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MEDELLÍN LOZANO, ELVERS WILLIAM

Contrastación de dos modelos motivacionales de autodeterminación para predecir la

deserción en universitariosActa Colombiana de Psicología, vol. 13, núm. 2, diciembre, 2010, pp. 57-68

Universidad Católica de Colombia

Bogotá, Colombia

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Acta Colombiana de Psicología

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57

ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA 13 (2): 57-68, 2010

CONTRASTACIÓN DE DOS MODELOS MOTIVACIONALES DE AUTODETERMINACIÓN PARA PREDECIR LA DESERCIÓN EN UNIVERSITARIOS 1

ELVERS WILLIAM MEDELLÍN LOZANO*

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA KONRAD LORENZ

Recibido, febrero 4 /2010Concepto evaluación, septiembre 1/2010

Aceptado, septiembre 5/2010

Resumen

En el marco de la teoría motivacional de la autodeterminación, esta investigación contrastó dos modelos estructurales de medidapara predecir la conducta de deserción en estudiantes universitarios de la ciudad de Bogotá. Se administraron siete pruebas enformato tipo rating, estructuradas a partir de instrumentos originales en inglés y analizadas psicométricamente con el modelo de Rasch. Participaron 1118 estudiantes universitarios, hombres y mujeres, de ocho carreras profesionales de cinco universidades deBogotá. Los resultados apoyan un modelo estructural reespecificado que predice que los estudiantes universitarios que perciben

apoyo a la autonomía académica, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y niveles de autodeterminación en elsalón de clases, tienen menos intención de desertar, lo que a su vez conduce a disminuir la deserción real de la carrera.Palabras clave: autodeterminación, autonomía, motivación intrínseca, motivación extrínseca, amotivación, atribución decausalidad, volición.

CONTRAST BETWEEN TWO SELF-DETERMINATION MOTIVATIONAL MODELS IN ORDER TO PREDICT UNIVERSITY STUDENTS’ DROPOUT

Abstract

Within the framework of motivation and self-determination theories, this research contrasted two measurement structuralmodels in order to predict university students’ dropout behavior in Bogotá. Seven rating-type tests, structured from originalinstruments written in English and psychometrically analyzed by using the Rasch model were administered. Participants were

1118, university students of both genders enrolled in eight different undergraduate programs at five universities in Bogotá.The results reinforce a re-specified structural model predicting that university students who perceive support to academicautonomy, satisfaction of their basic psychological needs and self-determination levels in the classroom are less likely todesert, which in turn leads to decrease the actual undergraduate program dropout.Key words: Self-determination, autonomy, intrinsic motivation, extrinsic motivation, non-motivation, causality attribution, volition.

CONTRASTE DE DOIS MODELOS MOTIVACIONAIS DE AUTODETERMINAÇÃO PARA A PREVISÃO DE ABANDONO DA UNIVERSIDADE

Resumo

No contexto da teoria motivacional de autodeterminação, este estudo contrasta dois modelos estruturais de medida parapredizer o comportamento de abandono da universidade dos estudantes na cidade de Bogotá. Foram administrados sete testestipo rating, estruturadas a partir de instrumentos originais em Inglês e analisadas psicométricamente com o modelo de Rasch.

Participaram 1118 estudantes universitários, homens e mulheres, de oito carreiras de cinco universidades em Bogotá. Osresultados suportam um modelo estrutural re-especificado que prevê que os estudantes universitários que recebem apoio paraa autonomia acadêmica, a satisfação das necessidades psicológicas básicas e níveis de autodeterminação em sala de aula têmmenos intenção de desertar, o que diminui o abandono real da carreira.Palavras-chave: atribuição de causalidade, autodeterminação, autonomia, motivação, motivação extrínseca, motivaçãointrínseca, volição.

* Vicerrector General de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz.1 Este artículo es producto de la tesis para obtener el grado de Magister en Psicología por la Universidad Católica de Colombia. Paraestablecer contacto con el autor, escribir a Elvers William Medellín Lozano. [email protected]



58 ELVERS WILLIAM MEDELLÍN LOZANO

INTRODUCCIÓN

La deserción en la educación superior es un problemaque afecta a miles de estudiantes cada año en el mundo,con consecuencias que deterioran las condiciones perso-

nales y familiares del individuo, y generan altos costospara las instituciones universitarias, la sociedad y el Es-tado. Este fenómeno ha venido tomando alcances preocu-pantes en la última década, especialmente en el contextoeducativo latinoamericano. Es así como la tasa de deser-ción por cohorte en el 2004 en los países latinoamericanososcilaba entre el 38% y 82%, ubicándose Colombia enuna posición intermedia con un 49% de deserción (Minis-terio de Educación Nacional [MEN], 2006). Para el 2006la tasa de deserción nacional tuvo una leve disminucióncon respecto a los años anteriores, situándose en el 47.5%(MEN, 2006). A enero de 2009, la deserción en Colombiaalcanzó el 60.5% para las carreras técnicas, el 53.7% paracarreras tecnológicas y 44.9% para carreras universitarias(MEN, 2009a). La magnitud de estas cifras amerita unesfuerzo continuo por parte del Estado y de las institu-ciones educativas para evaluar y generar las estrategiaspertinentes que permitan la retención de estudiantes, man-teniendo los criterios de calidad exigidos en la formaciónprofesional.

El análisis de la deserción muestra que son varios losfactores que influyen en esta problemática. Entre aquéllosque se han evaluado se encuentran variables académicas,socioeconómicas y personales, que permiten evidenciarque la aprobación académica en cada semestre es una de

las variables más importantes a la hora de tomar la de-cisión de abandonar los estudios. Entre 1998 y 2004 el86% de los estudiantes que desertaron en primer semestreperdieron una o más de las asignaturas cursadas (Centrode Estudios sobre Desarrollo Económico [CEDE], 2005).Igualmente, se destaca con preocupación que al finalizarel cuarto semestre, la tasa de deserción acumulada fue de39% (CEDE, 2005); es decir, que de cada 100 estudiantesque iniciaron su carrera entre 1998 y 2004, sólo 61 conti-nuaron estudiando en el quinto semestre.

Sobre este tema, son varios los estudios en el campode la psicología en donde se ha encontrado que variables

emocionales y de desempeño escolar tienen un efectoimportante en los resultados académicos, y cómo estasvariables están asociadas a condiciones motivacionales,especí ficamente a la motivación intrínseca o más recien-temente a postulados basados en la teoría de la autodeter-minación (Deci & Ryan, 1987; Deci & Ryan, 1985, 1991citados en Vallerand, Fortier & Guay, 1997).

Una de las perspectivas que ha abordado el estudio dela motivación en la educación ha sido la teoría de la au-

todeterminación, en donde se plantea una explicación dela motivación humana, que pone de relieve los recursosinternos del ser humano para el desarrollo de la perso-nalidad y la autorregulación del comportamiento (Ryan,Kuhl, & Deci, 1997).

Deci & Ryan (1985) citados en Reeve, Hamm & Nix(2003) definen la autodeterminación como:“La capacidad para elegir y tener opciones, en lugar

de contingencias de refuerzo, órdenes, o cualquier otrafuerza o presión que determinan las acciones de los su-

jetos (…) La autodeterminación representa la elecciónen lugar de la obligación o la coerción, y esa elecciónestá basada en un conocimiento de las necesidades quetiene el propio organismo y de la interpretación flexi-ble de los eventos externos” (p. 388).La teoría de la autodeterminación establece que exis-

ten tres necesidades psicológicas básicas (autonomía,competencia y relación con los demás), cuya satisfacciónincrementa la salud mental, el bienestar personal y la mo-tivación intrínseca. Estas necesidades psicológicas tienengran importancia en varias áreas del ser humano, comoel cuidado de la salud, la educación, el trabajo, el depor-te, la religión y la psicoterapia (Ryan & Deci, 2000). Lanecesidad de autonomía involucra la necesidad básica deexperimentar la conducta de uno como auto-avalada ovolitiva (Ryan & Grolnick, 1986). En términos de atri-bución, las conductas autónomas son percibidas comolocus interno de causalidad (Ryan & Connell, 1989). Lanecesidad para la competencia se refiere a la necesidad deexperimentar satisfacción, ejerciendo y extendiendo las

capacidades propias (Levesque, Zuehlke, Stanek & Ryan,2004). Las personas parecen buscar de manera natural de-safíos que son óptimos para su nivel de desarrollo (Harter,1978; Blanco, 1959 citados en Levesque, Zuehlke, Stanek& Ryan, 2004). Finalmente, la necesidad de relacionarsecon los demás se refiere al sentimiento de estar unido alas personas que son significativas para uno (Levesque etal., 2004).

En el marco teórico de la autodeterminación se mani-fiestan diferentes niveles motivacionales ubicados en uncontinuo, de tal forma que de menor a mayor autodeter-minación se tendría la amotivación, la motivación extrín-

seca y la motivación intrínseca (Ryan & Deci, 2000).La amotivación es un estado en el que la persona no

tiene la intención de actuar, y va acompañado de senti-mientos de frustración o fracaso (Ryan & Deci, 2000). Enel caso de la motivación extrínseca (ME), la participaciónde una persona en una actividad está relacionada con laconsecución de una recompensa. La conducta tiene sig-nificado porque está dirigida a un fin y no por sí misma(Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal & Vallieres,



59CONTRASTACIÓN DE DOS MODELOS MOTIVACIONALES

1992). La motivación intrínseca (MI) se caracteriza por latendencia inherente a buscar novedad y desafíos, explo-rar, desarrollar las capacidades propias y aprender (Deci& Ryan, 2000).

A partir de la teoría de la autodeterminación, Valle-

rand (1997) ha estudiado cómo los factores sociales (ej.,autonomía, control, estilos de enseñanza) pueden impac-tar en la motivación y, por ende, en la satisfacción de lasnecesidades humanas fundamentales de competencia, au-tonomía, y relación con los demás. Según este autor, losfactores sociales que satisfacen estas necesidades promo-verán formas de motivación autodeterminadas. En con-traste, factores sociales que minan estas necesidades pro-ducirán tipos de motivación extrínsecas y amotivación.A su vez, los varios tipos de motivación pueden predecirresultados cognoscitivos, afectivos y de comportamiento(Vallerand, 1997). Usualmente, la motivación intrínsecay la identificación predicen los resultados más positivos,en tanto que la amotivación y la regulación externa predi-cen los resultados más negativos (Vallerand, 1997).

Vallerand, Fortier & Guay (1997) han encontrado queel grado en el que agentes sociales (padres, profesores ydirectivas de la institución académica) tienen un efectoimportante en la motivación intrínseca de los estudiantesy en su autodeterminación. Especí ficamente, desarrolla-ron una investigación utilizando ecuaciones estructuralesen donde evaluaron la capacidad académica y la autode-terminación académica percibidas durante el semestre.Los resultados indicaron que la capacidad y autodeter-minación académica percibidas influyeron positivamente

en la motivación hacía la autonomía académica, que a su

vez, tuvo un impacto positivo sobre el desempeño esco-lar. El modelo propuesto explicó el 28% de la varianza enel desempeño (Vallerand et al., 1997).

En esta misma línea de investigación, Reeve, Hamm &Nix (2003) estudiaron la atribución de causalidad y la vo-

lición en el contexto de la educación superior. El locus decausalidad percibido refleja la percepción del individuoacerca de que su comportamiento es iniciado y reguladopor él mismo (percepción de locus de causalidad interno)o por el medioambiente (percepción de locus de causali-dad externo) (Ryan & Grolnick, 1986; Ryan & Connell,1989). Un locus interno expresa alta autodeterminaciónmientras que un locus externo indica la percepción de quela fuente causal de la conducta de la persona se debe a unafuerza o situación medioambiental (Ryan, 1982). La voli-ción se centra en qué tan autónomo o presionado se sientela persona para llevar a cabo o refrenar la actividad quequiere o no hacer (Ryan, 1982). Los hallazgos sugierenque el locus interno y la volición constituyen indicadoresválidos de la autodeterminación y de la motivación intrín-seca (Reeve et al., 2003).

A partir de los trabajos desarrollados por Vallerand etal. (1997) sobre la influencia de la autodeterminación enla deserción escolar en secundaria y de Reeve et al. (2003)acerca del locus de causalidad y la volición en estudiantesuniversitarios, se planteó como objetivo de la presente in-vestigación el contrastar dos modelos motivacionales deautodeterminación para predecir la deserción académicaen estudiantes universitarios de la ciudad de Bogotá.

El modelo propuesto consta de cinco partes en donde

se establecen las relaciones funcionales que se presumen

Figura 1. Modelo propuesto de autodeterminación para la predicción de la deserción universitaria formulado por Vallerand, Fortier & Guay(1997)




entre las variables (véase Figura 1). La primera, al igualque el modelo de Vallerand et al. (1997), evaluó la per-cepción de los estudiantes universitarios sobre el apoyoa la autonomía dado por agentes sociales en el procesoeducativo: padres, profesores y la dirección de la insti-tución educativa. La segunda incluyó la percepción delas necesidades psicológicas básicas en el contexto edu-cativo planteadas por la teoría autodeterminación. Éstasson: competencia, autonomía y, a diferencia del modelode Vallerand et al. (1997), se añade la percepción de la

necesidad psicológica básica de relación con los demás.En la tercera parte se evaluó la variable latente de auto-determinación en el contexto académico, medida travésde los indicadores de motivación intrínseca, motivaciónexterna y amotivación. La cuarta parte estableció la inten-ción de abandono académico, y finalmente, se determinóel número de estudiantes que se retiraron de la carrera quevenían cursando y el tipo de deserción dado: deserciónacadémica en donde el estudiante abandona el programaantes de su culminación por razones estrictamente acadé-micas o deserción no académica en donde el estudianteabandona voluntariamente sus actividades académicas.

Como explicación alternativa al modelo propuesto seplanteó un modelo de medida rival o alternativo, consti-tuido por cinco partes (véase Figura 2). La diferencia conel modelo propuesto radica en que la tercera parte se es-tructuró a partir del planteamiento de Reeve et al. (2003),en donde se estimó el nivel de autodeterminación (varia-ble latente) en el salón de clases, a partir de los indicado-res de medida de locus de causalidad y volición percibidopor los estudiantes universitarios.

MÉTODO

La investigación es de tipo cuantitativo, bajo un enfo-que empírico analítico, de comparación de modelos riva-les no anidados, con un diseño ex post facto prospectivocon más de un eslabón causal (Montero & León, 2007).

ParticipantesLa muestra es no probabilística de sujetos tipo, cons-

tituida por 1.118 personas, 410 hombres (36.7%) y 708

mujeres (63.3%), con edades comprendidas entre 18 y 44años, estudiantes de 1º a 5º semestre de la jornada diurnaen los programas académicos de Psicología, Ingeniería deSistemas, Ingeniería Electrónica y de Telecomunicacio-nes, Ingeniería de Telecomunicaciones, Ingeniería Indus-trial, Administración de Empresas, Finanzas y EstudiosInternacionales y Administración de Negocios Interna-cionales de cinco universidades de la ciudad de Bogotá.

InstrumentosComo resultado del procedimiento de traducción

y adaptación lingüística y cultural de los instrumentos

originales y del análisis psicométrico realizado bajo elmodelo de Rasch, con el programa Winsteps, se estruc-turaron siete pruebas que se administraron a la muestrade estudiantes que participaron en la investigación. Laspruebas fueron diseñadas buscando que las dificultadesde los ítems (nivel de aprobación de las afirmaciones)se ajustaran lo mejor posible a la población. Todas laspruebas están conformadas por ítems de respuesta gra-duada tipo rating (Likert), que bajo el modelo de Rasch

Figura 2. Modelo rival (o alternativo) de autodeterminación para la predicción de la deserción universitaria basado en la propuesta de Locus

de causalidad y Volición de Reeve, Hamm & Nix (2003)




fueron analizados como ítems Rating Scale Model (RSM)de Andrich.

El análisis bajo el modelo RSM permitió establecer laconfiabilidad Rasch de las pruebas (confiabilidad o índicede separación y el coeficiente de separación), los índices

de ajuste de los ítems y el ajuste global de las personas almodelo.A continuación, se describen las características y re-

sultados más importantes de los análisis psicométricos decada una de las pruebas aplicadas en este estudio.

Prueba de Estilo Interpersonal Percibido-EIP, adap-tada de The Interpersonal Behaviors Scale: A Measureof Autonomy Support, Competence and Relatedness inDifferent Life Domains de Otis & Pelletier (2004). Laprueba EIP fue estructurada con tres sub-pruebas, cadauna diseñada para medir la percepción al apoyo a la auto-nomía brindado por cada agente social: padres, profeso-res y directivas de la institución. Cada sub-prueba constade cuatro ítems con siete opciones de respuesta cada uno(1- nunca a 7- siempre). En la sub-prueba de Apoyo ala autonomía en el contexto académico brindado por losPadres se encontró una confiabilidad de los ítems de 1.00y un coeficiente de separación de 16.32. En la sub-pruebade apoyo a la autonomía en el ámbito académico brindadopor los Profesores la confiabilidad de los ítems fue de 0.99y el coeficiente de separación de 11.76. Las sub-pruebade apoyo a la autonomía en el ámbito académico brinda-do por las directivas de la Institución Universitaria revelóuna confiabilidad de los ítems de 0.99 y un coeficiente deseparación de 11.32.

Prueba de Percepción de la Competencia Académica-PCA, adaptada de Perceptions of Academic Competen-ce Subscale. Sub-escala que forma parte del PerceivedCompetence in Life Domains Scale (Losier, Vallerand,& Blais, 1993). Evalúa la percepción de los estudiantessobre su competencia académica. Está constituida porcuatro ítems en total, con siete opciones de respuesta cadauno (1- en total desacuerdo a 7- fuertemente de acuerdo).La confiabilidad de los ítems fue de 0.99 y un coeficientede separación de 12.15.

Prueba de Autonomía Percibida en el Ámbito Aca-démico-APAA. Adaptada de Perception of Autonomy in

the Academic Domain Subscale. Sub-escala tomada delPerceived Autonomy Toward Life Domains Scale (Blais,Vallerand, & Lachance, 1990). Mide la autonomía o nivelde libertad que percibe el estudiante en el ámbito acadé-mico. Constituida por cuatro ítems, con siete opciones derespuesta cada uno (1- no está de acuerdo en absoluto a7- fuertemente de acuerdo). La confiabilidad de los ítemsfue de 0.67 y un coeficiente de separación de 1.43.

Prueba de Motivación Académica Versión Universita-ria-AMS-C28. Adaptada de Academic Motivation Scale-College Versión (AMS-C28), de Vallerand, et al., (1992)y Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal & Vallieres(1993). Evalúa la percepción de autodeterminación acadé-

mica por parte de los estudiantes. Está constituida por lassub- pruebas de Motivación Intrínseca, 12 ítems; Motiva-ción Extrínseca, con 11 ítems y Amotivación, con cuatroítems, para un total de 27 ítems con siete opciones de res-puesta (1- no corresponde en absoluto a 7- correspondeexactamente) cada una. Originalmente la Sub-prueba deMotivación Externa estaba constituida por 12 ítems, noobstante el ítem 1 tuvo valores MNSQ mayores a 1.5 enel Infit/Outfit, ubicándose por fuera del rango máximopermitido de ajuste (0.5 > Infit/Outfit >1.5), por lo que sedecidió retirarlo de la Sub-prueba.

En el análisis de la Sub-prueba de Motivación Intrín-seca se observó una confiabilidad 1.0 y un coeficiente deseparación de 20.85. La sub-prueba de Motivación Ex-trínseca presentó una confiabilidad de 0.99 y un coeficien-te de separación de 10.07. La Sub-prueba de Amotiva-ción mostró una confiabilidad de 0.99 y de separación de10.35.

Prueba de Percepción de la Autodeterminación enSalón de Clases-PASC. Adaptada de My Puzzle-SolvingExperience (Reeve et al., 2003) , constituida por dos sub-pruebas, cada una con tres ítems, con siete opciones derespuesta cada uno (1- fuertemente en desacuerdo 7- fuer-temente de acuerdo). Las sub-pruebas evalúan el locusde causalidad y el nivel de volición percibido por los es-

tudiantes. Los estadísticos resumidos de los ítems de laSub-prueba de Locus de Causalidad, señalaron una con-fiabilidad de 0.98 y un coeficiente de separación de 6.92.Para el caso de los ítems de la Sub-prueba de Volición,se observó una confiabilidad de 0.99 y un coeficiente deseparación de 11.94.

Prueba de Percepción de las Relaciones Interpersona-les en la Institución Académica-PRIIA. Adaptada de TheInterpersonal Behaviors Scale: A Measure of AutonomySupport, Competence and Relatedness in Different LifeDomains de Otis & Pelletier (2004). Mide la percepcióndel estudiante de su relación con los demás en la insti-

tución académica. Conformada por ocho ítems con sieteopciones de respuesta cada uno (1- nunca a 7- siempre).El análisis de los ítems mostró una confiabilidad de 0.99y un coeficiente de separación de 12.76. Los estadísticosespecí ficos de los ítems indican que los ocho ítems de laPrueba PRIIA se encuentran en el rango aceptable 0.5≤.Infit/Outfit≤. 1.5. Estos datos muestran que los ítems dela Prueba PRIIA se ajustan al modelo de Rasch.




Prueba de Intención Académica- IA. Adaptada de Be-havioral Intention Scale de Vallerand et al., (1997), cuyafinalidad es evaluar la intención que tiene el estudiantede desertar del programa académico que está cursando.Constituida por tres ítems con siete opciones de respuesta

cada uno; los ítems 1 y 2 con las opciones: 1- no está deacuerdo en absoluto a 7- totalmente de acuerdo, y el ítem3, con las opciones 1- nunca a 7- frecuentemente. El aná-lisis global de los ítems reveló una confiabilidad de 0.91 yde separación de 3.09.

Los datos de medida de ajuste Infit/ Outfit, con el mé-todo de suma de los cuadrados de los residuos estanda-rizados (MNSQ), mostraron que todos los ítems de laspruebas tienen valores en el rango 0.5 a 1.5 MNSQ queindican medidas productivas. Con base en los datos antesdescritos, se puede afirmar que los ítems de las pruebascumplen con las condiciones requeridas por el modelo deRasch.

RESULTADOS

El uso del modelo de Rasch en el análisis de las pruebasprodujo una escala continua de habilidad (percepción) quepermitió estimar la posición de los estudiantes e ítems. Estaescala, basada en la métrica logit, tiene media 0, desviacióntípica 1 y un rango que por lo general se ubica entre ±5.Para facilidad de manejo estadístico e interpretación de losresultados, debido a que unidades de medición logits tie-nen la desventaja de incluir números negativos, se hizo latransformación lineal de las medidas logits de la habilidad

(percepción) de los estudiantes a la escala normalizada, conmedia 500 y desviación típica 100.

Por el no cumplimiento de los supuestos de norma-lidad y de homocedasticidad en las variables de la in-vestigación, se aplicaron las pruebas no paramétricasde Mann-Whitney para dos muestras independientes yKruskal-Wallis para tres o más muestras independientes.Cuando se emplea el estadístico Kruskal-Wallis es nece-sario conocer en qué grupos se presentan las diferenciassignificativas que se identifiquen, para lo cual se recu-rrió a la prueba Mann-Whitney para el análisis post hoc.Para disminuir el error tipo I, cuando se utiliza la prue-

ba Mann-Whitney, se aplicó el método de corrección deBonferroni.

Las pruebas Mann-Whitney y Kruskal-Wallis debencumplir el supuesto de que cada una de las muestras hayasido seleccionada o asignada en forma probabilística. De-bido a que en la investigación no fue posible seleccionaruna muestra aleatoria, se hizo necesario emplear la pruebano paramétrica de rachas para valorar su aleatoriedad, a

partir del orden o secuencia en el que las medidas fueronobtenidas originalmente.

En los resultados arrojados por la prueba de rachasse cumplió el supuesto de aleatoriedad o independenciaen las variables: percepción del apoyo a la autonomía

brindado por los padres y por las directivas, percepción dela relación con los demás en la institución académica, per-cepción de la competencia académica, amotivación, moti-vación extrínseca, motivación intrínseca, autodetermina-ción en salón de clases-locus de causalidad e intenciónacadémica. Únicamente con estas variables aleatorias sehicieron las comparaciones estadísticas respectivas.

Para establecer si la variable de deserción universitariadiscrimina a través de las demás variables que constitu-yen los modelos propuesto y rival, se contrastó la variableintención académica con las variables aleatorias.

En lo que respecta a la deserción universitaria, se en-cuentra en la Tabla 1 los resultados de la contrastaciónllevada a cabo con la prueba Kruskall-Wallis. Se apreciandiferencias estadísticamente significativas con las varia-bles percepción de la competencia académica, amotiva-ción e intención académica.

El análisis post hoc, para conocer entre qué categoríasde la variable deserción universitaria se dan las diferenciassignificativas, mostró una diferencia significativa ( p=.000)entre los estudiantes matriculados y los que perdieron elcupo por bajo rendimiento académico. El rango promediomás alto de los estudiantes matriculados, indica que ellosperciben mayores competencias académicas que los estu-diantes que perdieron el cupo por bajo rendimiento.

En el caso de la variable amotivación, el análisis post hoc señaló diferencias entre los estudiantes matriculadosen el I-2009 y los que teniendo el derecho no se matricu-laron ni reservaron el cupo ( p=.000) y con los que per-dieron el cupo por bajo rendimiento ( p=.001). El rangopromedio más bajo de la variable amotivación en las doscontrastaciones estadísticamente significativas, sugierenque los estudiantes matriculados perciben más bajos ni-veles de amotivación que los estudiantes no matriculadossin reserva de cupo y los que perdieron el cupo por bajorendimiento.

En lo que se refiere a la variable intención de académi-

ca, el análisis post hoc evidenció diferencias estadística-mente significativas entre los estudiantes matriculados enel I-2009 y los estudiantes no matriculados que no reser-varon el cupo ( p=.000). Estos últimos estudiantes tienenun rango promedio más alto, denotando mayor intenciónde desertar del programa académico que los estudiantesmatriculados.




Tabla 1Contraste deserción universitaria con las variables aleatorias

VariableChi-

cuadradoSig. Asintót.

( p)Deserción Universitaria

N Rangopromedio

Percepción apoyo autonomía padres 6.667 .083 Matriculado 1005 565.77No matriculado con reserva de cupo 21 608.45

No matriculado sin reserva de cupo 65 471.88

Pérdida de cupo por bajo rendimiento 27 498.91

Percepción apoyo autonomíadirectivas

4.289 .232 Matriculado 1005 555.55

No matriculado con reserva de cupo 21 488.67



Percepción relación con los demás enla institución académica

3.469 .325 Matriculado 1005 560.98




Percepción competencia académica 15.217 .002** Matriculado 1005 569.84




Amotivación 27.715 .000*** Matriculado 1005 545.81




Motivación extrínseca 0.617 .893 Matriculado 1005 557.71




Motivación intrínseca 2.489 .477 Matriculado 1005 562.82




Autodeterminación salón de clases-Locus causalidad

7.506 .057 Matriculado 1005 564.52




Intención Académica 18.615 .000*** Matriculado 1005 548.31







Para la contrastación de los modelos (propuesto y ri-val) se hizo una modelización de ecuaciones estructurales(MEE) confirmatorio, con el programa AMOS 7, utilizan-do estimaciones estandarizadas que permiten hacer com-parables los diferentes coeficientes de regresión simples.

La estimación de los parámetros se llevó a cabo con elmétodo de Distribución Libre y Asintótico (ADF), apro-piado cuando no se cumple el supuesto de normalidadmultivariado.

Para la evaluación del ajuste global de cada modelo alos datos observados, se emplearon las medidas de ajusteabsoluto. Para establecer la relación entre la bondad deajuste del modelo y el número de coeficientes estimadosse aplicaron las medidas de ajuste de parsimonia. Y conel propósito de comparar los modelos propuesto y rivalcon un modelo de referencia, tradicionalmente llamado“modelo nulo”, en donde no hay ninguna asociación entrelas variables que lo componen, es decir, el peor modeloposible (Lvy, Varela & Abad, 2006), se recurrió a las me-didas de ajuste incremental.

Debido a que ninguno de los modelos (propuesto yrival) cumplió con la mayoría de los criterios de ajusteexigidos, se les introdujeron cambios, a través del análisisde los índices de modificación que proporciona el AMOS7. Con la orientación brindada por estos índices y con elapoyo de la teoría de autodeterminación subyacente, sefueron evaluando diferentes modificaciones potenciales alos modelos propuesto y rival, añadiendo y eliminandoparámetros estimados.

Como resultado de este proceso se logró el ajuste del

modelo rival a partir, principalmente, de la variación dealgunas relaciones causales entre sus variables endóge-nas. En la representación gráfica del modelo de medidareespeci ficado (véase Figura 3), se observa que se mantie-nen todas las variables del modelo rival original, pero seestablecen nuevas relaciones causales entre las variablesautonomía académica e intención de deserción y entrecompetencia académica y deserción universitaria. Asi-mismo, se presentaron correlaciones entre los errores demedida de las variables que constituyen las necesidadespsicológicas básicas (competencia, autonomía y relacióncon los demás) y se eliminaron las relaciones causales en-

tre la variable exógena de apoyo a la autonomía brindadapor las directivas de la institución con la competencia yautonomía en el contexto académico.

El análisis estructural del modelo de medida reespe-ci ficado identificó un modelo causal recursivo, sobrei-dentificado (gl=23) y con medidas de ajuste dentro de loslímites adecuados, cuyos índices serán analizados másadelante.

La modelización estructural muestra correlaciones po-sitivas y estadísticamente significativas entre las variablesexógenas del apoyo a la autonomía académica brindadapor los agentes sociales: padres y directivas ( =.20,

p=.000), padres y profesores ( =.24, p=.000) y profe-

sores y directivas ( =.66, p=.000). Igualmente, todos losvalores de probabilidad asociados a los pesos de regresiónson significativos. En este sentido, se puede considerarque existen relaciones causales entre las variables exóge-nas y endógenas que integran el modelo de medida rees-pecificado. Los siguientes hallazgos soportan el Modelo:

1. Las relaciones causales indicarían que cuando losestudiantes perciben mayor apoyo a la autonomía acadé-mica brindado por los padres ( =.08, p= .015), por losprofesores ( =.20, p= .000) y por las directivas de la ins-titución ( =.17, p= .000), entonces consideran que tienenmejores relaciones con otros y se sienten más unidos alas personas que son significativas para ellos en el con-texto académico. /Sí los estudiantes perciben mayor apo-yo académico por parte de los padres ( =.18, p=.000) yprofesores ( =.14, p=.000), entonces aprecian un mejordesarrollo de sus competencias o capacidades en el ámbi-to académico.

2. Cuando los estudiantes perciben mayor apoyo aca-démico por parte de los padres ( =.16, p= .000) y profe-sores ( =.14, p= .000), entonces sienten que sus accioneso comportamientos dentro del ámbito académico son vo-luntarios y parten de su propia iniciativa.

3. Sí los estudiantes perciben mejores relaciones conlos demás (= .20, p= .000), altas competencias (= .42,

peso de regresión fi jada en 1.0, no estimada) y mayor au-tonomía (= .28, p=.000), entonces consideran que suconducta se inicia y se regula desde ellos mismos (locusde causalidad interno) y de acciones voluntarias.

4. Los indicadores de medida de locus de causalidady volición, que definen la variable latente de autodetermi-nación en salón de clases, tienen cargas factoriales confia-bles y significativas de =.80 y =.66, respectivamente.Así mismo, el 64 % de la varianza de locus de causalidady el 43% de la varianza de volición son explicadas por laautodeterminación en salón de clases.

5. Cuando hay alta autodeterminación en salón de cla-

ses, es decir, que los estudiantes perciben que son capacesde determinar sus acciones por sí mismos en el ámbitoacadémico (= -.28, p= .000), hay menor intención deretirarse de sus estudios universitarios. La relación cau-sal y la dirección del peso de regresión, concuerdan conlos hallazgos en el modelo propuesto por Vallerand, et al.(1997).




6. Sí los estudiantes perciben que tienen alta autono-mía académica (= -.23, p=.000), entonces hay menosintención de retirarse de sus estudios universitarios.

7. En conjunto, la variable endógena observada deautonomía académica y la variable latente de autodeter-

minación en salón de clases, explican el 19% de la va-rianza de las medidas referidas a la intención de deserciónacadémica.

8. Cuando hay intención de desertar (= .09, p=.010),existe la probabilidad de que los estudiantes se retirentemporal o definitivamente de sus estudios.

9. En el caso especí fico de la variable endógena decompetencia académica, se encontró que predice de ma-nera directa y negativa la deserción universitaria. Si losestudiantes perciben que tienen bajas competencias aca-démicas (= -.089, p= .002), se presenta mayor probabi-lidad de que se retiren temporal o definitivamente de susestudios.

10. En conjunto, las variables endógenas observadasde intención académica y de competencia académica, ex-plican el 2% de la varianza de las medidas referidas a ladeserción universitaria.

11. Esencialmente, el modelo reespecificado explicael 19% de la intención de desertar y el 2% de la variabili-dad de la deserción universitaria.

12. El que los errores de medida estén correlaciona-dos significativamente; e

1y e

2(=.23, p=.000), e

1y e

3(

=.18, p=.000), y e2y

e

3( =.29, p=.000), sugiere que las

variables endógenas de relación con los demás, compe-tencia académica y autonomía académica asociadas con

estos errores, comparten una variación común que no seexplican por relaciones de predicción en el modelo. Igual-mente, las correlaciones entre estos errores indicarían quepueden existir otros factores, además de las variables me-didas, que se han tenido en cuenta en el modelo.

En lo que concierne a las medidas de bondad de ajus-te del modelo reespecificado, se encontró que son apro-piadas. Especí ficamente, las medidas de ajuste absoluto,señaladas en la Tabla 2, muestran un nivel de probabili-dad asociado al estadístico X 2 no significativo ( p=.129),indicando que no existen diferencias significativas entrelas matrices observada y propuesta. El valor CMIN/DFes inferior a 5, el índice RMSEA está por debajo del va-lor mínimo admisible de 0.05 y el índice GFI es superioral valor de .90, revelando un buen ajuste del modelo. Elíndice ECVI y las medidas de ajuste de parsimonia no seaplican, en razón a que no se están comparando modelos.

Tabla 2Medidas de ajuste absoluto del modelo de autodeterminación re-especificado

X 2 gl p CMIN/DF GFI RMSEA

30.769 23 .129 1.338 0.992 0.017

En lo que se refiere a las medidas de ajuste incremental

del modelo reespecificado, en la Tabla 3 se observa quelos índices AGFI, NFI, RFI, IFI y CFI superan el mínimovalor sugerido de 0.90, revelando un ajuste adecuado del

modelo.

Figura 3. Análisis estructural del modelo de medida reespecificado




Tabla 3Medidas de ajuste de incremental del modelo de autodeterminaciónreespecificado

AGFI NFI RFI IFI CFI

.980 .953 .909 .988 .987

Estos hallazgos son coherentes con los presupuestosde la teoría motivacional de la autodeterminación y estánen la misma dirección de los resultados encontrados enlas investigaciones de Vallerand, et al. (1997) y Reeve,et al. (2003).

DISCUSIÓN

Los resultados de la modelización estructural ofrecenapoyo a un modelo reespecificado, fundamentado en la

propuesta motivacional de autodeterminación en salón declases de Reeve et al. (2003). En el análisis estadístico conlas variables que constituyen el modelo reespecificado, seencontró que los estudiantes que no continuaron con susestudios ya tenían la intención de hacerlo y, particular-mente, los que perdieron el cupo por bajo rendimientoacadémico se percibían con bajos niveles de competenciaacadémica.

Asimismo, el análisis estructural del modelo reespe-cificado muestra que la percepción de mejor relación conlos demás, de mayor competencia y de mayor autonomíaen el contexto universitario afecta directamente la auto-determinación en salón de clases; el estudiante percibesus conductas en salón de clases como auto-avalada ovolitiva, y la atribuye a un locus interno de causalidad.Igualmente, y en correspondencia con las investigacionesde Vallerand et al. (1997), el apoyo académico brindadopor los agentes sociales (padres y profesores) influye po-sitivamente en la percepción que tienen los estudiantessobre su relación con los demás, sus competencias y laautonomía en el ámbito académico. En el caso del apoyodado por las directivas de la institución, su efecto sólo seobservó sobre la relación con los demás, resultado que esdiferente al encontrado en el modelo de Vallerand et al(1997), en el que la influencia se dio sobre la autonomía

académica (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991).Se puede afirmar que las relaciones de covariación y

causales encontradas en el modelo reespecificado, con-cuerdan con los postulados e investigaciones derivadas dela teoría motivacional de autodeterminación (Deci et al.,1991; Vallerand et al., 1997; Ryan & Deci, 2000; Reeveet al., 2003). Estos hallazgos tienen implicaciones impor-tantes en dos sentidos. Primero, en lo teórico, al contribuiral estudio de la motivación como constructo, especí fica-

mente el de la autodeterminación definida a partir del lo-cus de causalidad y la volición. Segundo, en lo práctico, ala comprensión del fenómeno de la deserción universita-ria, desde la perspectiva de los factores individuales queinfluyen en el desempeño y permanencia de los estudian-

tes en su carrera profesional.La mayoría de las teorías contemporáneas de la mo-tivación asumen que las personas inician y persisten ensus comportamientos en la medida que creen que éstoslos conducirán a los resultados o metas deseadas (Deci& Ryan, 2000). Las investigaciones en este sentido, hanencontrado que algunos comportamientos son iniciadosy regulados de manera autónoma, mientras que otros seoriginan a partir de la coerción y presiones ambientales.Cuando las conductas de las personas son afines a sus in-tereses y necesidades, éstas se sienten psicológicamentelibres durante la acción, mientras que si las condicionesson impuestas las personas se sienten forzadas al efectuarsus actividades (Deci & Ryan, 2000).

No obstante, resulta insuficiente explicar un compor-tamiento autónomo o regulado por otros sin considerar elcontexto social que rodea la educación. Es así como se haencontrado que la percepción que tienen los estudiantessobre el apoyo a la autonomía académica brindada porlos padres es asociada positivamente con la percepciónque ellos tienen de sus competencias y de la autonomíaen el medio escolar (Grolnick, Ryan & Deci, 1991). Enel caso de los profesores, cuando apoyan más la autono-mía y ejercen menos control, los estudiantes demuestranniveles más altos de autodeterminación. A su vez, cuando

el profesor tiene bajos niveles de motivación autodeter-minada hacía la enseñanza ejerce más control sobre susestudiantes en salón de clases (Pelletier et al., 2002).

Esta investigación reveló que efectivamente el con-texto social juega un papel importante en la motivacióndel estudiante. El apoyo a la autonomía brindado por losagentes sociales, en donde el estudiante puede tomar al-gunas decisiones sobre su formación académica, incre-mentan las percepciones positivas que tienen éstos de suscompetencias académicas, de que sus acciones o com-portamientos dentro del contexto académico son volun-tarios y de la calidad de sus relaciones con los demás en

su institución. Por el contrario, y en concordancia con lohallado por Vallerand et al. (1997), el control del compor-tamiento del estudiante en donde se le impone lo que debehacer y cómo debe hacerlo, limitando las posibilidadesde decisión sobre sus intereses académicos, decrementala percepción de satisfacción de los estudiantes sobre lasnecesidades psicológicas básicas en el medio académico.

Las implicaciones de estos resultados en la actividadeducativa apoya la práctica que gradualmente las institu-




ciones universitarias vienen incorporando en sus progra-mas de retención estudiantil, especialmente con los estu-diantes de primer semestre, al mantener una comunica-ción más cercana con los padres que ayude a prevenir lasdificultades de adaptación a la cultura universitaria. Las

instituciones deben aprovechar estos espacios para orien-tar a los padres acerca de las condiciones que ellos puedengenerar para favorecer la autonomía del estudiante en suproceso académico.

De la misma forma, se justifica la importancia de pre-parar a los profesores para que la relación con sus estu-diantes tenga un estilo pedagógico más activo, centradoen el estudiante y con estrategias para el aprendizaje au-tónomo, rompiendo el esquema educativo tradicional endonde el proceso de enseñanza aprendizaje está reguladopor un control permanente, y en varias ocasiones excesi-vo, en salón de clases.

En el modelo reespecificado se observan efectos di-rectos, positivos y estadísticamente significativos de lasnecesidades psicológicas básicas (relación, competenciay autonomía) en la variable latente de autodeterminaciónen salón de clases. Esencialmente, los estudios en esta lí-nea se han centrado en establecer y analizar los efectos deestas necesidades psicológicas básicas en la autodetermi-nación académica, definida a través de la amotivación, lamotivación externa y la motivación interna. Un aporte deesta investigación es enriquecer el cuerpo de conocimien-tos de la teoría motivacional de la autodeterminación alproporcionar información sobre el efecto de las necesi-dades psicológicas básicas en la autodeterminación, pero

en este caso referida al locus de causalidad y la volición.Por otra parte, los resultados señalan que la autonomía

académica, asumida en este caso como la percepción quetiene el estudiante que su decisión de ir a la universidad, esvoluntaria y parte de su propia iniciativa, afecta positiva-mente la percepción acerca de que sus comportamientosen salón de clases son iniciados y regulados por él mismo(locus de causalidad interno), sintiéndose con la suficientelibertad de llevar a cabo las actividades que quiere hacery refrenar las que no desea realizar (volición). Aquí se ob-serva una relación causal directa entre la autonomía quetiene el estudiante para decidir asistir a la universidad y la

autodeterminación en salón de clases.Aunque los resultados proporcionan apoyo al modelo

estructural reespecificado, hay que reconocer ciertas limi-taciones y tenerlas presentes para interpretar los hallaz-gos. El primero es de tipo metodológico y está relacio-nado con el diseño ex post facto lo que hace inapropiadohacer afirmaciones contundentes acerca de la causalidadentre variables y del poder de predicción del modelo. Esnecesario establecer el verdadero poder de predicción de

la deserción universitaria del modelo a partir del segui-miento que se haga durante la carrera de diferentes co-hortes de estudiantes. La segunda limitación se refiere alas pruebas utilizadas para medir las variables del modeloestructural reespecificado. Se sugiere continuar con la ca-

libración de las escalas de las personas e ítems de cadaprueba e incluir ítems relacionados con la percepción deelección, de persistencia y de compromiso académico.

En conclusión, los resultados de la presente investiga-ción poseen un interés para la explicación y predicción dela deserción universitaria. Constituyen un insumo para lasinstituciones en la medida en que pueden fortalecer susprogramas de retención estudiantil y emprender accionespara mejorar los niveles de motivación de los estudiantes.Resaltan la importancia de la relación positiva entre la au-tonomía brindada al estudiante y su intención de continuarcon sus estudios. Y sugieren un camino que viene toman-do cada vez más fuerza en el mundo de la educación, queenfatiza en la pedagogía activa centrada en el estudiantepara promover el aprendizaje autónomo, el razonamientocrítico, el desarrollo de competencias para la solución deproblemas y la motivación para aprender.

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