto, los pueblos germánicos que invadieron las

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provincias occidentales del im-perio, a pesar de sus continuos contactos con los romanos, no adoptaron sus instrumentos mi-litares y siguieron fieles a la trompa obtenida del asta de bú-falo. En este periodo las trompas de origen animal fueron las que normalmente se utilizaron para la guerra y la caza.

Durante la edad media las expediciones religioso-militares conocidas como las cruzadas (siglos XI, XII y XIII), tuvie-ron una repercusión notable en diversos aspectos de la ruda civilización occidental. Gracias a ellas, los metales fueron defi-nitivamente vueltos a introducir en la música europea, tras un relativo olvido en el empleo de estos instrumentos hasta el siglo XIII. Los cristianos quedaron impresionados por la brillantez de las agrupaciones musicales musulmanas y adoptaron algunos de sus instrumentos, entre ellos el an-nafir que pronunciaron como añafil y que era una trompeta larga y estrecha construida por secciones unidas y con una for-ma mas estilizada que la de las antiguas tubas romanas.

Éste instrumento fue impor-tado por occidente y cambiado su nombre árabe por el de bui-

sine, derivado probablemente del nombre latino buccina. La buisine, que fue utilizada durante siglos, tenía un precio bastante elevado y se hallaba adornada con un estandarte con las armas de un príncipe o noble. Cuantos mas intérpretes podía sostener un príncipe, mayor era la estimación que en el se tenía. Pronto las vi-llas imitaron a la nobleza y man-tuvo cada una de ellas a uno o varios intérpretes, teniendo éstos una alta consideración social.

También en la edad media tuvo gran éxito un antecesor de la trompa llamado el olifante, cuyo primer ejemplar fue regalado por el califa de Bagdad, al emperador Carlomagno. Este instrumento estaba hecho con un colmillo de elefante hábilmente vaciado y artísticamente decorado. Era un objeto costoso que solo podía ser utilizado por personas de alto rango y que llegó a conver-tirse en uno de los símbolos de la caballería. Pero además de este instrumento aristocrático, existían una serie de “cuernos” que se usaban para todo tipo de señales o advertencias, aunque por encima de estas funciones el cuerno tuvo su principal papel en la caza. Los antiguos tratados de arte cinegético constituyen las principales fuentes para co-

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nocer cómo se desarrollaban las cacerías y el papel que en ellas desempeñaba el cuerno. Para que un cazador pudiera enterarse de la situación de los demás, se inventó un sistema de llamadas correspondiente a todas las fases de la cacería. Las primeras trom-pas metálicas de caza imitaban en la forma y en las dimensiones a los cuernos de los animales y, como éstos, producían una sola nota o, como máximo dos.

Durante más de tres siglos la primitiva bocina o buisine man-tuvo el aspecto, longitud y forma recta del añafil. Pero a finales del siglo XIV y principios del XV, los fabricantes descubrieron el sistema de curvar el tubo y se la plegó sobre si misma para ha-cerla mas manejable, adoptando forma de “S”. En este periodo, la trompeta empezó a figurar en conjuntos instrumentales. Los constructores de instrumentos utilizaban para curvar el metal los diferentes puntos de fusión de éstos. La técnica empleada era introducir plomo líquido dentro de los tubos a curvar (que solían ser de latón con un 70 % de cobre y un 30 % de zinc), se realizaba la curvatura cuando el plomo se solidificaba y después se volvía a sacar el plomo derritiéndolo. Con esta trompeta en forma de “S” se acorta el instrumento y puede

llevarse cómodamente a las cam-pañas militares y ceremonias.

Una nueva clase de trompeta se desarrolló poco después del descubrimiento del proceso de curvatura de la tubería: la trom-peta de vara. La vara al principio no tenía forma de “U”, como la que presenta el trombón moder-no, sino que todo el instrumento se deslizaba atrás y adelante sobre el primer tubo que era la prolongación de la boquilla. De esta trompeta de varas deriva en el siglo XV el trombón. La boquilla del trombón estaba mon-tada sobre un largo tubo que se insertaba en el interior del tubo principal del instrumento. Para acortar su tamaño y facilitar la ejecución, se dio a este ins-trumento forma de “S” y poco después se le aplicó el sistema de “corredera”, lo que dio origen a este nuevo instrumento que, al principio, se llamó trompeta baja o más comúnmente sacabuche por que su forma recordaba a un arma de este nombre.

El despertar vigoroso del pensamiento del renacimiento, en reacción natural al espíritu escolástico de la Edad Media, trajo consigo junto a una honda revolución espiritual, el intenso florecimiento de todas las artes.

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A partir de finales del siglo XV, aparecen dos tipos entera-mente distintos de trovadores: los de guerra y los de cámara. Los primeros, emitían señales con sus instrumentos que se pudieran oír desde lejos, mientras que en años de paz, eran destinados a marchar procesionalmente delante de su señor con el fin de anunciar su presencia. En cuanto a los trova-dores de cámara, sabemos que eran objeto de gran demanda, sobretodo entre los príncipes. Este tipo de trovador tocaba la mas ágil trompeta de varas o sa-cabuche, no el instrumento rígido del trompetero de guerra. Estos intérpretes eran los encargados de proveer la música en los torneos, cenas, bailes, fiestas, procesio-nes y todo tipo de actividades cortesanas.

Durante el renacimiento, los ayuntamientos de las grandes ciudades, mantuvieron cuerpos de instrumentistas con el fin de entretener a sus habitantes mediante funciones cívicas y conciertos al aire libre. Las bandas municipales italianas estaban compuestas en general por instrumentos de viento: pí-fanos, dulzainas, cornamusas, trompetas y trombones. A cada músico se le exigía el dominio de por lo menos dos instrumentos, y

era indispensable que estuviera dotado de una agradable voz.

A partir del siglo XVI, cuan-do se descubrió el sistema de enrollar el tubo sobre si mismo, apareció la gran trompa de caza curvada en espiral. Este instru-mento era capaz de producir la serie de armónicos naturales de su nota fundamental, determina-da por la longitud del tubo. Por ello se le dio el nombre de trompa natural.

También en el renacimiento gozará de gran predicamiento, sobretodo en Italia, el cornetto, o corneta en forma de cuerno de caza. Formaba parte de la familia de los cornetti a bocchino, unos instrumentos de madera dotados de boquilla. Sin embargo, la trompeta suplantará muy pronto al cornetto, de manejo difícil y de cierta inexactitud, que caerá en desuso a partir de 1650. Dentro de la familia del cornetto, encon-tramos el primer predecesor de la tuba actual: el serpentón. Se trata de un instrumento de grandes dimensiones, constituido por dos tubos de madera de sección cónica en forma de “S” unidos entre si, recubiertos de cuero y con seis agujeros para obtener las notas. Posee una profunda boquilla que está montada sobre

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un largo tubo de metal curvado en forma de codo. El serpentón era el bajo de la familia de los cornetti a bocchino.

A principios del siglo XVII se inventaron unos tubos llamados “tonillos”, “tubos de recambio” o “bombas” que se podían in-sertar en el tubo principal de la trompeta u otros instrumentos de metal, alterando así el tono fun-damental y obteniendo, por tanto, diferentes series armónicas. Con la adición de estas piezas, podían obtenerse distintas tonalidades, pero desde luego la afinación mas característica era la de la trompeta natural en Re que po-seía un tubo largo y estrecho. Los diferentes elementos de la trom-peta natural no estaban unidos unos con otros, sino que estaban encajados y sellados con resina o cera de abeja. La campana de

la trompeta natural se hizo, a lo largo del Barroco, progresiva-mente más estrecha y con un mayor ángu-lo final de abertura, lo que contribuyó a aclarar más el sonido. El siglo XVII y la pri-mera mitad del XVIII (1.600-1.750) consti-tuyen la edad de oro de la trompeta natural, que evolucionó su téc-

nica de ejecución al introducirse en la música de concierto.

Se consideraba improbable que un intérprete pudiera obtener con igual calidad todo el registro de la trompeta en Re. En este aspecto, con la variedad de trom-peta denominada clarino, se ob-tenían agudos de gran brillantez con los intérpretes más virtuosos, en tanto que para interpretar las partes más graves, debía usarse una segunda trompeta llamada principale, con una boquilla algo mas grande. Se exigía una ma-yor habilidad y una técnica más profunda por parte de quienes tocaban las trompetas agudas a las que se hallaba confiada la parte melódica, frecuentemente sembrada de adornos y trazos difíciles de ejecutar.

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Para que sus instrumentos fueran aceptados dentro de la música culta los trompetistas barrocos tuvieron que desarrollar dos nuevas técnicas: tuvieron que tocar suave y tuvieron que tocar afinados los sonidos impuros de la serie armónica. Para tocar en el registro agudo los trompetistas tuvieron que abandonar la em-bocadura medieval y el hinchar los carrillos. En 1614 Bendinelli prohibió que se hincharan los carrillos, para Altenburg las señas más importantes de una embo-cadura clarino o trompeta aguda eran “empujar el aire fuertemente y apretar labios y dientes”. Los intérpretes que dominaban la técnica del clarino gozaban de gran prestigio y eran en su ma-yoría nobles.

Encontramos la primera par-titura escrita con exactitud para metales en el Orfeo de Claudio Monteverdi (1.607), en donde se indica que la formación de la sección de instrumentos de cobre, estará integrada por un clarín agudo, tres trompetas y cuatro trombones. En esta obra parece que se utilizó la sordina, una es-pecie de cono pequeño de cartón o madera que se colocaba en el pabellón para apagar su sonori-dad. La trompeta se constituyó en una familia cuyos miembros

se designan en el Orfeo, por los calificativos de: clarino, quinto, alto, vulgaro y basso, se estable-ció una verdadera jerarquía entre los músicos profesionales que las tocaban.

A partir de 1740, en Alemania y Austria, a la trompeta natural se le añaden unos agujeros mediante los cuales se obtienen notas que hasta entonces, solo podían con-seguirse por medio de la correc-ción labial. Este avance, aunque muy positivo, ya se produce casi al final de la época de esplendor de la trompeta natural.

Entre el abundante reper-torio de la trompeta natural en el barroco, podemos destacar los siguientes: H. Pourcell con su drama Dioclesian donde se encuentra un aria dialogada para trompeta y contralto, Haendel en sus oratorios Sansón o El Mesias y sobretodo J. S. Bach que escri-bió corrientemente para las trom-petas en los registros mas agudos (utilizando la trompeta en Re hasta el armónico 16º o incluso 18º). Algunos ejemplos de estas obras son el Segundo Concierto de Brandemburgo, el Oratorio de Navidad o la Cantata 51.

Aunque podamos considerar a la trompeta natural como el

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instrumento que se impuso en el periodo barroco también se realizaron otros intentos para conseguir todas las notas de la escala cromática y participar de manera activa en la música de la época: - La trompeta de caza, fue

un tipo de trompeta que no participó en la música culta, pero que tuvo gran aceptación durante el siglo XVI. Su for-ma era circular y con varias vueltas, y su uso principal fue evidentemente en las cacerías.

- La tromba di tirarsi, es una especie de trompeta de varas, que consistía en una boquilla fijada en una garganta muy estrecha que desempeñaba el papel de corredera, fue utili-zada por Bach en muchas de sus cantatas. El único ejem-plar conservado en la actua-lidad se conserva en el Museo Instrumental de Berlín.

- Hacia 1690 se encuentra en Inglaterra la flat-trumpet o trompeta menor, así llamada por que gracias a una correde-ra introducida en el codo del instrumento podían producir-se algunos semitonos, lo que permitía la emisión de gamas menores. Un instrumento de esta clase se utilizó en el fu-neral de la reina Mary.

Fue en la transición del Ba-rroco al estilo clásico de Haydn, Mozart o Beethoven, cuando surgió la orquesta sinfónica en su forma básica y muy similar a la que conocemos hoy en día. La trompeta se afianzó así en la or-questa moderna, pero perdiendo todo el esplendor de antaño, re-nunciando a todo papel melódico o solista y quedando relegada a un papel meramente rítmico en su registro medio. Ante esta realidad caben solamente contraponer algunas excepciones como: La Misa Santa Cecilia de Haydn, los Divertimenti de Mozart (para dos flautas, cinco trompetas y cuatro timbales) o la Obertura Leonora nº 3 de Beethoven.

Las causas por las que la trompeta queda sumida en un periodo de crisis, a partir de 1750 aproximadamente, pudieran ser las siguientes:- La trompeta natural ya no

satisfacía las exigencias de los compositores al no con-seguir afinadamente todas las notas de la escala cromática, en una música cada vez mas compleja armónicamente y la que otras familias de ins-trumentos habían progresado espectacularmente en cuanto a afinación y sonoridad.

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- Los trompetistas, en otros tiempos auténticos virtuosos, altivos y orgullosos de su ran-go, pierden paulatinamente sus privilegios y de hecho va desapareciendo la técnica de tocar las notas mas altas de su registro, con lo que se convierten en instrumentos hoscos y poco maleables.

- Se produce un cambio de mentalidad en cuanto a la sonoridad de la orquesta. Ya no se buscan los contrastes de volumen entre bloques sono-ros (como por ejemplo en las partes de coro con trompetas y trombones de los oratorios barrocos), sino una dinámica móvil que exige grandes ma-tices al instrumentista.

- El fermento político y social que, desembocó en la revolu-ción francesa, afectó también a la trompeta, que fue consi-derado como un instrumento representativo del antiguo régimen y de una música perteneciente al pasado.

Un intento bastante posi-tivo para intentar solventar el problema de conseguir toda la escala cromática en la trompa si obtuvo un éxito bastante acepta-ble. En 1760 un instrumentista alemán Anton Joseph Hampel, descubrió que se podía bajar la

altura del sonido en un semitono o más tapando el pabellón del instrumento con la mano. Así, entre sonidos libres y tapados, y con la utilización de los “toni-llos”, la trompa podía producir una escala casi cromática, con lo que ampliaba enormemente sus posibilidades. El instrumento así mejorado, conocido por trompa de armonía, fue muy apreciado por los compositores del perio-do clásico como por ejemplo en los Conciertos para Trompa de Mozart. Es en el clasicismo cuando la trompa se incorpora a la orquesta como miembro de pleno derecho.

El gran incremento que duran-te el siglo XIX había adquirido la construcción de instrumentos de viento, prosiguió durante el periodo romántico gracias al interés que manifestaron los compositores por la variedad de colorido y contrastes sonoros que podían obtenerse de tales instrumentos. Es el momento en que la cuerda deja de constituir el núcleo principal de la orquesta y se restablece entre ella y el viento un mayor equilibrio. La orquesta adquiere una nueva extensión hacia las regiones agudas y gra-ves; se acentúa la importancia del timbre para enriquecer la paleta orquestal con nuevos colores con

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que manifestar la pasión, la fan-tasía, la fuerza, etc., de la época romántica.

A partir de 1770 se produjeron las primeras tentativas para dotar a los instrumentos de metal de la escala cromática completa, ya que hasta entonces solo se usa-ban los mencionados cuerpos de recambio que permitían cambiar la nota fundamental y su corres-pondiente serie de armónicos, pero sin conseguir la totalidad de los sonidos de la esta escala. El sistema de pistones (del que hablaremos más adelante), se fue imponiendo no sin dificul-tad debido a la resistencia por parte de los propios intérpretes, que permanecían aferrados a su instrumento tradicional. Hubo de esperar a la segunda mitad del siglo XIX, para ver a la trompeta de pistones instalada definitiva-mente en la orquesta.

Meyerbeer fue uno de los primeros en sacar partido de los nuevos instrumentos; después vinieron Berlioz, Wagner, que utilizó en su tetralogía un tipo especial de trompeta baja en Do (con la tesitura del trombón, una octava baja a la trompeta actual en Do, pero con forma de trom-peta), adoptada entre otros por Stravinsky en la Consagración

de la Primavera. Así mismo para el Aida de Verdi, se construyeron unas trompetas en Do o Si b, con forma recta y alargada.

Mahillón construye una pe-queña trompeta en Re de tres pistones, especialmente para la interpretación de las obras de Bach y Haendel, consiguiendo conservar bastante felizmente el timbre de las trompetas naturales en Re.

Pero la trompeta que acaba prevaleciendo en el siglo XIX, es la trompeta en Fa. Esta trom-peta, (introducida e ideada por el compositor ruso N. Rimsky-Kor-sakov) posee un sonido potente y claro y continuará predominando en el repertorio orquestal hasta principios del siglo XX, en que deja paso a la actual gama de trompetas en Do o Si b, utilizadas en la orquesta.

ANTECESORES DE LA TROMPETA MODERNA:

Con anterioridad a la Edad Media, podemos decir que los primeros antecesores de la trom-peta, los encontramos en los instrumentos prehistóricos de sección cilíndrica. Estaríamos hablando de cañas y troncos

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huecos, a través de los cuales se soplaba o gritaba. La primera trompeta pudo ser fue un tubo de madera o caña sin boquilla ni abertura de campana. El músico ni siquiera soplaba. Más bien eran megáfonos, cuyo propósito consistía en distorsionar la voz. Se tocaban en ritos religiosos o mágicos.

Posteriormente, con la inven-ción de los metales se fabrican tubos, que pueden moldearse a voluntad, mejorando la sonoridad y potencia de estas, todavía, tos-cas trompetas. En este periodo se considera que el sonido emitido por estos instrumentos no tenía un carácter musical, sino simplemen-te el puro sonido con lo que ello pudiera simbolizar o representar.

En las grandes civilizaciones de la antigüedad, encontramos ya trompetas con un mayor refi-namiento, caso de las trompetas egipcias y romanas. De todas ellas, ya hemos hablado ante-riormente. Pueden considerarse antecesores de la trompeta, ya que se trata de instrumentos de metal y sección básicamente cilíndrica a semejanza de la trompeta actual.

Pero es a partir de la Edad Media, cuando podemos en-

contrar ya, los instrumentos que vamos a considerar como los verdaderos precursores de las trompetas actuales. La buisina se convierte en este periodo en el instrumento que ejercerá una gran influencia musical a lo largo de varios siglos y de la que va a comenzar la evolución de la trompeta en la cultura occidental. Este instrumento, de grandes dimensiones y forma recta, des-ciende de las antiguas trompetas romanas y recibe el influjo de la trompeta árabe: añafil.

El siguiente paso en la evo-lución de la trompeta se produce a lo largo del siglo XIV, y es la trompeta con forma de “S”, producto de la búsqueda de un instrumento más manejable que la trompeta recta, a la que se plie-ga sobre si misma. Esta trompeta se mantendrá hasta el fin del siglo XV. De este instrumento, surgen dos variantes en la evolución de las trompetas:

1) TROMPETA DE VARAS: Ante la necesidad de conseguir la to-talidad de las notas de la escala, se crea un mecanismo mediante el cual una corredera pone en movimiento un tubo dentro de otro alargando mas o menos la longitud del tubo. Su uso se prolonga desde la segunda mitad

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del siglo XIV hasta principios del XVIII. De ella derivan la fa-milia de los trombones de varas: Trombón tenor (siglo XV), bajo (siglo XVI), alto (siglo XVI), contrabajo (principios del siglo XVII) y soprano (finales del siglo XVII). Mucho tiempo después (desde 1790 a 1885 aprox.), este instrumento tendría un nuevo escalón en su evolución con la aparición de la Trompeta de Varas Inglesa: Se trata de una trompeta de varas semejante a las utilizadas por Pourcell o Bach pero a la que se le ha acoplado un sistema de retorno automático. Este tipo de trompeta disfrutó de gran aceptación en Inglaterra hasta finales de siglo debido a la fuerte personalidad de los virtuo-sos ingleses de este instrumento que no aceptaron a la trompeta de pistones y sus enormes posibili-dades hasta mucho después.

2) TROMPETA NATURAL: A partir del siglo XV, la trompeta es “S”, desemboca en la trompeta natural, una vez que se enrolla sobre si misma. Posteriormente, se inventan los tubos de recambio que se podían insertar en el tubo principal de la trompeta, alte-rando así el tono fundamental y obteniendo, por tanto, diferentes series armónicas.

A partir de este instrumento, podemos encontrar dos ramifi-caciones en la evolución de la trompeta: la trompeta de caza (de forma circular y con varias vueltas, estuvo muy difundida a lo largo del siglo XVI aunque no tiene gran influencia en la evolu-ción y repertorio de la trompeta) y la trompeta de invención en Fa que nace hacia mediados del siglo XVIII y proporciona la se-rie armónica de Fa, aunque está provista de cuerpos de recambio para conseguir diferentes tonali-dades como Re #, Do o Si b. Estas piezas tienen forma de “U” y no van insertadas en el extremo de la boquilla sino en el centro del ins-trumento, donde sirven de bomba de afinación a la vez. A partir de la trompeta de invención en Fa surgen, dos sistemas para intentar conseguir el cromatismo: - Trompeta cerrada o de media

luna (1775-1840 aprox.): En esta fecha Woggel, trompe-tista de la corte de Karlsruhe, junto con el constructor Stein de Ausburgo, intenta aplicar el sistema de sonidos tapa-dos de la trompa, inventado por Hampel, a la trompeta. Consistía en doblar sobre si mismo el instrumento hasta poder alcanzar la campana y modificar los sonidos con la mano. La trompeta adopta la

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forma de media luna y se ce-rraba el pabellón con los tres dedos de la mano derecha.

- Trompeta de llaves (1775-1840 aprox.): En 1801, Anton Weidinger, trompeta solista de la corte de Viena, inventa la trompeta de llaves, construida sobre los mismos principios que la flauta o el fagot, con cinco llaves en el costado. Con esta trompeta podían producir-se todas las notas de la escala cromática al permitir, el uso de estas llaves, subir medio tono las diferentes notas. Para esta trompeta y este instrumentista fue escrito el Concierto en Mi b de J. Haydn.

Descendiente directo de la trompeta de llaves, aparecería en la segunda década del siglo XIX, la trompeta de pistones, de la que hablaremos a continuación.

SISTEMA DE VÁLVULAS, PISTONES Y SU APLICA-CIÓN EN LOS INSTRUMEN-TOS DE METAL:

En 1813, el alemán Blüh-mel crea la primera trompeta verdaderamente de pistones, con un modelo experimental de dos pistones. En 1815, el constructor alemán H. Stötlzel consiguió el cambio automático de los tubos adicionales o tonillos con los que se obtenían los diferentes tonos. Si estos tubos permanecían cerra-dos, solo el tubo principal emitía su nota fundamental propia con sus armónicos; por el contrario, si se accionaba un pistón, un tubo secundario se ponía automática-mente en relación con el tubo principal y alargaba la longitud total modificando la nota funda-mental y sus armónicos. En un principio los pistones de Stötlzel

eran cuadrados pero a partir de 1818 se transformaron en cilíndricos. Fue en esta época cuando Stötlzel y Blühmel presentaron defi-nitivamente sus patentes.

En 1820 las primeras trompetas de pistones (en Fa) cruzaron el Rhin y se difundieron por el resto de Europa. Los constructores Mullër y Satter, añadieron

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en 1830 un tercer pistón y en 1939 François Périnet pone a punto el definitivo sistema de pistones con la forma básica en que queda constituida la trompeta cromática actual, que tuvo un de-sarrollo muy grande sobretodo en Francia y más tarde en casi todo el mundo.

El otro sistema para conseguir el cambio automático de los di-ferentes tubos adicionales y que todavía se mantiene hoy en día en las orquestas alemanas y aus-tríacas es el de cilindro rotativo. Este sistema fue inventado en 1932 por el vienés Josef Riede y se diferencia del de pistones en que la válvula que conecta los tubos secundarios (bombas) con el tubo principal no se acciona al subir o bajar el pistón sino por un movimiento de rotación de un cilindro que comunica los diferentes tubos.

Para terminar, haremos men-ción de otros instrumentos de viento-metal sobre los que fueron experimentados y aplicados los sistemas de pistones o cilindros.- El Cornetín: Este instrumento

adquirió un gran auge durante el siglo XIX, sobre todo en la música de banda, charangas y géneros menores. El cornetín nació en 1828 cuando Asté

adaptó el sistema de pistones a la antigua corneta de posta o postillón. Se trata de un instru-mento de sección cónica, con una gran facilidad de emisión y agilidad que lo convirtieron en el gran virtuoso de las bandas de música. Suele estar afinado en Si b pero utilizaban frecuentemente unos tonillos adicionales para afinarlos en La, La b, Sol o Fa. Entre los compositores que escribieron para el cornetín destacaremos a Rossini (Guillermo Tell), Berlioz, Bizet, Saint-Saens, Strawinsky, etc.

- El Bugle: En 1845 Adolph Sax (constructor belga) pa-tentó una familia completa de instrumentos derivados del antiguo bugle llamando a sus miembros saxhorns. Sax aplicó a los antiguos bugles (instrumentos de sección cónica) provistos de llaves, el mecanismo de los pisto-nes dotándoles de una gran agilidad técnica. Esta familia de instrumentos posee una sonoridad mas dulce y suave que las trompetas y trombo-nes. Los miembros de esta familia, de mas agudo a mas grave, son los siguientes: Trombino, Fliscorno, Onno-ven, Barítono, Bombardino y Bajo. Los más graves de estos

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instrumentos van provistos de cuatro pistones para ampliar este registro.

- La Trompa: La invención de los pistones fue también aplicada a la trompa, que re-cibió el nombre de trompa de pistones o trompa cromática, sustituyendo a la trompa de armonía en la orquesta, ya que sus posibilidades eran muy superiores. Actualmente se ha impuesto el sistema de cilindros, posiblemente debi-do a la gran influencia de los constructores e intérpretes alemanes.

- El trombón: Hacia 1830 se construyeron los primeros trombones de pistones, que todavía hoy en día son utiliza-dos en algunas agrupaciones, aunque en la orquesta actual se ha consolidado el trombón de varas gracias a su potente sonoridad.

- La Tuba: El serpentón fue sustituido en la orquesta por el oficleido que es un instrumen-to de metal provisto de llaves cuya invención se atribuye al francés Frichot, alrededor de 1790. Su nombre deriva del griego ophis (serpiente) y cleis (llave). Este instrumento permaneció en la orquesta

hasta mediados del siglo XIX, cuando fue sustituido por la tuba de pistones. La tuba derivó del bass- horn, que en realidad era un serpentón provisto de llaves. En 1835 se adaptó al bass horn el meca-nismo de pistones inventado por Stölzel. Así nació la tuba. Perfeccionada hacia 1845 por Adolf Sax, la tuba representa en la orquesta el contrabajo del metal.

BIBLIOGRAFÍA: - Programa de Estudios sobre

los orígenes de la trompeta y su evolución en la historia musi-cal de Angel Millán Esteban.

- La trompeta de E. Tarr.- Enciclopedia Los grandes com-

positores (Salvat) - Instrumentos musicales (Edit.

Daimon)- Atlas de Música (Alianza At-

las)- Arbre Généalogique Illustre

des cuivres européens de E. Mende.

- Internet: Historic Brass Soci-ety.

- Brass Bulletin, nº 91, 101, 110.

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INTRODUCCIÓN

En el sistema de enseñanza actual son muchos los factores de los que depende el proceso ENSEÑANZA/APRENDIZAJE (E/A) de los alumnos. Considerar que lo más importante es que los alumnos “toquen”, simplifica y limita notablemente la formación de éstos. La docencia de un ins-trumento no debe entender la mú-sica como un producto en el que lo único esencial es el programa y sí entenderla como un proceso en el que se necesita una progra-mación. ”Tocar el repertorio del curso” o lo que es lo mismo “in-terpretar un número de obras de

diferente estilo de las que figuran en el curso” para conseguir un determinado nivel no ha de ser el eje de la programación.

¿Qué nivel está implícito en ese repertorio?. El repertorio en sí no lleva implícito un de-terminado nivel. Tampoco se trata de conseguir un nivel que permita tocar un repertorio, sino conseguir un nivel a través de un repertorio. Entonces por qué no cuestionarnos: ¿Para qué se estudia un reper-torio?¿Qué estudiamos en este re-pertorio?¿Dónde debe emplazarse el re-pertorio?

“LA IMPORTANCIA DEL REPERTORIO COMO RECURSO DIDÁCTICO”

(PROGRAMA/ PROGRAMACIÓN)

Mª Dolores Moreno Guil

“ El currículum es el medio a través del cual puede aprender su arte el profesor. El currículum es el medio a través del cual puede aprender conocimiento el profesor. El currículum es el medio a través del cual puede aprender el profesor.. Y el currículum es el mejor medio a través del cual el profesor puede aprender todo esto porque le permite poner a prueba ideas por obra de la práctica y, en consecuencia, basarse en su juicio más que en el juicio de los demás.”1

1 STENHOUSE, L. (1993). “ La investigación como base de la enseñanza”. Madrid, Morata , p. 140.

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La justificación de este artícu-lo es hacernos reflexionar sobre lo siguiente:- El proceso de enseñanza cen-

trado sólo en el estudio de un repertorio o programa de obras tiene resultados muy limitados y poco efectivos para el alumno.

- El proceso de enseñanza ba-sado en una Programación obtiene unos rendimientos muy eficaces y productivos para el alumno.

EL REPERTORIO EN EL PLAN 66 Y EN LA LOGSE.

La programación es el tercer nivel de concreción del proceso que organiza la vida en un centro de enseñanza. Le preceden el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular, como documentos de orden académico y pedagógico.

Se entiende por Programación la aplicación que cada docen-te hace con cada uno/a de sus alumnos/as del diseño curricular base (primer nivel de concreción) y del proyecto curricular que el colectivo de profesores del centro ha desarrollado (segundo nivel de concreción), en una estructura curricular por niveles, semia-

bierta, que pretende brindar las oportunidades y la autonomía ne-cesarias para que cada docente y cada colectivo de docentes pueda dar respuesta a situaciones edu-cativas distintas y cada alumno vea como son, no sólo respetadas, sino tenidas en cuenta a la hora de programar la docencia que va a recibir.(Coll, 1992).

El Decreto de 1966 nada indicaba de los niveles de co-nocimiento que se proponía en cada uno de los tres grados (Elemental, Medio y Superior). Se podía deducir de la lectura del Reglamento de exámenes de fin de Grado o de asignatura, publicado como Orden de 21 de Junio de 1969 (BOMEC de 29 de Julio), analizando la dificul-tad de las obras instrumentales que a título indicativo aparecían reseñadas.

De esta manera cada Conser-vatorio fue poco a poco adaptan-do libremente los programas (re-pertorios), marcando unas obras indicativas del nivel de dificultad en diferentes apartados técnicos, estilísticos, cronológicos, etc. Así se consolidó el hábito de marcar los niveles por la progresiva di-ficultad de los estudios u obras propuestos, no por objetivos, pudiéndose dar el caso que el

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alumno alcanzase cierto domi-nio de lo trabajado sin pensar ni conocer de verdad los contenidos técnicos y o estéticos de la obra ni el objetivo de aprendizaje que a su través se pretendía.

En la LOGSE se pretende un procedimiento inverso: la elección de las obras debe ser el resultado de la determinación de objetivos propuestos y de la adecuada secuenciación de los contenidos.

El repertorio instrumen-tal o programa lo definiremos como el conjunto de obras me-diante el cual se trabaja parte de los contenidos musicales es-pecíficos de cada instrumento. El repertorio supone un trabajo delicado de selección de mate-riales, para que ésta se adapte a los intereses y a las capacidades del alumnado, proporcionando variedad de estilos y géneros.

Su reubicación lleva consi-go el cambio de determinadas concepciones de la música y su enseñanza, utilizándose así las obras para un aprendizaje de la interpretación. De esta manera se manejará acertadamente el currículo en los conservatorios, considerando la literatura mu-sical como material didáctico y

convirtiendo la elección de las obras en el resultado de la deter-minación de objetivos propues-tos y de la adecuada secuencia-ción de contenidos.

EL REPERTORIO Y SU UBI-CACIÓN EN LA PROGRA-MACIÓN COMO MATERIAL DIDÁCTICO.

Ordenar el currículo con base a un repertorio que figure en los contenidos dificulta la construc-ción de un currículo que se aten-ga a las tres fuentes del mismo -sociológica, psicológica y epis-temológica (COLL, 1992)- y, muy a menudo, se basa en una visión demasiado reduccionista de la tercera, es decir, de la que tradicionalmente ha ordenado la mayoría de los currículos en to-dos los campos del saber.

Hay que tener en cuenta que no todas las decisiones respec-to al repertorio se toman en el terreno de la selección de con-tenidos. Algunas deben figurar ya en el Proyecto Educativo de Centro, otras efectivamente en los contenidos (qué debe saber/ saber hacer/ ser nuestro alumno a través del repertorio o con el repertorio), y otra finalmente en la metodología y más concreta-

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mente en los materiales a usar (¿me sirve más esta partitura o esta otra para que mi alumno realice el aprendizaje de este contenido?).

El Repertorio debe permitir al alumno aprender más y mejor atendiendo, no sólo a una ordena-ción de dificultades, sino también a elementos como la motivación, la relación, la significatividad, la funcionalidad y la contextua-lización, la socialización que permiten o precisan.

No deberíamos olvidar que si realmente entendemos la in-terpretación musical, y en de-finitiva, todo hecho musical, como un proceso, lo que es verdaderamente importante en él son las personas que realizan actos, las relaciones que con ellos se establecen y, por ende, las capacidades necesarias para llevarlas a cabo.

Del mismo modo “el estu-dio“( “el estudio del repertorio“), aún sigue siendo un proceso, no es sólo un saber cultural sino que, más bien, los saberes cul-turales que intervienen en este estudio son el objeto a estudiar y las técnicas utilizadas para ello. El estudio es una actividad de aprendizaje y por lo tanto

tiene su ubicación en otro nivel de concreción curricular. Si el estudio debe ser desplazado de los contenidos a los recursos didácticos también debe serlo el objeto concreto de este estudio, el repertorio.

Desde este punto de vista, si seguimos conceptualizando la música como un producto puede parecer operativo ubicar en la cúspide del currículo otro producto, para lo cual nos va a servir el repertorio. Si entendié-ramos la música como proceso (Hemsy, 1998; Small,1998) fácilmente podremos destacar los procedimientos y los conte-nidos , sin mezclar con ellos el repertorio que así quedará ubi-cado en el apartado de materiales pedagógicos que permiten unas actividades de enseñanza y de aprendizaje a través de las cuales se construyen los contenidos.

Sólo la conceptualización del repertorio como material didác-tico permitirá que la programa-ción de aula se pueda realizar en Unidades Didácticas entendidas como unidades de trabajo rela-tivas a procesos completos de enseñanza/aprendizaje.

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ESTUDIO COMPARATIVO DE LA PROGRAMACIÓN DEL PLAN 66 Y DE LA LOGSE.

Un sistema educativo es efec-tivo si es posible medir el ren-dimiento y la calidad de dicho sistema , así como evaluar su eficacia desde el punto de vista de la realización de los objetivos propuestos.

En la Enseñanza es la Eva-luación la que nos sirve para

analizar cómo ha sido de eficaz el proceso de enseñanza-apren-dizaje. Para ello tendremos que ver si los Objetivos y Conteni-dos establecidos al comienzo del proceso se han cumplido en su totalidad. Está claro que habrá habido un rendimiento más eficaz si estos objetivos y la secuenciación de los conteni-dos se adaptan a las verdaderas necesidades y capacidades del alumnado.

OBJETIVOS• Interpretar el programa establecido

El Decreto de 1966 nada indicaba de los niveles de conocimiento que se proponía en cada uno de los tres gra-dos (Elemental, Medio y Superior).

CONTENIDOSREPERTORIO O PROGRAMA(Selección de Estudios y Obras)

OBJETIVOS• Adoptar una buena posición del cuerpo

ante el instrumento.• Conocer los recursos que ofrece el ins-

trumento..• Lograr el grado de desarrollo técnico

exigido en cada nivel.• Ir adquiriendo técnicas de estudio.• Concebir la música como lenguaje artís-

tico y medio de expresión cultural.• Interpretar un repertorio de obras de

diferentes épocas. • Interpretar en público para vivir la música

como medio de comunicación.

CONTENIDOS• Profundización del trabajo realizado en

el curso anterior.• Instrumento: construcción y manteni-

miento• Elemento acústico: el sonido y audición

musical

PROGRAMACIÓN PLAN 66 PROGRAMACIÓN PLAN LOGSE

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ACTIVIDADES Realización por trimestres de los

estudios y obras correspondientes al curso.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD No existía.

METODOLOGÍANo se buscaba que el alumno apren-

diera más y mejor atendiendo, no sólo a una ordenación de dificultades, sino también a elementos como la motiva-ción, la relación, la significatividad, la funcionalidad y la contextualización, la socialización que permitieran o pre-cisaran.

EVALUACIÓNLa valoración del trabajo de los

alumnos del Plan del 66 se realizaba mediante un “examen final” que tenía

• El texto: Elemento gráfico, formal y armónico.

• La expresión: Carácter, Agogia, Dinámica, Timbre, Ritmo y Melodía.

• Medios Técnicos: Estudio, Memorización, Concentración, Digitación, Pedalización.

• Recursos Complementarios: Lectura a 1ª vista, Imitación, Improvisación, Acom-pañamiento, recitales...

• Interpretación de un repertorio del nivel correspondiente, según los criterios de la estilística.

ACTIVIDADES Realización de ejercicios y estudios,

Interpretación de obras o Fragmentos de obras para enseñar los contenidos establecidos. La secuenciación puede ser por trimestres.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD• Nudillos hundidos.• Rigidez constante.• Defectos de columna: zonas cervical,

dorsal, lumbar.• Hombros altos o hacia adentro.• Tensiones indebidas.

METODOLOGÍAPLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS• Creatividad • Aprendizaje por descubrimiento• Medios y recursos para fomentar las

estrategias pedagógicas.

CRITERIOS METODOLÓGICOS• Interacción profesor -alumno.• Actividades motivadoras: Diversificar

los recursos didácticos con que el alumno se desenvuelve en la lectura de un texto a 1ª vista…

EVALUACIÓN La información que suministra la

evaluación debe servir como punto de referencia para la actuación pedagógica.

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Por ello la evaluación es un proceso que debe llevarse de forma continua y persona-lizada. Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de enseñanza. Los datos suministrados por la evaluación sirven para que el equipo docente disponga de información rele-vante con el fin de analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto. Para ello, la infor-mación suministrada por la evaluación continua de los alumnos debe relacionarse con las intenciones que se pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo. Se evalúa, por tanto, la programación del proceso de enseñanza y la intervención del profesor como organizador de estos procesos.

• ALUMNOINICIAL• Diagnóstica. Orientadora.• De ella dependerá los Objetivos Operativos.

CONTINUA• Formativa. Sistemática. Procesual.

FINAL(Criterios)• Comprobación del grado de autonomía

con que el alumno se desenvuelve en la lectura de un texto a 1ª vista.

• Determinar a través de la memorización de las obras, la aplicación de los conoci-mientos teóricos-prácticos del lenguaje musical: articulación, fraseo,...

• Valoración de la capacidad del alumno en el uso de los elementos básicos de la interpre-tación: tempo, articulación, dinámica,...

• Apreciación de la capacidad del alumno para percibir los aspectos esenciales de una obra escuchada.

• Demostrar por medio de la aplicación en el estudio de las indicaciones del profesor, la capacidad de aprendizaje progresivo.

• Evaluar la capacidad de memoria y auto-control en la interpretación en público.

• PROFESOR: El profesor evalúa el pro-ceso y su actuación.

por objeto el evaluar sólo la interpre-tación del repertorio trabajado durante el curso.

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Tras este Estudio Comparativo analizaremos la información obte-nida por medio de Índices de calidad que nos llevarán a las reflexiones expuestas al comienzo del artículo. Los indicadores son:• Inputs: Factores que modifican los resultados o el rendimiento.• Outputs: El rendimientos o resultados obtenidos según los inputs.

INPUTS OUTPUTS

1. El repertorio es el eje de la Enseñanza.

1. Nivel de conocimiento del alumno.2. Objetivos marcados según el nivel ini-

cial del alumno.3. Contenidos establecidos para conseguir

los objetivos inicialmente marcados y se refieren a:

• Coordinación Muscular• Articulación de dedos• Digitación• Brazo• Fraseo• Pedal• Introducción a los estilos musicales• Memorización• Comprensión de estructuras Musicales

sencillas• Hábitos eficaces de estudio • Comentario a una audición• Lectura a 1ª vista• Interpretación de un repertorio del

nivel correspondiente, según los crite-rios de la estilística

P

L

A

N

6

6

L

O

G

S

E

1. Importa sólo la Interpretación del reperto-rio.

2. En la enseñanza práctica el estudio de las obras tenía un contenido exclusivamente técnico-mecánico y no se observaban en ellas los elementos del lenguaje. El alumno se encontraba al final de sus estudios con elementos encerrados en diferentes compar-timentos entre los que no sabía establecer nexos.

3. Marcar los niveles por la progresiva difi-cultad de los estudios u obras propuestos, desconociendo los contenidos técnicos o estéticos de la obra ni el objetivo de apren-dizaje que a través de ella se pretendía.

1. Importancia del proceso E/A.2. Aprendizaje Significativo.3. Aprendizaje Funcional.4. Aprendizaje Contextualizado.5. Contenidos Globalizadores.6. Motivación.7. Socialización.8. Libertad del profesor.9. Búsqueda de calidad de trabajo realizado y

no de cantidad.10. Utilización del repertorio como un recur-

so didáctico. Esto supone que:• Se adapte a las necesidades del alumno.• El profesor analice previamente los apren-

dizajes musicales que contiene la obra a trabajar en relación con el programa de contenidos y objetivos de la asignatura, y que los organice e integre dentro de los de-más conocimientos tratados en el curso.

• El tratamiento de destrezas y conceptos interdisciplinales como: memoria musical,

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elementos formales, improvisación, orna-mentación,...

• Utilizar la música para enseñar a aprender contenidos musicales y que permitan que el alumno pueda ser activo en los procesos musicales.

• Saber recolectar en cada momento del extenso repertorio pianístico aquella pieza, aquel grupo de obras o aquel fragmento que constituya un material que pueda ser beneficioso para el aprendizaje del alumno.

5. Actividades realizadas para enseñar los contenidos establecidos previamente, en las que se incluye la interpretación de obras o fragmentos de obras.

6. Permanente evaluación a través del contraste con la realidad del aula que llevará al profesor a modificar constan-temente sin ningún perjuicio todo lo que sea necesario para mejorarla.

CONCLUSIONES Hay que adaptar la enseñan-

za instrumental a los principios psicopedagógicos del sistema educativo afrontando los si-guientes retos:

• el cuestionamiento de nuestro conocimiento de la música para incorporar el conoci-miento de la globalidad de la obra musical.

• una acción de enseñar/apren-der que conecte realmente el conocimiento con la sensa-ción, para que se sienta lo que entendemos y se entienda lo que sentimos.

A partir de estos principios debe estructurarse la propia acción educativa y pedagógica diaria que se concreta en la ela-boración educativa y desarrollo da las intenciones educativas y en la forma en que se llevan a cabo y se evalúa. Los objetivos que

nos tracemos van a determinar qué contenidos debemos enseñar/ aprender y éstos, a su vez, cuáles van a ser los modos de aprendi-zaje que vamos a proponer, los cuales se vehicularán a través de unos materiales con la ayuda de unos recursos .

Para que este cambio pueda tener lugar y en concreto se pueda manejar la estructura curricular, se impone una reubicación del re-pertorio que hasta ahora aparecía como principal referente del ni-vel y del grado de desarrollo en el aprendizaje de un instrumento.

Lo que hace eficaz una pro-gramación es su coherencia inter-na y su permanente evaluación. Tomando el repertorio como material didáctico se facilitará el desarrollo de las destrezas básicas que cualquier músico necesita en sus distintos campos de actividad, como son:

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• La memoria musical.• La comprensión analítica de

la música.• La lectura a 1ª vista.• La armonía práctica.• Los elementos constructivo-

formales.• El código musical en sentido

amplio.• El conocimiento auditivo,

histórico y conceptual de los estilos y géneros musicales.

• La improvisación.• La práctica del transporte.

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Fuentes del timbre en Boulez

La influencia de Berlioz en Boulez es innegable. De hecho, Boulez, estudioso incansable de los maestros que lo precedieron, comenta, a colación del Traité dʼOrchestration de Berlioz, lo siguiente: “Es con mucho uno de sus textos más significativos, ya

que testimonia su actitud respec-to de la realización musical. [...] Deplora como un obstáculo inhi-bitorio “la constante uniformidad de las masas de ejecución”; en suma, denuncia la estandariza-ción de los efectivos sinfónicos y la considera bajo sus aspectos negativos. Esta reflexión, vieja de más de un siglo, sobre la rigidez

REFLEXIONES EN TORNO A LA CONCEPCIÓN DEL TIMBRE

EN PIERRE BOULEZ

Gabriel Barbero ConsuegraDavid Barbero Consuegra

Los procesos de la estética musical patentes en la obra de Pierre Boulez (Montbrison, 26 de marzo de 1925) tienen como génesis una concepción del timbre cuyos antecedentes más inmediatos se hallan en las creaciones de compositores como Berlioz (1803-1869), cuya grandiosa concepción de sus obras y su original instrumentación calaron en Boulez; Debussy (1862-1918), de quien tomó la orquestación expresiva y llena de matices; del vienés Schönberg (1874-1951), creador de la dodecafonía, y del tam-bién vienés Alban Berg (1885-1935), paladín del dodecafonismo. Ellos contribuyen al impulso del desarrollo tímbrico instaurado por Boulez, adquiriendo este concepto matices hasta entonces insospechados. Boulez representa una clara conjunción de todas estas influencias. El tratamiento que Boulez hace del timbre puede perfilarse como parangón de su manera de componer. En este artículo identificamos el modo como se proyecta el ideal musical de Boulez en su tratamiento tímbrico, corroborando la evolución existente entre las fuentes en las que se inspira y su obra.

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del aparato sinfónico, testimonia una gran perspicacia; en efecto, esta rigidez debía cristalizar, paralizar por largo tiempo, se-gún dimensiones establecidas y aceptadas, la imaginación de los compositores [...]” (1981: p. 207). Boulez comparte con Ber-lioz la idea de que es necesario oponerse a la estandarización en la distribución de la orquesta, “[...] pues va en contra del ca-rácter específico de cada obra: punto de vista esencialmente moderno que nos sorprende por su agudeza” (p. 208). Boulez es partidario de alejar los distintos grupos de la orquesta con la finalidad de construir efectos de interrogación/respuesta.

La gran aportación de Berlioz a la teoría tímbrica de Boulez reside en que relaciona la gran masa orquestal con el sutil pro-cedimiento para evitar redu-plicaciones. De esa gran masa orquestal interesa constituir un buen número de pequeñas or-questas para hacer una increíble contribución al tratamiento del timbre: la diversificación de la sonoridad. Esto exige un estilo extraordinariamente amplio por parte del conjunto. Las pequeñas orquestas tendrían la función de afrontar los movimientos más rápidos y suaves, en profusos

diálogos. La consecución de este planteamiento nos llevaría a con-seguir unos efectos armónicos nunca escuchados y lograr unos “colores tornasolados” deriva-dos de esa multitud de timbres diferentes.

El “desenfreno imaginario” y la “obsesión por el análisis combinatorio” de los que Boulez habla al referirse a Berlioz, hacen generar ideas como la mezcla de los instrumentos de arco tocando pizzicato con las arpas, ejecutados en todos los matices, relacionados con los acentos brillantes y la orquesta de percusión, metálica, en matiz mezzo-forte.

En resumen, Boulez persigue, como ya lo hiciera Berlioz, la riqueza armónica, la veracidad de timbres y la sucesión de con-trastes; la potencia melódica, ex-presiva y rítmica; la fuerza pene-trante; la sensibilidad prodigiosa para los matices de conjunto y de detalle; el majestuoso reposo, las agitaciones huracanadas, las explosiones volcánicas, las que-jas, los murmullos, el misterio, el clamor, las plegarias... son también finalidades anheladas. Como añade: “Esta manera origi-nal de expresarse “se anticipa” a su tiempo, si se la encara bajo la

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mirada del pragmatismo: las con-diciones que la época de Berlioz le planteó no le permitían llevar a término una realización exacta de su pensamiento; por ello debió contentarse con soluciones susti-tutivas, muy alejadas de satisfa-cer las exigencias de su intuición original” (pp. 211-212).

Otra de las fuentes principales que Boulez estudió en profun-didad para extraer conclusiones sobre el timbre fue Debussy, de quien le atrae “la libertad de invención sinfónica, [...] no tanto por los temas encontrados como por una manera inédita de “crear” el desarrollo, de hacer evolucio-nar la sonoridad orquestal, por el refinamiento de las transicio-nes; en esta música, aunque los temas reaparezcan, no se vuelve nunca atrás: todo aparece como un estado superior, acabado, de la improvisación, y la seguridad de invención está hasta tal punto dominada que puede permitirse prescindir de los cuadros forma-les que se reconocerían con exce-siva facilidad” (op. cit.: 306)1.

De las palabras de Boulez en torno a la obra del compositor na-cido en Saint-Germain-en-Laye

podemos deducir una serie de ideas que aplicaba al tratamiento tímbrico en sus creaciones mu-sicales. Tales elementos son: (1) poner en juego un elevado grado de libertad y de invención sinfó-nica; (2) el tratamiento tímbrico como elemento coadyuvante de la sucesión temática; (3) la crea-ción de un continuo en lo que se refiere a sonoridad orquestal faci-litado por la singularidad y sutile-za en los nexos; (4) la utilización del timbre como un elemento de enriquecimiento de los temas y favorecedor de la variedad; (5) máxima importancia de elemen-tos rítmicos en la orquestación que iluminan el conjunto. Boulez es un minucioso investigador de la evolución de Debussy respecto a su tratamiento de la orquesta y de las ideas instrumentales que, en cierto sentido, permanecieron constantes.

Schönberg es otro de los compositores que Boulez analiza sumariamente con la finalidad de extraer jugosas conclusiones en cuanto al timbre. En este caso, Boulez se centra en el estudio de la relación entre los instrumentos y la voz. En sus obras vocales

1 Boulez reconoce en Debussy un verdadero “arte de la transición”.

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Schönberg plantea la íntima correspondencia entre estos dos elementos, explotando sobrema-nera su intención de determinar con claridad la forma en que la voz ha de ser declamada en cada momento, dejando atrás la cos-tumbre de que la voz “declama-ra” ad libitum. “[...] Es así como se vio llevado a reflexionar sobre esta cuestión espinosa: ¿cómo notar la declamación de manera que forme parte integrante de la música? Impulsado por un deseo de exactitud muy comprensible, se resolvió por una notación de la voz hablada exactamente si-milar a la de la voz cantada: sin embargo, cada nota está afectada por una cruz que indica, conven-cionalmente, su característica de Sprechstimme [...]” (p. 326). La razón de toda esta búsqueda radica en la necesidad de que la voz desempeñe un papel absolu-tamente primordial dentro de la obra musical.

También es importante que nos detengamos, siquiera some-ramente, en la importancia que Boulez concede a la formación instrumental. Tras introducirnos en el marco histórico de fines del XIX, escudriña las particularida-des del tratamiento representati-vo de Schönberg en su Pierrot. En relación a esto, nos descubre

que “la formación de cámara con piano que él emplea se vincula pues muy estrechamente con esta tradición; pero la emplea con un espíritu totalmente distinto, aun-que más no sea por la relación de los instrumentos entre sí, y por el estilo, diría yo, de sus relaciones. La formación de Pierrot no es monovalente en el sentido que no se la utiliza de un modo continuo en su totalidad. [...] Aquí, en cam-bio, cada pieza atrae la atención sobre un color particular, sobre una combinación especial; a ve-ces la instrumentación subraya la forma, pone de relieve un detalle de la estructura. No es necesario insistir sobre la virtuosidad de la utilización instrumental, algunos de cuyos aspectos están vincula-dos directamente con otras obras de Schönberg (como las piezas del Op. 16 para orquesta)”. (pp. 331-332).

Finalmente, la visión que ofrece Boulez de Berg y de su concepción del timbre da pruebas de la fascinación que sentía por el compositor austríaco. Así, habla de su fuerza de expresión y del enorme poder de estructuración, de las orquestaciones nostálgicas, adecuadas a su personalidad y a su época. Se trata de un “desen-freno de sensaciones” sometidas a una organización minuciosa. A

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través del timbre Berg expresa sentimientos presentados formal-mente. Se trata de orquestaciones profundas y de tenaz alcance. Esa expresividad puede contrastar, al menos en un principio, con la ela-boración del esquema formal.

En suma, los diversos apren-dizajes que Boulez toma de compositores precedentes vie-nen a estar representados en la renovación del lenguaje musical, la conexión con el pensamiento europeo vigente, la música en estado puro, la búsqueda conti-nuada, la renuncia del composi-tor a sí mismo; la concisión, la limpieza orquestal, la minucio-sidad, la sistematización en los rasgos estructurales, la artesanía rigurosa, la fluidez discursiva. Hay una inquietud por descubrir posibilidades, medios técnicos, procedimientos renovados; por organizar, regenerar y restaurar los aspectos tímbricos.

El timbre en Boulez

Al analizar una de sus obras, Le Marteau sans maítre (El martillo sin maestro, 1954) para contralto y seis instrumentistas, Boulez expone su concepción

sobre el timbre. Más que inte-resante nos parece la plantilla instrumental de la que se sirve nuestro autor para elaborar esta obra: flauta alto, xilófono, vi-bráfono, guitarra, viola, y una batería de percusión no melódica. Boulez se erige en un exponente preclaro de la variedad a la hora de utilizar los timbres2. A partir de ahí, podemos profundizar en algunos de los principios que la constituyen.

Las formaciones de cámara que utiliza Boulez están alejadas de las concepciones clásicas y románticas. Emplea determina-dos instrumentos para dotar de colorido, y a veces de rasgos exóticos, su música, subordinan-do siempre la instrumentación al gusto. Aparte, suele incluir ins-trumentos de tesituras medianas o altas, y de timbres velados, en mayor medida que instrumentos brillantes. En cuanto a los instru-mentos de percusión ocurre algo parecido y utiliza los de registros graves y muy graves de manera ocasional. Como apunta R. P. Morgan (1994) muy acertada-mente: “La música, por lo tanto, parece carecer de un bajo (o base) y da la sensación de flotar libremente como si estuviera en

2 A este respecto hay que decir que es poco usual en él la utilización de formaciones completas.

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un terreno en el que no existiera la gravedad” (p. 404).

Para lograr vínculos entre los distintos instrumentos ele-gidos, Boulez explica los rasgos comunes entre ellos. Así, atisba semejanzas entre la voz y la flau-ta, la flauta y la viola, la guitarra y el vibráfono, el vibráfono y el xilófono... Lo que persigue este compositor es establecer cadenas de instrumentos. Con los nexos o los rasgos comunes se logra la continuidad y se asegura la lógica del conjunto tímbrico. Boulez pretende insertar la percusión en el conjunto polifónico, utilizán-dola para establecer un diálogo con el resto de instrumentos; en ese diálogo, la percusión es un complemento.

La utilización de la voz, que cesa en lo que Boulez denomina las “piezas-desarrollo”, se su-bordina a la inclusión expresa de un poema en la obra. A veces, la mezcla de un instrumento junto con la voz se emplea para utilizar al instrumento como contrapunto de la línea vocal. Igualmente, la utilización de instrumentos y voces se da para representar una lucha por obtener la primacía, aunque en ocasiones el compo-sitor lo que pretende es lograr la total unidad de la composición

entre la voz y los instrumentos. A esto se llega gracias a la li-gazón facilitada por una misma estructura musical. Boulez, pues, hace surgir la voz para presentar el texto, aunque ese surgimien-to aparezca desde el conjunto instrumental. Boulez, además, establece relaciones entre la voz y los instrumentos que se pueden invertir gracias a que desaparece el verbo. Como bien explica este autor, “el poema es centro de la música, pero se ha ausentado de la música, como la forma de un objeto restituida por la lava, mientras que el objeto mismo ha desaparecido -también como la petrificación de un objeto a la vez REconocible y DESconocible-” (p. 333).

Por otro lado, la voz presenta diferentes medios de emisión: desde lo cantado hasta lo ha-blado. Esta variabilidad (largas vocalizaciones, recitativos, im-bricaciones entre lo cantado y lo hablado...) hace que se comple-menten poema y música y que aporten, con rica reciprocidad, sutiles resonancias. Es obvio que, cuando se trata de obras donde aparece la voz, la elección de la instrumentación se relaciona con el carácter vocal, tanto en el color como en la tesitura.

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Las finalidades que persigue a la hora de instrumentar es-tán relacionadas con conseguir ascendencias exóticas alejadas de los modelos tradicionales acaecidos en occidente. Boulez se desplaza en un péndulo que le lleva a extremos opuestos, siendo en él característica la sim-biosis de elementos extranjeros y nacionales, que conforman el resultado de su obra. De cual-quier manera, los tratamientos exóticos3 desaparecen una vez que los instrumentos inusuales se integran en el conjunto.

También es muy importante la disposición de los instrumen-tos, ya que de ella devendrán determinadas relaciones acústi-cas: suele utilizar disposiciones en semicírculo y dos planos bien diferenciados. Con ello consigue una discriminación dinámica y equilibrios fácilmente realiza-bles. La voz la utiliza incluída dentro de un grupo para dotarla de un mayor grado de libertad:

ora emerge como solista, ora se integra y aun se ve suplantada por otro instrumento.

A un nivel más amplio, nos parece fundamental su opinión acerca de las características arquitectónicas de las salas de concierto (signo de la amplitud de miras del pensamiento de Boulez), por las consecuencias que aquella tendrá en su concep-ción sobre el timbre. Para Boulez era necesario desvestirlas del conservadurismo y la convención habitual que en aquel momento presentaban. Admirador de cier-tos teatros construidos en los años cincuenta, sustentados en las concepciones de Piscator4, apuesta por las potencialidades de estos escenarios y por su uso generalizado. A Boulez le atrae la idea de una escena móvil, por su versatilidad al poder tomar diferentes configuraciones. El espectador nunca puede llegar a ser un objeto a merced del esce-nario. Tampoco el espectáculo

3 A la hora de utilizar el timbre, Boulez se ve claramente influido por las civilizaciones extraeuropeas (África, Japón, etc.). Aún así, su intención no es profundizar en esas civilizaciones musicales, sino enriquecer la cultura sonora europea con aquellos elementos acústicos.4 Erwin Piscator (1898-1966), administrador berlinés de teatros, director y creador del “teatro político” expresionista, colaboró con el arquitecto Walter Gropius en la concepción de un “Teatro Total”, que fue diseñado en 1927, si bien no llegó a construirse. Se piensa en un teatro que pueda ser transformado de acuerdo con la pieza representada. A través de un escenario giratorio y de una serie de pantallas de proyección insertadas a lo largo de todo el espacio reservado al público, se consigue que éste se mezcle entre la representación, sorprendiéndolo y posibilitando su participación activa en el espectáculo.

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debe quedar subyugado por la mecánica de la sala de conciertos. Boulez es un enamorado de lo difícil, si ello conlleva la mejora de las cualidades tímbricas.

El papel que juegan los ins-trumentistas dentro del proceso de creación tímbrica lo relaciona con el margen de iniciativa que se les deja por parte del compo-sitor. Boulez justifica esta idea a partir de la experiencia de otro compositor: Bruno Maderna. Para Boulez el logro de las piezas de Maderna radica en el grado de “autonomía” concedido a los instrumentistas. El trabajo de Maderna consiste en brindar material suficiente para que el solista, el director y los músicos lleguen a un acuerdo sobre la manera de poner en práctica la realidad sonora de sus obras, extrayendo de ellas sus máximas cualidades ya inherentes.

La función que Boulez atri-buye al director de orquesta en la representación tímbrica es de vital importancia. Se trata de una pieza básica para conseguir un nivel tímbrico adecuado5.

La labor del director reside en saber “[...] hacer participar a una colectividad en la comprensión de la obra, refiriéndose entonces a su fuente: el autor” (p. 461). El director es, según Boulez, un “alma segunda” en relación con el compositor.

Cuando Boulez estudia la figura del director de orquesta como generador de cualidades tímbricas, valora a aquellos que poseen la capacidad para estable-cer vínculos con el compositor. El director debe ser alguien “propenso a dedicar su tiempo al estudio de partituras nuevas” (ibidem). No todos los directores son capaces de ocuparse de esta tarea “[...] pues no sólo pueden provocarles dificultades de com-prensión puramente musical, sino también proponerles trampas técnicas problemáticas, y por eso mismo, suscitar una hostilidad más o menos abierta por parte de los ejecutantes” (ibidem).

A modo de conclusión, po-demos afirmar que si estudia-mos el tratamiento tímbrico que presentan las obras de Boulez

5 Boulez tiene en alta estima a varios directores de orquesta. Así, por ejemplo, habla de Scherchen como “uno de los raros caracteres que vivían naturalmente en lo nuevo, espíritu tan aventurero como patriarcal”; de Hans Rosbaud, de quien destaca cualidades como la virtuosidad de lectura, la perseverancia en el trabajo, o la facilidad para explicar la relación entre la partitura escrita y la partitura ejecutada. Otro de los directores más admirados por Boulez es Heinrich Strobel.

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nos damos cuenta de que la es-tética de este compositor roza la innovación y el aprendizaje de culturas extrañas. Es un repre-sentante de concepciones sonoras desacostumbradas y un pionero en la “normalización” de ciertos grupos instrumentales. De todas formas, para llegar a comprender el punto de vista que Boulez man-tiene sobre el timbre hemos de ubicarlo dentro de su concepción general sobre la música: para él se trata de “un arte no significan-te”, donde la importancia de las estructuras lingüísticas es suma. El vocabulario musical no busca sólo transmitir sino que elabora una comunicación cotidiana, poética e intelectual. Es enrique-cedora su sentencia: “En música, por el contrario, la palabra es el pensamiento” (p. 18). Las con-secuencias prácticas de esto se sintetizan en su aseveración de que la música es “a la vez un arte, una ciencia y un artesanado” (ibi-dem). Por lo tanto, utiliza el tim-bre como un intelectual y como un artesano. Así, logra utilizarlo con coherencia en función de lo que se propone expresar.

La orquestación implica mu-chas convenciones establecidas: mentales, estéticas y prácticas. La actitud de Boulez ante esas con-venciones supone posicionarse

frente a los sistemas que su mo-mento histórico le ofrece: trata de desarrollarse en la determinación que la historia y la colectividad imponen al individuo y, además, de estimar justamente (mediante el binomio aceptación/rechazo) aquellas desde diferentes grados de compatibilidad/antinomia. En todo esto, el concepto de gusto entra ya en juego de una manera decisiva: “Cambiamos de disposición un conjunto de sonidos porque nos parece que suena mal; no empleamos un determinado instrumento en un momento dado porque juzgamos que está fuera de lugar; no escri-bimos un determinado organismo rítmico porque nos parece tri-vial, o vulgar, o también porque produce cacofonías de alturas; unas dinámicas nos repugnan, otras nos convienen porque nos parecen mejor integradas con el texto” (p. 41).

Los rasgos básicos de la acti-tud creativa de Boulez, fruto de esa mezcolanza, pueden resumir-se así: la sonoridad y la expresión por encima de todo, empleo de características de la “música natural”, depuración de elemen-tos, enorme contenido lírico, variedad melódica y de recursos técnicos, efectos sonoros muy conseguidos, tradición removida,

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búsqueda incesante. Todo ello conforma el pilar estilístico que Boulez representa.

Bibliografía

- Boulez, P. (1981): Puntos de referencia. Barcelona, Gedisa. En esta obra aparecen una serie de textos compilados y presentados por Jean-Jacques Nattiez, algunos de los cuales transcribimos a continuación:

a) “Debussy: la obra para orques-ta”, (304-309), texto del álbum Columbia D 3 M-32988.

b) “Decir, tocar, cantar”, (324-338), sobre el Pierrot lunaire de Schönberg y el Marteau sans maítre de Boulez. Cahiers Renaud-Barrault, nº 41, 163, pp. 300-321.

c) “Lo imaginario en Berlioz”, (205-212), publicado en inglés en High Fidelity -Musical Ame-rica, 6 de marzo de 1969, vol. XIX, nº 42, pp. 43-46.

d) “Experiencia, avestruces y música”, (403-404), Nouvelle Revue Française, nº 36, di-ciembre 1955, pp. 1174-6.

e) “Orquesta, sala, repertorio y público”, (439-442), Cahiers Canadiens de Musique, 1971, pp. 31-48.

f) “Un patriarca aventurero”, (460-461), Nouvel Observa-teur, 22 de junio de 1966.

g) “El director de orquesta y su modelo”, (461-464), publicado en alemán en Boulez, P.: An-haltspunkte, pp. 377-380.

h) “Rostro de amistad”, (466-467), Melos, 1970, pp. 368-388.

i) “El intermediario” (467-469), publicado en alemán en Boulez, P.: Anhaltspunkte, 395-398.

j) “Esbozo de un retrato”, (470-471), Le nouvel Observateur, 26 de septiembre de 1973.

k) “La estética y los fetiches”, (pp. 17-29), en C. Samuel ed. Panorama de lʼart musical contemporain, París, Galli-mard, 1962, pp. 401-415.

l) “El gusto y la función”, (pp. 29-47), Tel quel, nos. 14 y 15, 1963, pp. 32-38 y 82-94.

- Boulez, P. (2003): La escritu-ra del gesto: conversaciones con Cecile Gilly. Barcelona, Gedisa.

- Cadieu, M. (1977): Pierre Boulez. Madrid, Espasa Cal-pe.

- Morgan, R. P. (1994): La mú-sica del siglo XX. Madrid, Akal.

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Justificación:

La improvisación musical, o la generación de un discurso musical en el momento de la interpretación 3, pese a ser una práctica consustancial a la propia música desde sus orígenes, no ha sido tratada por la musicología tradicional con la profundidad y dedicación que a nuestro juicio merece4, lo que se traduce en nuestro entorno a efectos prácti-

cos en una casi total ausencia de estudios rigurosos y completos sobre el tema en castellano. Si ello es cierto con relación a la improvisación en general y su historia, la situación se agrava aún más cuando nos referimos al asunto concreto de la impro-visación en el jazz. Aparte de algún estudio histórico5 y a un tan elevado como poco riguroso y superficial conjunto de artículos periodísticos, lo cierto es que el

La improvisación en el jazz. Una introducción al lenguaje del jazz tanto desde sus convenciones

externas como internas.

Por Antonio de Contreras1.

PRIMERA PARTE2

1 Antonio de Contreras Vilches, Doctor en Filosofía y Catedrático de Música, ocupa actualmente una Cátedra de Guitarra en el Conservatorio Superior de Música “Rafael Orozco”, de Córdoba, donde imparte, entre otras, las asignaturas de Improvisación y Acompañamiento (Especialidad de Guitarra), Armonía aplicada a la Guitarra y Fundamentos del Jazz.2 Por razones de espacio hemos dividido este artículo en dos partes para su publicación. La segunda parte se publicará en el próximo número de la revista (N.del E.).3 Siguiendo la definición más extendida del término: “Improvisación: La creación de una obra musical, o de la forma final de una obra musical, mientras está siendo interpretada”. (The creation of a musical work, or the final form of a musical work, as it is being performed.”). La entrada “Improvisation” está firmada por: Horsley, Imogene; Collins, Michael; Badura-Skoda, Eva y Libby, Denis. En Sadie 1980, IX - 52 - 56.4 Entrar aquí en las causas de ello nos desviaría del tema. Puede hallarse una amplia argumentación al respecto en Netl, 1998.5 Berendt, 1986; Gioia,2002

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tratamiento crítico de la improvi-sación en el jazz desde un punto de vista técnico y con rigor y profundidad es aún una laguna de la bibliografía en castellano.

Con la implantación del Gra-do Superior de las enseñan-zas musicales la improvisación cobra un nuevo auge, pues se encuentra como materia troncal y obligatoria (Improvisación y acompañamiento) en tres de los cuatro cursos de que consta la carrera. Además de ello, y en virtud del interés creciente que la música de jazz suscita entre los músicos y gracias a la auto-nomía concedida por la LOGSE a los Centros Superiores, son ya varias las asignaturas optativas que se están implantando con el jazz como centro temático.

La apuesta en este sentido del Conservatorio Superior “Rafael Orozco” es bien clara y se concreta en asignaturas como “Fundamen-tos del Jazz I” y “Fundamentos del Jazz II” (ofertada para todas las especialidades instrumentales), “Armonía de Jazz para guitarra flamenca” (obligatoria en la es-pecialidad de Guitarra Flamenca), “Técnicas de Rearmonización en Jazz” (ofertada para cursar cré-

ditos de libre configuración para todas las especialidades), que se suman a la asignatura obligatoria y troncal de “Big Band”.

Pensamos por ello que un artículo como este, fruto de una larga investigación6, aparte de cumplir su misión lógica y natu-ral de divulgación, puede servir además como material de con-sulta y referencia para todos los interesados en un tema como este en el que tan desproporcionada es aún la oferta en relación con la creciente demanda. A ello aspira-mos y nos sentimos satisfechos de poder aportar nuestra modesta contribución en la revista de una comunidad académica que tanto está haciendo por el jazz y las mú-sicas de raíces en estos tiempos.

Introducción:

Vamos a exponer en este artí-culo las principales convenciones que regulan, de forma explícita o implícita, la improvisación en el jazz, aunque algunas de ellas también son comunes a otros estilos musicales (por ejemplo, el blues, íntimamente ligado desde sus raíces al jazz, o el rock, que adopta algunas de ellas también desde sus comienzos).

6 El artículo está extraído de un capítulo de la Tesis Doctoral del autor (Contreras, 2002).

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Puesto que se trata de una ex-posición general, y para no entrar en matizaciones que nos alejarían del tema, proponemos limitarnos temporalmente a un amplio perío-do que podemos llamar “central” en la historia del jazz, es decir, entre los años treinta, época en que comienzan a desarrollarse “solos” improvisados, abando-nándose la técnica de improvisa-ción colectiva del Dixieland, y los años sesenta, cuando comienzan a surgir el llamado jazz modal, los estilos de fusión y el free jazz, que implican, de una u otra forma, la experimentación con estructuras armónicas, formales y de sonoridad en general que se comienzan a apartar de algunas de las convenciones que aquí vamos a tratar.

En definitiva, y para mayor claridad, podemos decir que este estudio se ajusta básicamente al

estilo Be Bop (a partir de los años ʻ40), y sus derivados (Cool Jazz y Hard Bop, sobre los años ʻ50), aunque por supuesto mucho de lo que decimos aquí forma parte de, por decirlo así, las reglas del juego, de prácticamente todo lo que se llama jazz7.

1. La improvisación en el jazz. Convenciones externas.

La improvisación de jazz se desarrolla en varios niveles, pudiéndose afirmar que todos los miembros de un grupo (o com-bo8) están improvisando de una u otra forma casi todo el tiempo que dura la interpretación.

Y decimos casi y no todo el tiempo, porque, a nivel es-tructural, la norma es presentar al principio y al final de cada pieza, lo que se llama head9 o “melodía” de la canción10. Este

7 Para una breve exposición de los estilos del jazz Cfr. Berendt, 1986. Cap I: “Los estilos del jazz” (pp. 13 - 96).8 Es inevitable, y además mucho más cómodo para esta exposición, emplear los términos del argot como este. Un combo está formado, típicamente, por el o los solistas (muchas veces saxo o trompeta) acompañado por una sección rítmica, constituida a su vez por batería, contrabajo e instrumento armónico (piano o guitarra). La formación puede ampliarse con tantas variantes como puedan imaginarse, desde la simple inclusión de un miembro más (por ejemplo, un percusionista en la sección rítmica, vibráfono en el acompañamiento armónico o trombón entre los solistas) hasta formaciones mayores, como octetos o nonetos.9 lit. “cabeza”.10 Una parte importante del repertorio que se emplea en jazz para improvisar se basa o incluye canciones populares, canciones que se emplearon originalmente en el teatro musical. Por cierto, y dicho sea de paso, que el conocimiento de las letras de esas canciones, no siempre valorado suficientemente, puede ser de gran ayuda para una improvisación coherente.

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head no es improvisado. Se trata del elemento pre-compuesto que sirve de marco estructural para las improvisaciones. En realidad, más que la propia melodía, es la armonización del head, lo que recibe el nombre de changes11, lo que adquiere mayor importancia como elemento estructural y organizador, pues estos cambios armónicos no sólo servirán para proporcionar color armónico a la melodía en el head, sino que se repiten cíclicamente una y otra vez a lo largo de toda la pieza. Cada vuelta completa de los changes hasta su lugar de origen recibe el nombre de chorus12.

Los solistas tienen espacio para improvisar libremente de forma sucesiva, siempre midien-do la longitud de sus solos por unidades de chorus. Así un solo medio (dependiendo por supues-to del tempo de la pieza) puede durar entre dos y cuatro chorus de cada solista.

Normalmente el orden de los solos (y a veces también el número de chorus que toma cada uno) se establece en los ensayos. El orden más frecuente es el de comenzar por el solo del líder, seguido del otro solista si lo hay (aunque este orden puede invertirse, sirviendo entonces el solista secundario en cierto modo como preparación para el solista principal), a continuación el solo del instrumento armónico, solo de bajo (no siempre se da, y suele ser más breve que el resto) y el solo de batería, que típicamente se estructura a base de breaks13 de cuatro u ocho compases, es decir, alternando un breve solo improvisado de ocho compases de batería con los ocho compases siguientes de los changes impro-visados por el primer solista, de nuevo un break del batería al que siguen ocho compases de impro-visación del segundo solista y así sucesivamente14.

11 lit. “cambios”.12 lit. “coro”, el término tal vez proviene de los estribillos corales repetidos en el gospel que, como es sabido, es una de las fuentes del jazz en sus orígenes.13 lit. “cortes”.14 La dificultad de los breaks, como podrá suponerse, no es sólo la estricta limitación temporal del solo por parte del batería, sino la habilidad de iniciar y terminar un brevísimo solo en puntos intermedios de los changes por parte de los otros solistas y, si no se ha ensayado previamente, la coordinación para entrar de nuevo en el head al final del último corte.

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Después del último break es muy normal que todo el grupo entre, de forma bastante efectista, con el head completo. Tras una breve coda, la pieza termina.

Pero la improvisación en el jazz no sólo se da en el nivel del solista: la sección rítmica también está improvisando el acompañamiento, realzando las ideas del solista en todo momen-to, repitiendo en eco a veces sus ideas, tomando patrones rítmicos y desarrollándolos, o incluso proponiendo ideas rítmicas y ar-mónicas para que sean recogidas y desarrolladas por el solista. La interacción es constante, y es una de las características distintivas de esta música y, evidentemente,

lo que distingue a su vez a un buen grupo de uno mediocre15.

Ni el pianista y/o guitarrista ni el bajista tienen escrito ni previsto lo que están empleando para acompañar al solista. La única partitura que se emplea (y lo deseable es no emplearla en la interpretación, sino aprenderla de memoria en el estudio personal) es la partitura del head.

La forma en que los músicos de jazz han llegado a obtener las partituras de los heads de los temas que querían incluir en su repertorio ha dado pie a nume-rosas anécdotas16. Las posibili-dades van desde la transcripción directa de las actuaciones o los

15 El estudio más completo sobre la interacción en el jazz publicado hasta el momento es, sin lugar a dudas, el de Monson, 1996.16 Por ejemplo, la que cuenta Miles Davis en su biografía: “En cierta ocasión, terminada la jam session, cuando ya me había retirado a mi casa a dormir, fíjate que oí llamar a mi puerta. Me levanté y fui a abrir con los ojos cargados de sueño, más fu-rioso que un hijoputa [sic.]. Abrí la puerta, y allí estaban plantados J. J. Johnson y Benny Carter, cada uno con lápiz y papel en las manos. Les pregunté: «¿Qué queréis a esta hora de la mañana, hijoputas?» J. J. dijo «“Confirmation”. Miles, cántame Confirmation. Tararéala.» E1 hijoputa ni siquiera había dicho «Hola», ¿te das cuenta? Aquella frase fue lo primero que salió de su boca. Bird [se refiere a Charlie Parker. (N. del A.)] acababa de escribir Confirmation y todos los músicos estaban enamorados de aquella pieza. En consecuencia, aquel hijoputa se pre-sentaba en mi casa a las seis de la mañana para que se la tararease. Poco antes, J. J. y yo habíamos estado improvisando sobre Confirmation en la jam session. Ahora pretendía oírmela tararear. Pues bien, se la tarareé medio dormido, en clave de fa. Así es cómo estaba escrita. Luego J. J. me dijo: «Pero, Miles, te has saltado una nota. ¿Dónde está la otra nota de la melodía?» Entonces la recordé y se lo dije. J.J. murmuró: «Gracias, Miles», anotó algo en el papel y se marchó.” (Davis y Troupe 1991, 63).

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discos17 a la obtención de copias manuscritas o más recientemente fotocopias clandestinas (para evitar pagar derechos de autor) que circulaban de músico en músico encuadernadas como Fake Books18.

Pero el músico clásico que acuda a una de estas partituras buscando la transcripción de lo que escucha tocar a un grupo de jazz puede llevarse una gran decepción: lo que allí verá será simplemente una línea melódica simplificada rítmicamente19 y, sobre ella, una serie de letras y números: el llamado cifrado

17 Paul Berliner comenta a este respecto que una de las fuentes de recursos de los que se inician en el jazz proviene precisamente de los discos y de los conciertos. Citando a Tommy Flanagan en sus inicios como ejemplo afirma que se reunía con sus amigos para sacar solos de Charlie Parker (alias “Bird”) de los discos. También cita el caso de Rufus Reid, que pedía prestados discos de aquellos que tenía que acompañar en el Jazz Showcase para aprender los temas. Concluye este autor que el trabajo de los estudiantes en privado con los discos les proporciona un repertorio y un nivel suficiente para recibir clases de músicos más expertos sin sufrir mucho en las pruebas de ingreso: “Novices develop a storehouse of music from recordings and from demonstrations. When Tommy Flanagan and his high school peers got together at one anotherʼs homes, “one guy would try to play a tune from a new Bird record, and someone else would say, ̒ No, thatʼs not right, ̓and weʼd hash it out together. Then weʼd all go home and work on it and come back and see who had advanced the most.” As the house bass player at the Jazz Showcase, Rufus Reid routinely borrowed or purchased records made by the featured artists so that he could learn their compositions before engagements. The repertories that students acquire from recordings enable them to perform jazz at a fundamental level and to prove themselves worthy of the assistance of experienced musicians who teach them through painstaking demonstrations”. (Berliner 1994, 64)18 Fake Books o “libros falsificados” que han sido la fuente de la que muchísimos estudiantes de jazz han obtenido las melodías de los estándares. El más famoso ha sido sin duda durante décadas el Real Book, colección de fotocopias, de autor y editorial desconocidos, conteniendo más de cuatrocientos estándares ordenados alfabéticamente que circulaba entre los músicos de jazz, desde principios de los años setenta (en el caso concreto de Andalucía, del que podemos dar fe personalmente, desde principios de los años ochenta. La fecha aproximada de aparición del Real Book la deducimos del prólogo del libro que se cita inmediatamente). Posteriormente han aparecido Fake Books “legales”, manteniendo el mismo formato y parecido aspecto, de los que el más divulgado es el de Sher (1988 y 1991).19 La transcripción rítmica del “swing” (lit. “balanceo”), verdadero sustrato rítmico del jazz, en notación musical estándar se aproxima bastante a un tresillo de corcheas ocupado por una negra

Figura 1: Partitura del tema “Autum Leaves”, tomada del “Real Book”.

americano, tal como se aprecia en la figura siguiente.

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El cifrado americano es un sistema de notación simplifi-cada de los acordes, específica del jazz, en el que una letra mayúscula representa la tónica del acorde20, y junto a ella se es-pecifica en abreviatura el tipo de acorde (mayor, menor séptima, séptima de dominante, etcétera), pero dejando libre al intérprete la realización del cifrado, tanto en la inversión y disposición concreta de las voces, como en el aña-dido de notas de color armónico (tensiones y alteraciones) o la omisión de otras (la tónica y la quinta suelen omitirla frecuent-emente los pianistas, corriendo a cargo del bajista)21.

De manera que, como estamos viendo, el elemento improvisato-rio está presente en el jazz en to-dos los niveles, no sólo en lo que hacen los solistas cuando llega su turno. A decir verdad podríamos afirmar que los únicos elementos

que son prefijados, ensayados y concretados antes de la interpre-tación, son la melodía del tema y si hay algún “arreglo” (es decir, algún patrón de acentuación o pedal de la sección rítmica, por ejemplo), el orden de los solos, y la forma de finalización de los temas (bruscamente, con una coda o con un “tag”22).

Pero, incluso alguno de los elementos esenciales que esta-mos considerado como prefija-dos antes de la interpretación, como las propias melodías de los temas, pueden sufrir variaciones de una interpretación a otra, bien por la propia manera en que han sido aprendidas, o bien por el afán de variación y novedad tan afianzado en la personalidad de los intérpretes.

En este sentido son ilustrati-vos los testimonios que aporta Paul Berliner:

y una corchea, pero por norma se simplifica en dos corcheas, a sabiendas de que todo lector interpretará correctamente el swing implícito. Para captar ese “swing” no hay más que acercarse a cualquier grabación. Las grabaciones, en palabras de Monson, constituyen los verdaderos textos sonoros de referencia en la improvisación jazzística (“Once improvisations are recorded, however, they become sonic texts” Monson 1996, 224).20 Sistema heredado del que se ha empleado tradicionalmente en la órbita anglosajona y germánica desde la Edad Media, en el que una A representa la nota la, B a si, C a do y así sucesivamente.21 En este sentido el sistema se parece al cifrado barroco, pero permite un margen de libertad aún mayor, pues no concreta la inversión ni disposición de los acordes.22 Un tag es un grupo de dos o cuatro acordes, generalmente ocupando dos o cuatro compases, que se repite una y otra vez sobre una improvisación libre del solista principal, que puede ir cediendo volumen en un diminuendo hasta terminar (lo que se llama “fade out”).

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“Cuando los jóvenes estudian el repertorio a partir de fuentes dispares encuentran considera-bles variantes entre versiones de la misma composición. Lonnie Hillyer ̒ aprendió un tema de una grabación y cuando fue a tocarlo con diferentes músicos comprobó que tenía cada uno pequeñas variantes personales´. Los ar-tistas pueden tomar decisiones en relación a características peculiares de sus interpretacio-nes antes de tocarlas, pero se reservan otras decisiones para el momento mismo de la inter-pretación. Compositores como Thelonius Monk variaba sus propias piezas ´cada vez que las tocaba´. Irónicamente, la creati-vidad de los artistas alimenta a veces nuevas invenciones para huír de la monotonía de las in-terpretaciones repetidas. ´Si has cantado una canción ciento cin-cuenta veces – comenta Carmen Lundy – ocurre que comienzas a

hacer pequeñas variaciones cada vez”. Finalmente, el propio pro-ceso inicial de aprendizaje puede contribuir a aportar variantes. Tommy Flanagan y sus amigos encontraban que algunas piezas de los discos, como “Ko – Ko”, eran realmente difíciles. ´Pode-mos volver a oírla y preguntar-nos aún qué toca exactamente Bird en la introducción - tanto las notas como el fraseo. Seguro que obtenemos tres o cuatro versiones diferentes del tema entre varios músicos´. Flanagan recuerda que periódicamente la transcribía y comparaba versiones” 23

Siguiendo con el asunto de la variabilidad de las melodías, es una idea bastante generalizada entre los músicos de jazz, que la interpretación literal e idéntica de un head (especialmente si se trata de un o una cantante) es un síntoma de inmadurez, y que todo el repertorio de elementos

23 “As youngsters study repertory from disparate sources, they find considerable variation among versions of the same compositions. Lonnie Hillyer would “learn a tune from records and then go out and play it with different people, and theyʼd have their own little ways of doing it.” Artists may make decisions about particular features of their renditions outside of performance, but they reserve other decisions for the actual performance. Composers like Thelonious Monk vary their own pieces “each time they play them.” Ironically, artistic creativity sometimes seeds new inventions as a result of the monotony of repeated performance routines. “After you have sung a song one hundred and fifty times,” Carmen Lundy observes wrily, “the chances are that you are going to begin doing little, different things with it.” Finally, the initial learning process itself may contribute variants to the pool. Tommy Flanagan and his friends found some pieces on records to be “really tricky, like ʻKo Ko. ̓You can still listen to the intro and wonder exactly what Bird played there — both the notes and the phrasing. We might have three or four different versions of a tune among the players.” Flanagan remembers that they would write them all out periodically and compare them” (Berliner 1994, 65 – 66).

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expresivos, sutiles adornos y va-riaciones de la melodía original demuestran la calidad artística y el buen gusto del intérprete aún antes incluso de iniciar su solo. El saxofonista Lee Konitz llega a establecer en este sentido un continuum gradual entre inter-pretación e improvisación, seña-lando que la superación de una etapa más “literal” por decirlo así, da paso a un nivel más avan-zado de presentación más libre de los temas24.

2. La improvisación en el jazz. Aspectos internos.

Vamos a analizar en este apartado las estrategias y re-cursos empleados por el impro-visador para el desarrollo del solo. Para ello partiremos del excelente trabajo de Paul Ber-liner ya citado25, confrontándolo a su vez con nuestra experiencia personal.

En una primera sección he-mos elaborado una clasificación de las posibles estrategias o procedimientos que emplea el

solista, ordenándolos según el elemento estructural que le sirve en cada caso como referencia organizativa para el desarrollo de su creatividad.

En la segunda sección, y en íntima conexión con la anterior, analizaremos las seis modali-dades de pensamiento que con-sideramos entran en juego de una u otra forma en el proceso improvisatorio, a saber: auditivo, teórico, motriz, locativo-visual, rítmico y emocional, así como las interacciones entre estas mo-dalidades.

En la tercera sección expon-dremos algunas técnicas concre-tas de manipulación de ideas.

En la cuarta sección nos ocu-paremos del componente de riesgo o novedad en la impro-visación.

Completaremos este estudio con unas reflexiones generales en torno a la interacción entre los miembros de un grupo de jazz.

24 Cfr. Paul Berliner 1994, 67.25 El autor dedica toda la amplia parte central del libro “Cultivating the soloist s̓ Skills” al análisis de la habilidad de improvisación solista en el jazz (Cfr. Berliner 1994, 61 - 285).

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2.1. Modalidades de construc-ción de un solo.

Una condición necesaria para que un solo pueda considerarse mínimamente aceptable es que tenga cierta coherencia, es decir, que no se trate de una serie de sonidos salidos de la repetición irreflexiva y refleja de patrones digitales o que salte de una idea a otra sin manifestar relación al-guna con la estructura general del fondo armónico que lo sustenta (los changes).

Así pues, a la hora de dotar a su solo de la coherencia necesa-ria, el músico puede elegir como punto de referencia diferentes elementos, lo que dará lugar a diferentes formas de pensamiento o, por decirlo así, estrategias solísticas cuyos puntos de partida vamos a analizar separadamente en esta exposición. A su vez y como es lógico, la estrategia elegida repercutirá en el tipo de sonoridad general, estructura y características del propio solo.

De todas formas, la siguiente disección tipológica está mo-tivada por razones de claridad expositiva, no excluyendo las interrelaciones y el paso de una a otra incluso a lo largo de un mismo solo.

1) La estructuración melódica:

Quizá la estrategia organi-zativa más antigua en la impro-visación de jazz, y que sigue estando presente en las primeras fases del aprendizaje, especial-mente cuando se realiza de oído, es decir, sin una formación previa en lectura y conocimientos teóri-cos, consiste en el empleo de la propia melodía del tema como elemento de referencia para es-tructurar el solo.

Es lo que, entre los músicos, se conoce como “Playing off the melody” y que nosotros podemos llamar, de forma más general “pensamiento melódico”, en-tendiendo por tal la actitud de generación de ideas en el solo en la que prima, sobre los aspectos técnicos o teóricos, el elemento sonoro- emocional y horizontal-lineal.

En su forma más básica, tras la exposición inicial del head, el improvisador comienza su solo teniendo en la mente el tema y glosándolo, comentándolo o adornándolo de forma más o menos profusa, presentando más o menos explícitamente citas literales o referencias y aproxi-maciones directas o indirectas en diverso grado26.

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En ocasiones puede tomarse una idea del tema y elaborarla y desarrollarla durante una sección hasta tomar otro motivo del tema y proceder igualmente.

Un procedimiento que tam-bién podemos considerar den-tro del pensamiento melódico consiste en la creación de una melodía paralela que, aunque no guarda en absoluto la relación interválica ni la curva melódica del tema, se construye como complemento al mismo y que, eventualmente incluso, podría funcionar como segunda voz (aunque esto último no necesari-amente tiene que cumplirse ni es en lo que el solista está pensando al realizarlo27 ).

Finalmente, un caso particular y que traemos a colación en este punto, pero que no sirve estricta-mente como elemento estructura-dor del solo, sino más bien como factor de color puntual, sea cual

sea la manera en que se organice, son las llamadas citas28.

Citar un fragmento reconoci-ble de un famoso tema en medio de una improvisación es una práctica frecuente y apreciada entre los músicos de jazz, no exenta de considerable dificultad (piénsese que precisa poner en re-lación mediante la imaginación y de forma instantánea el contexto armónico original del tema citado con el momento presente en que se de la cita, y ello sin perder el hilo del discurso, que se reto-ma enseguida. Además lo más probable es que sea necesario transportar la tonalidad original del tema citado). Generalmente se trata de un guiño a los conais-seurs, que suele ser recibido con una sonrisa por parte de los que lo detectan.

2) La serie de acordes.

Seguir de forma más o menos pormenorizada los changes29, es

26 Estrategia esta similar a la “ornamentación” clásica, procedimiento de improvisación empleado desde el renacimiento al romanticismo.27 La creación de una segunda voz improvisada sobre temas es una práctica común entre los buenos músicos en las jam sessions, incluso, yendo un paso más allá, la improvisación de un arreglo a tres o cuatro voces, habilidad que nos remite en cierto sentido a los estilos iniciales del jazz (a las improvisaciones colectivas de la época del Dixieland), y yendo más atrás en el tiempo, a los orígenes de la improvisación en la música Occidental (como en los organa, gymel, fauxbourdon o el discantus supra librum).28 “Quotes” en el argot jazzístico.29 Lo que en el lenguaje técnico se conoce como “playing over changes”.

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decir, orientarse y estructurar el solo a partir de la información que proporcionan los cifrados (con-siderándolos individualmente o en pequeños grupos, formando lo que se llama progresiones30). Este seguimiento puede ser literal (acorde a acorde, considerando siempre la serie básica de los acordes), o más libre, bien sea sustituyendo a cada vuelta unos acordes por otros, de función equivalente pero distinto color armónico, para dar variedad31, o bien estableciendo algunos acordes esenciales o estructurales como puntos de referencia obli-gados, y procediendo con mayor libertad entre ellos. Sobre este último procedimiento volvere-mos en el punto 5).

En este sentido puede decirse que los instrumentos armónicos (piano, guitarra, vibráfono...) en las fases de aprendizaje, tienen cierta ventaja sobre los melódi-cos, pues en su función de acom-pañamiento están interiorizando una serie de patrones digitales y

locativos y de representación de configuraciones de acordes en su instrumento que luego, en el momento del solo, pueden inter-calarse con las frases melódicas sirviendo no sólo de acompa-ñamiento a éstas, sino también de orientación, constituyendo puntos de apoyo y fuente de sugerencias para el desarrollo de las frases sucesivas.

Como es lógico, lo que cada acorde cifrado sugiere a cada improvisador depende de sus conocimientos y experiencias previas, pero con carácter general podemos ordenar, de más básica a más avanzada, la información relevante que se emplea para generar un solo a partir de los ci-frados de acordes, como sigue:

- Chord tones : Se puede construir un solo por la simple combinación de las notas del acorde cuatríada (fundamental, tercera, quinta y séptima). Así, un cifrado como “Cmaj7” su-giere inmediatamente las notas:

30 La progresión más empleada en jazz es la sucesión de los acordes de los grados IIº - Vº - Iº. Por ejemplo, en Do mayor, estaría formada por los acordes cuatríadas diatónicos formados a partir de esos grados, a saber, y por este orden; re séptima menor, sol séptima dominante y do séptima mayor. En cifrado: Dm7 - G7 - Cmaj7. Otra progresión bastante empleada es Imaj7 - VIm7 - IIm7- V7. Las progresiones básicas son un elemento estructural de primer orden en la construcción de los changes, y deben ser conocidas por todo músico que quiera improvisar en este lenguaje. Como afirma P. Berliner, citando a Fred Hersch: ̒ There were as few as ten or so different harmonic patterns ̓whose combinations and variations formed the basis for much of the repertory of jazz standards” (P. Berliner 1994, 79)31 Esto es, realizando “rearmonizaciones”.

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do (fundamental), mi (tercera mayor), sol (quinta justa) y si (séptima mayor).

Sin salirnos de la restricción a los chords tones, el orden de su empleo puede ser muy variado. De hecho, el control, no sólo sobre la selección de las notas a emplear para hilvanar el solo (exclusivamente los chords tones), sino sobre el orden en que se emplean ha servido de base a numerosos métodos de improvi-sación32 .

Generalmente se comienza por recorrer la serie de acordes desplegando todos los arpe-gios desde una misma función (saltando de tónica en tónica, o de tercera en tercera, etc.). En una segunda fase, que requiere el control simultáneo sobre las cuatro notas del arpegio, se aborda cada arpegio desde la función más cercana a la nota en la que nos encontremos en cada momento (encadenamientos suaves).

Por ejemplo, si tenemos la siguiente sucesión de acordes:

Dm7 - G7 - Cmaj7, y comen-zamos con las notas del arpegio del primer acorde en sentido ascendente: D, F, A, C, al enlazar al siguiente acorde, en lugar de saltar a su tónica, G, comenzare-mos el arpegio, bien desde su ter-cera (B), o bien desde su quinta (D) que son las notas más cerca-nas a C, última nota del acorde anterior. A partir de esa nota (pongamos por caso que hemos elegido B) desplegamos el acorde de G7 en sentido descendente: B, G, F, D, para conectar con Cmaj7 bien desde su tónica (C) o desde su tercera (E), y seguir de nuevo en sentido ascendente.

La tercera fase en la adquisi-ción de control sobre los chords tones consiste en la aplicación de fórmulas u ordenaciones de estos, que se mantienen a lo largo de toda la serie de acordes de los changes de un estándar o de una progresión-tipo de estudio.

A continuación se muestran algunas de las permutaciones que pueden emplearse: R 5 3 7 ; 5 R 3 7; 3 R 5 7; 7 R 3 5.

32 Citamos a continuación dos de los más recientes métodos que siguen en este aspecto la metodología basada en la selección y combinación de chords tones como base para el desarrollo de la habilidad de improvisación sobre los changes: 1. Crook, Hal: How to Improvise. Ed. Advance Music. Rottenburg.N. Germany. 1991, y 2. Bergonzi, Jerry: Inside Improvisation Series. Vol 1: “Melodic Structures”. Ed. Advance Music Rottenburg.N. Germany. 1992.

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La fase más avanzada de este proceso consiste en la mezcla li-bre de patrones y fórmulas diver-sas, aplicando ritmos diferentes y variados, lo que Jerry Bergonzy llama “editing”33.

Resulta sorprendente com-probar hasta qué punto ha sido eficaz este relativamente simple procedimiento en la construcción de solos34. Obviamente, dada la relativa economía de medios, juegan un papel esencial tanto el elemento rítmico como el fraseo y los matices sonoros.

- Tensiones: Una vez domina-dos los chords tones, el siguiente paso es la inclusión de las ten-siones (“tensions”), es decir, las notas novena, oncena y trecena del acorde ( que en Cmaj7, por ejemplo, corresponderían a las notas D, F, y A respectivamente), con lo que puede aplicarse, con las adaptaciones necesarias35, la metodología del punto anterior.

- Alteraciones: El paso más avanzado en el dominio de la edición de solos desde la perspec-tiva de los acordes lo constituye la inclusión de las alteraciones (novena bemol, novena aumen-tada, onceava aumentada o quinta bemol, y quinta aumentada o trecena bemol). Los principios metodológicos aplicados en esta fase no aportan novedad signifi-cativa a lo ya expuesto.

Mientras más tensiones y alteraciones se empleen, más difícil resulta reconocer la ar-monía y melodía iniciales, por lo que suele distinguirse entre dos actitudes, en cuanto al número de notas ajenas a los chords tones empleemos: “tocar dentro” (a base de chords tones) y “tocar fuera” (empleando tensiones y alteraciones).

Esto dicho con carácter gene-ral, porque el concepto de “tocar dentro” o “fuera” no resulta tan

33 Bergonzi 1992, Cap.V. “Editing”. pp.39 - 42.34 Y no sólo de principiantes: el análisis de grandes maestros revela en muchos casos solos basado únicamente en el empleo de chords tones. Louis Amstrong o Miles Davis son sólo algunos de los muchos nombres que podríamos citar a este respecto. 35 Cuando se empieza a trabajar con las tensiones, y para continuar aplicando esquemas de cuatro notas, se construyen fórmulas que contienen una o dos tensiones que sustituyen a dos chords tones: la tónica y la quinta. La tercera y la séptima (llamadas guide tones ) suelen mantenerse siempre, pues son las notas que dan la sonoridad propia del tipo de acorde.

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sencillo a poco que profundi-cemos, como se aprecia en la siguiente cita:

“Tocar “fuera” en unos cam-bios de acordes puede signifi-car cosas bastante diferentes, incluyendo tocar notas que no están en el acorde, prolongar la duración de un acorde hacia el siguiente o tocar algo familiar pero en otra tonalidad. También puede significar tocar “libre” o atonal, sin estructuras de acor-des en absoluto.

Téngase presente también que lo que es considerado “fuera” es subjetivo y puede cambiar. Lo que uno oye como “fuera” otro puede oír como “dentro” y viceversa. Bird era considerado “out” por muchos músicos en los cuarenta, tal como lo fue Coltrane en los sesenta. Sin em-bargo, bastantes pocos músicos siguen hoy oyendo los últimos discos de Coltrane como “out”. Sin embargo, Cecil Taylor lleva grabando unos cuarenta años y

aún es considerado “out” por muchos músicos”.36

Es sin duda una muestra de madurez musical ser capaz de dominar a voluntad el juego de entrar y salir de la marcha armónica. Se considera que un buen solo debe ser, en este sen-tido, bastante libre, pero de vez en cuando, mostrar las líneas generales de la marcha armónica en algunos puntos estructurales estratégicos. Sobre el tema vol-veremos más adelante.

Finalmente, en cuanto a los lí-mites en la libertad de empleo de tensiones y alteraciones, la regla general es que las ideas pueden implicar prácticamente cualquier nota sobre cualquier acorde, siempre que se sepan resolver adecuadamente las tensiones, esto es, generalmente sobre una nota del acorde. Las disonancias no resueltas, cuando la intención de la línea conduce lógicamente a su resolución es, en este sentido, claro síntoma de inmadurez.

36 “Playing “outside” on chord changes can mean several different things, including playing notes that arenʼt in the chord, stretching the length of one chord into another, or playing something recognizable but in a different key. It can also mean playing “free”, or atonal, with no chord structure at all.Bear in mind that what is considered outside is subjective and changeable. What you hear as “outside” someone else will hear as “inside,” and vice versa. Bird was considered “out” by many musicians in the 1940s, as was Coltrane in the 1960s. Quite a few musicians still hear Coltraneʼs last few recordings as being “out”. Cecil Taylor has been recording for about 40 years, and is still considered “out” by many musicians.” Levine 1995, 183.

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3) Relaciones escala-acorde37

- Centros tonales y escalas diatónicas:

La organización de un solo puede basarse también en los centros tonales de la pieza, lo que supone un planteamiento más abarcador, a mayor escala que la improvisación por acordes. Esto tiene bastante relación con las ya mencionadas progresiones de acordes, pero aquí el plantea-miento va a ser diferente.

Generalmente la estructura to-nal de un estándar presenta dos o tres modulaciones38, lo que impli-ca la oscilación cíclica a lo largo de la improvisación entre dos o tres centros tonales diferentes. Pues bien, independientemente de los acordes que presente la progresión (changes), dentro del área organizada alrededor de un centro tonal, podemos improvisar en base a la escala diatónica de

dicha tonalidad. Podemos así crear frases melódicas, motivos y patrones libremente, con la sola preocupación de no emplear sino las notas de la escala corres-pondiente. La improvisación se simplifica así, reduciéndose a la libre figuración melódica dentro de dos o tres escalas, asignando a cada una de ellas el tiempo correspondiente a la influencia de su centro tonal.

Históricamente, este plantea-miento de las escalas comenzó a emplearse al parecer a partir del Be Bop39 , ello motivado por la necesidad de encadenar frases más largas compuestas de más notas breves en este estilo virtuosístico, a diferencia de las escuelas anteriores, basadas más en los riffs40 sobre notas del acor-de o en un planteamiento más de tipo melódico41.

La improvisación en base a las escalas diatónicas resulta

37 En inglés: chord-scale relationship.38 Se llama modulación al cambio de centro tonal.39 Es muy significativa a este respecto al aportación de uno de los libros más influyentes en la teoría del jazz: Russell, George: The Lydian Chromatic Concept of Tonal Organization for Improvisation. Concept Publishing Company. New York, 1959. En esta obra, el autor deja claro su planteamiento, basado en una concepción horizontal o escalar de la improvisación, desde la primera lección, titulada “Determining the parent scale of a chord “ (Op. Cit. p.2). Un excelente y sintético estudio del sistema de Russell y su influencia en el jazz modal puede encontrarse en: Monson, Ingrid: “Oh freedom: George Russell, John Coltrane and Modal Jazz”, en Netl 1998, 149 - 168. 40 Pequeños motivos con un acusado componente rítmico.41 Cfr. Berliner 1994, 161-162.

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ciertamente más cómoda para los principiantes, pues pueden emplear una sola escala a lo largo de, pongamos por caso, ocho compases, sin preocuparse de conectar acorde con acorde, pero el principal defecto (y no por cierto menor) de este sistema es, como afirma Hal Crook, que en el nivel inicial del aprendizaje no se tiene aún educación audi-tiva suficiente para discriminar, mientras se están empleando dentro de la escala, entre las notas estructurales (chord tones) y las de color (tensions), con lo que las improvisaciones pueden resultar demasiado mecánicas o mostrar inconsistencias entre los acentos musicales y la importancia de las notas en los que recaen42.

- Escalas sustitutivas:Sin salir de este planteamiento

de la relación acorde-escala, pue-de avanzarse bastante en comple-jidad si ampliamos la perspectiva

de las escalas diatónicas hacia las llamadas “escalas sustitutivas”, es decir, escalas que sustituyen a las diatónicas añadiéndoles notas de color que, evidentemente, se reflejan en la sonoridad de las ideas que se forman en base a estas escalas.

Un ejemplo sencillo bastará para aclarar la cuestión al menos en su planteamiento (pues un desarrollo por extenso de este tema está fuera de la perspectiva de este artículo):

La escala diatónica de Do Mayor, que puede emplearse sobre la progresión II (Dm7) - V (G7) - I (Cmaj7), consta de las siguientes notas: C, D, E , F, G, A y B. Pues bien, si en lugar de emplear esa escala sobre la pro-gresión anterior empleamos la de Sol mayor: G, A, B, C, D, E, F# G, aunque sólo contiene una nota diferente (F# en lugar de F), es-

42 “However, for beginner and intermediate level players, the chord-scale approach has a potential downside. Many students begin studying chord scales early in their musical education and attempt to apply the knowledge acquired immediately on their instruments. Unfortunately, this often happens too soon in the studentʼs development as an improviser, i.e., before (s)he has learned how to shape (by ear) an appealing improvised melody on a chord or chord progression using only - or mainly - the chord tones.

Chord scales can present too much information, or information which cannot be readily processed, controlled and used musically by the novice improviser. (It is much easier to understand chord-scale theory than it is to apply it with musical results in an improvised solo). Improvising on chords with chord scales means a soloist can play melody notes which (s)he does not recognize or cannot identify and control by ear. This can result in wandering, shapeless, directionless or mechanical sounding melody lines, often using 8th notes to the exclusion of all other rhythm values - producing undesirable melodic and rhythmic content. Such improvised melodies also tend to outline tonic quality on nontonic functioning chords and vice versa.. “ (Crook 1999, 166).

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tamos implicando las siguientes alteraciones: tercera mayor sobre el primer acorde (F#, que con-vierte el acorde de Dm7 en D7), séptima mayor sobre el segundo (F# que convierte el acorde de G7 en Gmaj7) y onceava aumentada sobre el tercero (F# que añade una alteración, cifrándose ahora: Cmaj7#11).

Tal vez la escala sustitutiva más empleada en jazz sea la menor melódica, cuyo uso en diversos contextos ha dado lugar a abundante literatura43.

- Otras escalas:No sólo las escalas de siete

sonidos se emplean en jazz. Históricamente el uso de las escalas pentatónicas es tal vez an-terior al de las escalas diatónicas, y hunde sus raíces en la tradición afro-americana. Para obtener una pentatónica a partir de una escala mayor basta con omitir los grados cuarto y séptimo, quedando la es-cala (de do en este ejemplo) con las notas: C D E (F) G A (B)

También son, por supuesto empleadas otras escalas que mezclan chord tones con notas

alteradas. Especialmente emplea-das por su sabor antiguo y de jazz tradicional son las llamadas blue notes: la tercera bemol, la sép-tima bemol y la quinta bemol44.

Asimismo se usan con fre-cuencia escalas hexátonas (de tonos enteros) y la escala dis-minuida (de ocho notas, man-teniendo un esquema semitono - tono).

4) Organización interválica:

Una manera más moderna de organización del solo es en base a relaciones interválicas, que ofrece multitud de variantes, pero que podemos caracterizar resumidamente como el empleo sistemático de un intervalo o patrón regular de intervalos como motivo base cuyo desarrollo, mediante las correspondientes transposiciones, según el centro tonal o el acorde que domine, permite mantener el discurso con homogeneidad y coherencia.

En general y en la práctica, un planteamiento del solo or-ganizado en base a relaciones interválicas fijas suele implicar

43 En el caso concreto de la guitarra, una exposición progresiva y clara de estos usos se encuentra a lo largo de los volúmenes II y III de la obra: Leavitt, William: A Modern Method for Guitar. Berklee Press Publications. Boston, 1966 (vols. II y III).44 Empleadas, claro está, sobre un acorde mayor, como notas alteradas.

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una fluctuación entre notas dia-tónicas y tensiones/alteraciones, es decir, una sensación constante de tensión - relajación, y a la vez, un balance del interés entre la dimensión melódico - horizontal y la armónico - vertical, por lo que podemos considerar que, en cierto sentido, está a medio camino entre las dos propuestas anteriores.

5) La forma:

La propia estructura del tema puede incluirse finalmente como elemento de referencia en la organización del solo, aunque no constituye en sí mismo un procedimiento para la generación de ideas.

Esta estructura suele ser bas-tante sencilla, respondiendo en muchos casos a esquemas como: A - A̓ ; A - A – B; A- A - B – A, entre otras.

Es muy común que el solo se organice, teniendo como referencia la estructura formal, empleando un recurso o desa-rrollando una misma idea du-rante todo un chorus completo o bien durante una sección. Es

típico el caso del guitarrista Wes Montgomery, que solía seguir en sus improvisaciones el siguiente orden: un par de chorus impro-visando melódicamente, uno o dos a base de octavas y el último con acordes.

Si analizamos varias versio-nes de un mismo tema grabadas por un mismo intérprete con escaso intervalo temporal entre sí45 podremos comprobar que, en muchos casos aplican las mismas frases en los mismos puntos de algunos chorus, lo que cierta-mente puede implicar una asocia-ción frase - punto estructural en la mente del improvisador.

Sin necesidad de repetir la misma frase, el improvisador puede establecer algunos puntos de la estructura como referencias seguras y, dejando libre su imagi-nación melódica y/o su capacidad de desarrollo motívico, volver oportunamente a los puntos es-tructurales de referencia. Pero sobre la estructuración narrativa del solo a gran escala volveremos más adelante.

Finalmente, hemos de pre-cisar que, si bien es cierto que

45 En este sentido son muy ilustrativas las recientes remasterizaciones en disco compacto de antiguos discos de vinilo, que incluyen varias tomas alternativas que fueron desechadas en su momento.

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el empleo individualizado de cada una de las estrategias puede darse en las fases iniciales de la formación del músico, o en el estudio personal, a la hora de la improvisación en una situación de interpretación real los tipos que aquí presentamos separados se mezclan, intercambian y se pasa de uno a otro con un margen de libertad directamente propor-cional a la madurez y calidad artística del solista en cuestión.

Nota: La segunda y última parte de este artículo se publicará en el próximo número de esta revista.

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En este artículo voy describir como funcionan los tubos sono-ros desde el punto de vista acús-tico, es decir, como se compor-tan sus columnas de aire dentro del mismo. Expondré la distin-tas clasificaciones dependiendo de unas características u otras y conoceremos como se obtiene las escalas sobre los diferentes instrumentos.

TUBOS SONOROS

Se llaman tubos sonoros aquellos que contienen una co-lumna gaseosa (columna de aire) capaz de producir sonido al ser convenientemente excitada. El cuerpo sonoro es la colum-na gaseosa, y no el tubo que la contiene; en efecto, éste tiene la importante función de definir la forma de aquella pero fuera de esto, influye relativamente poco sobre los fenómenos sonoros. Los tubos sonoros pueden ser cerrados, es decir, que poseen

una sola abertura y tubos abier-tos, que poseen dos o más.

VIBRACIÓN DE LA CO-LUMNA DE AIRE CONTE-NIDA EN UN TUBO

Las columnas de aire con-tenidas en los tubos sonoros se comportan, desde ciertos puntos de vista, como cuerdas musica-les, por lo tanto las columnas de aire vibrantes poseen nodos, o sea puntos donde la vibración es nula, y vientres, equidistantes de los anteriores, donde la vibración alcanza su máxima amplitud.

La vibración de las columnas de aire es longitudinal; los nodos serán por tanto, puntos de con-densación y los vientres puntos de dilatación o rarefacción; en los extremos cerrados siempre se producen nodos y en los ex-tremos abiertos generalmente se producen vientres. El punto de excitación no puede ser un nodo,

FISICA DE LOS TUBOS SONOROS

Bernardo Zagalaz Lijarcio

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pero no necesita ser un vientre, pudiendo estar en un punto in-termedio. No es necesario que las aberturas de un tubo coincidan con los extremos, pudiendo éstos estar cerrados y haber una o más aberturas en otras partes del tubo (la gaita).

Una columna de aire puede vibrar con toda su longitud o dividida en segmentos iguales lo mismo que las cuerdas; en el primer caso se obtiene el sonido llamado fundamental, y en los otros los armónicos: segundo,

Sonido fundamental

Primer Armónico

Segundo Armónico

si la columna vibra dividida en mitades; tercero, si vibra en tercios, etc.

Tomando como punto de par-tida el que en los extremos de un tubo abierto, sólo pueden haber vientres de vibración, el tubo producirá su fundamental cuando vibre con un nodo único en su centro. Cuando el tubo produce su segundo armónico, producirá dos nodos y tres vientres; cuando produce su tercer amónico, pro-ducirá tres nodos y 4 vientres, y así sucesivamente.

Sonido fundamental

Primer Armónico

Segundo Armónico

En los Tubos Cerrados, la onda se forma con un nodo en el extremo cerrado y un vientre en el extremo abierto.

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A igualdad de longitud de tubo, el tubo abierto produce un sonido de frecuencia doble que el cerrado. Los tubos abiertos emiten la serie completa de ar-mónicos correspondientes a su longitud, mientras que los ce-rrados, emiten sólo los armóni-cos de orden impar. Como tubo cerrado está la Flauta Travesera y como tubos abiertos todos los demás: Clarinetes*, Oboes, Fa-gotes, Saxofones, Trompetas, Trompas, etc.

CLASIFICACIÓN DE LOS TUBOS SONOROS

Los tubos sonoros se pue-den clasificar de las siguientes formas:

1. Según el modo de excitación de la columna de aire

2. Según la obtención de la es-cala

3. Según su forma interior

1.- Según el modo de excitación de la columna de aire pueden ser: tubos de embocadura, tubos de lengüeta y tubos de lengüeta labial o membranácea.

Tubos de embocadura son tubos sonoros que poseen una abertura convenientemente dis-puesta llamada embocadura, uno de cuyos bordes es biselado. Contra este borde incide una corriente de aire que se divide en dos ramas; la rama que pene-tra en el tubo origina pequeñas vibraciones que a su vez excitan por resonancia la columna aérea contenida en el tubo. Estos se pueden dividir en:

Tubos de embocadura di-recta. Los tubos de embo-cadura directa son aquellos en que la corriente de aire es dirigida sobre la embocadura directamente por los labios del ejecutante. La siguiente figura muestra una embocadu-ra de flauta travesera que es el prototipo de los instrumentos de embocadura directa.

Embocadura de flauta travesera

Tubos de embocadura in-directa son aquellos donde la corriente de aire, produ-

* El clarinete a pesar de ser un tubo abierto, se comporta acústicamente como un tubo cerrado. Este comportamiento es debido al tipo de embocadura de lengüeta simple en conjunción con un tubo cilindrico. Se ha comprobado que cambiando de embocadura, por ejemplo una boquilla de trompeta, el clarinete produce todos los armónicos.

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cida mecánicamente o por el ejecutante, pasa por un tubo llamado portaviento antes de incidir sobre el bisel de la embocadura. Las siguientes figuras representa la parte superior de una flauta de pico y a un tubo de órgano, el órgano tiene varias clases de tubos, siendo uno de ellos “tubos de bisel”.

Flauta de pico

Tubo de embocadura Indirecta (órgano)

La forma de los tubos de em-bocadura es muy variada: los hay cónicos, cilíndricos, pris-máticos y de tipos interme-dios. Se construyen siempre rectos, aunque no hay ningún inconveniente teórico que impida doblarlos. Pueden ser abiertos o cerrados.

Tubos de lengüeta están for-mados por pequeñas laminillas elásticas, generalmente de metal o de madera (caña) que sujetas a un soporte de manera convenien-te, vibran al paso de una corriente aérea, produciendo sonido; se las clasifica según su mayor o menor libertad de movimiento en dos tipos diferentes: libres y batientes.

Tubos de lengüetas libres aquellas que vibran libremente a uno y otro lado del plano que determinan cuando están en repo-so; esto se obtiene con un soporte cuyos únicos puntos de contacto con la lengüeta son aquellos en que ésta se halla fijada a aquel. Las lengüetas libres son siempre de metal; se utilizan en el armo-nio, el acordeón, la armónica y otros aerófonos libres.

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Tubos de lengüetas batien-tes aquellas que baten contra el soporte al cual están sujetas. En estas las vibraciones se hallan restringidas por la presencia del soporte, cosa que no ocurre con las lengüetas libres.

Las lengüetas batientes se dividen a su vez en simples y dobles, según el tipo de soporte que utilizan.

Tubos de lengüetas batien-tes simples, llamadas corriente-mente lengüetas simples (cañas), son aquellas que se colocan sobre los bordes de una abertura contra los cuales baten.

Son utilizadas por los clari-netes, saxofones y por los juegos de lengüeta del órgano, siendo de metal en este instrumento y de madera (caña) en los primeros.

Lengüeta del clarinete unida a la boquilla

Tubos de lengüetas batientes dobles, llamadas corrientemente lengüetas dobles, son aquellas que utilizan como soporte otra lengüeta contra la cual baten, batiendo ésta a su vez contra la primera.

Las lengüetas batientes do-

bles se construyen siempre de madera (caña) siendo utilizadas por los oboes y fagotes. También utilizan lengüetas dobles algunos instrumentos como la gaita (la gaita presenta la particularidad de utilizar simultáneamente len-güetas simples y dobles).

Lengüeta de oboe

La frecuencia de los sonidos que produce una lengüeta batien-te aislada, varía enormemente con la presión del aire que la excita; esto se observa fácilmente soplando a través de una lengüeta de oboe sin asociarla al tubo del instrumento. En cambio, la frecuencia de los sonidos que producen las lengüetas libres no depende de la presión del aire

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que las excita, variando sólo su intensidad.

Tubos de lengüeta labial o membranácea. Los principales son trompas, trompetas, trombo-nes y tuba, en este tipo de instru-mentos los labios del ejecutante actúan del mismo modo que una lengüeta batiente doble, por lo cual se dice que forman una len-güeta doble membranácea.

En estos instrumentos la bo-quilla es muy diferente a la los instrumentos de lengüeta y de embocadura, pues se la construye con el objeto de ser adosada a los labios del ejecutante en lugar de ser introducida entre ellos.

2.- Según la obtención de las escalas. Si se ordenaran según su frecuencia los parciales que pueden obtenerse con un tubo so-noro, la escala sería, en el mejor de los casos, igual a la serie de armónicos de la fundamental del tubo. Es evidente que los recursos musicales de un instrumento de esta clase, cuya escala estuviera formada por los parciales de una sola columna aérea, serían muy reducidos. Ahora bien, con la excepción del órgano que posee un tubo sonoro para cada soni-do, los instrumentos de viento poseen un tubo sonoro único, de-

biendo recurrirse por esta razón a diversos artificios para variar la longitud de la columna aérea que contienen, y obtener así un número suficiente de columnas aéreas para formar su escala con las fundamentales y los parciales de dichas columnas.

Los procedimientos seguidos para obtener columnas aéreas de diferente longitud sobre un mis-mo tubo sonoro pueden reducirse a dos:

Perforar sobre sus paredes orificios de tamaño y posición convenientes que permitan variar la longitud acústica del tubo, determinando la longitud de la columna aérea en el momento en que se destapa o cierra un orifi-cio dado. (Tubos con orificios:instrumentos de viento madera, etc.)

Estos orificios se controlan mediante los dedos o mediante llaves; éstas son palancas o sis-temas de palancas que permiten controlar aquellos orificios cuyo diámetro excede al ancho de la yema de los dedos o cuya situa-ción sobre el tubo no permite un control directo. La siguiente figura representa una llave cual-quiera; la almohadilla destinada a cubrir el orificio controlado

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por la llave, que se halla sobre la cara interna de ésta, se llama “zapatilla”.

No es indiferente el diámetro de los orificios que se perforan sobre un tubo sonoro; para una misma longitud acústica, un orifi-cio de diámetro grande producirá un sonido de frecuencia algo mayor (más agudo) que uno de diámetro más pequeño.

En ciertos instrumentos como el fagot, los orificios exteriores no indican la posición real del orificio sobre la pared interna del instrumento, pues se perfo-ran oblicuamente para agrupar-los mejor bajo el control de la mano.

Los instrumentos que uti-lizan este sistema de orificios forman su escala variando la longitud acústica de sus tubos; cada columna aérea produce su fundamental y un corto núme-ro de parciales que se obtienen variando la fuerza del soplo y la tensión de los labios; en los tubos de lengüeta, la obtención

de parciales se facilita median-te un portavoz (llaves de octa-va), pequeño orificio situado cerca del extremo superior de estos tubos, que actúa sobre

las columnas de aire como un dedo apoya-do ligeramente sobre una cuerda vibrante, es decir, favoreciendo la

producción de los parciales de dichas columnas. Algunos ins-trumentos utilizan dos portavo-ces (saxofón).

Variar su longitud real mediante porciones de tubo que se conectan al tubo principal obteniéndose así las columnas aéreas deseadas (Tubos de lon-gitud variable: instrumentos de viento metal, etc.). Se utilizan tres procedimientos:

• La Vara (Trombón de varas): Consiste en cortar el tubo del instrumento y adaptar a sus extremos un tubo en forma de “U”, cuyas ramas enchufan telescópicamente sobre las ramas del tubo fijo. Mediante la vara, la longitud del tubo puede ser variada continua-mente, permitiendo obtener diferentes sonidos.

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• Los Pistones (Trompetas, Trombón de pistones, etc.): Generalmente cuando la longitud es variada mediante pistones, uno de éstos, que se considera el primero, produce una serie de parciales situados un tono más bajo que la serie original; otro, considerado segundo, produce un descenso de un semitono y un tercero, produce un descenso de tono y medio. Los pistones pueden utilizarse si-multáneamente para lograr descensos mayores. Algunos instrumentos poseen pisto-nes que provocan descensos mayores de un tono y medio (cuarto y quinto pistón)

Pistón: a) cerrado b) abierto

• Las Válvulas Rotatorias (Trompas, Tubas, etc.): Todo lo que he dicho respecto de los pistones puede aplicarse igualmente a las válvulas rotatorias.

Válvula rotatoria: a) cerrada b) abierta

3.- Según su forma interior, que puede o no coincidir con la exterior pueden ser: cónicos,

cilíndricos y prismá-ticos.

Los tubos prismáti-cos se utilizan solamente en ciertos registros de órgano y en algunos instrumentos primitivos, los demás instrumentos

poseen tubos cilíndricos (flauta travesera,....) cónicos (saxofón, fagot.....) o de tipos intermedios (clarinete, oboe, trompeta.....).

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BIBIOGRAFÍA

- Acústica físico-musical de Antonio Clavo-Manzano (Ed. Real Musical)- Acústica Musical y Organología de Tirso de Olazábal (Ed. Ricordi)

CLASIFICACIÓN DE LOS TUBOS SONOROS

Según el Modo de Excitación de la Columna de Aire

Tubos de EmbocaduraDirecta Flta. Travesera,…

Indirecta Flta. de pico, Tubos órgano,…

Tubos de Lengüeta

Libres Arcordeón, Armónica,…

BatientesSimples Clte., Sax., Tubos

órgano…

Dobles Oboe, Fagot,…

Tubos de lengüeta labial o membranácea Trompeta, Trompa, trombón, Tuba…

Según la Obtención de la Escala

Tubos con orificios Instrumentos de Viento Madera,…

Tubos de longitud variable

Vara Trombón de varas

Pistones Trompeta,…

Válvulas Rotatorias Trompa, Tuba,…

Según su Forma Interior

Cónicos Saxofón, Fagot,…

Cilíndricos Flauta travesera, Clarinete,…

Prismáticos Instr. Primitivos, algunos tubos del órgano…

subbética

subvética

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En los últimos años multitud de estudios científicos señalan a los instrumentistas como poten-cialmente vulnerables a las le-siones por esfuerzos repetidos.

La ley General de Sanidad dicta: «Vigilar la salud de los trabajadores para detectar pre-cozmente e individualizar los factores de riesgo y deterioro que puedan afectar a la salud de los mismos».

Uno de los factores de riesgo en la práctica con los instrumen-tos de viento, es la inadaptación a unas herramientas, diseña-das para conseguir las mayores prestaciones musicales pero in-adecuadas para el uso humano.

La fabricación de instrumen-tos en la actualidad está basada en la rentabilidad económica.

El modelo standard permite abaratar la producción, siendo la base de la producción en serie.

Se diseñan instrumentos para el uso de un “individuo medio”. Las características de este “Indi-viduo medio” o sujeto standard se corresponden con un modelo artificial creado a partir de gene-ralizaciones.

El hecho de la individualidad y diferenciación consustancial a los seres humanos entra en con-flicto con este sistema que presu-pone la adaptación del sujeto a la herramienta. Cuando el sujeto no es capaz de adaptarse a las exi-gencias se produce una crisis, en el caso de las exigencias físicas la crisis ocasiona una lesión.

Para solucionar este proble-ma es necesario un planteamien-to de producción en el cual el sis-tema y la herramienta se adaptan al sujeto y no al contrario. Esto es lo que se conoce como diseño Ergonómico.

La Ergonomía es una disci-plina científica dedicada al estu-

Artículos ergonómicos utilizables en la enseñanza instrumental

en los Conservatorios de Música.

Prof.Dr.D.Joaquín Farias Martínez

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dio y análisis del trabajo huma-no, especialmente a la influencia de la anatomía, fisiología y otros factores del individuo.

Teniendo como base este planteamiento se pueden dise-ñar herramientas que permitan el trabajo humano respetando sus limites y desarrollando sus potencialidades.

A continuación se analizarán algunos de los productos que se encuentran en la actualidad dentro del mercado de los accesorios er-gonómicos e instrumentos modifi-cados para los instrumentistas.

ACCESORIOS

Los accesorios tienen el fin de mejorar dentro de lo posible el diseño previo del instrumento no ergonómico.

En primer lugar nos centrare-mos en una serie de soportes que permiten abandonar la función clásica del pulgar como apoyo y estructura que carga gran parte del peso de instrumentos como el oboe, clarinete, flauta de pico, Saxofón. Esta función de carga es la que genera directamente lesiones musculo-tendinosas o articulares.

Tomamos como referencia un interprete adulto que pese unos 80kg de peso, que práctica 2 o 3 horas al día con un oboe, clarinete o saxofón soprano me-dio sin el uso del arnés. La carga que su pulgar tiene que soportar es aproximadamente 10 veces mayor que la recomendada a esta estructura en esta posición. Si ahora tomamos como refe-rencia un alumno infantil que usa el mismo instrumento, la carga es 40 veces mayor que la recomendada. Este problema se agrava enormemente con el uso de instrumentos más pesados como el saxofón barítono o cla-rinete bajo.

Es por ello que el uso del arnés debería ser obligado en general para todos estos instru-mentos.

El arnés nos permite cargar el instrumento de una manera más eficiente pero no está exento de complicaciones ya que trasla-damos el peso directamente a la columna. Una solución más avanzada son los soportes; con los cuales el peso es cargado to-talmente en su estructura.

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CLARINETE, OBOE Y SAXO-FÓN SOPRANO

Recibe el nombre de FHRED (fabricado por Quodlibet Inc) y

consiste en un apoyo regulable en longitud para adaptarse a todos las necesidades del interprete.

Existen varios modelos del pro-ducto que se dife-rencia en su lon-gitud (Un modelo corto que se puede regular entre 18 y 26,5 cm, Un mo-delo Largo entre 22,5 y 48 cm, y un modelo extra lar-go regulable entre 28,5 y 53 cm).

Este accesorio está recomen-dado para tocar como integrante de una orquesta; el FHRED se apoya en la silla reduce conside-rablemente el esfuerzo necesario para mantener el instrumento.

Este instrumento puede ser utilizado cuando se ejecuta de píe; para ello es recomendable el uso de otro accesorio conoci-do como SAMI y el modelo más largo de FHRED

Este accesorio no es mas que una especie de enganche que se coloca en el cinturón y que si se usa conjuntamente con un arnés hace posible la ejecución sin tener que cargar el peso del instrumento en absoluto sobre el pulgar.

SAXOFÓN Y CLARINETE BAJO

Este accesorio fabricado por Quodlibet Inc es adecuado para Saxofón alto, tenor, Barítono y Bajo. Pudiéndose utilizar tam-bién con el clarinete bajo. Es

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regulable en altura pudiéndose utilizar incluso cuando se toca de pié.

FAGOT

Este accesorio fabricado por Quodlibet Inc permite trasladar el peso del instrumento de los brazos del ejecutante a la base de

un soporte especial. Este soporte esta especialmente recomenda-do para reducir el sobreesfuerzo

al que se ven sometidos los alumnos infantiles que se inician en la in-terpretación con este instrumento.

El soporte se divide en dos partes una que carga el peso del Fagot y otra que se coloca

bajo la silla y tiene como fun-ción regular la posición adecua-da del instrumento para la inter-pretación.

En esta misma línea existen soportes variados para otros instrumentos fabricados por De Fluitstudio

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TROMBÓN

Este soporte fabricado por Ergobone reduce al mínimo el esfuerzo estático que la ejecución del trombón exige. Su uso posibilita una eco-nomía de esfuerzos muscula-res durante la ejecución así como una postura relajada que facilita el control de la respiración.

FLAUTA DE PICO CLARINETE

FLAUTA TRAVESERA

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Especialmente recomendado para la iniciación al trombón de alum-nos infantiles que tienen un alto riesgo de sobrecarga debido a las di-mensiones y peso del instrumento. Este soporte está teniendo acepta-ción entre los profesionales, que lo usan y lo recomiendan; entre ellos Kevin Price solista de Royal Liverpool Philharmonic Orchestra y Ben van Dijk solista de la Rotterdam Philharmonic.

TROMPA

Este soporte fabricado por Ergohorn ayuda a conseguir al igual que el anterior un buen posicionamiento corporal, previniendo lesiones pro-pias de los ejecutan-tes de Trompa.

GUITARRA CLÁSICA

Fabricado por Ergoplay en Alemania este soporte nos da la opción de ejecutar sin necesidad de usar el Escabel. El uso de este nos obliga a adoptar una postura en la que la rodilla izquierda queda más alta que la derecha al igual que el hombro izquierdo con respecto del derecho.

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Esta posición asimétrica es causante de diversas patologías y afec-ciones en los guitarristas que pueden ser prevenidas con el uso de acce-sorios como este.

GUITARRA FLAMENCA

Este soporte fabricado por MAIA Ergonomics permite la interpreta-ción con la guitarra flamenca sin necesidad de cruzar la pierna derecha sobre la izquierda. La ejecución con la pierna cruzada es la responsable de algunas afecciones propias de los guitarristas de flamenco como el dolor lumbar y problemas circulatorios en las piernas.

Este accesorio es moldeable y regulable en altura y ángulo pudién-dose adaptar a las diversas exigencias del interprete. Así mismo aporta

una ligera amortigua-ción lo que facilita la ejecución.

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INSTRUMENTOS MODIFICADOS

VIOLA PELLEGRINA

Este modelo fue diseñado por Rivinus tras resolver un problema téc-nico en la construcción;

Su diseño consigue au-nar una mayor superficie de vibración y un mayor espacio de resonancia man-teniendo una longitud de las cuerdas confortable. La mayor parte de los Vio-listas tocan instrumentos de entre 41 y 42 cm. En el pasado existían violas de hasta 45cm. El cuerpo de la Pelegrina tie-ne 46cm de largo pero debido a su diseño el brazo izquierdo y la mano izquierda tiene los mismos rendimientos que durante la ejecución con una viola 3/4.

VIOLÍN MAXIMILIAN

Estadísticamente los violinistas se ven afectados por lesiones por esfuerzos repetitivos en un 25%.

Este violín fabricado por Rivinus está diseñado para reducir el es-fuerzo del hombro izquierdo durante la ejecución. Como caracteristicas técnicas presenta un menor peso debido a que el diapa-són no es de Ebano sino de Material sintético.

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FLAUTA SWAN NECK O CUELLO DE CISNE.

Este diseño presenta múltiples ventajas con respecto al diseño habitual.

El diseño convencional nos obliga a elegir entre dos opciones:

• Permitir la mejor posición de los brazos hombros y muñecas y comprometer la salud de nuestra columna cervical.

• Permitir que la cabeza esté en su posición ideal y comprometer la integridad de muñe-cas y hombros.

Con este modelo no es necesario mantener la flauta a 90 grados con respecto al cuerpo pudien-do relajar los hombros y mantener una posición neutral de nuestras muñecas sin que sea necesa-ria la inclinación lateral de la cabeza cuello que tantas afecciones genera.

También merece la pena destacarse el trabajo de Ton Kooiman desarrollando nuevos reposos de pulgar para flauta, oboe y Clarinete más ergonómicos, especialmente recomendaría el reposo denominado Prima para el pulgar de la mano derecha en la flauta travesera.

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TECLADO REDUCIDO DE STEINBUHLER

En 1970 Christopher Donison concibió la idea de crear un teclado para Piano con otras proporciones y al igual que se fabrican instrumen-tos de cuerda de diversas medidas construir un teclado 7/8 ajustable fácilmente a cual-quier piano de con-cierto.

Steinbuhler & Company ha cons-truido teclados de varias medidas in-cluido un modelo especial para niños de reducidas dimensiones, todos ellos se pueden acoplar a los Pianos de cola del mercado sin que esto ocasione ninguna perdida en la calidad del sonido, las sensaciones o la respuesta del tecla-do. La longitud media de un teclado convencional es aproximadamente 110,4 cm; Steinbuhler & Company ha construido teclados de longitudes tales como 89,7 cm o 103,5cm.

Como todo pianista sabe las dimensiones de los teclados han variado a lo largo de la historia y en su evolución reciente se han impuesto las proporciones mayores, mayor anchura de tecla y mayor calado.

Estas dimensiones actuales hacen difíciles de ejecutar para una gran cantidad de pianistas determinados pasajes y repertorios que en el pasado eran asequibles.

El teclado 7/8 permite ejecutar pasajes de octavas consecutivas con la apertura de una Séptima.

Un antecedente interesante sobre el uso de teclados con distintas di-mensiones lo tenemos en el pianista Josef Hofmann que entre 1920 y 1930 ejerció como concertista viajando con un piano cuyo teclado de dimen-siones reducidas fue construido para él por Steinway. Hofmann pensaba que la longitud del teclado debería ser 15/16 de la longitud actual.

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A Extra largo Octava=16,19cm B Convencional=13,91cmC 15/16 Hofmann octava=13,8cmD 7/8 Steinbuhler octava=12,7cmE Especial niños octava=11,7cm

COJÍNES ERGONÓMICOS PARA ASIENTOS

Las sillas convencionales se caracterizan por estar diseñadas a partir del ángulo de 90º. Cuando nos sentamos en una silla de este tipo, nuestras

rodillas quedan a la altura de nuestras caderas y no nos es posible conservar la curvatura natural de nuestra columna lumbar. Esta posición no ergonómica provoca diver-sas afecciones en la región lumbar.

Lo recomendable sería el uso de una silla que permitiera que nuestras caderas quedaran mas altas que nuestras rodillas. Esto corresponde a sillas diseñadas con ángulos entre 80º y 60º. Existen en el mercado varios cojines en forma de cuña que tienen como finalidad me-jorar la ergonomía de las sillas convencionales permitiendo una mejor posición.

Estos cojines son fabricados por Maia Ergonomics, Tempur y Ali Med.

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CONCLUSIÓN

Estos accesorios e instrumentos están especialmente recomendados para:• Proteger a los alumnos infantiles del tremendo abuso que supone

practicar con un instrumento que pesa igual para ellos que para un adulto.

• Ayudar a la recuperación de lesiones reduciendo el esfuerzo durante de la ejecución en los periodos posteriores al descanso prescrito en el tratamiento.

• Permitirnos una ejecución mas cómoda y eficiente• Ayudarnos a prevenir lesiones profesionales producidas por los es-

fuerzos tanto estáticos como dinámicos que la ejecución instrumental conlleva.

• Ayudarnos en largos ensayos o sesiones de estudio para no comprome-ter nuestra salud por una sesión de trabajo demasiado prolongada.

Los soportes y accesorios se pueden adquirir a través de: Maia Music & Ergonomics distribuidor en España de los soportes Er-gobrass, Ergobone, Ton Koiiman Ergonomics y el soporte de guitarra flamenca.

Tambien se pueden adquirir en las siguientes Paginas Web:www.musicians-injuries.comwww.quodlibet.comwww.flutelab.comwww.tonkooiman.com

Direcciones postales:De Fluitstudio Maia Music & ErgonomicsJacob Catskade 40-2 Pza del Pozo Santo 3 2ºFNL 1052 CA Amsterdam 41003 Sevilla The Netherlands España

Quodlibet Inc., Ton KooimanP.O Box 3780, Englewood CO, Veldhuizenlaan 1080155-3780 3454 ED De MeernUSA The Netherlands

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Es significativo que, cuando una persona quiere hacer una consulta acerca de la historia del saxofón, prácticamente toda la bi-bliografía existente, a excepción de un par de libros, se encuentre en inglés o sobre todo en francés. Esto último es lógico, ya que debemos tener en cuenta que fue en Francia donde se inventó y se dio a conocer. Si se consulta esa bibliografía, se puede encontrar información referente al inven-tor del instrumento, Adolphe J. Sax, así como datos acerca de la evolución del saxofón a lo largo del s XIX, compositores que escribieron para el instrumento y algunos intérpretes destaca-dos , pero siempre en Francia, Inglaterra, Alemania o Estados Unidos. Es muy difícil encontrar alguna referencia a nuestro país en lo que a historia del saxofón se refiere.

¿Cómo llegó el saxofón a nuestro país? ¿quiénes fueron los primeros saxofonistas? ¿qué música interpretaban?

Para poner al corriente a los lectores que desconozcan el origen del saxofón, brevemente diré que el saxofón fue inven-tado por Antoine Joseph Sax, nacido en Dinant ( Bélgica) en 1814, conocido desde su infancia como Adolphe. Lo presentó en 1841 en la primera Exposición de la industria belga y más tarde, concretamente el 3 de Febrero de 1844 en París, interpretando él mismo al saxofón bajo, en la Sala Hertz, una adaptación de Berlioz de una obra propia, titula-da Chant Sacré. Al año siguiente, 1845, una resolución ministerial impuso dos saxofones en las ban-das de música de los regimientos de infantería franceses.

EL SAXOFÓN EN ESPAÑA EN EL SIGLO XIX

LOS PRIMEROS METODOS ESPAÑOLESPARA SAXOFÓN

Alfonso Padilla López

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Adolphe Sax retratado por Mollet

Rápidamente el saxofón se introdujo progresivamente en las bandas de música militares de toda Europa. Las ventajas que ofrecía para este tipo de formación eran muchas: a las propiedades que su sonido y ca-pacidad de empaste con el resto de instrumentos así como varie-dad de registros con los distintos miembros de la familia, había que añadir por un lado, que su po-tencia de sonido era necesaria en un conjunto que frecuentemente realizaba su actividad al aire li-bre, y por otro, al estar construido de metal, podía ser empleado en condiciones atmosféricas adver-sas. Estas últimas cualidades, en principio tan poco “musicales”, son lasque hicieron disminuir el número de oboes y fagotes a favor del saxofón.

Según F. Hemcke, el saxofón fue introducido en las músicas militares en España en la década entre 1850-1859. Se desconocen las fuentes de este autor norte-americano pero coinciden con los datos que se conocen sobre la llegada del instrumento a nuestro país. Es de suponer que la condición de país vecino, haría que el saxofón no tardara mucho en ser conocido a este lado de los pirineos. En un extraño libro titulado “Diccionario de rarezas, inverosimilitudes y curiosida-des” de Vicente Vega, el autor dice que los primeros saxofones llegaron a España alrededor de 1850, concretamente al bazar Casa España, de Barcelona, en cuyo escaparate se encontraba expuesto. Al parecer, los tran-seúntes barceloneses le llamaban, “la cachimba sonora”, sin duda por su forma.

En Noviembre de 1852 se produce la reorganización de las músicas y charangas de la Infan-tería españolas, fijando en 42 el número de instrumentistas, pero aún no se incluyen los saxofones de forma oficial.

Hay que señalar que alrede-dor de mediados del siglo XIX comienzan a proliferar en nuestro

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país las agrupaciones de música y se forman las primeras agrupacio-nes municipales modernas. Estas bandas de carácter civil adop-taron algunas características de las formaciones militares, como por ejemplo la instrumentación, la marcialidad y el estilo de sus uniformes. Estos conjuntos civiles eran apreciados en los pueblos por sus conciertos y por sus ac-tuaciones en las celebraciones cívico-religiosas. Además era un medio de ofrecer una educación musical a las personas jóvenes. Algunas de estas primeras Bandas Municipales son las de Málaga (1859), la Banda Municipal de Albacete (1861), la de Palencia (1870) y es significativo que aun existiendo en el levante español una gran tradición de bandas de música, la Banda Municipal de música de Valencia no se fundara hasta 1903, la de Alicante en 1912 y la de Castellón en 1925, aunque contaban con antecedentes desde los años 80 del s.XIX

A pesar de esto con anterio-ridad se conoce la existencia de agrupaciones musicales que ejercían el papel de banda muni-cipal. Tenemos un claro ejemplo en la considerada primera Banda musical de carácter civil, La Pri-mitiva de Lliria (Valencia,) que fuera fundada en 1819.

La muestra de esta doble vertiente de las bandas de música la demuestran los certámenes de bandas de música como el de Valencia (creado en 1886) y que en 1888, el certamen dis-tinguía entre sus participantes, bandas militares y civiles. Este y otros certámenes similares en el levante español promovieron enormemente el desarrollo de las bandas de música civiles.

Al parecer los primeros saxo-fonistas españoles de la época aprendían de forma autodidacta, bajo la tutela de los Músicos Mayores o directores de agrupa-ciones; a pesar de existir métodos de saxofón de autores franceses, como el de Cokken, Klosé, Mayeur, es de suponer que no llegaron a España. Incluso en este país, Francia, la mayoría de saxofonistas eran autodidactas o clarinetistas que atraídos por la inicial facilidad de emisión y digitación, tocaban de forma más o menos despreocupada. Esta circunstancia, que derivaría en ausencia de verdaderos especia-listas en el saxofón sería terrible-mente negativa en la creación de un repertorio de calidad, ya que, los compositores no escribirían para un instrumento que no era tocado con garantías, y a su vez, los músicos no se sentían atraídos

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por un instrumento que carecía de un repertorio interesante. Habrá que esperar a comienzos de s. XX para que esta circunstancia comience a cambiar.

Pero en pocos años, la evolu-ción y la cantidad de saxofonis-tas, va creando la necesidad de métodos de estudio.

Saxofón alto en F construido por A. Sax en 1854

El primero del que se tiene constancia en España es el de Jose María Beltrán y Fernández. Nacido en Valencia en 1827, es el director de banda militar más condecorado que se conoce.

Laureado con la Cruz de San Fernando de 1ª clase. Músico Mayor por oposición desde 1849, fue Director de la Banda del Regimiento de Infantería de Zamora nº 8. En 1871 publicaría su “Método completo de saxo-fón, aplicable a los de todos los tonos”, publicado por el editor Antonio Romero en Madrid. Este libro fue usado durante años. Este autor, al parecer, no era es-pecialista en el saxofón, escribió igualmente otros libros similares para diversos instrumentos (Cor-netín, Fliscorno y Flauta). En su calidad de músico mayor, y director de banda, debía conocer las particularidades de diversos instrumentos, pero es discutible su especialización. Como era costumbre en la época, en este libro, los ejercicios se aplicaban a selecciones o fragmentos de ope-ras conocidas, como ya hicieran otros autores contemporáneos.

Pero habría que esperar unos años para que un autor realmente conocedor del instrumento, reali-zara un libro con autoridad.

Buscando información al respecto en los tratados de instru-mentación españoles del s XIX, hallé un “Tratado en compendio de Educación Musical e Instru-mentación de Banda” publicado

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en 1889, y escrito por Juan Marcos y Más, Aquí el autor da instrucciones de las cualidades y virtudes del instrumento y co-mienza su descripción del mismo con esas frases:

«...Es inapreciable la riqueza con la que ha venido a dotar las bandas, Adolfo Sax, con la invención de la familia de los saxofones; la aparición de uno solo en una banda, por numero-sa que sea, se hace notar inme-diatamente...» «...su timbre re-dondo, dulce, sonoro, hermoso y simpático, se presta a desempe-ñar todo género de música...»

La simpatía que el autor mos-traba por el instrumento no me pasó desapercibida y más tarde encontré la explicación. De su biografía no pude obtener ni la fecha ni el lugar de su naci-miento, pero sí otro dato casi más interesante. había escrito un libro que se encontraba en prensa allá por 1889, titulado “Método de Saxofón y Sarrusufón” . Para aclarar diremos que el sarrusufón es un instrumento diferente del saxofón, construido en metal con la misma digitación y de forma cónica. Se debe a Sarrus, el que toma su nombre, director del 13 regimiento de Ligne. Adolphe Sax acusó a Saruus de plagio y

de violar la patente que Sax tenía sobre los saxofones. La fuerte in-fluencia del constructor impidió que este instrumento alcanzara desarrollo alguno y cayera final-mente en desuso.

Juan Marcos y Más formó parte de la Banda de Música del Real Cuerpo de Guardias Ala-barderos, actual Guardia Real, actuando como no, de saxofonis-ta. Posteriormente fue Maestro y Director de la Banda Municipal de Música de Albacete, cargo que ocupó hasta su muerte en 1910.

Un ejemplar de este libro se encuentra en la Biblioteca Nacio-nal de Madrid.

Su autor formaba parte de la Junta Provincial de Albacete para promover la concurrencia a la Exposición Universal de Barcelona de 1888. Fue precisa-mente en esa exposición donde dicho método fue premiado con Diploma y Medalla de Bronce. El Dictamen emitido por el Jurado Internacional decía:

«El Jurado de Premios de la Ex-posición Universal de Barcelo-na concede Medalla de Bronce y Diploma a D. Juan Marcos y Más por su “Método de Saxofón y Sarrusufón” por lo completo,

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extenso y práctico, con ejemplos muy atinados y dibujos que de-muestran la construcción y el manejo del Saxofón y el Sarru-sufón..».

Asimismo la prensa local de Albacete también se hizo eco de la aparición del citado método. Concretamente el diario La Correspondencia, en su número del martes 30 de Abril de 1889, describía y elogiaba el trabajo de su autor:

«...viendo sus páginas es como se comprende el dominio que su autor tiene sobre el saxo-fón, ese instrumento de tan raro uso y en el cual , hasta hoy, solo el señor Más ha sabido componer música de tan dulces inspira-ciones como la obra del mismo autor Los Ecos.» «...un estudio comparativo de dicho instrumen-to, del modo de tenerlo y digitar en sus llaves, de la embocadura, de la emisión del sonido, de la respiración durante la ejecución, observaciones generales, expli-cación de las articulaciones en el saxofón, una tabla de trinos...»; «..en fin, el Método compuesto por el señor Marcos y Más es el estudio más completo que hasta este día se he hecho del saxofón y sarrusufón».

Este dato da bastante que pen-sar sobre el uso que del saxofón se hacía a finales de la década de los 80 del s XIX. No sabemos si realmente era “de tan raro uso” como el autor de la crónica re-fiere, por lo que debe ser tomado con reservas. Lo que sí me parece realmente interesante es la reseña de una obra para saxofón del au-tor del Método, Los Ecos.

En esta época esta muy de moda realizar Fantasías sobre operas de éxito , que eran igual-mente adaptadas para instrumen-tos diversos, de aquí el interés de los saxofonistas en rescatar del olvido obras originales para nuestro instrumento. La búsque-da de la que puede ser una de las obras españolas escritas espe-cialmente para el saxofón no ha sido fructífera por el momento, aunque se trabaja en ello.

El libro escrito por Juan Mar-cos es sin duda muy completo. A la explicación minuciosa de su mecanismo, le sigue una reseña de notables reformas introduci-das por el propio autor en el saxo-fón. Estas reformas consistían en adiciones de llaves para realizar trinos, y palancas para pasajes en los graves. Estas reformas no fueron patentadas y no llegaron a cuajar. Hay que recordar que el

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saxofón en esta época todavía no era ni mucho menos parecido al actual en cuanto a su mecánica. Como muestra podemos reseñar que Adolphe Sax, aún vivía y hacía menos de diez años que ha-bía registrado su tercera patente sobre el saxofón ( 1880).

Nos encontramos por lo tanto, ante un verdadero estudioso del saxofón, que en aquellos años dedicó su esfuerzo y tesón a la difusión de un instrumento toda-vía en evolución. En su empeño por dar a conocer su libro de saxofón, envió una instancia a la Escuela Nacional de Música y Declamación, en la que solicitaba el examen de su Método.

Para tal fin, en la citada insti-tución, se creó una Comisión, que en su Dictamen de fecha 28 de Noviembre de 1889 decía:

«La comisión de Profesores de la Escuela Nacional de Música y Declamación..{...}, recono-cen, que la obra del señor Mar-cos, llena en todas sus partes el deseo y objeto de su autor, que es hacer perfectos profesores en tan delicados y difíciles instru-mentos, en uso hoy solamente en banda militar, excepción he-cha de algún solo de saxofón en varias óperas moderas...»; «En

vista del gran estudio hecho por su autor y de las materias que trata, la comisión declara que no solamente lo encuentra útil para las bandas de música, sino necesario por ser muy a propó-sito a la vez que hacer buenos instrumentistas, excelentes so-listas...»; «..por lo tanto, la co-misión no duda en manifestar como tiene la honra de hacerlo, que su dictamen es favorable a la obra de D. Juan Marcos y Más, el que con su constancia y desvelos, ha logrado cimen-tar y perfeccionar el estudio del saxofón, con lo cual , las bandas de música podrán contar con buenos ejecutantes en dichos instrumentos.»

El dictamen de la comisión, además de atestiguar la calidad del método en cuestión nos da otros datos muy importantes. Nos dice que el uso del saxofón se reduce a la banda militar. Es muy posible que en la Real Orden de 7 de Agosto de 1875, que incluía el “Reglamento para la Organización de las Músicas y Charangas de los Cuerpos de Infantería y Regimiento a pie de las demás armas e Institutos” fueran incluidos los saxofones de manera oficial. Anteriormente se ha mencionado que es en estos años cuando se crean la mayoría

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de agrupaciones musicales o ban-das de música de carácter civil, con lo que se entiende que el uso del saxofón comenzara a partir de entonces a generalizarse.

En cuanto a los solos en “varias óperas modernas”, supo-nemos que los integrantes de la comisión se referirían a los solos que Massenet, Thomas o Bizet habían incluido en algunas de su óperas y ballets.

También es significativo que el dictamen de la comisión aluda a la necesidad de métodos de este tipo, no solo para hacer buenos instrumentistas de banda, sino también solistas.

Esto es muy significativo, ya que no se tienen datos de ense-ñanza oficial del saxofón hasta comienzos del s.XX, cuando en el Conservatorio de música de

Valencia , Narciso Monteagud, era profesor de clarinete y simi-lares. Aquí podemos imaginar que se incluía el saxofón, ya que hasta hace relativamente pocos años , la enseñanza del saxofón la impartían profesores de clarinete. Más tarde en el mismo conser-vatorio, Juan Venancio, en 1912 impartía oboe y saxofones.

Con estos datos y otros que diversos entusiastas de la histo-ria de nuestro instrumento van poco a poco rescatando, y que ojalá pronto se vean reflejadas en una publicación más extensa, esperamos se den respuestas al desarrollo y evolución del saxo-fón en nuestro país. La labor de nuestros antecesores, como la de los maestros Beltrán o Marcos y Más, no puede ser abandonada al olvido. Es nuestro deber res-catarla y sirva este artículo como modesto homenaje.

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Bibliografía: - A.A.V.V.” The Cambridge

Companion to the saxophone”, Cambridge University Press

- Hemcke, F. ”The Early History of the saxophone”. University of Wisconsin.

- Perrin, M. “Le saxophone, son histoire, sa tecnique, son uti-lisation dans l`orquestre”, Ed Aujour`hui

- Chautemps, Kientzy, Londeix. “ El saxofón”, Ed. Labor

- Asensio Segarra, M. “Adol-phe Sax y la fabricación del saxofón”, Valencia, Rivera editores

- Marcos y Más, J.“Tratado en compendio de Educación Musical e Instrumentación de Banda” , Albacete, imp. Se-bastián Ruiz.

- Fernández de la Torre, R. “Historia de la música militar en España”Madrid, Ministerio de defensa

- López-Chávarri Andujar, E. “100 años de música valen-ciana” Valencia

- A.A.V.V. “Historia de la Músi-ca en la Comunidad Valencia-na”, Valencia, Editorial Prensa Valenciana.

- A.A.V.V. “Músicos y festeros valencianos”, Valencia, Gener-alidad Valenciana.

- Escuela Nac de Música y Dec-lamación “ Memoria acerca de la Escuela Nacional de Música y Declamación” Madrid, Jose María Ducazcal

- Neukomm, E. “Histoire de la musique militaire” París

- Adam Ferrero, A. “Historia de la música militar” Valencia

- Ruiz Monrabal, V. “Historia de la Sociedades Musicales valencianas”

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Introducción.

La asignatura de Clase Colec-tiva surge tras la implantación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) y su aplicación a las enseñanzas denominadas de “Régimen Espe-cial”. Tras dicha reforma, el Gra-do Elemental de las enseñanzas musicales cursadas en Conserva-torio quedaban estructuradas en dos ciclos de dos años cada uno. A lo largo de estos cuatro años se cursaban las asignaturas de Len-guaje Musical e Instrumento con dos y una hora respectivamente de horario lectivo semanal. El segundo Ciclo incorporaba la asignatura de Coro como com-plemento interdisciplinar con hora y media. A todo este diseño se le sumaba la asignatura que nos ocupa quedando distribuida a lo largo de los dos ciclos con una hora a la semana. Ésta era la única precisión que se hacía en el Real Decreto 756/1992, 26 de

junio, B.O.E. 28/8/92 por la que se establecía el currículo de los grados Elemental y Medio. Se estipulaban los objetivos, conte-nidos, criterios de evaluación y tiempo lectivo de las diferentes asignaturas que conformaban di-chos grados exceptuando la Clase Colectiva. Posteriormente cada Comunidad Autónoma adaptó dicho Real Decreto inicial siendo la referencia más importante en Andalucía el decreto 127/1994 de 7 de junio para el Grado Ele-mental.

Como es natural, esta falta de precisión generó una pro-funda desorientación dentro del profesorado a la hora de cómo enfocar la Asignatura siendo en sus comienzos concebida sim-plemente como un espacio para tocar en grupo. Esto empezaba a tener sus primeros problemas ya en el primer curso debido a que el alumnado carecía de los recursos técnicos necesarios para afrontar

“La clase colectiva en los instrumentos de viento”.

Carlos Javier Fernández Cobo

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tal “desafío” dentro del repertorio tan limitado existente al princi-pio. Posteriormente se intentaron diversas opciones dependiendo del Centro, profesor, alumnado y recursos técnicos disponibles. No hay que olvidar además que aunque la Enseñanza de Régimen Especial en conservatorios está encuadrada normalmente dentro de la Enseñanza Secundaria Obli-gatoria, hay figuras como la del Profesor de Apoyo, los refuerzos educativos o las Adaptaciones Curriculares Individuales Signi-ficativas (A.C.I.S.) que por falta de medios económicos, técnicos o desconocimiento de los mismos no se utilizan. Esta asignatura es un buen espacio para cubrir estas carencias.

Para elaborar una posible Programación se pueden extraer como resumen del Real Decreto 756/92 (aspectos básicos del cu-rrículo de los grados Elemental y Medio) y la Orden 28/8/92, del que establecen aspectos generales de dichos grados, los siguientes puntos tomando como modelo diversos aspectos establecidos en materias similares como Or-questa o Música de Cámara de Grado Medio:

• “Interpretar música en gru-po habituándose a escuchar

otras voces o instrumentos y a adaptarse equilibradamente al conjunto”.

• “Conocer las características y posibilidades sonoras del instrumento y saber utilizarlas [...]en la interpretación indivi-dual como de conjunto”.

• “Interpretar un repertorio básico integrado por obras de diferentes estilos”.

• “Tener la disposición necesa-ria para saber integrarse en un grupo [...] o para actuar como responsable del conjunto”.

Una vez resumidas las pautas básicas que hay que seguir para establecer los objetivos, conteni-dos y criterios de evaluación, es hora de ver las diversas funciones y definir los diferentes ámbitos o campos que se quieren trabajar con los alumnos en esta materia. Como se ha dicho antes, estos aspectos dependerán del con-texto, alumnado (características específicas y ratio), medios dis-ponibles y criterios del profesor. Por lo tanto, cada Centro y cada asignatura instrumental podrán tener su propio modelo de Clase Colectiva, lo que por otra parte esta variedad enriquecerá las me-todologías de esta asignatura.

El modelo que se propone de forma muy general no pretende

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ser dogmático, sino un compen-dio de experiencias personales y de otros profesionales tanto en escuelas de Música como en con-servatorios a lo largo de estos diez años de Clase Colectiva. Habrán aspectos que se podrán trabajar durante una clase, trimestre, año o ciclo/os del Grado Elemental. Depende como siempre de los diversos condicionantes y tipo de actividad.

FUNCIONES:

1. Psicológica y social.- El tocar en grupo facilita la

inhibición individual fomen-tando las relaciones persona-les mediante la integración en el grupo.

- El alumno aprende a valorar la importancia que tiene el ser parte del grupo sin des-tacar, eliminando en cierta medida el comportamiento egocentrista típico de estas edades e inculca el concepto de disciplina para que un gru-po funcione (silencio, respeto, puntualidad... etc).

- Fomenta la colaboración (concepto de “equipo”), creatividad (actividades de improvisación) y responsabi-lidad.

- Sentido crítico y autocrítico: escucha (aprende y valora) y

es escuchado (toma concien-cia de la responsabilidad de hacerlo bien).

- Se adquiere un hábito de es-tudio: el deseo de imitar al profesor o al compañero más avanzado estimula sus ganas de estudiar y superarse a sí mismo).

2. Concienciación y desarrollo psicomotriz.- Aprende a conocer su cuer-

po, a practicar la coordina-ción fina, sus extremidades, el concepto de espacio y la-teralidad.

- Aprende a relajarse y contro-lar la tensión que la actuación en público supone.

- Desarrolla la relación inme-diata de tocar lo leído de for-ma simultánea.

3. Desarrolla la percepción au-ditiva.

- Va adquiriendo y desarro-llando progresivamente con-ceptos como la calidad de sonido, homogeneidad de conjunto, afinación, alturas, empaste, matices, articula-ciones... etc.

4. Pedagógica: - El alumno aprende por obser-

vación con un “efecto espejo”

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viendo reflejado en sus com-pañeros fallos que en la clase individual se comentan pero no se asimilan. A veces se aprende más escuchando que tocando.

- Se practican actividades como el análisis, el debate, el intercambio de ideas y el razonamiento colectivo.

- Es una materia complemen-taria e interdisciplinar con el resto de asignaturas del Grado Elemental.

5. Desarrollo de la memoria.- Utilización de la improvisa-

ción como factor de desarro-llo de la memoria: repetir pa-trones rítmicos, melódicos, mixtos, improvisaciones de sus compañeros, canciones, etc.

6. Interdisciplinar y comple-mentaria.- Toma aspectos de otras asig-

naturas del Grado Elemental y las utiliza para el trabajo colectivo o el de la correc-ción de defectos observados en éstas, imprescindible para la interpretación en grupo.

7. Forma un repertorio varia-do.- Conoce una gran diversidad

de épocas, estilos y autores.

Forma progresivamente un criterio estético.

- Adaptar el repertorio a las necesidades e inquietudes del alumnado favorece la motiva-ción en la interpretación en grupo y el hábito de estudio diario.

8. Estética.- Favorece y desarrolla la madu-

rez del concepto de Belleza.- Une lo intelectual (lo leído y

estudiado) con lo emocional (lo sentido y expresado).

- Se aprende a comunicar y expresar con el instrumento estados de ánimo, sentimien-tos... a través de la originali-dad y la creatividad.

TIPOS DE ACTIVIDADES:

1. Introducción-motivación: sirven de preparación para la unidad didáctica.

2. Evaluación de conocimien-tos previos: permiten saber el nivel de conocimientos del contenido que se va a tratar.

3. De desarrollo: se adquieren conocimientos nuevos.

4. De consolidación: se pro-duce unas series de síntesis

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y resúmenes que hacen que el alumno relacione los con-tenidos nuevos con los ante-riores.

5. De refuerzo: ayudan a ad-quirir los mínimos exigibles no alcanzados.

6. De ampliación: orientadas al alumnado que habiendo realizado con éxito las activi-dades programadas quieren y pueden seguir profundizando en sus conocimientos.

Cada unidad didáctica tendrá en cuenta la finalidad de todas sus actividades.

Una vez teniendo claro para qué sirve y qué pretendemos con lo que queremos hacer es hora de saber cómo hacerlo.

DIDÁCTICA Y METODO-LOGÍAS:

• Conocimiento del instrumento.

• PARTES:

Establecer una relación im-plícita entre el instrumento y el propio cuerpo del alumno: ca-beza - boquilla (sin lengua- len-güeta no se habla- no se suena),

barrilete/tudel- cuello, cuer-pos/bombas - tronco y piernas, y campana- pies. Muchas veces es más fácil este tipo de relacio-nes y hacer diversos juegos con el alumnado para que aprendan cómo se llaman y cómo se cui-dan dichas partes.

• INSTRUCCIONES PARA SU CUIDADO Y MANTENI-MIENTO:

Limpieza, uso de aceites, lim-piadores y escobillas. Reparacio-nes para mantenimiento en buen uso muy básicas. Rectificado y cuidado de lengüetas. Cuidado de pistones bombas y vara.

• HISTORIA:

Inicialmente se empezará con el origen del instrumento a través de la Mitología o cuen-tos adaptados. Posteriormente y según la edad se pasará a expli-caciones muy elementales de su historia general.

Bibliografía recomendable:

Fubini, E., ”La Estética mu-sical desde la antigüedad hasta el s.XX”, Madrid: Alianza Músi-ca, 1996

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“Leyendas de Grecia y Roma”. Diversas editoriales.

• GRABACIONES: El instrumento se conoce y

gusta escuchando música co-nocida y adaptada de diversos tipos, siempre buscando la cap-tación del alumno y orientado a la motivación para el estudio diario.

- Solos de orquesta: “Ca-pricho Español”, “Shere-zade”, “El Príncipe Igor” (con sus argumentos) “Bolero” de Ravel...etc.

- Cuentos musicales: “Pe-dro y el Lobo”, “La mota de polvo”, “Saxo, Pícco-lo y compañía”, “Guía de instrumentos para jóve-nes” de Britten.

- Además el profesor podrá dar ejemplo tocando él mismo interpretando por ejemplo el repertorio de la serie “Play Along” que contiene una selección de grandes éxitos de todas las épocas con formato “karaoke”. La figura del profesor como intérprete sirve como modelo y ele-mento de motivación.

• Conocimiento del cuerpo.

Conocer el cuerpo para una buena interpretación es funda-mental. Se evolucionará pro-gresivamente desde adopción de una posición y respiración correctas, conociendo diversas formas de relajación y concen-tración.

• Posición del cuerpo: conti-nuos debates abiertos para ob-tener una correcta posición del “centro de gravedad” del cuer-po, correcta embocadura, posi-ción de dedos, manos, brazos... etc.

• Respiración:

- Disputar por parejas par-tidos de ping- pong sobre una mesa siendo la “pa-leta” su propio “soplido” para tomar conciencia de la fuerza de una columna de aire.

- Inflar de forma constante (no a impulsos) globos y establecer una relación directa con el funciona-miento de los pulmones y el diafragma.

- Conocer el aparato respi-ratorio a través de vídeos como los de la serie de dibujos animados “Érase

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una vez el cuerpo huma-no”.

- Ejercitar los movimientos de inspiración, manteni-miento y espiración en di-ferentes tiempos enfocán-dolo al principio como un juego e insistiendo en su control y perfecciona-miento de forma constan-te y progresiva.

Bibliografía recomendable: Cualquier libro de anatomía adaptado a estas edades y con dibujos ilustrativos para su me-jor comprensión.

• Música y movimiento.

No hay que olvidar que hay un gran número de alumnos que entran en un Conservatorio y no han tenido ninguna expe-riencia musical relevante salvo en el contexto escolar. Son muy pocos los que han realizado los cursos de Música y Movimiento impartidos por las escuelas de Música y que están destinados a alumnos de edades compren-didas entre los cuatro y los sie-te años en los que se interioriza el ritmo, el sentido interválico y diversos aspectos que com-plementan y facilitan tanto el aprendizaje como la enseñanza. Es obvio que para realizar este

tipo de actividades se contarán con los recursos materiales y de espacio necesarios.

La mejor forma para interio-rizar el ritmo a las edades en las que se imparte generalmente esta materia es escuchando música, interpretándola con el cuerpo, sincronizando dicha música con movimientos simples y progre-sivos de dedos, manos, brazos, piernas y pies con asociación de palabras, sílabas rítmicas, figu-ras, duraciones, alturas, mati-ces... etc.

• Tipos de motricidad que se pueden trabajar:

- Motricidad gruesa: con la danza o la rítmica.

- Motricidad fina: en la técnica y la interpretación instrumental adaptada a cada nivel.

- Motricidad segmenta-ria: combinando rítmi-ca, interválica y el movi-miento.

• Tipos de ejercicios según el aspecto que se quiere traba-jar.

- De precisión: órdenes de inicio, parada o ralen-tización de movimien-tos. Fundamental para la

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práctica instrumental en conjunto.

- De automatismo: ejer-cicios que dada su auto-matización en el proceso deja libre parte del cere-bro que puede trabajar otros aspectos de forma simultánea.

- De individualización sen-sorial, muscular y actitu-dinal: aprender a coordi-nar el cuerpo y los múscu-los utilizando los sentidos y manteniendo el control y la concentración optimi-zando el esfuerzo realiza-do en todo momento.

La secuenciación de activida-des deberá combinar momentos de tensión y distensión además de saber en todo momento qué se hace y para qué.

Bibliografía recomendable:

Alexander, G., “ La eutonía”, Buenos Aires: Paidós, 1979.

Basquin, M., “Psicomotrici-dad y su soporte. Terapia psi-comotriz”, Barcelona: Masson, 1996, pp. 3-12.

Escudero, P., “ Educación rítmica, auditiva y psicomotriz”, Madrid: Real Musical.

Froseth y Blaser, “ Música para el movimiento”, Barcelo-na: Graó.

Jurado, J., “ El cuerpo y el movimiento en la expresión mu-sical”. Eufonía. Didáctica de la Música III, pp. 31-44, 1996.

• Juegos de carácter didáctico*.

Es un buen momento para ha-cer ver tanto a alumnos, padres como el resto de la Comunidad Educativa que el juego como re-curso didáctico es un medio para motivar al alumno hacia la ad-quisición de un hábito regular de práctica instrumental diaria. El juego permite la motivación pero es el estudio diario y constante lo que permite mejorar día a día.

• Para la toma de contacto y las relaciones personales en el grupo:

- Utilizar juegos tan tradi-cionales como “Hola D. Pepito, hola D. José” o “[...] robó pan en la casa de S. Juan”.

- Presentación del compa-ñero de atril. Puesta en común.

• Para tomar conciencia de la importancia de cada miembro del grupo:

- Rotar las partituras.- Con tres o cuatro voces

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realizar una cadencia de acorde de dominante en primera inversión a uno en estado fundamental de forma cromática las vo-ces extremas y en pedal las otras dos.

P.e.: 1ª voz: si, sib, la, lab, sol. 4ª voz: sol, sol#, la, la#, si. 2ª y 3ª: pedal de re y fa.

- La tierra va a explotar: A cada alumno se le asig-

na un “personaje” de una nave espacial que salvará a los últimos habitantes de la Tierra antes de ex-plotar. Cada uno tendrá una relevante importancia (p.e. una mujer embara-zada, su marido, un poli-cía...) y sólo pueden subir la mitad. Establecer un debate de la importancia de cada uno de los perso-najes y relacionarla con la distribución de papeles en el grupo.

* Ejemplos tomados del curso de Conjunto Instrumental im-partido por Dña. Silvia Sanz To-rre, Directora de la O.S. “Cha-martín” y Coro “Talía”. Serán juegos que pretendan enseñar diversos aspectos musicales, despertar del posible letargo de

la clase o simplemente distraer brevemente al alumnado.

• Desarrollo de la percepción auditiva.

Se trabajarán campos como la corrección de la calidad y estabilidad del sonido, la afi-nación, el empaste... mediante la realización de acordes, frag-mentos específicos y análisis au-tocrítico o colectivo.

• Lenguaje Musical.

En numerosas ocasiones el docente se encuentra con el problema consistente en que el alumno no puede avanzar más rápido en instrumento por falta de recursos en Lenguaje Mu-sical. La clase colectiva puede funcionar como refuerzo educa-tivo en este aspecto trabajando ámbitos como los siguientes:

• Interiorización del ritmo: se trabajará de una forma más evolucionada que en la música y movimiento antes mencionada de forma que a los juegos rítmicos se les asociará la lectura del pen-tagrama empezando por re-lacionar figuras, alturas y duraciones de una forma gra-duada y progresiva.

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s Lectura de las claves: mu-chas veces el alumno llega a conocer las notas adicionales o las claves que utiliza en su lectura habitual (claves de do o fa) antes con el instrumen-to que con el Lenguaje Mu-sical. La clase colectiva pue-de paliar en cierta medida el problema trabajando con an-terioridad esta contrariedad que puede retrasar el desa-rrollo y evolución normal del alumno. Se podrá trabajar la lectura de forma individual (sólo las notas o las posicio-nes) o mixta. El profesor de instrumento deberá tener co-nocimiento en todo momento de el/los método/s utilizados en la asignatura de Lenguaje Musical.

Bibliografía recomendable: se debería consultar obras refe-rentes a métodos de enseñanza como Dalcroze, Orff, Kodály, Aschero... etc. para complemen-tar la formación.

• Desarrollo de la memoria.

• Auditiva: repetición de in-tervalos entonados o inter-pretados ya sean melódicos o armónicos.

• Visual: trabajo de lectura

y memorización de partitu-ras escritas en la pizarra. Se podrá escribir un fragmento de cualquier obra y en un momento determinado bo-rrar una parte para intentar recordar dicho pasaje. Se podrá llegar a la eliminación completa de la presencia en la pizarra y la interpretación por turnos y ordenada de un número determinado de com-pases por alumno.

Bibliografía recomendable:Barbacci, R., “ Educación de

la memoria Musical”, Ricordi Americana, 1965.

Lowar, L., “ Cómo desarro-llar la memoria”, Barcelona: De Vecchi, 1987.

Ristad, L., “ La Música en la mente”, Chile: Cuatro Vientos, 1989.

• Técnica.

• Instrumental:

- Emisiones, digitaciones, afinación, calidad de so-nido: Ejercicios para su control y desarrollo.

- Desarrollo de la destreza con ejercicios comunes adaptados al nivel.

- Corrección de fallos a tra-vés de la puesta en común.

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• De estudio:

- Qué, cómo y cuánto estu-diar.

- Trabajo específico de pa-sajes.

• Corporales y mentales:

- Colocación postural para la correcta interpretación y relajación.

- Control del miedo escéni-co y la concentración.

Bibliografía recomendable:Bernstein, A., “Entrenamien-

to en relajación progresiva”, Bilbao: DDB. 1983.

• Improvisación.

• Motivos rítmicos o rít-mico- melódicos: utiliza-ción de escalas pentatóni-cas, diatónicas, modales... con acordes, arpegios y pedales, y superposición de líneas melódicas.

• Juegos: de pregunta- res-puesta de carácter estable o modulante.

• Introducción al Jazz: se puede comenzar al fi-nal del Grado Elemental donde el alumno puede

interpretar, dentro de su nivel, de una forma más o menos fluida.

Construcción de un “Wal-king Bass” (que funcio-nará como bajo modu-lante) con sus respectivas “voices”. Establecer un patrón armónico primero sencillo ( II-V-I ) y pro-gresivamente más difícil. Realizar un rueda de im-provisaciones comenzan-do por la utilización de escalas pentatónicas (ma-yores o menores) y tipo “Blues”.

Bibliografía recomendable:Faiga, O., “Creatividade e

processos de criaçao”,Río de Janeiro: Imago Editora Ltda.

Gainza, V. “La improvisa-ción musical”, Buenos Aires: Ricordi Americana ,1983.

Mehegan, J., “Jazz improvi-sation”, New York: Music Sales Corporation.

• Audiciones.

• Interpretación individual o grupal ante un público.

• Ejercicios y reflexiones de autocrítica o análisis en común de las audicio-nes realizadas a través del vídeo o equipos de gra-

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bación y reproducción de audio.

• Repertorio.

• El repertorio será selec-cionado y adaptado en función de las necesida-des educativas del alum-nado.

• Se realizarán análisis ar-mónicos, formales, tím-bricos... de las obras in-terpretadas.

• Explicación, conocimien-to y práctica de los gestos de dirección básicos: ana-crusas, cortes, articula-ción, variación dinámica y agógica... etc.

• Se podrá evolucionar des-de la interpretación de cánones sencillos a una o varias voces, pasando por repertorio arreglado de ca-rácter popular (atendiendo a la referencia que hace el Currículo a la música tradicional de cada Co-munidad Autónoma) has-ta obras complejas dentro del nivel establecido.

Bibliografía recomendable:

Bach, J.S., “ 386 Corales”. Ricordi.

Nomar, Z., “ Conjunto ins-trumental”, Madrid: Real Musi-cal, 1995.

Vega, M., “ El enigma de los cánones”, Madrid: Real Musi-cal.

Editoriales: - Alemania: Breitkopf, Schott,

Universal Edition. - España: Real Musical.- Francia: Billaudot, Leduc.- G. Bretaña: Comus Publica-

tions, Studio Music Co.- U.S.A.: Belwin Mills Music,

Boosey & Hawkes, Vendor Music, Ebony Edition, C.L. Barnhouse.

La mayoría de estas edito-riales disponen de páginas web donde exponen sus catálogos de consulta y venta. Se pueden localizar a través de cualquier buscador en Internet.

• Debates.

Se podrán utilizar técnicas de dinámicas de grupo como el Brainstorming (torbellino de ideas) y el Problem Solving (so-lución de ideas).

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• De forma resumida la idea fundamental que comprende las dos metodologías es la de acotar un problema apuntan-do todas las respuestas posi-bles haciendo una selección razonada de las mejores y obtener una solución razona-da y conclusiva.

Un esquema lógico de desa-

rrollo de estas ideas para im-partir una clase de este tipo podría ser el siguiente:1. Preparación: ideas preli-

minares y enunciación de las mismas.

2. Desarrollo y análisis: por intuición o sistemati-zación. Estará compuesto por explicación, ejerci-cios, aplicación y rela-ción de conocimientos previos.

3. Resumen: síntesis, apli-cación y deberes.

Bibliografía recomendable:Antons, K., “ Práctica de la

dinámica de grupos”. Herder, 1978.

Hostie, R., “ Técnica de di-námica de grupos”. Madrid, I.C.C.E., 1994.

Serrallach, L., ”Nueva Peda-gogía Musical”, B. Aires: Ricor-di Americana, 1947.

CONCLUSIÓN.

La Clase Colectiva desde su implantación en el curso acadé-mico 1992-1993 ha ido sufriendo numerosos cambios debido a la falta de pautas dadas en su momento con la aplicación de la Reforma Educativa a través de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.). Con el paso del tiempo, la ex-periencia y el esfuerzo docente ha dejado de ser una asignatura infravalorada en sus inicios, concebida simplemente como un espacio lectivo para la prác-tica instrumental en conjunto, para pasar a ser una materia de carácter eminentemente interdis-ciplinar donde se pueden trabajar numerosos aspectos con dife-rentes enfoques, ya sean como refuerzos educativos a problemas que surgen en la clase indivi-dual de Instrumento, Lenguaje Musical o incluso Coro, que por falta de tiempo no se pueden ver y solucionar en la clase corres-pondiente, o como conocimiento, perfeccionamiento y ampliación de destrezas técnico-interpreta-tivas del instrumento donde el alumno consigue progresiva-mente un criterio estético propio que enriquecerá en un futuro su nivel y calidad de interpretación, además de adquirir un sentido bá-

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sico de la disciplina, fundamen-talmente para el estudio diario y la práctica en grupo. No hay que olvidar que será un preámbulo a asignaturas de Grado Medio tan importantes como Orquesta o Música de Cámara.

Las diversas concepciones iniciales por parte de los profe-sores de dicha materia han con-seguido de forma involuntaria un enriquecimiento tanto de las metodologías, técnicas de grupo y repertorio en forma de arreglos o nuevas composiciones adecua-das a los diferentes niveles exis-tentes. Por otra parte exige del docente una mayor preparación en campos como la Pedagogía, Psicología, Armonía, Análisis o Dirección de Orquesta, para lo cual los Centros de Formación del Profesorado deberían de ofertar o facilitar el acceso a un mayor número de cursos relati-vos a estas disciplinas.

Desde el punto de vista del alumno, la Clase Colectiva favo-rece su deshinibición a la hora de tocar en público y consigue a su

vez vencer la timidez interpreta-tiva y promover la comunicación en grupo desde el principio. Los beneficios son innumerables y a veces inimaginables ya no sólo en su vida musical sino para la cotidiana y su desarrollo per-sonal.

Para finalizar, recordar que esta es una asignatura que re-quiere el empleo de muchos recursos materiales como los audiovisuales, bibliográficos, aulas amplias y diáfanas... etc. y que en numerosas ocasiones no se pueden realizar las activida-des programadas por la falta de los mismos. A su vez, invitar a la Comunidad Educativa y muy especialmente a los profesores a enriquecer aún más la materia a través de la organización de encuentros, intercambios de ex-periencias personales y profesio-nales en este aspecto, materiales, metodologías nuevas y cualquier otro material que favorezca su desarrollo además de solicitar a las instituciones correspon-dientes mejorar las condiciones para ello.

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INTRDUCCIÓN.

Como en años anteriores, los actos musicales celebrados en el Conservatorio Superior de Mú-sica Rafael Orozco de Córdoba, han sido numerosos y diversos.

Asimismo me gustaría agra-decer a todos los profesores la colaboración y comprensión que mostrado, y muy especialmente, este año que el auditorio ha esta-do dedicado también a clases del centro, por lo que se han tenido que realizar algunas veces dos y hasta tres audiciones en una tarde.

Por este motivo quisiera hacer constar que sería conveniente buscar una alternativa a las clases que se realizan en el escenario para que se pueda utilizar todos los días y en cualquier horario que los profesores o ciclos de conciertos necesiten.

Conservatorio Superior de Música“Rafael Orozco”

Memoria del Curso 2003-2004

Jefe del Departamento: Manuel Ureña Delgado

A continuación se relacionan todos los actos que han tenido lu-gar en este curso (2003/2004):

I. PROGRAMACIÓN PRO-PIA

I . 1 . – Conciertos De Otoño• Javier Riba (Guitarra). 19 de

Noviembre 2003 • Dúo Miscelanea. (Manuel

Ureña, Saxofón. Santiago José Báez Cervantes, Piano)

26 de Noviembre 2003 • Canto y Piano (Inmaculada

Llamas, Canto. Rocío Vicen-te, Piano).

4 de Diciembre 2003 • Quinteto de Cuerda Aral. 10

de Diciembre 2003

I.2.– Actos sobre la Constitu-cion

• Conferencia a cargo de D. Luis Palacios Bañuelos. 1 de Diciembre de 2003

• Conferencia a cargo de D. Tomás Marco Aragón

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I.3. – Otros conciertos• Blanca Trabalón (Piano). 4 de

Marzo de 2004 • Patricia Trabalón (Piano). 19

de Marzo de 2004

I.4. – Concierto Extraordina-rio Día De Andalucía

• Ana Luisa Espinosa (Canto) y Antonio López (piano). 28 de Febrero de 2004

I.5. – Ciclo De Jóvenes Intér-pretes

• Antonio Fúnez (Trompa) y Dorcas Collado (Piano). 3 de febrero de 2004

• Jesús Martínez (Guitarra). 10 de febrero de 2004

• José Carlos Hernández (Flau-ta) y Angel A. Muñoz (Piano). 17 de febrero de 2004

• Francisco J. Escobar (Trom-peta-Contrabajo), Irene Arjo-na (Piano) y Mª José Arjona (Piano). 24 de febrero de 2004

• Quinteto de viento Eolo (En-rique Sancho, Oboe. Clara Martínez, Flauta. Manuel J. Martín, Clarinete. Antonio Fúnez, Trompa. Irene Ortíz, Fagot. 2 de marzo de 2004

• Antonio A. Escalera (Piano). 9 de marzo de 2004

• Javier Quero (Guitarra). 16 de marzo de 2004

• Carlos López (Flauta) y San-

tiago J. Báez (Piano). 23 de marzo de 2004

• Rafael Lloreda (Trompeta, antonio Priego (Trompeta) y Mª Angeles Gómez (Piano). 30 de marzo de 2004

• Rodrigo García (Cello) y Santiago J. Báez (Piano). 13 de Abril de 2004

• Laura Mº Albalá (Piano). 20 de Abril de 2004

• Manuel Maestre (Guitarra). 27 de abril de 2004

• Irene Ortiz (Fagot) y Santiago J. Báez (Piano). 4 de marzo de 2004

I.6.– Ciclo De Primavera• Orquesta de Córdoba (Con-

cierto de inauguración). 30 de Abril de 2004

• Concierto de Profesores de los Cursos Córdoba Cultural 20016. 1 de Mayo de 2004

• Concierto de la Big-Ban del Conservatorio. 5 de Mayo de 2004

• Concierto de la Banda de Música del Conservatorio. 7 de Mayo de 2004

• Concierto de Clarinete (Fran-cisco J. González), Piano (Mónica Márques) y Canto (Carmen Blanco). 8 de Mayo de 2004

• Concierto del trío EREVAN (Clarinete, Violín y Piano). 9 de Mayo de 2004

123

Musicalia

• Concierto del Ensemble Aca-démca (Cuarteto de cuerda y oboe -Miguel Quirós-)

• Gala Flamenca. Departamen-to de flamenco del Conserva-torio. 11 de Mayo de 2004

• Gala Lírica. Cátedra de Can-to del Conservatorio. 12 de Mayo de 2004

• Concierto d Ziryâb, cuarteto de Saxofones. 13 de Mayo de 2004

• Concierto de Jándalo. Jazz fusión. 14 de Mayo de 2004

• Cocierto del dúo Colomé-Gómez (Violín y Piano). 17 de Mayo de 2004

• Concierto de LYCOMING COLLEGE CHOIR. Director: Fred Thayer. 18 de Mayo de 2004 (Concierto de clausura)

I.7.– Conciertos De Alumnos• Audición de cello (Alvaro

Campos). 12 de Diciembre de 2003

• Audición de flauta (Susana Recio). 17 de diciembre de 2003

• Audición de Piano (Juan Mi-guel Moreno). 26 de Enero de 2004

• Audición de Piano (María Dolores Guil). 30 de Enero de 2004

• Audición de Guitarra (Ma-nuel Abella). 4 de Febrero de 2004

• Audición de Saxofón (Manuel Ureña y Bernardo Zagalaz). 11 de Febrero de 2004

• Audición de Flauta (Miguel A. Moreno). 25 de Febrero de 2004

• Audición de Oboe (Rubén Alonso). 10 de Marzo de 2004

• Audición de Música de Cá-mara (Rubén Alonso). 11 de Marzo de 2004

• Audición de Piano (Guada-lupe Ramírez). 12 de Marzo de 2004 (Aplazada por el atentado del 11-M al viernes 19 de Marzo

• Audición de Música de Cá-mara (Eduardo Lara). 17 de Marzo de 2004

• Audición de Flauta (Susa-na Recio). 26 de Marzo de 2004

• Audición de Guitarra Javier Riba, Gaëlle Chiche y Ra-fael Moreno). 14 de Abril de 2004

• Audición de Música de Cá-mara (Antonio Peinado). 15 de Abril de 2004

• Audición de Piano (Beatriz Aguilera). 16 de Abril de 2004

• Audición de Trompeta y Música de Cámara (Jesús Rodríguez y Santos Cámara). 21 de Abril de 2004

124

Musicalia

• Audición de Piano (Juan Mi-guel Moreno). 6 de Mayo de 2004

• Audición de A V I (Mª Paz Ramos). 7 de Mayo de 2004

• Audición de Música de Cáma-ra (Eduardo Lara). 20 y 21 de Mayo de 2004

• Audición de Flauta (Susana Recio). 21 de Mayo de 2004

• Audición de Piano (Marien Reina y Mercedes Mariscal). 26 de Mayo de 2004

• Audición de Orquesta de Cuerda (Luis Rubén Gallar-do). 1 de Junio de 2004

• Audición de Guitarra (Manuel Abella). 2 de Junio de 2004

• Audición de Composición (Juan de Dios García). 3 de Junio de 2004

• Audición de AVI (Guadalu-pe Ramírez). 4 de Junio de 2004

• Audición de Saxofón (Manuel Ureña y Bernardo Zagalaz). 8 de Junio de 2004

• Audición de Violín (Luis Rubén Gallardo). 9 de Junio de 2004

II. PROGRAMACIÓN AJE-NA EN COLABORACIÓN CON EL CONSERVATORIO

II.1.– Jornadas de Música Contemporánea

• Silesian Ensemble.- 2 de No-viembre de 2003

• Ensemble Solistas de Sevilla. 9 de Noviembre de 2003

• Taller sonoro. 16 de Noviem-bre de 2003

• Sax Ensemble. 23 de Noviem-bre de 2003

II.2.– I Festival de piano “Ra-fael Orozco”

• NING AN (Estados Unidos). Sábado 1 de Noviembre de 2003

• LORENA DE TENA (Espa-ña). Viernes 7 Noviembre de 2003 (Festival Joven)

• RAMON COLL (España) Sábado 8 de noviembre de 2003

• PETER BITHELL (reino Uni-do) Sábado 15 de noviembre de 2003

• SANTIAGO BAEZ (España) Viernes 21 de noviembre de 2003 (FESTIVAL JOVEN)

• ROBERTO BRAVO (Chile) Sábado 22 de Noviembre de 2003

• LARIDSA TEDTOEVA (Ru-sia) Sábado 29 de Noviembre de 2003

125

Musicalia

• JULIAN GARCIA MORE-NO Jueves 4 de diciembre de 2003

• Maratón de Jóvenes pianistas – 1 de Diciembre 2003

II.3. – Ciclo Cuerdas Vientos Y Percusión De La Orques-ta Ciudad De Córdoba

• 12 y 13 de Febrero de 2004

III. CESIONES DEL CON-SERVATORIO

III.1.- Asociación Córdoba Jazz y Ayuntamiento de cordoba (conciertos didác-ticos)

• 6 de Febrero de 2003• 20 de Febrero de 2003• 5 de Marzo de 2003• 12de Marzo de 2003

III.2.- Certamen de Villanci-cos

• Certamen de varios centros de educación.15 de Diciembre de 2003

III.3.- Pruebas Solistas Or-questa de Cordoba

• Pruebas para solistas de alum-nos del Conservatorio Su-perior. 15 de Noviembre de 2003

III.4.- Pruebas Refuerzos Or-questa de Cordoba

• Pruebas para solistas de alum-nos del Conservatorio Su-perior. 18 y 19 de Junio de 2004

III. 5. - Asociación Amigos de la Opera

• Gala Lírica. 11 de Junio de 2004

III. 6. - Asociacion amigos del conservatorio superior de musica rafael orozco de cordoba

• Presentación de la Asociación amigos del Conservatorio. 28 de Noviembre de 2003

IV. COLABORACIONES DEL CENTRO

IV.1– Asociacion amigos del conservatorio superior de musica rafael orozco de cordoba y The university of colorado-denver

• Gregory T.S. Walker (Violin) y Santiago J. Báez (Piano). 18 de Diciembre de 2003

IV.2– Conciertos Didácticos Grupo De Saxofones A-24

• Iglesia del Hospital de Puente Genil (Córdoba)

21 de Marzo 2004

126

Musicalia

• IES La Jara de Villanueva de Córdoba

24 de Febrero 2004• CEM de Baeza (Jaén) 20 de Abril de 2004• CPIP de Coín (Málaga) 25 de Mayo 2004

V. CURSOS EXTRAORDI-NARIOS

V.1. – Luur Metalls “Spanish Brass”

• 12, 13 y 14 de Abril de 2004

V.2. - Piano• Peter Bithell- 2,3,4 y 5 de

Abril de 2004

V.3 . - Composicion• Tomás Marco – 15, 16, y 17

de Abril de 2004

V. 4 . - Clarinete• Julian Farrel – 7,8 y 9 de

Abril de 2004

V. 5 . – Cursos de perfecciona-miento y formacion perma-nente del profesorado cor-doba cultural 2016

• 29 y 30 de abril y 1, 2 y 3 de mayo de 2004. Los cur-sos impartidos fueron los siguientes:

D. Santiago Juan (Interpretación y Pedagogía del Violín)Profesor de los Conservatorios de Badalona y Municipal de Barce-lona, así como profesor invitado del I.N.A.E.M. para la Joven Orquesta Nacional de España.Coordinador: Luis Rubén Ga-llardo

D. Carles Trepat (Pedagogía de la Guitarra)Profesor de Guitarra de la Es-cuela de Artes “Luthier” de BarcelonaCoordinador: Manuel Abella

D. Ángel T. San Bartolomé (La trompeta: Interpretación y di-dáctica)Profesor Solista de Trompeta de la Orquesta de CórdobaCoordinador: Santos Cámara

D. Manuel Miján (Interpretación y Pedagogía del Saxofón)Catedrático de Saxofón del R.C.S.M. de MadridCoordinador: Bernardo Zagalaz

D. Philippe Limoge (Percusión: Didácticas europeas)Profesor de Percusión del Con-servatorio de MontpellierCoordinador: Rafael Giovanetti

Dñª. Juana Guillem (Interpreta-ción y Pedagogía de la Flauta)

127

Musicalia

Profesora de Flauta de la Orques-ta Nacional de EspañaCoordinadora: Susana Recio

D. José López Calo (Transcripción e interpretación de la música española del rena-cimiento.Aplicaciones didácticas.)Catedrático emérito de Musicolo-gía de la Universidad de Santiago de CompostelaCoordinador: Luis P. Bedmar

D. Guillermo Dalia (Ansiedad escénica: como superarla)Profesor de Psicología de la Uni-versidad de ValenciaCoordinador: Manuel Ureña

D. José Mª Sánchez -Verdú (La composición: material y memo-ria. Viaje a través del bosque de los sonidos)Profesor de Composición en la Robert-Schumann-Musikhochs-chule de Düsseldorf y profesor de la Cátedra Manuel de Falla de AndalucíaCoordinador: Francisco J. Marín

VI . SEMINARIOS

VI.1.– Alfonso Pais (Jazz)• 13 y 14 de Abril de 2004

VI.2.– Guillermo Mcguill (Batería)• 7 de Abril de 2004

VI. 3.– Camilo Irizo (Compositor)• 26 de Mayo de 2004 Interpretación y análisis de

la obra “Let me die befote i wake” (1982) de Salvatore Sciarrino

REVISTA DEL CONSERVATORIO SUPERIORDE MÚSICA “RAFAEL OROZCO”

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N.º 3 - 2005