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El español coloquial. A. BrizGramática e imágenes. A. Castañeda

Tratamiento del error en la clase de ELE:Taller de reparaciones. G. VázquezPrevención del error léxico. P. GrymonprezErrores morfosintácticos. F. Sierra y A. Escofet

Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español 14 Diciembre 2004Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español 14 Diciembre 2004

El español coloquial. A. BrizGramática e imágenes. A. Castañeda

Tratamiento del error en la clase de ELE:Taller de reparaciones. G. VázquezPrevención del error léxico. P. GrymonprezErrores morfosintácticos. F. Sierra y A. Escofet

Sumario

Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

MOSAICODiciembre 2004

Consejería de Educación Embajada de EspañaBruselas

CoordinadorFederico Curto HerreroAsesor Técnico

Equipo de RedacciónInmaculada Canet RivesFederico Curto HerreroCristóbal Gutiérrez CarreraBld. Bischoffsheimlaan 391000 Bruselasteléfono: 00 32 2 219 53 85fax: 00 32 2 223 21 [email protected]

Colaboran en este númeroMaría Cecilia AinciburuEva Beltrán GallardoJosé Antonio Benito LoboAntonio BrizAlejandro Castañeda CastroAnna EscofetFrancisca Espuche CarrileroFernando GarcíaAlberto Gómez FontPol GrymonprezDanny MasscheleinMaría José Montero PreciadosMaría Victoria MoreraEsther Ortas DurandFermín SierraDolores Soler-EspiaubaGraciela Vázquez

RealizaciónMaquetaciónFotomecánica Impresión y encuadernaciónServeis de Preimpressió per Publicitat i Arts Gràfiques, S.L.(Estudi Copitrama)

Diseño maquetaDVA Associats S.L.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA© Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y PublicacionesEmbajada de EspañaConsejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y LuxemburgoN.I.P.O: 176-04-063-5I.S.S.N.: 1374-0245

Se permite la copia total o parcial de la documentación siempre y cuando: – Se cite la procedencia. – No se proceda a cobro o contraprestación. – Se informe al MEC de la incorporación,

ofreciendo los datos que permitan la vigilancia del cumplimiento de lo expuesto en el punto anterior.

La Consejería de Educaciónno se responsabiliza de las opiniones aparecidas en los artículos de esta revista.PORTADA

FOLLAJE Y AVES. Es uno de los más bellos ejemplos del mosaico ro-mano de principios de siglo I d.C. Museo de la Central Montemartini.Roma (Italia).

n Presentación

María Victoria Morera Embajadora de España en Bélgica 3

n Enseñar español

El español coloquial. ¿Por dónde comenzar su análisis en clase?Antonio Briz 4

Gramática e imágenes. Ejemplos para el caso del españolAlejandro Castañeda Castro 7

n Tratamiento del error

Taller de reparaciones: sugerencias para la corrección de errores entre la clase presencial y la autonomíaGraciela Vázquez 12

Prevención y corrección del error léxico Pol Grymonprez 17

Errores morfosintácticos en la expresión escritade ELEFermín Sierra y Anna Escofet 23

n Bien dicho y bien escrito

Español urgenteMemorial, abusos y otras palabrasAlberto Gómez Font 27

Español en los medios de comunicaciónPasarse de listosFernando García 29

Español correcto El patito feo de la lenguaJosé Antonio Benito Lobo 31

n Fichas

Érase una vez Salvador Dalí 33Esther Ortas Durand

Listos para comer 36Francisca Espuche Carrilero

Dime quién eres y te diré de qué eres el último en enterarte 39Eva Beltrán Gallardo

Para toda la vida 42 María José Montero Preciados

n Guía del profesor 45

n Reseñas

Más que palabras. Literatura por tareas 46Errores de aprendizaje, aprendizaje de los errores 47En equipo.es 2 48

n Informaciones

Noticias 49Calendario 50Consejería de Educación 51Instituto Cervantes 51

— ejemplar gratuito —

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El español, un patrimonio cultural para los belgas.

No se acostumbra ahora, en los primeros años del siglo XXI, a mirarmucho hacia atrás, hacia el pasado, cuando se intenta entender el pre-sente y se quiere trabajar por el futuro. Es cierto que la intensidad y lavelocidad de las transformaciones que nos afectan dejan poco espaciopara la retrospección.

Sin embargo, hay circunstancias en las que esa mirada atrás resulta especialmente re-muneradora. Para mí, que vuelvo a Bélgica con responsabilidades acrecentadas, es unejercicio que no quiero dejar de hacer.

El español no es un idioma ajeno a la historia de estas tierras. Durante siglos, los abue-los de quienes ahora vivimos en Bélgica y en España, tuvieron una dura, difícil, profunday enriquecedora convivencia. Y el español le debe a estas tierras mucho más de lo que pa-rece a simple vista. En los siglos XVI y XVII, periodo de los más fértiles y decisivos denuestra lengua, las imprentas de Amberes, Lieja, Bruselas, Brujas y Gante produjeron mi-les de ejemplares en español. En aquellos siglos, miles de españoles vivieron aquí y mi-les de nacidos aquí se afincaron en España. Se cruzaron costumbres, tradiciones, ritua-les, fiestas, amores, odios, miedos y esperanzas. Todo ello con la palabra, en español, enflamenco, en valón, en las múltiples germanías de los tiempos. Y aquí quedaron las si-mientes de todo ello.

El español volvió a Bélgica con los niños de la Guerra Civil, que encontraron aquí acogi-da, muchos de ellos para siempre. Y retornó con la emigración de los sesenta, pilar esen-cial de nuestra recuperación económica, y raíz no menos esencial de nuestra recupera-ción política. Bélgica ha mantenido con España vínculos que van mucho más allá de loscreados por la convivencia dentro de la Unión Europea. Nos debemos unos a otros mu-cho desde hace ya muchas generaciones.

Así que no es que el español entre ahora, como lengua importante que es, en el procesode formación multilingüe de las nuevas generaciones de belgas destinadas a vivir elmundo globalizado que alborea. El español lleva aquí mucho tiempo, más o menos visi-ble, más o menos olvidado, más o menos activo.

Nuestra tarea es precisamente la de ayudar a que el español cumpla en Bélgica el papelque la propia sociedad belga le va a requerir, le está ya requiriendo. Debemos hacer cuan-to esté en nuestra mano de modo que los belgas que lo deseen encuentren todas las fa-cilidades para aprender español dentro o fuera de sus programas educativos, que los des-cendientes de españoles en Bélgica no pierdan sus raíces, y que la creciente inmigraciónde origen latinoamericano encuentre un lugar donde mantener y desarrollar su propiacultura lingüística. Esos son nuestro horizonte y nuestra responsabilidad. En acercarnosa él y en cumplir con ella podéis contar siempre con el apoyo entusiasta de la Embajadade España.

María Victoria MoreraEmbajadora de España en Bélgica

mosaico 14 presentación


3

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CIENCIA

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Presentación

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Enseñarespañol


El estudio del español oral, en concreto, de laconversación, dado que es la forma más pro-totípica de usar el lenguaje, es uno de los ob-jetivos prioritarios de la investigación lingüís-tica hispánica. De los avances y aportacionesdel análisis del discurso oral se están benefi-ciando tanto los estudiosos de la lengua comolos docentes de español como lengua mater-na y extranjera. En este último caso, los planescurriculares de enseñanza de E/LE intentan lo-grar, además de la competencia lingüística, lacompetencia y actuación comunicativas en di-cha lengua, es decir, tienen en la adquisiciónde las habilidades para conversar con alguiensu fin primordial. Llevo quince años, junto a mi grupo de inves-tigación, Val.Es.Co. (Valencia. Español colo-quial), intentando abrir una senda en este bos-que frondoso del discurso oral. En 1998apareció mi propuesta, de base pragmalin-güística, para acometer de manera sistemáti-ca su descripción y explicación (El español co-loquial en la conversación. Esbozo depragmagramática). Ha sido también nuestropropósito conseguir engarzar este análisispretendidamente científico con la difícil tareadocente de analizar en clase la comunicaciónoral. Fruto de este objetivo más didáctico hansido dos trabajos, uno colectivo, ¿Cómo se co-menta un texto coloquial? (2000), enfocado so-bre todo a la docencia del español como len-gua materna, y otro individual, El españolcoloquial en la clase de E/LE, dirigido a la en-señanza del español para extranjeros.

1. Pautas para el análisis de textos oralescoloquiales

En las líneas que siguen me propongo ofreceruna serie de pautas previas de actuación paraenfrentarse al análisis y caracterización de looral coloquial. Son un breve resumen o, quizá,

más exactamente, una enumeración de algu-nas cuestiones tratadas en los estudios cita-dos, especialmente, en el último (Briz, 2002),así como en Briz (2000 y 2004). Nuestra pro-puesta insiste en la rentabilidad de explotar enclase ciertos hechos lingüísticos relacionadoscon el registro coloquial y el tipo de discursoen que más auténticamente se manifiesta, laconversación, así como en la incorporación dela perspectiva pragmática para explicar algu-nos de estos hechos.

El material básico de la clase ha de ser la con-versación grabada y, preferiblemente, transcri-ta (una muestra de este tipo de materiales, enBriz y grupo Val.Es.Co, 2002). Ahora bien, pa-rece recomendable, como modo de graduarconvenientemente nuestra enseñanza de looral, empezar por los reflejos de la oralidad enlos textos escritos, las modalidades lingüísti-cas empleadas en éstos y, en concreto, de lacoloquial. De lo escrito, y como transición has-ta llegar al estudio de estos rasgos en la con-versación espontánea, pueden utilizarse algu-nos diálogos de radio o televisión, coloquios,programas que por su intento de conectar rá-pidamente con el público no dudan en utilizarregistros poco elaborados.En una época en la que parece que todo seglobaliza, se nivela, se neutraliza, incluidos losvarios modos de hablar, parece fundamental,por un lado, intentar deslindar en clase los dis-tintos registros, los usos coloquiales de otrosmás elaborados y, lo que es más importante,que nuestros estudiantes sean capaces deemplearlos adecuadamente en su comunica-ción e interacción diarias. Por otro lado, esanecesidad docente de analizar discursos ora-les conversacionales, de acuerdo con las nue-vas programaciones, impone el conocimientode su «gramática», entendida como conjuntode hechos lingüísticos sometidos a una serie

El español coloquial.¿Por dónde comenzar su análisis en clase?

Antonio Briz

Universidad de Valencia. Grupo Val.Es.Co

Parecefundamental

intentardeslindar los

usoscoloquiales de

otros máselaborados yque nuestros

estudiantessean capaces de

emplearlosadecuadamente

en sucomunicación

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de reglas sociopragmáticas y de pertinenciasituacional.Éstas son algunas de las actividades que pue-den guiar, en general, el citado análisis:a) Ejercicio de reconocimiento de algún rasgo

sociolectal y dialectal (vulgarismos, dialec-talismos, jerga juvenil…), así como del re-gistro coloquial empleado.

b) Ejercicio de identificación de errores en losdistintos planos gramaticales y de correc-ción de los mismos.

c) Ejercicios de sustitución del léxico [+colo-quial] por su correspondiente [+formal].

d) Ejercicios de transformación de algunas es-tructuras sintácticas coloquiales en otrasmás elaboradas.

e) Conversión de textos conversacionales da-dos [+formales] en otros [+coloquiales]con rasgos que identifiquen lingüísticamen-te a los usuarios.

f) Conversión de textos conversacionales da-dos [+coloquiales] en otros [+formales] yeliminación de los rasgos sociolectales ydialectales explícitos.

g) Comprobación y reconocimiento final delos cambios lingüísticos de acuerdo con elregistro empleado en cada caso.

Como puede observarse, los ejercicios pre-sentan finalidades diferentes: – el estudio de las variedades del lenguaje(diatópicas, diastráticas y diafásicas), en es-pecial, del uso coloquial;– el reconocimiento e identificación de lasconstantes o frecuencias lingüísticas (paralin-güísticas y extralingüísticas) en el mismo,puestas siempre en contraste con las de re-gistros más elaborados.

2. Niveles de análisis

El análisis de los hechos lingüístico coloquia-les puede organizarse teniendo en cuenta lasdisciplinas o niveles establecidos para la des-cripción general de la lengua: nivel léxico-se-mántico, morfosintáctico y fónico, sin olvidar,por ello, que cualquier forma lingüística vaasociada en uso a una función comunicativa,es parte de un plan estratégico para lograr unameta (Briz, 1996 y1998). En efecto, un estudioestrictamente gramatical supone una refle-xión sobre la lengua, el análisis del uso –laconversación es una de sus manifestacionesdiscursivas– exige además una reflexión sobrelos mecanismos estratégicos que se empleanal hablar (actuar) y sobre todo al interactuarcon alguien. Eso es lo que yo entiendo por«análisis pragmático de un texto».

2.1. Nivel léxico-semántico

Es recomendable iniciar nuestra andadura por

el nivel léxico, por ser el que presenta menoscomplejidad –si lo comparamos con el sintác-tico– y porque su descripción puede ajustarsea los modelos establecidos por las gramáticasy los vocabularios, es decir, el estudio de loscampos léxicos, creación de palabras, neolo-gismos, etc. Además, en una primera aproxi-mación al estudio de los hechos coloquialesen un texto, son siempre los aspectos léxicos,sobre todo si éstos presentan alguna particu-laridad argótica o jergal, los que se destacande forma inmediata o primero llaman la aten-ción del estudiante. Al hilo de lo anterior,nuestro análisis puede insistir en el estudio dealgunas frecuencias léxicas coloquiales, des-tacando, por ejemplo :

a) el empleo de ciertos comodines, proformasque sirven para expresarlo todo o casi todo(tener, hacer, cosa, esto, eso, esas cosas,así…), sin duda, mecanismos útiles paraaquel que comienza a aprender una lenguaextranjera;

b) todo un conjunto de palabras que presentanasí mismo el rasgo [+coloquial] (comp. losdobletes: mejor/preferible; así/de este modo;casi/apenas; dejar/permitir: primero/en pri-mer lugar: a lo mejor/quizás; o sea/esto es…),algunas de las cuales proceden de léxicosespeciales, argóticos, o son neologismos se-mánticos, extranjerismos o son metáforasde la vida cotidiana (enrollarse: «entablar re-laciones amorosas», cutre: «sucio», «de ma-la calidad’; alucinado: «sorprendido»; (de)alucine: «guay» «divertido»; muermo: «abu-rrido»; mogollón: «mucho», gran cantidad dealgo»; bocata: «bocadillo»; kilo: «millón depesetas»; abrirse: «marcharse», currar: «tra-bajar», «pegar»; trincar y pillar: «coger»; bas-ca: «grupo de personas»; talego: «cárcel»,«billete de mil pesetas (¿?)»; chupa: «cha-queta», «cazadora»; camello: «traficante dedrogas»; mangui: «ladrón»; hay que coger eltoro por los cuernos; llueve a cántaros; estámás chupado que la pipa de un indio; no vetres en un burro; es un gallina; está sordo co-mo una tapia; le costó un ojo de la cara…).

Ciertos empleos léxicos coloquiales presentanuna marca relativa a la edad, nivel sociocultu-ral y género de los interlocutores; así, las vo-ces jergales y argóticas transmiten caracterís-ticas del individuo que las pronuncia, reflejansu mundo cultural, a la vez que son una espe-cie de seña de identidad del grupo a que per-tenece. Y, aún más, junto al significado dado,ha de estudiarse el significado inferido o inter-pretado, el sentido que la palabra adquiere enel uso como táctica de un usuario concreto(con unas características sociales, culturales,ideológicas, etc.) para lograr el objetivo pre-visto, a menudo no explícito.

El análisis de loshechoslingüísticoscoloquialespuedeorganizarseteniendo encuenta losnivelesestablecidospara ladescripcióngeneral de lalengua

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2.2. Nivel morfosintáctico

De la sintaxis coloquial cabría destacar algu-nos hechos lingüísticos, de gran rentabilidadpara el análisis en clase de cualquier conver-sación coloquial:a) Hechos lingüísticos relativos a la construc-

ción. En concreto, la descripción y explica-ción de los conectores pragmáticos, delorden de palabras, de los enunciados sus-pendidos y de ciertas neutralizaciones osincretismos temporales y modales. Los co-nectores, por ejemplo, constituyen un as-pecto fundamental de la competencia co-municativa, no en vano son tácticas paraargumentar, entrar en una conversación,continuar e interrumpirla, reaccionar anteel interlocutor, cambiar el tópico, destacaralgún aspecto de lo que se dice o se ha di-cho –no se olvide además que algunos pue-den ser apoyos retardatarios para pensar loque se va a decir a continuación.

b) Hechos lingüísticos relacionados con la re-tórica conversacional. El empleo de los in-tensificadores y de los atenuantes; aquéllosmaximizan para imprimir mayor fuerza ar-gumentativa a lo dicho o hecho, estos ate-núan para que el «negocio» conversacionaltranscurra sin tensiones y, en ambos casos,con un fin común: lograr el acuerdo, la acep-tación del otro.

c) Hechos lingüísticos en relación con la es-tructura de la conversación. La presencia delrelato dramatizado como unidad secuen-cial. Un ejercicio interesante que podríaplantearse en clase sería el de convertir elrelato dramatizado coloquial en un relatomás elaborado sin dramatizar o el de trasla-dar una narración en estilo indirecto a otraen estilo directo.

2.3. Nivel fónico

Respecto al nivel fónico, nos parece funda-mental insistir en el papel clave de los supra-

segmentos, sobre todo de la entonación. El ha-blante, mediante los recursos prosódicos engeneral, organiza los contenidos informativos,cohesiona su mensaje y realza, por razonessubjetivas o de índole pragmático-comunicati-va, algunos de los elementos. De ahí que, enrepetidas ocasiones, se ha señalado como ca-racterística del español coloquial la entona-ción regularmente expresiva, de constantemanifestación de actitud, de posición ante loafirmado. Es cierto que en la clase deberemosintentar que el estudiante abandone poco apoco los hábitos fonológicos y fonéticos queno correspondan a los propios del español, pe-ro sin olvidar ejercitar las estrategias prosódi-cas.

3. Otros hechos de la variedad coloquial

El análisis de lo coloquial en la conversaciónno se agota, por supuesto, con las cuestionesaquí planteadas. No era nuestro propósito in-formar de todos los hechos lingüísticos y para-lingüísticos que podrían ser objeto de comen-tario en un texto coloquial, ni siquiera hemoshecho mención de los elementos extralingüís-ticos (quinésica, proxémica, etc.), que jueganun papel fundamental en la interacción cara acara, y tampoco nos hemos referido al estudiode la conducta interaccional, a los principiosque controlan y regulan, por ejemplo, la tomade turnos, y que explican el desarrollo de laconversación como conducta social, como ne-gociación o argumentación. Como decíamosal principio de este escrito, el objetivo era sóloapuntar una serie de datos para iniciar en cla-se el estudio de la variedad de habla coloquial.Se puede y, en mi opinión, se debe impartir yhacer gramática examinando también el usoreal de la lengua, no sólo la frase aislada, sinoel discurso en que aparece. La lengua que ha-blamos no es sintópica, sinstrática y sinfásicay, por tanto, una vez enseñada la lengua «sinnada», el estándar (culto), habrá que pasar aenseñar la lengua «con todo».

El hablante, mediante los

recursosprosódicos en

general,organiza loscontenidos

informativos,cohesiona su

mensaje y realzaalgunos de los

elementos

Bibliografía

Briz, A. (1996): El español coloquial: situación y uso, Madrid, Arco/Libros.Briz, A. (1998): El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática, Barcelona, Ariel.Briz, A. (2000): «La variedad coloquial en el aula de lengua extranjera. Pautas para el análisis léxico»,

Carabela, 47, págs. 37-51.Briz, A. (2002): El español coloquial en la clase de E/LE. Un recorrido a través de textos, Madrid, S.G.E.L.Briz, A. (2004): «Aportaciones del análisis del discurso oral», en Enseñar español como L2 y LE.

Vademécum para la formación de profesores, Madrid, S.G.E.L.Briz, A. y grupo Val.es.co. (2000): ¿Cómo se comenta un texto coloquial?, Barcelona, Ariel Practicum.Briz, A. y grupo Val.es.co. (2002): Corpus de conversaciones coloquiales, Anejo de la Revista Oralia,

Madrid, Arco/Libros.

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Artículos


enseñar español

La rentabilidad pedagógica de las imágenesha sido puesta en evidencia en muchas oca-siones (véanse Arnold o Stevick, por ejem-plo). Las imágenes integran diversidad deelementos en conjuntos cohesionados, sonfáciles de comprender e identificar de formasintética u holística, sirven de patrón para in-terpretar conceptos y estructuras conceptua-les abstractas, vinculan la información a as-pectos emocionales o afectivos que otorganviveza e intensidad a los datos así aprendi-dos. En la construcción de imágenes visua-les, en particular, parecen manifestarseaspectos básicos de nuestra capacidad re-presentacional, que se extrapolan a través deprocesos metafóricos a dimensiones del pen-samiento más abstractas: interpretamos es-pacialmente, por ejemplo, además de la di-mensión temporal, nociones relacionadascon el discurso, las relaciones personales,sociales, lógicas, emotivas o sentimentales,etc., (Lakoff y Johnson). Por otro lado, pareceser que los conceptos más fácilmente recor-dables son los que pueden asociarse a obje-tos representables «imaginísticamente«; poreso parecen constituir el nivel conceptual bá-sico con un nivel de abstracción intermedioque los hace generalizables pero no tan abs-tractos como para resultar difícilmente aso-ciables a una forma bi o tridimensional (La-koff).

Cuando captamos conceptos complejos através de imágenes o secuencias coherentesde imágenes (películas mentales), podemoscomprenderlos, recordarlos, aplicarlos a dis-tintas circunstancias más fácilmente. ¡Cuán-tos aspectos abstractos relativos a la mani-festación y accesibilidad de la vida mental no

han sido representados metafóricamente me-diante la idea del contraste desproporciona-do entre la parte visible y la parte oculta de uniceberg! Seguro que el lector tiene en mentemás ejemplos como éste sobre el valor didác-tico de las imágenes.

Pues bien, lo que me propongo comentaraquí en relación con la aplicación pedagógicade las imágenes en la enseñanza de E/LE esla posibilidad de concebir las distincionesgramaticales de una lengua desde un puntode vista representativo, figurativo, visual oimaginativo (permítaseme el término para elvalor concreto que aquí se le da y que pasaréa aclarar inmediatamente), así como su apli-cabilidad a la enseñanza del español comolengua extranjera.

1. El significado gramatical comorepresentación

La concepción de la lengua a la que me refie-ro es la que se desprende de la corriente lin-güística que ha dado en llamarse «gramáticacognitiva» y cuyo principal valedor es el lin-güista Ronald W. Langacker. La gramáticacognitiva se distingue de otros modelos, en-tre otros aspectos en los que no vamos a en-trar aquí, por hacer hincapié en el hecho deque, en gran medida, con los signos lingüísti-cos se expresan distinciones que tienen ca-rácter de concepción, de perspectiva, de ima-gen que sirve para estructurar con formasalternativas una misma escena. Para ilustraresta idea, pensemos en las versiones a) y b)de una misma situación objetiva que repre-sentan las siguientes alternativas léxicas,morfológicas o gramaticales:

Gramática e imágenes.Ejemplos para el caso del español

Alejandro Castañeda Castro

Departamento de Lingüística GeneralUniversidad de Granada

Enseñarespañol

La gramáticacognitiva hacehincapié en quecon signoslingüísticos seexpresandistinciones quetienen carácterde concepción,de perspectiva,de imagen quesirve paraestructurar, con formasalternativas, unamisma escena

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En todos estos casos advertimos que la mis-ma situación referida puede ser concebidalingüísticamente con configuraciones alter-nativas y en relación con dimensiones de se-lección diferentes: – concepciones metafóricas distintas (Fijé miatención en la chica / La chica llamó mi aten-ción); – perspectivas variadas (El teléfono está enci-ma de la revista / La revista está debajo del te-léfono; Juan recibió el regalo de Pedro / Pedrole dio el regalo a Juan; El secretario escribió lacarta / La carta fue escrita por el secretario); – formas alternativas de percepción secuen-cial (Hay una muralla desde el río hasta la ca-rretera / Hay una muralla desde la carreterahasta el río); – percepciones perfectivas o imperfectivas deun mismo proceso (En el último minuto Zida-ne marcó el gol de la victoria / En el último mi-nuto Zidane marcaba el gol de la victoria); – mayor o menor alcance de la representación(El niño rompió el vaso / El vaso se rompió; Pe-dro va esta tarde / Pedro se va esta tarde; Va ahaber una fiesta / Habrá una fiesta); – énfasis o focalización en distintos aspectosde lo representado (Laura abrió la carta con las

tijeras / Laura abrió con las tijeras la carta; Yohe traído la comida / He traído la comida), etc.

Sólo a modo de ejemplo comprobemos cómoesta condición perceptiva del significado gra-matical halla correlación en la representaciónvisual y en su extrapolación gráfica. En efec-to, la elección de una figura frente al resto deelementos de una escena (que se constitui-rían por tanto en fondo) permite presentar lamisma situación con imágenes alternativasmuy diferentes. Esa situación se correspondecon la elección de sujeto, que se constituyeen figura respecto al resto de elementos desu oración. Así, por ejemplo, obtenemos dosimágenes distintas de una misma situaciónobjetiva con las oraciones El teléfono está en-cima de la revista, y La revista está debajo delteléfono, que captan la misma situación des-de perspectivas diferentes (la del teléfono o lade la revista) a partir de las imágenes espe-culares que proporcionan las expresiones en-cima de y debajo de. Eso mismo ocurre conlas dos imágenes correspondientes a estasfrases (figura 1). Los recursos para realzar lafigura frente al fondo son distintos (intensi-dad del trazo, flecha que dirige nuestra aten-ción, color, etc.), pero el efecto representacio-nal es equivalente.

Como se ve, la puesta en evidencia de esacondición «figurativa» del lenguaje permiteabordar el problema de la adaptación peda-gógica de las descripciones gramaticalesdesde una posición aventajada. El carácter«imaginístico» de la representación lingüísti-ca permite establecer paralelismos con prin-cipios generales de percepción y con otrasformas de representación (la gráfica, porejemplo) intuitivamente aprehensibles porhablantes de otras lenguas en un grado muynotable debido a su indiscutible naturalezaicónica.

La carta fue escrita por el secretario.Juan recibió el regalo de Pedro.El teléfono está encima de la revista.Fijé mi atención en la chica.He traído la comida.Laura abrió la carta con las tijeras.El niño rompió el vaso.Pedro va esta tarde.Va a haber una fiesta.En el último minuto Zidane marcó el gol dela victoria.Hay una muralla desde el río hasta la casa.

Versión (a)

El secretario escribió la carta.Pedro le dio el regalo a Juan.La revista está debajo del teléfono.La chica llamó mi atención.Yo he traído la comida.Laura abrió con las tijeras la carta.El vaso se rompió.Pedro se va esta tarde.Habrá una fiesta.En el último minuto Zidane marcaba el golde la victoria.Hay una muralla desde la casa hasta el río.

Versión (b)

Figura 1

El teléfono está encima de la revista

La revista está debajo del teléfono

La elección deuna figura frente

al resto deelementos de

una escenapermite

presentar lamisma situación

con imágenesmuy diferentes

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2. Planos y alcance de representación. Per-fil y base

2.1 Conceptos y ejemplos

De todas las dimensiones con cuya variaciónconfiguramos representaciones distintas(grado de detalle o nivel de abstracción, pun-to de vista, alcance de la representación, pla-nos de representación, focalización, etc.), va-mos a detenernos en dos, especialmenterelevantes desde el punto de vista pedagógi-co, tanto por su correlación evidente en la re-presentación gráfica, como por su aplicabili-dad a distinciones recalcitrantes de lagramática. Nos referimos a los planos de re-presentación y al alcance de la representación.Estos términos hay que entenderlos en susentido visual más evidente para aplicarlosmetafóricamente al caso de la representaciónlingüística. Con planos de representación alu-dimos a lo que Langacker denomina con lostérminos perfil y base. El perfil de una expre-sión es aquello que designa esa expresiónmientras que la base de una expresión aludea aquellos elementos presupuestos o que sir-ven de fondo necesariamente al objeto perfi-lado para que éste sea comprendido cabal-mente. Por ejemplo, si entendemos que unarco designa una porción del perímetro deuna circunferencia, la porción del perímetroes el perfil del significado de arco mientrasque la circunferencia es la base de su signifi-cado. La distinción entre esquina y rincón de-pende no tanto del perfil designado (un án-gulo) sino de la base que sirve de fondo paraconcebir el ángulo. Mientras que en esquinael ángulo se define o perfila en relación con elespacio exterior o convexo, en rincón el ángu-lo se perfila en relación con el espacio interioro cóncavo. Veamos un ejemplo más de carác-ter léxico: la distinción entre venir y llegartambién remite a la forma en que un verbo yotro distribuyen los mismos elementos deuna situación concebida entre su perfil y subase. Tanto en un verbo como en otro (dejan-do aparte el carácter deíctico de venir), se alu-de prototípicamente a un desplazamiento enel espacio que describe una trayectoria quearranca de un punto de origen y alcanza unpunto de destino, pero mientras que en venirtoda la trayectoria forma parte del perfil, enllegar sólo se perfilan los últimos estadios deldesplazamiento, aquellos en que el objetoque se mueve se aproxima y alcanza el lugarde destino. El punto de partida y el movi-miento previo a los estadios finales perfiladospor llegar están presentes en el significado dellegar, pero como base, en un segundo planode representación.

2.2 Algunos ejemplos más

La oposición venir/llegar también nos sirvepara ejemplificar el concepto de alcance de larepresentación. Con tal concepto se alude a laposibilidad de designar, es decir, incluir en elperfil de una expresión, más o menos ele-mentos de una situación concebida. En efec-to, el alcance de venir, respecto del desplaza-miento al que nos referíamos antes, es mayorque el de llegar. Pues bien, estos conceptosde perfil y base así como el de alcance de re-presentación también son aplicables a distin-ciones gramaticales de forma pedagógica-mente muy fructífera.

Pensemos, por ejemplo, en la distinción Al-guien rompe algo / Algo se rompe. Estas dosexpresiones pueden servir para llamar laatención sobre distintos aspectos de una mis-ma situación compleja: además del cambiode perspectiva (en un caso, el sujeto es elagente; y en otro, el sujeto es el paciente),mientras que romper designa (perfila) unaacción que incluye la referencia tanto al obje-to que cambia de estado (objeto paciente) co-mo al objeto que provoca ese cambio de es-tado (sujeto agente), romperse sólo designaun objeto que cambia de estado sin aludir alobjeto que provoca ese cambio de estado. Elalcance de la representación en romper esmayor que en romperse. Véase en la figura 2(a y b) la forma en que la reducción del al-cance que aporta el reflexivo podría represen-tarse gráficamente.


Figura 2a

romper

Figura 2b

romperse

El perfil de unaexpresión esaquello quedesigna esaexpresión,mientras que labase de unaexpresión aludea los elementospresupuestos oque sirven defondo al objetoperfilado

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Igualmente podemos concebir la distinciónentre imperfecto e indefinido como una alter-nativa de representación de procesos que sebasa en el alcance de representación de ca-da morfema verbal: mientras que con el in-definido se designa un proceso de principio afin, con el imperfecto la finalización o térmi-no del proceso queda fuera de su perfil, fue-ra de su alcance de representación. Obsérve-se en la figura 3 (a y b) la representacióngráfica para el caso de pintaba / pintó.

Por otro lado, la distinción entre ir e irse pue-de explicarse en términos de alcance de re-presentación y la distinción perfil y base. Elpronombre reflexivo con este tipo de verbosintransitivos de movimiento comparte con else intransitivizador de romperse, frente aromper, el componente fundamental de«cambio de estado» por el que pasa un obje-to. Ahora bien, un verbo de movimiento en símismo ya describe un proceso por el que pa-sa el sujeto, es decir, un cambio de estadoque experimenta el objeto que se mueve (eneste caso el cambio de estado es un cambiode posición). El pronombre reflexivo, de estamanera, alude a un cambio de estado distin-to: el que se corresponde con la transiciónentre el estado de no movimiento al estadode movimiento. Esto es, en los verbos de mo-vimiento el pronombre reflexivo dirige su de-signación hacia el inicio del proceso, al cam-bio de situación y, por tanto, al punto osituación de partida, mientras que esos mis-mos verbos sin pronombre reflexivo no lla-man la atención sobre esa transición inicial

sino al propio desplazamiento en curso. Véa-se la figura 4 (a y b).

Consideremos un último caso: la distinciónentre la forma perifrástica de futuro formadacon ir + infinitivo (va a cantar) y el llamadofuturo simple (cantará). Desde el punto devista considerado hasta ahora, también setrata de describir la alternancia como un jue-go de luces y sombras. Mientras que con elfuturo perifrástico incluimos en el foco delperfil la relación entre la situación presente yel futuro, con el futuro simple esa relaciónqueda relegada al segundo plano de la base.Sólo se designa o se perfila la localización enel futuro, mientras que su relación con el pre-sente queda desdibujada, relegada a la som-bra de la base. Puede ser necesario presupo-ner la existencia de ciertos datos presentespara prever el futuro pero en la forma canta-rá no son objeto de designación, mientrasque en la forma va a cantar, sí. Véase la figu-ra 5 (a y b).

Mientras quecon el indefinido

se designa unproceso de

principio a fin,con el

imperfecto lafinalización o

término delproceso queda

fuera de superfil

Figura 3a

Figura 3b

pintaba

pintó

Figura 4a

Figura 5a

va

Figura 4b

Se va

Va a haber una fiesta.

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4. Ventajas para la explicación de las opo-siciones gramaticales.

Por último, y para terminar, quiero apuntar auna ventaja explicativa de esta concepción delas oposiciones gramaticales: al concebir lasdistinciones gramaticales no como oposicio-nes basadas en las condiciones objetivas dela realidad a la que representan, sino en la re-lativa importancia que otorgan a distintos as-pectos de esa realidad, podemos explicar quelas formas opuestas se refieran a las mismassituaciones objetivas. Por ejemplo, cuandoconcebimos una acción pasada en imperfec-to no negamos que no llegara a término, sinoque simplemente hacemos abstracción deese término, no lo iluminamos lingüística-mente, lo cual no significa que no podamostenerlo presente. Por eso, podemos decir co-sas como Zidane marcaba el gol de la victoriaen el último minuto. Independientemente deque el gol se consumara de hecho, nosotrosqueremos representárnoslo en su transcursocomo si se desarrollara ante nuestros ojos.Ciertamente, en otras ocasiones, no designarel término de una acción con la forma de in-definido da a entender inequívocamente quela acción no concluyó. Si decimos Cuando ibaa casa me encontré a mi ex novio, evitar laelección de indefinido discursivamente da lu-

gar a la inferencia automática de que el en-cuentro se realizó antes de que la acción de«ir» se completara. Que finalmente llegara asu casa o no dependerá de la informaciónposterior, pero en ese punto del relato la ac-ción no está concluida. En cambio, la alterna-tiva con indefinido, Cuando fui a mi casa meencontré a mi ex novio, sitúa el encuentro enun punto posterior a la acción de «ir», que en-tendemos como terminada, por lo que el exnovio estaba en casa (una situación muy dis-tinta a la anterior).Esa misma lógica puede aplicarse a otros ca-sos. Si decimos que El jarrón se rompió, sólodesignamos el cambio de estado que experi-menta el jarrón y, en determinadas circuns-tancias, podemos entender que ocurrió es-pontáneamente, sin que reconozcamos lafuerza exterior que ha podido provocar esecambio de estado. Ahora bien, que no identi-fiquemos al agente que provoca el cambio deestado en un objeto no significa que no lo co-nozcamos o no esté presente en la situaciónconcebida; sólo significa que no lo ilumina-mos con el foco (de alcance más reducido) dela forma verbal pronominal.

Cuandoconcebimosuna acciónpasada enimperfecto nonegamos queno llegara atérmino, sinoquesimplementehacemosabstracción deese término

Bibliografía

Arnold, J. (2000): «Visualización: las imágenes mentales al servicio del aprendizaje de idiomas»,en Arnold J. (ed.), Affect in Language Learning, Cambridge, Cambridge University Press, 1999.(Trad. esp., La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge University Press,2000, págs. 277-294).

Lakoff, J. y M. Johnson (1980): Metaphors We Live By, Chicago, Chicago University Press. (Trad.esp., Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra, 1986).

Lakoff, J (1987): Women, Fire and Dangerous Things. What Categories Reveal about the Mind.Langacker, R. W. (1987): Foundations of Cognitive Grammar. Volume I: Theoretical Prerequisites,

Stanford, Stanford University Press y (1991), Foundations of Cognitive Grammar. Volume II:Descriptive Application, Stanford, Stanford University Press.

Stevick E. W. (1986): Images and Options in the Language Classroom, Cambridge, CambridgeUniversity Press.

Figura 5b

Habrá una fiesta.

Patio del Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada.

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Introducción

El taller de reparaciones es un escenario di-dáctico en cuyo marco estudiantes de diver-sos niveles intentan modificar la interlenguaa través de estrategias propias (compartidascon el resto de la clase) y sugeridas por lapersona que enseña, quien adopta el papelde guía y consultora. En esta ocasión nosocuparemos de la producción escrita.

El marco teórico del taller se basa en algunosconceptos que aquí se mencionan sin entraren detalle por falta de espacio. Las fuentesbibliográficas le permitirán en cada caso pro-fundizar en el tema. Los conceptos son bási-camente los siguientes:

– Actitudes y creencias con respecto a loserrores y a la corrección.

– El concepto de aprendizaje de una len-gua extranjera.

– La construcción de la interlengua y me-todología de análisis.

– Los errores en los enfoques comunicati-vos y otros.

– El error y la norma.– Aprender de los errores.– Una tipología de errores.– El error como base para el desarrollo de

actividades.– El error y la noción de tolerancia.– Evaluar no es corregir.

A lo largo de este artículo presentaremos al-gunas de las técnicas implementadas en elTaller de Reparaciones del Departamento deEspañol de la Freie Universität Berlin. Dichotaller funciona dos horas semanales en unaclase presencial y otras dos en la mediateca,donde el estudiantado tiene la posibilidad de

acceder a materiales en papel y virtualesdesarrollados por la persona que conduce eltaller y que corresponden al perfil de sus ne-cesidades. La mayor parte de la comunica-ción estudiante-docente se lleva a cabo porcorreo electrónico. Dicha comunicación con-siste en la corrección de trabajos y la entre-ga de algunas hojas del Portfolio de las Len-guas para el nivel universitario. El materialde trabajo en papel puede clasificarse así:

– Hojas reducerrores– Listas de control– Formularios para registrar los propios

errores– Listas para reflexionar sobre:

• Lo que hago bien.• Mis errores frecuentes.• Las «trampas» de la lengua.• Filtros para corregir determinados

errores.• Pequeñas gramáticas de errores.• Frases para detectar errores.

Tratamientodel error


Taller de reparaciones: sugerencias parala corrección de errores entre la clasepresencial y la autonomía

Graciela Vázquez

Freie Universität [email protected]

El taller dereparaciones es

un escenariodidáctico en elque se intenta

modificar lainterlengua a

través deestrategias

propias ysugeridas

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El producto de las actividades se ve reflejadoen el portfolio personal de errores y progresoindividual de cada estudiante.

Toda persona que asiste al taller debe serconsciente de sus errores y de aquellasáreas que no producen dificultades mayores,creer en la eficacia de la propia responsabili-dad en el aprendizaje, hacer en su horario deestudio un hueco de tiempo para mejorar sunivel de lengua, familiarizarse con los nivelesdel Marco europeo de referencia, llevar a caboun test de nivelación (Dialang) y confeccio-nar su propio portfolio de errores, que servirápara registrar sus progresos. El taller puedeservir indirectamente para comprobar la uti-lidad de ciertas estrategias de aprendizaje /enseñanza y de los contextos que resultanmás favorables: aprendizaje individual, coo-perativo, en grupo, etc. También constituyeuna prueba de fuego para evaluar las técni-cas de corrección aplicadas por el profesora-do y eventualmente de los instrumentos detrabajo: gramáticas, libros de actividades, ti-pos de ejercitación, etc.

Cuestiones básicas

A continuación intentaré responder somera-mente a un número reducido de preguntasfrecuentes que se plantean tanto docentescomo estudiantes.

1. ¿Qué es un taller de errores?

• El taller de reparaciones es un curso degramática inductiva de errores.

• El taller de reparaciones contribuye a de-sarrollar la autonomía.

• En el taller de reparaciones se reparan todotipo de estructuras y también estilos y gé-neros de escritura.

• El taller sirve para tomar conciencia delfuncionamiento de la lengua en generalporque hasta que no sabemos casi todo nosabemos mucho.

• El taller sirve para organizar la tarea poretapas, que se van cumpliendo paulatina-mente y que son manejables.

2. ¿Cómo me preparo para el taller?

Las personas que integran el taller llevarán acabo las siguientes actividades:

• Hacer un dossier o carpeta con los últimostrabajos.

• Rellenar la ficha con los errores más frecuen-tes.

• Rellenar otra ficha con informaciones sobre loque se suele hacer bien.

• Elegir en la mediateca una gramática con laque se quiere trabajar.

• Seleccionar en la mediateca los libros de ejer-cicios que resultan más útiles.

• Hacer en el ordenador una carpeta donde secolocan todos los archivos referentes a loserrores.

• Determinar los objetivos (a corto y largo pla-zo) que se quieren alcanzar durante el taller,es decir, aquellas áreas problemáticas quequieren mejorarse.

• Comparar el producto final (un examen, porejemplo) con los objetivos a corto y largoplazo.

3. ¿Cómo se desarrolla el día a día del ta-ller? He aquí algunos ejemplos:

Primera sesión 1. Traer una carpeta y algunas hojas de colo-

res para dividirla en secciones:a. Los propios trabajos.b. Fichero para catalogar los errores.c. La gramática de errores individual.d. Explicaciones gramaticales (fotocopias

de libros).e. Trucos.f. Bibliografía.g. Los niveles del Marco.

2. Comenzar a analizar los trabajos, es decir,los estudiantes completan el fichero.

mosaico 14 Tratamiento

del error


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MOSAICO 14 14/1/05 14:01 Página 13

3. Identificar los problemas más frecuentes ycomenzar a escribir la propia gramática.

4. El docente da instrucciones para trabajaren la mediateca.

Segunda sesión1. Continúa el trabajo individual sobre la pro-

ducción. Si hay estudiantes que tienen po-cos errores se les puede dar una tarea es-crita diferente, más ambiciosa.

2. Identificar las áreas que no presentan pro-blemas.

3. El docente da instrucciones para trabajaren la mediateca. Se aclara que no se tratade clases particulares, que no se corrigenni se comentan tareas para otros cursos.

Tercera sesión1. Lluvia de ideas sobre los errores generales.

2. La hoja reducerrores y registro de las cosasque se hacen bien.

3. Trabajar con los niveles del Marco.

4. Escribir la biografía de lengua (Portfolio).(primera evaluación).

Cuarta sesión1. Lluvia de ideas sobre los errores comunes

y frecuentes en el género «hablar del pa-sado».

2. Trabajar con el segundo texto «hablar delpasado» las experiencias interculturales(segunda evaluación, Marco de referencia).Este trabajo se retira, se fotocopia y se da alos estudiantes para que lo reparen y luegose compara con la corrección docente.

3. Confección de una gramática mínima de ladescripción y la narración en pasado.

4. Entregar el segundo texto «Las experien-cias interculturales».

Quinta sesión1. Comparar los resultados de Dialang con la

autoevaluación del portfolio.

2. Registrar los resultados en el «Pasaportede las lenguas» del portfolio.

3. Trabajar con la hoja «¿Por qué me equivo-qué?»

4. Focalización de errores con «ser y estar».(Ver los libros ¿Errores? ¡Sin falta! (páginas104 - 105) y Spanisch in Übungen.)

5. Texto para la próxima clase» «El diario declase” (portfolio)

4. ¿Se pueden evitar los errores?

Tesis 1: Los errores no se pueden evitar por-que pertenecen al proceso de aprender. Sí sepuede reducir el número de errores comunesy frecuentes a través de la focalización. Estosupone familiarizarse con la propia produc-ción oral y escrita.

Tesis 2: Focalizar implica poseer y compren-der un metalenguaje relacionado con la ter-minología, el funcionamiento de la lengua,las categorías gramaticales, etc.

Tesis 3: Familiarizarse con la propia produc-ción oral y escrita da por sentado tomarconsciencia de lo producido y ser capaz deautocorregirse. La evaluación y autoevalua-ción juegan un papel importante (Ver Portfo-lio y Dialang: www.dialang.org).

Tesis 4: Autocorregirse es sólo posible si hahabido un trabajo previo, disciplinado y con-tinuado, de confrontarse con los propioserrores aplicando las ayudas que se tengan adisposición: hojas reducerrores, listas decontrol, etc.

5. ¿Qué actitud adoptar frente a los errores?

Positiva y tolerante:- Para que el castellano resulte una asignatu-

ra interesante y no una fuente de frustra-ción.

- Para fomentar la convicción de que sepuede aprender una lengua en la escuela o


del error


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Los errores nose pueden

evitar porquepertenecen al

proceso deaprender. Sí sepuede reducirel número de

errorescomunes y

frecuentes através de lafocalización

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la universidad que sirva para comunicarseen la sociedad.

- Para lograr una cierta autonomía con la ayu-da de los consejos de quien enseña, de lared, de un diccionario o gramática y así po-der satisfacer ciertas necesidades de comu-nicación más allá del contexto de la clase.

- Para que las personas que enseñamos nosveamos liberadas de muchas horas rutina-rias y podamos dedicarlas a otras tareas.

6. ¿Hay que corregir todos los errores?

No necesariamente. Los filtros de errores (1)brindan estrategias para decidir qué corregirprimero.

Filtros de errores (2): Decidir qué resulta másimportante corregir según el género textual (ar-gumentación, narración, descripción, mono-grafía, cartas, solicitudes, currículum, correoselectrónicos). El resto se marca y sólo a peti-ción de quien haya redactado el texto se reem-plazará lo incorrecto por la forma correcta.

7. ¿Qué significa aprender de los errores?

Es importante desarrollar una actitud positi-va con respecto a los errores. Para lograrlo sepuede intentar:1. Separar claramente los momentos de la cla-

se: cuándo se aprende para hacer un exameny cuándo se experimenta para aprender.

2. Crear situaciones para reflexionar sobre lapropia producción, a través de una serie deafirmaciones:

• Estoy segura/o de que está bien.• Si me lo hubieran marcado como error,

hubiera podido corregirlo.

• En realidad sabía cuál era la forma co-rrecta.

• Era inevitable que me equivocara.• Podría haber evitado el error, pero me dis-

traje.• Lo que escribí me suena mejor que la for-

ma correcta.• Lo escribí así porque no se parece al ale-

mán, en realidad lo hice como en francés.• No me dieron tiempo suficiente, estaba

cansada/o.• No me siento segura/o, me da miedo es-

cribir, etc.• Todo esto no me interesa.

3. Dejar claro a través de la manera de corre-gir que usted tiene una actitud positiva ha-cia los errores, que constituyen ocasionesde aprendizaje y que los toma muy en se-rio. Por ejemplo: premie las estructuras co-rrectas, es decir, «descuente» los errores sila misma estructura ha aparecido bien enotro contexto.


del error


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Se debe dejarclaro a travésde la manera decorregir que setiene unaactitud positivahacia loserrores

Los errores globales (las reglas)Los errores permanentesLos errores residuales (del nivel anterior)Los errores colectivosLos errores de congruencia

Entre principiantesPrimero los interlingualesEn los cursos avanzadosPrimero los interlingualesEn los niveles intermediosPrimero los inter e intralingualesfosilizables

Los locales (los casos particulares)Los transitorios

los actualeslos individualeslos idiosincrásicos

Los intralinguales

Los fosilizados

Los intra e interlingualesfosilizables y transitorios

Primero... Después...

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del error


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Bibliografía

Vázquez, Graciela E. (1991): Análisis de errores y aprendizaje de español / lengua extranjera,Frankfurt a/Main, Peter Lang.

Santos, Inés (1991): La enseñanza de segundas lenguas. Análisis de errores en la expresión escritade estudiantes de español cuya lengua nativa es el serbocroata. Tesis Doctoral, UniversidadComplutense, Madrid.

Baralo, Marta (1994): Errores y fosilización. Madrid, Edinumen.Vázquez, Graciela (1994): Spanisch in Übungen, Berlín, Volk und Wissen.Fernández, Sonsoles (1997): Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como

lengua extranjera, Madrid, Edelsa.Vázquez, Graciela E. (1998): ¿Errores? ¡Sin falta!, Madrid, Edelsa.Rigamonti, Daniela (1998): «Repaso de los últimos estudios de análisis de errores e interlengua

en la enseñanza del Español /Lengua Extranjera» en M. Scaramuzza (ed.): Talleres Didácticos,Milán. CUEM, 111, 11-67.

Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch (52/2001): Mit Fehlern umgehen – Fehler umgehen,Friedrich Verlag, Velber. Un número dedicado al español está planeado para junio de 2005.

Richards, Jack C. & Theodore S. Rodgers (2003, 2ª edición): Enfoques y métodos en la enseñanzade idiomas, Colección Cambridge de Didáctica de Lenguas, CUP, España.

Marco europeo de referencia: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_06.htmPortfolio de las lenguas: http://aplicaciones.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=pel_docs

4. A través de sus estrategias de correcciónhaga que sus estudiantes centren cons-cientemente la atención en los errores. Porejemplo, trate de utilizar expresiones quese graben en la memoria, como por ejem-plo «Pares traicioneros» (causa /razón). Obien, gráficamente, muestre lo que estábien o está mal y sugiérales que lleven lahoja consigo mientras viajan o deben «ma-tar el tiempo», esperando.

5. Haga que sus estudiantes reflexionen sobrequé cosas son difíciles en español y dóndees más fácil o más frecuente equivocarse.

6. Utilice los errores para actividades y ta-reas, por ejemplo, basándose en sugeren-cias, para mejorar el texto propio o el aje-no. Devolver un par de días después eltexto sin corregir y darles la oportunidadde que corrijan errores. Puede ofrecer lis-tas de control, si lo considera pertinente.De manera individual o en pequeños gru-pos, descubrir los diez errores de un texto.Elegir tres errores «preferidos» y controlarsi aparecen en las próximas tareas.

i. Tomar una serie de errores y pedir expli-caciones a la clase para ver cuál es laexplicación más convincente.

ii. Para la gente más disciplinada, rellenarlos formularios que se harán de estamanera:

a) En una hoja apaisada puede deter-minar columnas para el tipo de error(léxico, cohesión y coherencia, sin-taxis, ortografía, morfología, porejemplo). Antes debe cerciorarse deque la clase entiende estos concep-tos.

b) Deje un casillero para los casos enque la misma estructura ha sido co-rrectamente utilizada.

c) Abreviatura del tipo de error y sudescripción, si es posible, con unejemplo. Otras columnas para lostrabajos realizados que puedenidentificarse con números.

d) En la dimensión horizontal se pue-den rellenar los casilleros con loserrores y formas correctas que hanaparecido en cada trabajo.

e) Lógicamente, en la corrección de lostrabajos, se utilizarán las mismasabreviaturas que en el formulario.

7. Haga que sus estudiantes trabajen congramáticas de errores o que confeccio-nen las propias.

8. Intente que sus estudiantes hagan fi-cheros de errores.

9. Redacte listas de control para trabajosen todos los niveles.

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Aprender una lengua es un juego en el que hay queapostar más allá de la certeza de la corrección

Fernando Trujillo Sáez

A juzgar por la proliferación de publicacio-nes, el tema del vocabulario goza de una cre-ciente popularidad en la enseñanza de len-guas extranjeras, sobre todo desde laaparición del enfoque léxico de Michael Lewisa mediados de los noventa. En las aulas, sinembargo, la puesta en práctica de las nuevaspropuestas no siempre es tan evidente. Sibien es cierto que hoy en día los profesorespreferimos trabajar con materiales auténti-cos, ricos en léxico, y con métodos que ya nodan prioridad a la gramática, a la hora de co-rregir las producciones de nuestros alumnoscaemos a menudo en la vieja trampa de la co-rrección gramatical, en detrimento de la pre-cisión léxica. Cabe decir que detectar y corre-gir errores gramaticales sigue siendo muchomás fácil que remediar errores léxicos, aun-que éstos dificultan mucho más la comunica-ción entre hablantes nativos y extranjeros.Por eso propondremos en este artículo unascuantas maneras de tratar el error léxico enun ambiente que fomenta el gusto por el ex-perimento y brinda oportunidades paraaprender a aprender.

1. Tipología de los errores léxicos

Hay varias maneras de clasificar los erroreslingüísticos (Penadés Martínez 2003), pero elcriterio que más nos interesa aquí es el etioló-gico, que suele distinguir entre errores inter-linguales e intralinguales. Los interlingualesson los errores causados por una transferen-cia negativa, habitualmente llamada interfe-

rencia, de la lengua materna u otras lenguasextranjeras anteriormente adquiridas. Todosestamos familiarizados con los falsos amigosentre dos lenguas. Cuando un alumno dice «leintroduzco a Montse, una amiga de Barcelo-na» sabemos enseguida que se confunde pen-sando en el verbo inglés to introduce, que sig-nifica «presentar a alguien». Otra categoríason los errores interlinguales debidos a unafalta de equivalencia 1:1 entre la lengua ma-terna y el español. Así se explica la confusiónentre «pedir» y «preguntar» o entre «rincón» y«esquina», porque en la lengua materna esaspalabras tienen una sola traducción. Cabe se-ñalar que también puede haber una transfe-rencia positiva que deberíamos aprovechar.Los cognados o palabras transparentes seaprenden con facilidad ya en una fase tem-prana del estudio de la lengua extranjera.

Los errores intralinguales a su vez son los queencuentran su origen en la estructura mismadel idioma objeto. Nos limitamos a mencionarcuatro categorías. En primer lugar, constitu-yen una dificultad las palabras que tienen for-mas similares. Cuando un alumno dice«hidalgo» en vez de «hígado», no se produceninguna interferencia de la L1 sino del espa-ñol, ya que las dos palabras se parecen en laforma y están almacenadas juntas en el lexi-cón mental. Otra categoría la constituyen laspalabras afines, es decir, las que tienen signi-ficados parecidos. Un ejemplo es la confusiónentre «fijarse en» y «prestar atención a», ver-bos que a veces se consideran sinónimos pe-ro que en realidad no lo son porque no com-parten todos sus rasgos semánticos. Luego,hay una amplia categoría de errores causadospor la idiomaticidad de ciertas unidades léxi-

Tratamientodel error


Prevención y corrección del error léxico

Pol Grymonprez

Hogeschool GentDepartamento de Lingüística Aplicada

Propondremosen este artículounas cuantasmaneras detratar el errorléxico

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cas: «estoy echado polvo» es una frase hechainexistente, «hacerse nervioso» una coloca-ción falsa y «¡buen aprovecho!» es un acto dehabla defectuoso. Finalmente ciertos erroresléxicos se deben a restricciones de uso, dia-lecto (uso regional) o sociolecto (por ejemplo,el registro).

2. Prevención del error léxico

La mejor manera de tratar los errores es pre-venirlos. De hecho, una parte considerable delos errores léxicos son inducidos por el profe-sor, el libro de texto, el enfoque o el dicciona-rio. Los profesores, sobre todo los no nativos,a veces les damos información léxica incom-pleta y hasta errónea a nuestros alumnos. Deahí que no esté de más tener a mano un dic-cionario bilingüe o explicativo en el aula. Asi-mismo, en las clases para principiantes, esimprescindible anotar de una manera siste-mática el vocabulario nuevo en la pizarra. Pa-ra eso hay que desarrollar un sistema de tomade apuntes que incluya toda la informacióngramatical necesaria: colgar (g/gu – ue), el/unalma (f), inglés,-esa.

La elección del manual que usamos deberíabasarse, entre otros, en el criterio léxico. Cier-

tos libros de texto, sobre todo los escritos porno nativos, dan muestras de diálogo poco na-turales. E incluso varios manuales publicadosen España son pobres en léxico, sobre todocuando analizamos sus ejercicios. Además,hay que desconfiar de las listas de vocabula-rio bilingües. A los alumnos les encantan, pe-ro muchas veces inducen a errores. Uno demis alumnos escribe que su padre «trabaja enuna banca», y cuando lo subrayo me viene conla prueba de que tiene razón. Efectivamente,la página 137 de la edición neerlandesa deGente pone «la banca = bank», un ejemplodel riesgo que corre el alumno cuando memo-riza listas de palabras descontextualizadas.

El error inducido que acabamos de citar tam-bién se debe a un enfoque erróneo sobre loque es léxico. La palabra banca formaba partede la unidad léxica «empleado,-a (m/f) de ban-ca» pero en la lista bilingüe la colocación sehabía separado en dos palabras: el empleado yla banca. El enfoque léxico justamente poneénfasis en la observación y el almacenamien-to en nuestro lexicón mental de unidades léxi-cas que constan de varios elementos. El lectorque desee saber más sobre este tema, puedeconsultar los artículos publicados en númerosanteriores de esta revista (Mosaico 11, 2003).


del error


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De la lista Sugerencias (enfoque léxico)bilingüe de + enlace frecuente > familia de palabrasGente 1 ≠ no confundir con = palabra afín (casi sinónimo)

Ö antónimo @ actos de habla

el empleado empleado,-a (m/f) la banca + empleado,-a (m/f) de banca

banco (m) ≠ banca (f) [conjunto de bancos]

el traductor traductor,-ora (m/f)traducir (zc) > traducir (zc – j)el arte (f) el arte, pl. las artes

+ Museo (m) de Bellas Artes+ Museo (m) de Arte Contemporáneo

ya que ya que + INDlleno/a lleno,-a [estar]

Ö vacío,-a [estar]

¿qué? ¿qué?qué más da @ ¿qué más da? [indicar que no importa]qué va @ ¡qué va! [negar lo que el otro afirma]intentar intentar + INFla dieta dieta (f)el régimen = régimen (m) [pl. regímenes]

Toma de apuntes: más información gramatical, atención a los fenómenos léxicos

La mejormanera de tratar

los errores esprevenirlos. De

hecho, unaparte

considerable delos errores

léxicos soninducidos por elprofesor, el libro

de texto, elenfoque o el

diccionario

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Finalmente, es fácil que el alumno no entre-nado en el manejo de los diccionarios bilin-gües y explicativos se equivoque. Por unaparte, confundirá palabras con significadosafines y por otra no prestará suficiente aten-ción a las colocaciones. En resumen, prevenirlos errores léxicos implica que desde la pri-mera clase hablemos a nuestros alumnos so-bre el léxico de una lengua, de lo que pode-mos observar, de cómo podemos apuntar yalmacenar el léxico y de la manera más ade-cuada de consultar los diccionarios.

3. Las insuficiencias léxicas en la prácticade las cuatro destrezas

«Prevenir» no es sinónimo de «evitar», por-que evitar errores – callándose, por ejemplo –resultaría contraproducente en un proceso deaprendizaje. A continuación sugeriremos al-gunas maneras para remediar las insuficien-cias léxicas que surgirán inevitable y necesa-riamente en las cuatro destrezas. El objetivoprincipal de todas las estrategias sugeridases evitar la interrupción en la actividad comu-nicativa.

3.1 Comprensión lectora

Texto rico en léxico, pero sin palabras «difíciles»

¿Qué palabras no entendéis en el texto? Si leshacemos esta pregunta, seguro que nuestrosalumnos nos preguntarán por el significadode una palabra aislada, casi siempre un sus-tantivo, y que muchas veces ni siquiera esmuy relevante. En el caso del texto citado laúnica palabra que desconocen mis alumnosde nivel intermedio es «fécula». Por lo demásel texto les parece fácil; sin embargo, es ricoen vocabulario y hay mucho que observar. La

pregunta que les deberíamos hacer es másbien: ¿Qué léxico merece la pena apuntar?

Inferir el significado de las palabras descono-cidas en parejas o grupos pequeños tiene susventajas, y tampoco importa tanto si lo hacenhablando en la lengua materna. Podemostambién enseñarles el vocabulario instru-mental que se utiliza, por ejemplo, para para-frasear las palabras desconocidas o para de-finirlas: «es de..., se utiliza para..., sirve para...,tiene..., es un tipo de..., es como... , es una co-sa...». ¿Y por qué no estimular la consulta deun diccionario explicativo?

3.2. Comprensión auditiva

En una interacción directa siempre hay nego-ciación del significado: los interlocutores in-tentan resolver los problemas de comunica-ción. Así que desde una primera clasedebemos enseñar las estrategias básicas pa-ra mantener la comunicación abierta. Dos es-trategias parecen útiles. Una primera consis-te en pedir la colaboración del otro pidiendoaclaraciones: ¿Cómo dice(s)?, Perdón, ¿quéha(s) dicho?, ¿Puede(s) repetir, por favor? Esque no le/te he entendido/oído bien. ¿Quéquiere decir ...?. Otra estrategia de reparaciónes reformular con palabras propias el enun-ciado del interlocutor que no ha quedadomuy clara: O sea que..., Si te he entendidobien, ... No sé si te he entendido bien, ¿...?Esas fórmulas también son útiles para «cha-tear» –conversar por escrito– en español.

En el aula trabajamos a menudo con fragmen-tos en vídeo o en casete, lo cual requiere ciertocalentamiento para evitar el pánico. El léxicoque aparecerá en el fragmento en su mayoríano es desconocido, pero se tiene que activarmediante una actividad de predicción. Unamanera controlada de hacerlo es tomar frasesdel fragmento en las que omitimos elementosobvios. Una actividad más libre consiste en laredacción, preferentemente en parejas o gru-pos pequeños, de un mapa mental o asocio-grama, que es una representación más gráficade todos los conceptos asociados con el tema.


del error


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¿QUÉ PLATO ES?

Se come en todas las regiones de Espa-ña. Y a cualquier hora del día, fría y ca-liente: por la mañana para desayunar, amedia mañana en el bar de la esquina, ode pie a la hora del aperitivo. Pero tam-bién como entrante o como segundo pla-to en la comida. O a media tarde, paramerendar. O para cenar. Y en el campo,cuando vamos de picnic. Se come sola ocon pan. Es un alimento completo y equi-librado: proteínas, fécula, grasa vegetal...Los ingredientes son baratos y casi siem-pre los tenemos en casa. Y le gusta a ca-si todo el mundo. En resumen: un platoperfecto. (Gente 1 Libro del Alumno, pág. 76)

«Prevenir» no essinónimo de«evitar», porqueevitar errores–callándose, porejemplo–resultaríacontraprodu-cente en unproceso deaprendizaje

Pol Grymonprez (izquierda) y Miroslaw Trybisz

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Mapa mental o asociograma del tema «Navidad»: mucho más que una lista...

Durante una primera escucha podemos pedirque los alumnos apunten palabras clave yque después reconstruyan el fragmento ba-sándose en ellas. Es preferible que se hagaen parejas o en equipos. Luego se compara laversión reconstruida con la versión original.Esta técnica –una variante del dictogloss pro-puesto por Ruth Wajnryb (Kuiken & al., 2000)–convence al alumno de que no hace faltacomprender cada palabra para captar el men-saje. Tal y como dice el refrán: ¡A buen enten-dedor pocas palabras bastan!

La técnica cloze («rellenar huecos») en la quese omiten ciertas palabras en una transcrip-ción del fragmento sólo tiene sentido si la ac-tividad tiene un objetivo claro, por ejemplo,

fijar la atención en las colocaciones o en losactos de habla interesantes en el fragmento.Una colocación en muchos casos tiene comonúcleo un sustantivo y en el ejercicio cloze sepueden omitir el verbo o el adjetivo u otro sus-tantivo que lo acompañan frecuentemente. Sidamos la letra inicial de las palabras omiti-das, será más fácil recuperarlas del lexicónmental. Después de la escucha, el alumnocompleta y corrige lo que ha apuntado, utili-zando estrategias léxicas y gramaticales.

3.3. Expresión escrita

Si la tarea final es redactar un texto, por ejem-plo, una receta o una biografía, la tarea sólopuede ser un éxito si los alumnos han obser-

La técnica cloze(«rellenar

huecos») sólotiene sentido si

la actividadtiene un objetivo

claro, porejemplo, fijar laatención en lascolocaciones oen los actos de

habla

MOSAICO 14 14/1/05 14:01 Página 20

vado suficiente material auténtico. Se puedepedir a los alumnos que reconstruyan –indi-vidualmente, pero mejor en parejas o enequipos– un texto anteriormente analizado.Lo hacen de memoria y sin ayuda de susapuntes. Luego los alumnos comparan suversión con el texto original. Con esta otravariante del dictogloss los alumnos tomanconciencia de sus insuficiencias léxicas (ygramaticales).

Redactar un texto es un proceso laborioso.Por eso, y antes de evaluar el resultado final,hace falta fortalecer la capacidad editora denuestros alumnos. Podemos suministrarlesuna lista de chequeo de los errores léxicosmás frecuentes y fáciles de evitar. Antes deque entreguen una composición, podemospedir que dos alumnos miren la copia de untercer alumno y que señalen las frases o laspalabras que les parezcan erróneas, extra-

ñas o incomprensibles. Luego comentan susobservaciones con el autor de la composi-ción.Una herramienta de ayuda que les encanta alos alumnos es el buscador Google. Les per-mite averiguar si una determinada coloca-ción existe y si es frecuente. Por ejemplo, pa-ra saber si la colocación ‘empleado debanca’ es más frecuente que ‘empleado debanco’ basta con teclearlas entre comillasinglesas para ver cuántos enlaces hay paracada una. Si queremos limitar nuestra bús-queda a las páginas españolas podemosañadir: site:.es y así sólo veremos las pági-nas redactadas en España. Aún más útil, sino sabemos qué verbo se emplea frecuente-mente con el sustantivo ‘error’ podemos afi-nar nuestra búsqueda: encontraremos susenlaces frecuentes tecleando «se * un error».El asterisco sustituye al verbo que se busca(ver el cuadro siguiente).


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El buscador Google como herramienta didáctica en la producción de textos

Búsqueda

“empleado de banca” / “... banco” site:.es “empleada de banca” / “... banco” site:.es“empleados de banca” / “... banco” site:.es“empleadas de banca” / “... banco” site:.es

“se * un error” site:.es

“se produce un error” o “producen errores” site:.es“se comete un error” o “cometen errores” site:.es“se genera un error” o “generan errores” site:.es

Resultado

416 enlaces / 63 enlaces40 enlaces / 8 enlaces306 enlaces / 38 enlaces1 enlace / 0 enlaces

producir, generar, cometer,dar, obtener, modificar, mostrar, detectar, repetir799 enlaces / 579 enlaces257 enlaces / 700 enlaces63 enlaces / 33 enlaces

Si el profesorinterrumpeconstantementeal alumno, paracorregirlo o«ayudarlo»cuando ésteduda, el alumnollega a dependerexcesivamentedel profesor

Cuando corregimos una composición, debe-ríamos hacer una distinción entre evaluaciónpara un test o examen y corrección paraaprender. Nuestro objetivo tiene que ser eldesarrollo del espíritu autocrítico en el alum-no. Para lograr este fin es preferible utilizar untipo de corrección que no dé la solución in-mediata, pidiendo al alumno que busque al-ternativas para las palabras o secuencias su-brayadas. Es aconsejable reservar unporcentaje de los puntos para la versión co-rregida. Personalmente suelo diferenciar cla-ramente entre errores gramaticales y léxicosutilizando un color específico para cada uno.

3.4. Expresión oral

Aquí también el alumno tiene derecho a pedirayuda léxica a su interlocutor. Los principian-tes suelen recurrir entonces a su lengua ma-terna, pero podemos enseñarles algunas fór-

mulas en español: Ay, no me sale la palabra...,Ahora mismo no encuentro la palabra..., Ay, norecuerdo cómo se dice..., ¿Cómo se dice...?,¿Cómo llamas a ...? Por otra parte, existen va-rias estrategias para hacer más comprensibleel output o educto producido por el alumno.Cuando se equivoca puede autocorregirsemediante la palabra «digo», y si no sabe o nose acuerda de una palabra puede parafrasear-la, dar un ejemplo o refrasear lo que ha dichomal con otras palabras: mejor dicho, a saber,por ejemplo, es decir, o sea (que). Esas estrate-gias de compensación léxica son tanto másfáciles cuanto mayor sea el léxico del alumno,lo que implica poner más énfasis en el léxicodesde el principio.

Aprender es correr riesgos y castigar el experi-mento sería nefasto. Si el profesor interrumpeconstantemente al alumno, para corregirlo o«ayudarlo» cuando éste duda, el alumno llega

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a depender excesivamente del profesor. La co-rrección formal resulta ser poco eficaz. Más va-le centrarse en el contenido de la conversacióny reformular lo que el alumno ha dicho mal pa-ra que se dé cuenta de cómo lo puede decirmejor. De esta manera «corregimos» sin trau-matizar o estigmatizar. Un error que se produ-ce frecuentemente puede darnos la oportuni-dad de detenernos y trabajar un poco mássobre este punto, por ejemplo, los enlaces fre-cuentes con tomar y coger. Este tipo de feed-back o retroalimentación es menos efímero.

4. Tratamiento de los errores léxicos fosili-zables

A pesar de nuestros esfuerzos por prevenirlos errores y por remediar las insuficienciasléxicas, algunos errores parecen ser muy re-sistentes y hará falta un esfuerzo adicionalpara evitar su fosilización. ¿Qué actividadespodemos sugerir entonces para «forzar» unareestructuración de la interlengua del alum-no? Cualquier actividad que diseñemos debe-ría cumplir una serie de criterios.

En primer lugar, tiene que fomentar la auto-nomía del alumno, lo que implica que ésteasuma la responsabilidad de su proceso deaprendizaje. Se favorece esa toma de con-ciencia si implicamos al alumno en la correc-ción. El alumno que reúne sus composicio-nes, corregidas por él mismo, en un portafoliose dará cuenta de qué errores va eliminandopoco a poco. Otra idea es llevar un diario léxi-co en el que el alumno no sólo apunte voca-bulario interesante, sino también sus erroresléxicos más habituales y la manera de reme-diarlos. Así aprende a aprender.

Estas dos actividades cumplen también unsegundo requisito: las soluciones tienen queestar personalizadas. No todos los alumnostienen los mismos problemas, así que no tie-ne sentido hacer todas las actividades en cla-

se. Si preparamos ejercicios de autoaprendi-zaje basándonos en los errores léxicos másfrecuentes y con riesgo de fosilización, lasversiones electrónicas con retroalimentaciónparecen ser las más adecuadas. El alumnoescogerá lo que le parezca más útil.

Un tercer criterio en la elaboración de mate-riales es doble: la relevancia y la rentabilidad(Slagter 1998). Las actividades tienen queguardar una estrecha relación con lo que sehace en el aula. El esfuerzo que hace el alum-no tiene que tener un resultado inmediato,una mejora significativa en una o, preferente-mente, en varias destrezas a la vez.

Finalmente, hace falta tratar una y otra vez loserrores más persistentes para evitar el estan-camiento y la reincidencia. Ciertas activida-des de drill o ejercitación en un laboratorio deidiomas pueden ser útiles, sobre todo paraaumentar la fluidez en el empleo de actos dehabla o de patrones léxicos. Otra sugerenciaes «el error del día». El profesor elige un errorque comete la mayoría de los alumnos, lesexplica de qué se trata y escribe la solucióncorrecta en la pizarra. Esta llamada de aten-ción hace que los alumnos se fijen especial-mente en este error durante la clase.

Una reflexión final. ¿Podemos conocer de an-temano los errores léxicos en que incurriránlos alumnos en el proceso de aprendizaje? Adiferencia del inglés y del francés, el neerlan-dés todavía no dispone de investigaciones so-bre los errores léxicos producidos por apren-dices de español. Sería útil disponer de talesanálisis contrastivos a todos los niveles. Demomento nos tenemos que contentar connuestras propias recopilaciones de errores,en las que podemos encontrar auténticas jo-yas. Así uno de mis alumnos, hablando desus aficiones, me contó que hacía colecciónde «piernas» (piedras) preciosas. ¿Quién nole agradecería tal error?


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Bibliografía

Fernández López, Sonsoles (2000): «Corrección de errores en la expresión oral», en Carabela 47,págs. 133-150.Grymonprez, Pol (2000): «El enfoque léxico y la enseñanza del Español para Fines Específicos», enMosaico 5, págs. 17-22.Kuiken, Folkert & Vedder, Ineke (2000): Dictoglos. Samenwerkend leren in het tweede- en vreemde-taalonderwijs. Bussum, Uitgeverij Coutinho.Penadés, I. (2003): «Las clasificaciones de errores lingüísticos en el marco del análisis de errores»,en Lingüística en la red. http://www2.uah.es/linred/articulos_pdf/LR_articulo_10052004.pdf Slagter, Peter Jan (1998): «Modelos de adquisición de ELAO. ¿Café para todos?», enhttp://www.let.uu.nl/spaans/eu-socrates/cafe.html Vázquez, Graciela (1992): «El concepto de error: estado de la cuestión y posibles investigaciones»,en Centro Virtual Cervantes, Congreso de Sevilla.

A pesar denuestros

esfuerzosalgunos errores

parecen ser muyresistentes yhará falta un

esfuerzoadicional para

evitar sufosilización

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1. Introducción

A escribir se aprende escribiendo… pero es-cribiendo cada vez mejor, es a lo que hemosintentado aproximarnos durante la realiza-ción de uno de los talleres de la IV JornadaPedagógica del Español, organizada por laConsejería de Educación y el Instituto Cer-vantes en Bruselas, el 15 de mayo de 2004.

Partimos de la base de que dominar el len-guaje escrito en una segunda lengua suponeun reto y a la vez un largo camino tanto parael alumno como para el profesor.

Una de las tareas más arduas de las clasesde redacción es precisamente la correcciónde los textos, no sólo por ser un proceso quecuesta muchísimo tiempo al docente, sinotambién por ser complejo y a veces poco efi-ciente.

Simplemente uno se pregunta : ¿es rentabletoda la energía que se invierte en la correc-ción de textos?; ¿avanza el alumno…?

Para empezar a contestar a estas preguntas,lo primero que se hacía necesario era ver lomás fehacientemente posible qué clase deerrores cometían nuestros alumnos, en quéámbitos y cuál era su importancia en el con-junto de la producción escrita de los mismos.

Para ello pusimos en marcha una investiga-ción de análisis de errores, basada en la teo-ría del análisis contrastivo y los procesos deinterlengua de los alumnos de L2. Tomandocomo base unas 500 producciones de losalumnos de 3º y 4º de carrera de FilologíaHispánica, se creó un corpus que, una vez in-

formatizado, nos permitió agrupar los erro-res, cuantificarlos y obtener resultados fia-bles para su uso en un mejor planteamientode la metodología a seguir en la enseñanzade la expresión escrita del español como len-gua extranjera.

De entre los diferentes aspectos obtenidos yestudiados, están, como es de suponer, el delos errores de tipo morfosintácticos que hanservido de base para la realización del tallerya mencionado más arriba.

Una vez justificado el origen de nuestro temay planteada la propuesta principal, tambiénya mencionada, de la dificultad de la correc-ción de los textos, se pasó tal como se habíaprogramado, a centrar el taller en los erroresmorfosintácticos que, como se sabe, consti-tuyen un factor de textualización muy ligadoa la cohesión y que se concretan en el niveloracional.

Errores morfosintácticos en la expresiónescrita de ELE

Fermín Sierra y Anna Escofet

Universidad de Amsterdam

Tratamiento del error

Una de lastareas másarduas de lasclases deredacción esprecisamente lacorrección delos textos porser un procesolargo ycomplejo

El profesor Fermín Sierra Martínez

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2. La corrección de errores morfosintácti-cos y su finalidad

De forma general, permítasenos comenzaresta parte señalando que creemos importan-te volver a llamar la atención sobre el hechode que la ligazón entre las formas léxicas ylas realizaciones sintácticas que se llevan acabo en el entramado textual, se formalizaprincipalmente a través de tres aspectos fun-damentales:

• la concordancia y su adecuada aplicación,tanto en la flexión nominal (sustantivos,adjetivos, artículos) como en la flexión ver-bal (sujeto-verbo),

• el estudio de las formas verbales en cuan-to a su correlación temporal y modal,

• y, finalmente, la estructura oracional sim-ple (núcleo verbal y constituyentes –sujetoy complemento–) y las estructuras oracio-nales compuestas y complejas, así comotambién su frecuencia en el texto escrito.

Vistas las no muy satisfactorias conclusio-nes después de haber investigado las redac-ciones de estudiantes holandeses de terceroy cuarto curso de carrera en las que apare-cen de forma reiterativa errores morfosintác-ticos, surge la necesidad de plantearse unaserie de preguntas:

1. ¿Tiene mucha influencia el sistema de co-rrección por parte del profesor en el proce-so de aprendizaje?

2. ¿Qué hace el alumno con las correccionesdel profesor?

3. ¿Cómo se autocorrigen estos errores?4. ¿Se dedica tiempo y atención a la mejora

de los textos en clase? ¿Hay interacciónentre los estudiantes?

5. ¿Recibe el alumno suficiente apoyo del

profesor o de sus compañeros para auto-corregirse?

6. ¿Cómo dar un feedback que estimule y ayu-de al alumno en el proceso de aprendizaje?

Durante la sesión del taller se discutió e in-tentó dar respuesta, principalmente a la últi-ma pregunta.Fue una experiencia muy interesante en elsentido de que todos y cada uno de los pro-fesores corregíamos o dábamos un feedbackdiferente a nuestros alumnos. Intentamoshacer una evaluación de nuestro método detrabajo y ver si era conveniente darle otro en-foque didáctico.

Se partió de la base de que los textos se co-rregían por ordenador a través de un progra-ma que está al alcance de todos los profeso-res: la barra de herramientas de revisión delprograma Word. El uso de este medio es im-portante, porque los comentarios digitaliza-dos fomentan una relación estrecha con elalumno: se suelen dar pautas más amplias,formular preguntas, dar sugerencias o sim-plemente aconsejar al alumno dónde y cómobuscar información sobre un tema determi-nado. Además, brinda la posibilidad al profe-sor de dar una respuesta más rápida y, por lotanto, un feedback más directo.

3. Tres modelos de corrección

Simplificando mucho , llegamos a la presen-tación de tres modelos:

Modelo 3

Tipo de corrección a base de un simple su-brayado sin dar ninguna pauta. El alumno es-tá completamente desarmado y tiene quedescubrir por sí solo qué tipo de error ha co-metido. Ejemplo: Corrección de un fragmento de tex-to de tercer curso de carrera.

«El problema de la vejez en la sociedad»Tenemos que construir más casa de ancianos,o tendríamos que buscar soluciones alternati-vas en cuanto a esta cuestión ? Hasta ahorahe planteado algunos problemas que tendránlugar en el futuro en los países de desarrollo.En Holanda, lo más normal es que la gente apartir de cierta edad viven en casas de ancia-nos.


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Modelo 3 o subrayadoModelo 2 o preguntasModelo 1 o respuestas

Fue unaexperiencia muy

interesanteporque todos y

cada uno de losprofesores

dábamosun feedbackdiferente a

nuestrosalumnos

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Ellos vivirán aquí, sin que el resto de la pobla-ción se preocupa mucho de que si están con-tentos vivir sus últimos años tan apartadosdel mundo. Esto no implica que se vive mal enlas casa de ancianos. Por regla en general soncasas bien acomodadas, con veinticuatro ho-ras de servicio, y posibilidad de preparar suspropias comidas.Cada persona tiene sus cuarto individual concuarto de baño, que aunque no muy grandeestán adaptados especialmente a sus capaci-dades o dificultades físicas.En España aún existe la costumbre de que lagente mayor se quedan a vivir en casa de loshijos.

Modelo 2

Se basa en formular preguntas o hacer suge-rencias que encaucen al alumno en una di-rección determinada. Exige que el alumnoaverigüe, busque, se fije en unos aspectosdeterminados.

Tenemos que construir más casa [AE1] de an-cianos, o tendriamos [AE2] que buscar solu-ciones alternativas en cuanto a esta cuestión?Hasta ahora he planteado algunos problemasque tendrán lugar en el futuro en los países de[AE3] desarrollo. En Holanda, lo más normales que la gente a partir de cierta edad viven[AE4] en casas de ancianos.

Ellos vivirán aquí [AE5], sin que el resto de lapoblación se preocupa [AE6] mucho de que siestán contentos vivir [AE7] sus últimos añostan apartados del mundo. Esto no implica quese vive [AE8] mal en las casa [AE9] de ancia-nos. Por regla en general [AE10] son casasbien acomodadas, con veinticuatro horas deservicio y posibilidad de preparar sus propiascomidas. Cada persona tiene sus [AE11] cuar-to individual con cuarto de baño, que aunqueno muy grande [AE12] están adaptados[AE13] especialmente a sus capacidades o di-ficultades físicas.En España aún existe la costumbre de que lagente mayor se quedan [AE14] a vivir en casade los hijos.

[Casa AE1] ¿Sólo se tiene que construir unacasa?[Tendriamos AE2] ¿De qué tiempo verbal setrata? ¿qué tiempos llevan acento?[Países de desarrollo AE3] Fíjate en la prepo-sición que has utilizado ¿es la correcta?[Viven AE4] ¿Cuál es el sujeto de viven?, ¿teacuerdas de la concordancia?[Aquí AE5] ¿Cuál es el referente?, ¿dónde vi-virán...?

[Se preocupa AE6] ¿Qué tiempo verbal esaquí el adecuado?[Están contentos vivir AE7] Piensa en la va-lencia de los verbos. ¿Qué preposición faltaentre contentos y vivir?[Vive AE8] ¿En qué tiempo se realiza la ac-ción? ¿qué modo utilizaremos...?[Casa AE9] ¿Singular...?[Por regla en general AE10] Busca la expre-sión en el diccionario: ¿qué sobra...?[Sus AE11] Le sigue un sustantivo en singu-lar ¿no tiene que ir también en singular?[No muy grande AE12] Falta un verbo: ¿cuáles?[Están adaptados AE13] El referente es «elcuarto» , entonces ...[Quedan AE14] El sujeto es «la gente»: pon elverbo en singular.

Modelo 1

Modelo que se limita a dar las soluciones co-rrectas.

Tenemos que construir más casa [AE1] de an-cianos, o tendriamos [AE2] que buscar solu-ciones alternativas en cuanto a esta cuestión?Hasta ahora he planteado algunos problemasque tendrán lugar en el futuro en los países de[AE3] desarrollo. En Holanda, lo más normales que la gente a partir de cierta edad viven[AE4] en casas de ancianos.Ellos vivirán aquí [AE5], sin que el resto de lapoblación se preocupa [AE6] mucho de que siestán contentos vivir [AE7] sus últimos añostan apartados del mundo. Esto no implica quese vive [AE8] mal en las casa [AE9] de ancia-nos. Por regla en general [AE10] son casasbien acomodadas, con veinticuatro horas deservicio y posibilidad de preparar sus propias


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La revisión detextos es unprocesocognitivo que,en su ejecución,se nos presentaevidente, perocuesta muchorealizarlo

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comidas. Cada persona tiene sus [AE11] cuar-to individual con cuarto de baño, que aunqueno muy grande [AE12] están adaptados[AE13] especialmente a sus capacidades o di-ficultades físicas.En España aún existe la costumbre de que lagente mayor se quedan [AE14] a vivir en casade los hijos.

[Casa AE1]casas[Tendriamos AE2] tendríamos[Países de desarrollo AE3] países en desarro-llo/ en vías de desarrollo[Viven AE4] vive[Aquí AE5] allí[Se preocupa AE6] se preocupe[Están contentos vivir AE7] están contentosde vivir[Vive AE8] viva[Casa AE9] casas[Por regla en general AE10] por regla general[Sus AE11] su[No muy grande AE12] no es muy grande[Están adaptados AE13] está adaptado[Quedan AE14] queda

4. Conclusiones

Al finalizar la tarde, todos estábamos deacuerdo en que la revisión de los textos nosólo se tenía que llevar a cabo a ese nivel. Larevisión de textos es un proceso cognitivoque, en su ejecución, se nos presenta evi-dente, pero cuesta mucho realizarlo. Las pau-tas que señala el docente no sólo pueden ce-ñirse a los problemas morfosintácticos, sinoque también abarcan otras dimensiones co-mo son el contenido, la estructura y la formadel mensaje.

Antes de aplicar cualquier método de correc-ción es importante saber en qué fase delaprendizaje se encuentra el alumno y aplicarun sistema que tenga sentido.

Tal como vemos en el Modelo 2 (el que tuvomás aceptación por parte de los docentesparticipantes en las Jornadas Pedagógicas),los comentarios sirven de guía y de estímulopara conseguir un mejor nivel de lengua es-crita.

Sugerir una práctica constante del lenguajeescrito en solitario no tendría mucho sentido.Es precisamente la relación con el profesor ydemás alumnos lo que le facilita al estudian-te un proceso de aprendizaje en el que se lepermita anticipar las reacciones del lector.La labor del profesor es presentar la tarea co-mo algo interesante y auténtico y guiar alalumno en el proceso de perfeccionamiento.

En realidad, lo más importante es que los es-tudiantes interioricen, hagan suyos los pro-blemas a los que se enfrentan y experimen-ten los procesos que forman parte del arte deescribir.


del error


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Bibliografía

Cassany, D. (1987): Descriure escriure. Com s’aprèn a escriure, Barcelona, Empuries.Cassany, D. (1993): La cuina de l'escriptura. Barcelona. De Zubiría, M. (1994): Operaciones intelectuales y creatividad, Barcelona, Editorial Susaeta.Flower, Linda (1993): Problem-Solving Strategies for Writing, New York, Harcourt Brace College

Publishers.Goldberg, Natalie (2001): El rayo y el trueno. Pasión y oficio de escribir, España, La Liebre de

Marzo, (2000).Sierra Martínez, Fermín (1999): «Análisis de errores del español escrito como L2: las

concordancias», en Actas del IX Congreso Internacional de ASELE (Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela), págs. 211-219.

Sierra Martínez, Fermín (2000): «Algunos errores morfosintácticos en la expresión escrita delespañol como L2», en Actas del X Congreso Internacional de ASELE, Universidad de Cádiz,págs. 115-126.

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Bien dichoy bien escrito


Memorial

En español, la palabra memorial tiene los si-guientes significados:

1. Libro o cuaderno en el que se apunta o ano-ta algo para un fin.

2. Boletín o publicación oficial de algunas co-lectividades.

3. De la memoria o relacionado con ella: «Esepoema es un episodio memorial de historiavivida».

4. Escrito en el que se pide algo alegando lasrazones o méritos en los que se funda talpetición: «Para que te concedan esa plaza,debes solicitarla a través de un memorial».

5. Acto público que se celebra en memoria dealguien, generalmente de forma periódica:«Celebraron un memorial por los muertosen la Segunda Guerra Mundial».

6. En la religión católica, acto por el que seevoca y hace presente un acontecimientopasado: «La Eucaristía es el memorial de laPascua de Cristo».

7. En deportes, prueba o competición que seorganiza en memoria de alguien.

Utilizar esa palabra con uno de los significa-dos que tiene su homónima inglesa –memo-rial– (monumento conmemorativo) es un cla-ro anglicismo y debe evitarse en las noticias.De dicho anglicismo advierten los principa-les diccionarios de dudas (Manuel Seco, Jo-sé Martínez de Sousa, etc.) y también el Dic-cionario de uso del español actual Clave, quedice: «No debe emplearse con el significadode “monumento recordatorio” (anglicismo)»:

«Para conmemorar el segundo aniversario seha erigido un memorial de mármol».

No es correcto, pues, y debe evitarse de in-mediato su uso (para así frenar también la di-fusión de ese error) en textos como los si-guientes, que se refieren a Nueva York:

«Dos estanques con un fluir constante deagua y ubicados donde estuvieron las extin-tas Torres Gemelas, con los nombres de lasvíctimas en sus paredes y rodeados de unaextensa arboleda, recordarán la tragedia del11 de septiembre del 2001, según el diseño fi-nal del memorial presentado hoy.»

«... entidad que dirige el proceso de recons-trucción de la zona y que convocó el concur-so internacional para el memorial.»

Abusos

En las noticias sobre la situación de los pre-sos de guerra en las cárceles de Irak, de Afga-nistán y en la base estadounidense de Guan-tánamo aparece habitualmente la palabra«abusos» en frases como:

«Los abusos en Guantánamo o en Abu Ghraibno pueden resolverse de manera aislada».

«[...] hace que la detención inadecuada y losabusos no sean sólo probables, sino inevita-bles.»

«[...] responsables directa o indirectamente delos abusos, junto a dos contratistas civiles.»

ESPAÑOL URGENTE

Memorial, abusos y otras palabras

Alberto Gómez Font

Departamento de Español UrgenteAgencia EFE. Madrid

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mosaico 14 Bien dicho y bien escrito


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Quienes optan poresa traducción de lavoz inglesa abuse nose equivocan, puesése es uno de sussignificados en espa-ñol; pero tambiénpuede –y debe– tra-ducirse por «malostratos».

Además, quienes tra-ducen esas noticiasde la prensa en in-glés, deben tener encuenta que en Esta-dos Unidos y en GranBretaña se está utili-zando la palabra abu-se como eufemismode otra más adecua-da en esas informa-ciones: torture. Y elhecho de que quie-nes informan desde

esos países opten por huir de esa voz noquiere decir que nosotros también tengamosque hacerlo y, si lo que más se ajusta a la re-alidad es la palabra «torturas», es ésa y nootra la que debe usarse en las noticias.

Crespón negro

En la lengua hablada se producen muchasredundancias, que incluso se utilizan enocasiones conscientemente para reforzar eldiscurso; pero eso debe evitarse en la len-gua escrita y sobre todo cuando se redactannoticias en una agencia de prensa, pues ahíla redundancia, además de molestar, puedeconsiderarse como un error, especialmentecuando se puede adivinar que procede deldesconocimiento del significado de las pala-bras que se utilizan en la redacción de la no-ticia.

Y eso es lo que ocurrió en todos los mediosde comunicación españoles al informar so-bre los atentados perpetrados en Madrid el11 de marzo del 2004: en la mayoría de lasocasiones, al hablar de las banderas y de lassábanas blancas con lazos negros que losciudadanos colgaron de sus balcones o pu-sieron en los escaparates de sus comercios,se decía que eran banderas o sábanas blan-cas con crespones negros.

Los que dijeron y escribieron eso –crespónnegro– ignoraban el significado de la voz«crespón» en español, pues, de haberlo sa-

bido, no hubieran añadido el calificativo ‘ne-gro’.

Un «crespón» en nuestra lengua es una tirao lazo de tela negra que se coloca a la vistaen ciertos objetos en señal de luto. Bastaba,pues, con haber dicho o escrito «banderascon crespones» o «sábanas con crespones».

Terrorismo islamista

En la página de Internet del Departamentode Español Urgente (puede verse enwww.efe.es/esurgente/lenguaes) hay unalarga explicación sobre el término «islamis-ta» en la que aconsejamos que se evite en loposible su uso en lugar de «musulmanes in-tegristas» o «musulmanes extremistas».También aconsejamos sobre ese mismoasunto en nuestros libros Manual de españolurgente y Diccionario de español urgente, yen ambos decimos que se evite ese uso neo-lógico procedente del francés. Esos conse-jos siguen vigentes; pero no por ello hay quepasar por alto la realidad del uso en el espa-ñol actual, y esa realidad es que muchos his-panohablantes ya entienden por «islamista»al integrista musulmán. Así lo recoge la Re-al Academia Española en su diccionario:

islamista. adjetivo. Perteneciente o relativoal integrismo musulmán.

Es decir: seguimos aconsejando que ennuestras noticias se prefieran las formas«musulmán integrista» y «musulmán extre-mista» antes que «islamista»; pero ello noquiere decir que el uso de «islamista» conesos significados pueda considerarse hoy endía como incorrecto, ya que es un uso muyextendido y además está recogido en el dic-cionario de la Academia.

El uso de ese adjetivo con ese significado es-tá justificado en expresiones como «terroris-mo islamista», pues de lo que se trata es deacciones terroristas perpetradas por inte-gristas musulmanes.

Aconsejamos que se emplee «terrorismo is-lamista» en lugar de «terrorismo islámico»porque esta última forma se referiría a un ti-po de terrorismo surgido directamente delislam (decimos filosofía islámica, arquitec-tura islámica...), y nada más lejos de la reali-dad que eso, pues el islam es, como lo sontodas, una religión que predica la paz; luegono puede haber «terrorismo islámico», yaque ambos términos se contradicen.

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Dicen los puristas de la lengua que periodis-tas y políticos estamos cargándonos el espa-ñol; que cada día lo arrastramos por el lodo,lo pervertimos y encanallamos. Nos acusande abusos deshonestos contra la semántica,de asesinato en primer grado de la sintaxis,de atraco a mano armada contra la palabra.

Es verdad que los atentados contra el caste-llano son frecuentes, notables y hasta escan-dalosos entre profesionales y aficionados dela prensa y la política. Lo peor es que una par-te apreciable de los errores y deformacionestiende a consolidarse. Como «punto álgido»,que según el diccionario se refiere al frío y lacongelación pero en la calle se utiliza comosinónimo de culminante. O como marcador,índice o precio «inalterable» que, pese a sig-nificar inamovible, a menudo se emplea co-mo equivalente de «inalterado».

La lista de pifias semánticas en prensa, radioy televisión es larga y a veces divertida, perono es eso a lo que vamos. Para regocijarsecon las tonterías que decimos periodistas ydirigentes, lo mejor es comprarse El dardo enla palabra, de Fernando Lázaro Carreter, quepara eso se pasó media vida identificando,destripando y ventilando nuestras agresionesal español.

Más interesante que hacer un remedo de esey otros estudios de los malos tratos a la len-gua me parece subrayar una sola de sus mo-dalidades: la de las agresiones y transgresio-nes debidas al exceso de celo; al deseo dequedar bien o de darse importancia; al miedoa parecer ignorantes, limitados o de retórica

ESPAÑOL EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Pasarse de listos

Fernando García

Corresponsal del diario La Vanguardia en Bruselas

Diario La Vanguardia, de Barcelona.

Un quiosco de prensa.

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pobre... A la tendencia que por lo visto tene-mos a pasarnos de listos. Gracias al enormepoderío de los medios de comunicación y ala ignorancia que de verdad se oculta tras es-te tipo de gazapos, muchos de ellos sonpronto adoptados con toda la naturalidad delmundo y pasan al acervo lingüístico univer-salmente aceptado. Es el triunfo de la contu-macia.

«Estoy convencido que ganaremos las elec-ciones». Ésta y otras frases, ejemplo de mal-

versación sintáctica donde los haya, se lashemos oído decenas de veces a no pocos pro-hombres de nuestra política. José Luis Rodrí-guez Zapatero y Mariano Rajoy son dos deellos. ¿Dónde está el «de» que falta? Porquesi estamos convencidos, será «de algo», ¿no?El error es cada día más común, pero no porello menos penoso. El diagnóstico parece cla-ro: se trata de lo que podríamos llamar un ca-so de «queísmo» por contraste con el «de-queísmo», que probablemente es el origen dela aberración. Así, para que no se escape un«pienso de que» o similar, el orador quita to-dos los «de» y se queda tan ancho. «Infor-mar», «advertir» y «ser conscientes» suelenser víctimas del mismo robo de la famosa ydeshonrada preposición.

«La climatología arruinó el partido» o la ma-nifestación, el concierto o la verbena. ¿Porqué no decir «la lluvia» o «el viento» o ambos,que sería más preciso? ¿O, simplemente, elmal tiempo? Pues no. Es mejor cometer doserrores graves en una sola palabra. Da igualque clima signifique conjunto de condicionesatmosféricas propias de una región (no en undía sino siempre). Tampoco importa que laClimatología sea la ciencia que estudia el cli-ma. A casi nadie le conmueve que, día tras

día, cientos de periodistas culpen a dicha dis-ciplina de la suspensión de actos festivos, co-rridas de toros o encuentros deportivos. El ca-so es no decir algo tan ordinario como «lalluvia».

Hablando de «culpar», ahí tenemos otra prác-tica típica del sabihondo. ¿Por qué ya no seculpa a nadie de nada sino que casi siemprese le «culpabiliza»? O se le inculpa o imputa,aunque no haya cargos penales en su contra.Ya sabemos que estos otros términos suenan

como más importantes, lo mismo que «inclu-sive» respecto a «incluso». Pero sería más ló-gico emplearlos cuando toca, en función desu connotación precisa, y no como sustitutospresuntamente elegantes de las palabrasmás sencillas.

Patinazos o imprecisiones de esta clase, pro-pios del que va de listo o teme parecer tonto,los leemos y oímos todos los días. No sólo enuna información de prensa o en un discursoen el Parlamento, sino también en la tiendade abajo, en los bancos del paseo o en el am-bulatorio del barrio. ¿Quién no ha escuchadoa la señora que se toma tres «cláusulas» deantibiótico al día? ¿O al conductor que parano atravesar la ciudad la rodea tomando la«circuncisión»?

El mal está tan extendido que, con la excep-ción de los más cultos y meticulosos en eluso de la lengua, todos estamos expuestos aincurrir en tales y tamañas coladuras: porcontagio, por ignorancia, por aparentar, o porun poco de todo al mismo tiempo. La recetacontra el error del listillo es obvia: humildad,sencillez, claridad. Tres grandes amigos de laliteratura y la oratoria, y también de cualquiertrabajo decente.

Un antiguo quiosco de prensa Lectores de periódicos deportivos en Barcelona

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Al hablar de corrección lingüística, la mayoríade nosotros pensamos, de inmediato, en algu-nos aspectos de la lengua: las grafías, el léxi-co, la sintaxis. Lo que habitualmente llamanuestra atención, nos sorprende, nos indigna,es una palabra mal escrita, una interferencia,un término inadecuado, un desplazamientosignificativo, una construcción incorrecta…¡Hasta el olfato lingüístico más rudimentariose rebela al ver «burro» con v!

Desde luego, no son aspectos desdeñables;muy al contrario, merecen la atención que re-ciben. Es una lástima, sin embargo, que nonos ocupemos de la puntuación con idénticocuidado. De hecho, al leer algunos escritos,tenemos la impresión de que el autor ha idodesgranando las comas allí donde se le aca-baba la respiración, haciéndolas coincidircon sus propias pausas, indiferente al senti-do. No es extraño: la puntuación es el patitofeo de los estudios sobre la lengua, el aspec-to que menos atención ha recibido en nuestroidioma. Y, si no preocupa a los estudiosos,¿por qué habría de inquietar al usuario nor-mal?

La puntuación ha cargado con la antipatía detodos los códigos, con la desventaja de quenadie nos va a multar por darnos el caprichode saltarnos las normas a la torera… Total,¡por una coma! Sin embargo, del mismo mo-do que ningún mensaje puede estar bien di-cho, si no recibe la entonación adecuada,ningún texto puede estar bien escrito, si no hasido puntuado con precisión.

Antes de sentarnos a hablar de las normas,sería bueno que viéramos la puntuación comoun código que nos ayuda a aquilatar el senti-

do de nuestros escritos; sería excelente quenuestra preocupación no se centrara tanto enlo correcto (lo que se ajusta a una ley), comoen lo necesario (lo imprescindible para que lacomunicación se realice con seguridad). ¿Porqué no recuperar el sentido del juego, y diver-tirnos con travesuras como las de Tip y Collcon los versos de Rubén Darío?

Juventud, divino tesoro¡ya te vas para no volver!

escribía con solemne nostalgia el poeta. Y loshumoristas respondían adornando la melan-colía con un guiño entre irónico y patético:

Juventud, divino tesoro,¿Ya te vas? ¡Para! ¡No! Volver…

Por mucho crédito que nos merezca Borges,no podremos aceptar que Pierre Menard com-puso el mismo Quijote que Cervantes, si nonos asegura que, además de escribir las mis-mas palabras, dispuestas y relacionadas de lamisma manera, colocó también, en los mis-mos lugares, los mismos signos de puntua-ción. Pero quizás a algún lector le desconcier-te tanta irreverencia. Seamos serios ypongamos ejemplos respetables.En la jornada segunda de El Burlador de Sevi-lla, Don Juan Tenorio, el Viejo, se enfrenta a suhijo, en presencia de Catalinón, para repro-charle su conducta con Isabela. Las primeraspalabras que dirige el padre al hijo han sidopuntuadas de tres formas diferentes por loseditores modernos:

TENORIO. Don Juan.CATALINÓN. Tu padre te llama.DON JUAN. ¿Qué manda Vueseñoría?

ESPAÑOL CORRECTO

El patito feo de la lengua

José Antonio Benito Lobo

Catedrático de Lengua y Literatura Españolas.I.E.S. Sapere Aude. Madrid

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TENORIO. ¿Don Juan?CATALINÓN. Tu padre te llama.DON JUAN ¿Qué manda Vueseñoría?

TENORIO. ¡Don Juan!CATALINÓN. Tu padre te llamaDON JUAN. ¿Qué manda Vueseñoría?

No debe sorprendernos tanta diferencia. Co-mo es sabido, se conservan dos redaccionesde El Burlador de Sevilla; pero tienen distintotítulo, están atribuidas a dos escritores dife-rentes, y ninguna procede directamente de lamano de su autor. La obra se difundió a lo lar-go del siglo XVII por medio de ediciones suel-tas, más o menos fraudulentas, llenas de cor-tes, añadidos y errores. Por otra parte, en elSiglo de Oro, el sistema de puntuación esta-ba menos desarrollado y se empleaba conmenor precisión. Lógicamente, para acercarla obra al lector actual, los editores modernosse ven obligados a elegir entre diferentes po-sibilidades y colocar los signos, con mayor omenor fortuna, según su criterio.

En este caso, Tenorio el Viejo pronuncia elnombre de su hijo, un vocativo, para atraer suatención; los editores, al puntuar sus pala-bras, nos proponen tres entonaciones diferen-tes: enunciativa, interrogativa y exclamativa.Propiamente, ninguna de las tres está inco-rrectamente puntuada. Las tres solucionesson posibles, aunque no igualmente acepta-bles: puesto que la selección de un signo con-lleva la elección de un sentido, el problemaque se plantea es saber cuál de las tres solu-ciones expresa mejor la situación dramática,cuál deberá emplear el actor que represente laobra.

La entonación enunciativa atrae la atencióndel interlocutor, pero sólo establece un con-tacto, o, a lo sumo, un intercambio objetivo deinformación: ni expresa emotividad, ni persi-gue una reacción del oyente; anuncia un diá-logo incoloro, emocionalmente neutro.

La interrogación expresa, habitualmente, unaduda, solicita una información. Pero no aquí,pues no tiene sentido que el padre, que vienea buscar a su hijo, le pregunte si es él o si es-tá allí. Puesto que el padre va a hablar de par-te del rey, la pregunta adquiere un sentido fá-tico: sería una forma de establecer contactocon el interlocutor.

La exclamación añade un componente emo-cional: alegría, excitación, angustia, ira... Lossignos denotan una entonación expresiva, quetrasluce las emociones del hablante, y puedetener un componente apelativo, dirigir el pesode la emoción al interlocutor, presionarle, pro-vocar una reacción, un comportamiento.

En una representación teatral, el actor debecomprender el significado de la expresión, siquiere interpretar la obra con rigor. ¿Qué en-tonación debe adoptar? Veamos si el contextonos orienta.

El encuentro de padre e hijo se produce en unmomento crucial: el rey acaba de saber queDon Juan, suplantando al duque Octavio, hadeshonrado a Isabela en la corte de Nápoles.Semejante comportamiento exige un castigo.El rey, máxima autoridad, debe hacer justicia,y encarga a Tenorio el Viejo que comunique lasentencia a su hijo. La situación del viejo escompleja: como padre, siente dolor y vergüen-za; como autoridad, está contrariado por laburla de un valor social tan importante comola honra; como cristiano, valora la conductadel joven como un ataque contra sus convic-ciones religiosas. El diálogo revela a un hijoinsolente y un padre débil. Sentimos la ten-sión, la excitación, la indignación, la intensi-dad del golpe que recibe, tanto más fuertecuanto que se muestra incapaz de mejorar laconducta del hijo.

Una situación tan extrema no puede repre-sentarse con una entonación enunciativa y so-brepasa con mucho el contacto, la iniciaciónde un diálogo. Sólo los signos de exclamaciónpueden dar cuenta del aspecto emotivo y ape-lativo de la frase: traducen rabia y cólera, ex-presión de un dolor e indignación contra el cí-nico joven. La situación excluye la calma. Enla representación teatral el actor deberá apa-recer visiblemente excitado. Por lo tanto, aun-que las tres formas de puntuación son correc-tas, la última es más precisa.

Fuera del campo que delimitan las normas,las posibilidades son casi infinitas. Cada sig-no es una opción y nos conduce a un sentido.Como sucede en el cuento de Andersen, el pa-tito tiene más gracias de las esperadas.

Real Academia Española. Madrid.

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A. Para entrar en materia

Este año se celebra el centenario del nacimiento de Salvador Dalí,1 una de las figuras más universales de lacultura española del siglo XX. Pero ¿qué sabemos de él?

1. En grupos de cuatro, comentad todas las ideas que os vengan a la mente sobre Dalí. Pueden ser datos bio-gráficos, títulos de sus obras, descripción de imágenes de las mismas o, simplemente, palabras o impresionesque nos sugiere su figura.Con el fin de animar un poco el diálogo, ofrecemos algunas imágenes que pueden despertar sugerencias:

2. La clase pone en común todo este caudal de informaciones y las apunta en la pizarra, a manera de lluvia deideas, separando las aportaciones en dos grupos: uno de datos informativos, y otro de impresiones, juicios,opiniones o sugerencias que suscitan Salvador Dalí y su obra artística. Guardamos todas esas anotaciones, porque luego nos serán de mucha utilidad.


Érase una vez Salvador Dalí

Esther Ortas Durand

Universidad de [email protected]

La persistencia de la memoria (1931)Mi mujer desnuda (1945)

Erich Schaal Estatewww.salvador-dali.org/esp/index.html

NOTAS

1. Para el programa de actividades, véase http://www.dali2004.org/lang.html

Ficha 58

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mosaico 14 ficha 5834

B. Para elaborar una trayectoria de Dalí

1. A continuación presentamos un cuadro con una cronología de la vida de Salvador Dalí. Léelo con atencióny subraya los acontecimientos que te parezcan más importantes o significativos de esta trayectoria vital.

2. Poned en común, en grupos de tres, vuestra selección personal, llegad a un acuerdo y redactad entre lostres, utilizando tiempos de pasado, vuestra propia biografía de Salvador Dalí. Podéis utilizar también los datosvitales que hayan podido surgir en la lluvia de ideas inicial.Es muy importante que cada miembro del grupo escriba su propia copia del texto elaborado en común.

C. Para reflexionar con/sobre DalíYa manejamos muchos datos sobre la trayectoria vital y artística de Dalí, pero para conocer a un artista de es-ta talla no basta con tener una serie de fechas y sucesos. Tenemos que adentrarnos más en su pensamiento,y para ello vamos a leer algunas de las frases llamativas e ingeniosas que hicieron célebre a Dalí:2

1904 Salvador Felipe Jacinto Dalí i Doménech nace el 11 de mayo en Figueras, provincia de Gerona.

1918 Dalí muestra sus primeras obras en una exposición de arte local en el Teatro Municipal de

Figueras.

1921 Se traslada a la Residencia de Estudiantes de Madrid donde se hace amigo de Luis Buñuel y Fe-

derico García Lorca, entre otros.

1925 Realiza su primera exposición individual en las Galerías Dalmau de Barcelona. García Lorca pasa

las vacaciones con él en Cadaqués.

1926 Lo expulsan definitivamente de la Academia de Bellas Artes de San Fernando. En 1923 ya lo han

echado temporalmente, por iniciar la rebelión de estudiantes contra las autoridades.

1927 Dibuja los decorados y diseña los trajes para el drama Mariana Pineda de García Lorca.

1928 Publica el Manifest Groc, un duro ataque al arte convencional.

1929 Reside en París, y colabora con Buñuel en la película Un perro andaluz. Se encuentra en Cadaqués

(Gerona) con Gala, que visita la localidad con su primer esposo, el poeta Paul Éluard.

1930 Comienza su vida en común con Gala en Port Lligat.

1934 Se casa con Gala en París.

1936 Participa en la «Exposición internacional del surrealismo» en Londres, protagoniza una muestra

en el MOMA de Nueva York y el Time Magazine le dedica una portada.

1938 Conoce a Sigmund Freud y dibuja su retrato.

1940 Cuando los alemanes invaden Francia, se marcha a EE.UU., donde residirá hasta 1948.

1942 Publica su autobiografía Vida secreta de Salvador Dalí.

1945 Hace el decorado para la secuencia onírica de Recuerda (Spellbound) de Hitchcock.

1948 Empieza a pintar temas religiosos. Termina toda colaboración con el grupo surrealista.

1954 Realiza 102 acuarelas para ilustrar la Divina Comedia de Dante.

1965 Expone La Estación de Perpiñán en Nueva York.

1982 Muere Gala.

1983 Pinta su último cuadro, La cola de la golondrina.

1989 Fallece el 23 de enero en Torre Galatea.

Texto:

NOTAS

2. Véase un repertorio en http://www.3d-dali.com/spanish-dali.htm y en el libro de Sánchez Vidal (1995) citado en el apartado E.

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1. Elige individualmente la frase que más te ha llamado la atención, y explica a tus compañeros por qué la hasescogido y qué te dice a ti en particular.

D. Érase que se era nuestro propio Salvador Dalí

Ya teníamos trazadas anteriormente las líneas esenciales de la vida de Salvador Dalí. Pero lo que hemos es-crito son datos, más o menos desnudos, de una biografía, que podemos enriquecer con nuestras impresionesy visiones subjetivas del pintor, alentadas por nuestras ideas previas (parte A) y las informaciones que hemosobtenido de la trayectoria y las reflexiones de Dalí (partes B y C). Vamos a ponernos manos a la obra.

1. Cada miembro de los grupos de tres personas se numera como 1, 2 ó 3. Todos los números 1, los 2 y los 3se reúnen, de manera que la clase queda dividida en tres grandes grupos donde están representadas todas lasversiones de la biografía de Dalí que se han producido en la fase B2 de la actividad.

2. En cada uno de los nuevos grupos se comentan los rasgos fundamentales de la biografía que se ha escrito,y se recuperan tanto las impresiones e ideas que más os han interesado de las que anotamos en la parte A deesta actividad, como los comentarios que os han parecido más estimulantes de los que habéis hecho a las fra-ses del genio catalán examinadas en la fase C.Con todo ello, reelaborad lo que inicialmente era casi solamente una cronología sobre la vida de Dalí, y con-vertidla en un retrato de un personaje, en el que recreáis todo lo que el artista os sugiere y ofrecéis un juiciosobre lo más llamativo de su personalidad.Nuevamente, cada miembro del grupo debe tener una copia del texto que escribís en común.

3. ¿Ya está? Pues ahora los 1, los 2 y los 3 vuelven a sus grupos iniciales de referencia, y ponen en común elcontenido de estos nuevos textos. ¿Son muy diferentes las tres visiones de Dalí que habéis trazado? ¿En quécoinciden y en qué se diferencian? ¿Alguno de vosotros cree que su texto se podría mejorar o complementarcon aportaciones de los escritos de los otros compañeros?

E. Para más información

¿Se ha despertado en vosotros el gusanillo de Salvador Dalí? Podéis encontrar más información sobre él en:– http://www.salvador-dali.org/esp/index.htm (con multitud de imágenes de sus obras).– http://www.artehistoria.com/historia/personajes/1697.htm– http://www.3d-dali.com/dali_pinturas_analisis_interpretacion.htm (con análisis e interpretaciones de suobra).– Agustín Sánchez Vidal, Dalí, Madrid, Alianza Editorial (Colección “Alianza Cien”), 1995.

a) «La diferencia entre los recuerdos falsos y los verdaderos es la misma que para las joyas: son

siempre las falsas las que lucen más reales, más brillantes.»

b) «A la edad de seis años quería ser cocinera y a los siete quería ser Napoleón. Desde entonces

mi vanidad no ha dejado de crecer.»

c) «El verdadero pintor es aquel que es capaz de pintar escenas extraordinarias en medio de un

desierto vacío. El verdadero pintor es aquel que es capaz de pintar pacientemente una pera ro-

deado de los tumultos de la Historia.»

d) «La única diferencia entre un loco y yo es que yo no estoy loco.»

e) «La mayor desgracia de la juventud actual es ya no pertenecer a ella.»

f) «Es el buen gusto y solamente el buen gusto lo que tiene el poder de esterilizar, y es siempre el

principal impedimento para la creatividad.»

g) «Yo no uso drogas. Yo soy una droga.»

h) «La única cosa de lo que el mundo jamás tendrá suficiente es la exageración.»

i) «El termómetro del éxito no es más que la envidia de los descontentos.»

j) «Dejad que mis enemigos se devoren entre ellos.»

Textos:


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Ficha 59


1. ¿Cuál es la imagen que corresponde a estas palabras?

cuchara, cuchillo, tenedor, vaso, copa, jarra, taza, mantel, plato, botella de agua, lata, tijeras, cartón de leche, bandeja, servilleta, botella de vino

Listos para comer

Francisca Espuche Carrilero

Instituto Cervantes de Bruselas

1

5

13 14 15 16

1112

2

6 7

8

9 10

3 4

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2. ¿Qué hay encima de la mesa?

A. Observa la imagen A y escribe el nombre de los objetos que hay encima de la mesa.

Recuerda:a+elà al / de+elà del

Coloca debajo de, en, junto a, encima de en los huecos:

1. Las manzanas están __________ el plato.2. La jarra está _________la mesa.3. Hay dos manzanas _________la jarra.4. La jarra está ___________ el plato.

B. Observa la imagen B y completa las siguientes frases con estas palabras: cuchillo, mesa, zumo de frutas.

1. El _______está delante del frutero.2. El ________está junto al frutero.3. El mantel está encima de la _______ .

C. Observa la imagen C y completa las siguientes frases con estas palabras: taza, mantel, plato, rosa.

1. La ________está encima del plato.2. El _______está debajo de la taza.3. La _________está llena.4. No hay _________ en la mesa.

D. Observa la imagen D y completa las siguientes frases con estas palabras: vaso, plato, mesa, copa.

1. Hay una copa en la _________.2. El _______está delante de la copa.3. El ________está junto a la copa.4. La ___________está vacía.

E. Imagina que tienes que poner la mesa para comer, ¿cuál de los objetos siguientes puedes colocar encimade una mesa?:

vaso, cuchillo, silla, tenedor, botella, libro, servilleta, cuchara, tenedor, mantel, gafas, copa

A DCB

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3. Compara las dos imágenes y busca las 9 diferencias.Después construye frases de la siguiente manera:

Þ En la imagen 1, hay un/una...Þ En la imagen 2, no hay ningún/a...

4. ¿Qué hay encima de la mesa? Describe libremente las siguientes imágenes:

TENER Tengo, tienes, tiene, tenemos, tenéis, tienen• Hay un / una vaso / jarra• No hay ningún / ninguna• Hay vasos

No decimos: Hay el vaso

Imagen 1 Imagen 2

Picasso (A)* Fernando Botero (B)*

Francisco de Zurbarán (C)* Ramón Gaya (D)*

*Las letras entre paréntesis de las imágenes hacen referencia a los cuadros de la actividad 2. Son obras de los mismos pintores.


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1. Antes de leer

a) «Dime ..... y te diré.....» es una estructura con la que empieza un refrán español muy conocido ¿Sabes cuál es?¿Conoces algún otro refrán con esta estructura?

b) De las personas que se dan a continuación, elige tres de ellas para responder a esta pregunta: ¿De quécrees que cada una de estas personas es el último o la última en enterarse?

Ejemplo: La esposa es la última en enterarse de que ....

2. Mientras lees

Aquí tienes la serie de viñetas de Maitena de El País Semanal (Imagen 1) en la que faltan los nombres de laspersonas que tienen los pensamientos que aparecen en el bocadillo. Intenta escribir el nombre en el recuadrocorrespondiente eligiéndolo de esta lista:

Dime quién eres y te diré de qué eres el último en enterarte

Eva Beltrán Gallardo


– la esposa

– la viuda

– el padre

– el paciente

– la madre

– el marido

- el padre

- la esposa

- el marido

- la madre

- la hija

- el hijo

- la mejor amiga

- la suegra

- la viuda

- el empleado

- el heredero

- el paciente

Ficha 60

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Imagen 1

3. Después de leer

Aquí tienes la viñeta completa ( véase imagen 2): A la vista de esta segunda viñeta, responde a las siguientes preguntas:

a)- ¿Coincide en algo lo que habías imaginado con lo que la humorista nos dice?b)- Observa cada viñeta y di quién dice la frase que aparece en los bocadillos.

Ejemplo: Los padres le dicen a la hija que su perro....

c)- Ahora eliges tres viñetas y te pones en el lugar de la persona de la imagen y se lo comentas a un compa-ñero.Ejemplo: La «hija» hablando a una amiga:

«Fíjate, el otro día mi madre me confesó que el perro de cuando era pequeña no se había ido a vivir al camposino que ..............., y yo que me lo creí todo».

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Imagen 2

Recuerda que tenemos otros verbos para matizar el significado de decir. Algunos ejemplos son confesar, des-velar, poner al corriente, descubrir, afirmar, comentar. Intenta utilizar algunos en el ejercicio.

4. Para terminar

A. Seguro que has tenido que decir algo comprometido a alguien, o te han desvelado algún secreto algunavez. Escríbelo en un papel con ayuda de un compañero.

B. Intercambiad los papeles entre los distintos grupos de la clase.

C. Leed el papel que os ha tocado e intentad escribir cómo lo diríais vosotros si estuvierais en esa situación.

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Sopa de letras

Para toda la vida

María José Montero Preciados


C A M I O N F E O I

A L B I N O S I N L

R E C P E D R O H X

I A T C G H Z Ñ E O

Ñ T W E V A U E I D

O O J B R E P U D A

G R E O S N E S I R

A S C S P Y O S O G

V I D A D O R A T A

A T O R R E A L A S

Antes de la audición

1. Vas a escuchar una canción, pero antes debes descubrir con tu compañero qué tipo de canción puede ser.Te vamos a ayudar con seis palabras claves que forman parte de la letra de la canción que después escu-charemos. Debes encontrarlas en esta sopa de letras. Para identificarlas te damos la primera y la última le-tra de cada palabra clave.

C _ _ _ _ _ N C _ _ _ _ O

S _ _ _ _ _ O S _ _ _ O

E _ _ _ _ O V _ _ A

Ficha 61

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Durante la audición

Primera audición

2. Ahora vas a escuchar la canción Para toda la vida, del disco «Eclipse» (1999) de la cantante argentina Mar-cela Morelo. Escúchala atentamente y completa con las palabras que faltan.

Segunda audición

3. ¿Has escrito todas las palabras y expresiones de la canción? Para asegurarte de que están bien escritas ypara completar las que te puedan faltar, vas a escucharla otra vez.

4. Después de esta segunda audición, puedes comparar tus anotaciones con las realizadas por tu compañe-ro/a, antes de ponerlas en común con el resto del grupo.

Entre el ______1 y la ________2está tu ___________3 ._________4 mío.

Volando, volando en el _______5 ______ 6 tu________7.Tu _________8 y el mío.Todo ________9 un _________10 cuando_______11 contigo._________ 12 mío.Me ________13 tomar conciencia que ________14y _______15._________16 y _________17.

Éste es un amor eterno.Éste es un amor sagrado.Para toda la vidate quiero.Para toda la vida.Para toda la vidate quiero.Para toda la vida.

Un _____18 ______19 _________20__________21 de pronto._________22 mío.Para __________23 con __________24 tu___________25 y mi ________26.Tu __________27 y el mío.Éste es un ________28 __________29.Éste es un ________30 __________31.

Para toda la vidate quiero.Para toda la vida.Para toda la vidate quiero.Para toda la vida.

Entre el sol y la lunaestá tu corazón.Entre el sol y la lunaestá tu corazón.Está tu corazón.Está tu corazón.

Éste es un amor eterno.Éste es un amor sagrado.Para toda la vidate quiero.Para toda la vida.Para toda la vidate quiero.Para toda la vida.

Entre el sol y la lunaestá tu corazón.

Entre el sol y la lunaestá tu corazón.Está tu corazón.

Entre el sol y la lunaestá tu corazón.Está tu corazón.

Para toda la vida

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Después de la audición

5. ¿Qué estrofa o frase es tu favorita? ¿Por qué?

6. Fijándote en la letra de la canción, busca las palabras o expresiones con el mismo significado que:

a) Afecto: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -b) Inmortal: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -c) De repente: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -d) Bendito: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -e) Resplandeciente: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

7. Localiza en la canción las palabras que designan elementos de la naturaleza.

8. Todos los verbos de esta canción están en presente. Busca los verbos de la primera, segunda y tercera con-jugación y escribe los infinitivos en el siguiente recuadro:

9. De los verbos anteriores, identifica los verbos que son regulares e irregulares y escríbelos en este recuadro:

Verbos en –AR Verbos en –ER Verbos en -IR

Verbos regulares Verbos irregulares


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Destreza principal Objetivos Soluciones

Otras destrezas Material

– Adquirir conocimientos sobre Dalí.– Narrar los acontecimientos de la

vida de una persona utilizando lostiempos apropiados del pasado.

– Expresar y discutir las opinionesde otros, interactuando con elgrupo.

– Producir textos escritos de carác-ter biográfico y reelaborarlos demanera cooperativa.

– Utilizar los nombres de utensiliosde comida al hablar de cuadros depintores.

– Describir cuadros y comparar imá-genes.

– Utilizar estructuras gramaticalescon los verbosestar/tener y hay.

– Emplear locuciones prepositivasde lugar: al lado de, etc.

– Inferir reglas gramaticales.

– Hablar a partir de preguntas sobreel texto.

– Contar sus propias experiencias,– Escribir un diálogo a partir de una

situación concreta.– Resumir por escrito una situación

personal concreta.– Practicar el estilo directo e indi-

recto.– Emplear refranes.

– Explotar una canción en clase deELE.

– Expresar acuerdo y desacuerdo yjustificar opiniones.

– Ejercitarse en el uso de exponen-tes gramaticales con ser / estar yotros verbos.

Se puede encontrar más información sobre Dalí en la pá-gina web de la Fundación Gala-Salvador Dalí:

www.salvador-dali.org/esp/

Soluciones:1) 1 mantel; 2 taza; 3 vaso; 4 botella de agua; 5 bandeja;

6 tenedor; 7 cuchillo; 8 cuchara; 9 sevilleta; 10 plato; 11tijeras; 12 cartón de leche; 13 jarra; 14 botella de vino;15 copa; 16 lata;

2) 2 A: 1 en; 2 encima de; 3 junto a; 4 debajo del.2 B: 1 cuchillo; 2 zumo de frutas; 3 mesa.2 C: 1 rosa; 2 plato; 3 taza; 4 mantel.2 D: 1 mesa; 2 plato; 3 vaso; 4 copa.

1) a) Dime de qué presumes y te diré de qué carecesb) Ejemplo: La esposa es la última en enterarse de quesu marido tiene una amante.

2) Primera fila:la esposa, la madre, el padre, el marido.Segunda fila:el hijo, la hija, la suegra, la mejor amiga.Tercera fila:El paciente, el empleado, la viuda, el heredero.

3) b) Ejemplo:Los padres dicen a la hija que su perro no se había idoa vivir al campo.c) Fíjate, .... sino que le había pillado un coche una ma-ñana, y yo me lo creí todo.

1) corazón, sagrado, eterno, cariño, sueño y vida.2) 1. sol, 2. luna, 3. corazón, 4. cariño, 5. cielo, 6. dibujas,

7. nombre, 8. nombre, 9. parece, 10. sueño, 11. estoy,12. cariño, 13. haces, 14. amo, 15. vivo, 16. amo, 17. vi-vo, 18. arco, 19. iris, 20. radiante, 21. aparece, 22. cari-ño, 23. pintar, 24. colores, 25. nombre, 26. nombre, 27.nombre, 28. amor, 29. eterno, 30. amor, 31. sagrado.

6) a) cariño, b) eterno, c) de pronto, d) sagrado y e) ra-diante.

7) el sol, la luna, el cielo y el arco iris.8) Verbos de la 1ª conjugación: amar, dibujar, estar, pin-

tar y tomar. 2ª conjugación: aparecer, hacer, parecer,querer y ser. 3ª conjugación: vivir.

9) Todos son regulares, excepto estar, aparecer, hacer, pa-recer, querer y ser .

MaterialesCanción Para toda la vida, del disco Eclipse (1999), deMarcela Morelo.

Título

Nivel

FICHA 58Érase una vezSalvador Dalí

Niveles inicial

alto e intermedio

FICHA 59Listos para comer

Niveles inicial

FICHA 60Dime quién eres yte diré de qué eres el último enenterarte.

Niveles

intermedio y

avanzado

FICHA 61Para toda la vida

Nivel inicial

Integración de lascuatro macrodes-trezas, con espe-cial atención a laexpresión escrita ya la expresión einteracción orales.

Expresión oral,expresión escrita,interacción oral.

Integración dediferentes destre-zas:comprensión delectura, expresiónoral y expresiónescrita.

Integración deexpresión oral yescrita y de com-prensión auditivay lectora.

Guía del profesor

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Reseñas


Más que palabras. Literaturapor tareas.

Giovanna Benetti, Mariarita Casellatoy Gemma Messori. Editorial Difusión, Barcelona. 2004.

Nos sitúan estas tres autoras anteuna obra de gran envergadura, ambi-ciosa y original, si tenemos en cuen-ta tanto su extensión como el enfo-que por tareas, y que tiene porobjetivo una enseñanza de la literatu-ra motivadora y moderna. Cabe supo-ner, no obstante, que se ha experi-mentado con grupos monolingüesitalohablantes, lo cual nos sitúa másallá del nivel B1, según el Marco eu-ropeo de referencia: nos parece indi-cada para los niveles B2 , C1 y C2,particularmente para este último. Lapresentación es esmerada y estéticay el CD que lo acompaña contribuyea amenizar las tareas propuestas.El programa se desarrolla a lo largode tres temas esenciales: Amor (laPoesía), Vida (la Narrativa) y Libertad(el Teatro), y la metodología se basatanto en el enfoque por tareas comoen la implicación personal del alum-no y la intercomunicación entre loscomponentes del grupo.La excelente selección de textos par-te de finales del siglo XIX hasta nues-tros días y, sin ser exhaustiva, es muycompleta y representativa. Algo nue-vo y positivo es la inclusión de textosen gallego, catalán y euskera, así co-mo de otras realidades lingüísticasultramarinas que presentan un inte-resante mestizaje literarioEl libro está dividido en tres módulos,desarrollándose en cada uno de ellosun proyecto, basado en un género li-

terario determinado y en un temaconcreto entre los tres presentados.A lo largo de cada módulo, el alumnodeberá realizar varias tareas, indivi-duales y en grupo, y se le pedirá al fi-nal del mismo que elabore su propiaobra creativa, a través de un minita-ller de escritura literaria. Deberá re-flexionar igualmente sobre lo apren-dido en el proyecto y efectuar unaevaluación de los contenidos y de suaprendizaje.Al final del libro, el alumno encontra-rá en forma de anexos abundante in-formación teórica sobre los autores,el marco histórico y los movimientosliterarios, así como una cronología. La ficha llamada «de acercamiento alautor», presentada en la Introduc-ción, indica con claridad la metodolo-gía preliminar a seguir. El primer módulo está dedicado a lapoesía, estudiada a través del temadel amor. Se concede una particularimportancia a la lectura de poemaspor parte del alumno, se identificanalgunos recursos literarios y se estu-dia la forma a través del ritmo, la ri-ma y la musicalidad. Los poemas ylas canciones del CD, en este módu-lo, están igualmente dedicados al te-ma amoroso. El análisis se apoya enuna terminología justa y precisa, pe-ro que resulta a menudo demasiado«técnica» para estudiantes no inicia-dos (sobre todo al término de un B1):anáfora, hipérbaton, polisíndeton, en-cabalgamiento, aliteración, etc. A pe-sar de ello, el profesor dispone decierta flexibilidad para poder organi-zar su propio itinerario a través del li-bro, evitando así las dificultades. Laselección de textos poéticos, desdeRosalía de Castro y G. A. Bécquerhasta J. Gil de Biedma, pasando porN. Guillén, R. Alberti, O. Paz y M. Be-nedetti, entre otros, es rica y variada.En el segundo módulo se analiza, através de la narrativa, el concepto dela vida, que es el tema esencial, y sesolicita del alumno una reflexión so-bre el significado y misterio de laexistencia a través de páginas de au-tores conocidos o simplemente a tra-vés de sus pequeñas acciones coti-dianas. Se organiza a continuación eltrabajo en grupo para la construcciónde un proyecto cuyo contenido temá-tico esté en relación con la existenciahumana. Se pide más adelante lacreación de un cuento, así como lanueva escritura del final de un cuen-to o novela conocidos. Para ello se fa-cilitan, evidentemente, las pautas ydatos necesarios para construir cual-quier esquema narrativo (introduc-

ción, desarrollo, desenlace, etc.). Lautilización de los tiempos verbales enla narración de hechos pasados gozade un espacio privilegiado, aunquenos parece algo confusa y difícil paraun alumnado no hispanohablante laexplicación sobre el tiempo de la his-toria, los tiempos del discurso, y eltiempo interno. La misma dificultadencontramos en algunas de lastareas presentadas (ej.: pág. 214). Laselección de textos es, una vez más,excelente y presenta una panoplia deestilos, géneros y épocas de gran ri-queza, yendo desde B. Pérez Galdósy M. de Unamuno hasta E. Lindo, pa-sando por R. Sénder, A. Mastretta, J.Cortázar y Juan Rulfo, entre otros.Aportan una nota novedosa e intere-sante el fragmento en euskera de B.Atxaga y el fragmento en catalán deMercè Rodoreda, ambos en versiónintegral en castellano.El tercer módulo está dedicado alteatro, a través del tema de la liber-tad, y el objetivo final de este proyec-to es la creación de una pequeñaobra teatral relacionada con dicho te-ma. Para ello, se siguen varias eta-pas: argumentación en grupo sobrela elección del modelo a seguir; pre-sentación más adelante de los dife-rentes elementos teatrales: luces, te-lón, vestuario, escenario, música,acomodador, etc., y por último, engrupos, se comienza el trabajo, escri-biendo cada alumno una breve obrade guiñol, analizándose después encomún los diferentes aspectos de ca-da obrita: diálogo, monólogo, actores,escenificación, etc. Paralelamente seva introduciendo el tema de la liber-tad a través de los textos, selecciona-dos con tanto acierto como en losmódulos precedentes: A. Sastre, A.Buero Vallejo, F. García Lorca, J. L.Alonso, R. de Valle Inclán, etc. Se pi-de finalmente al grupo el montaje deuna de las obras teatrales.En cuanto al CD, compuesto de 15canciones y textos, escogidos consensibilidad y acierto (Mulata, de N.Guillén; Adiós, ríos, de R. de Castro,cantado en gallego por A. Prada; Gra-cias a la vida, por Violeta Parra, entreotros, y textos de J. J. Millás, M. Be-nedetti, J. Cortázar, J. L. Borges, etc.)leídos o cantados, aportan un ele-mento artístico suplementario y vanacompañados de una serie de tareas,interesantes desde un punto de vistano sólo didáctico, sino también hu-mano y literario, ya que subrayan losaspectos clave de los textos.

Dolores Soler-Espiauba. Bruselas

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47 reseñas

Errores de aprendizaje, apren-dizaje de los errores

J. Agustín Torijano Pérez. Arco/ Libros, S.L. Madrid. 2004.

En la serie Cuadernos de didáctica delespañol/LE acaba de publicarse unestudio teórico de los diferentes ti-pos de errores que se pueden distin-guir en el proceso de enseñanza yaprendizaje de una segunda lengua,completado por un repaso a las es-trategias que pueden ayudar a los es-tudiantes a aprender de sus errores. Antes, los profesores y pedagogossolían adoptar una actitud meramen-te represiva ante el error, considera-do como síntoma de fracaso y pena-lizado, en el peor de los casos, concastigos corporales. Además, acos-tumbraban a hacer hincapié en la im-portancia de la corrección formal, envez de evaluar el éxito o fracaso delos actos comunicativos en que inter-venían sus alumnos. En la actuali-dad, parece predominar una actitudmás positiva ante el error, interpreta-do más bien como síntoma de pro-greso, como un fenómeno ineludibleque se produce cuando el aprendizintenta verificar las hipótesis que vaformulando sobre la lengua estudia-da. Se considera absolutamente nor-mal que el estudiante no llegue a do-minar por completo el sistema de laLE desde el principio de su aprendi-

zaje: no tiene más remedio que pasarpor un sistema aproximativo (o, poremplear el término acuñado por Se-linker, una interlengua), caracteriza-do por la presencia de desviacionesde todo tipo.A este propósito, Torijano Pérez se-ñala la posibilidad de reservar el con-cepto de error para las desviacionessistemáticas, producidas «por el he-cho de que el estudiante todavía nohaya aprendido algo». Con el términoequivocación designa las desviacio-nes «incoherentes» que se dan cuan-do el estudiante ya ha aprendido laforma correcta, pero sigue alternan-do ésta con una solución errónea.Los lapsus, finalmente, se producencomo consecuencia de todo tipo dedisfunciones (falta de concentración,cansancio, etc.) que también podríanprovocar incorrecciones en los men-sajes de un hablante nativo.1 La fre-cuencia y sistematicidad con la quese manifiestan las desviaciones vuel-ven a comentarse en el capítulo 5, enel que el autor también analiza la re-lación entre errores transitorios yerrores fosilizados o fosilizables (seconoce como fosilización el mecanis-mo por el que los alumnos mantie-nen en su interlengua determinadasincorrecciones, independientementede los años de exposición a la LE).Según el autor, los errores más «gra-ves», los que deben recibir un trata-miento de prioridad, son los llama-dos errores globales, que afectan a lainterpretación de una frase completa(o de una unidad aún más amplia).En segundo lugar vendrían los queno bloquean la comunicación, perotienden a causar irritación en eloyente. Torijano Pérez parece sugerirque los errores gramaticales suelenser más graves que los fallos de tipoléxico. Sin embargo, no queda claroen qué se basa esta hipótesis: ¿no setratará de un vestigio de la época enque la gramática se consideraba elcomponente más prestigioso de lasclases de idiomas? El autor no se re-fiere a ningún estudio empírico queapoye su tesis; se limita a afirmarque la mayor parte de los profesoresestarían de acuerdo con ella.En el capítulo 6, Torijano Pérez pasarevista a las diferentes causas quepueden explicar la aparición de erro-

res: la distracción (de la cual nosiempre se puede culpar exclusiva-mente al aprendiz), la interferencia(la aplicación, en la interlengua, deuna estructura de una lengua ya co-nocida), la traducción (el autor admi-te que la distinción entre interferen-cia y traducción es muy sutil; en suopinión, la interferencia correspondea un proceso inconsciente, mientrasque la traducción más bien se debeconsiderar una estrategia volunta-ria), la hipergeneralización (cuandoel aprendiz no dispone de datos sufi-cientes para formar sus reglas hipo-téticas) y la inadecuación de los ma-teriales didácticos.La obra reseñada adolece de ciertodesequilibrio entre la parte dedicadaa los «errores de aprendizaje» (muybien documentada, como se ha vis-to), y la parte consagrada al «aprendi-zaje de los errores» (un solo capítulo).Dicho de otro modo, el autor prestamás atención al diagnóstico que a lasposibles terapias (las estrategias deaprendizaje y de comunicación quepuede aplicar el estudiante, o las es-trategias que el profesor debería pro-mover en el aula). Parece ser reacio aproponer una descripción detalladade las recetas concretas que se hanvenido proponiendo en la literatura;No obstante, en las últimas páginasdel libro afirma que los dos principiosbásicos que deberían subyacer a lasactuaciones preventivas o correcto-ras son la reflexión y la ejercitación, ypresenta una breve «guía de cami-nantes» dirigida a los profesores.Resulta algo decepcionante la partepráctica del libro, en que se invita allector a observar y analizar un núme-ro muy limitado de frases incorrectastomadas de la producción de estu-diantes de ELE. Conviene dejar claro que esta obraconstituye una buena síntesis de lasconsideraciones generales y teóricasque se han hecho sobre el error, peroque defraudará a aquellos profesoresque busquen un modelo práctico pa-ra el análisis sistemático y exhaustivode los errores léxicos o gramaticalesque aparecen en la interlengua desus estudiantes de ELE.2

Danny MasscheleinHogeschool voor Wetenschap &

Kunst.Campus VLEKHO. Brussel

NOTA1. Recuérdese la distinción establecida entre los términos error y falta en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación

(http://cvc.cervantes.es/obref/marco), documento que el autor, curiosamente, no ha incluido en la bibliografía de su obra.2. Quien esté interesado en comparar varias tipologías de esta índole podrá recurrir, por ejemplo, a las obras de G. Vázquez, I. Santos Gargallo y S. Fernández, incluidas

en la bibliografía de la publicación de Torijano Pérez. Para una comparación crítica de varias clasificaciones de errores», véase el artículo «Las clasificaciones de erro-res lingüísticos en el marco del análisis de errores», de I. Penadés Martínez (http://www2.uah.es/linred/articulos_pdf/LR_articulo_051120032.pdf).

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48 reseñas

En equipo.es 2Curso de español de los nego-cios. Nivel intermedio

Olga Juan, Marisa de Prada y Ana Za-ragoza Editorial EdinumenMadrid, 2003.

El método En equipo.es respeta lascaracterísticas y necesidades delalumno de español de los negocios.Contiene un material muy versátilque puede usarse tanto en los cur-sos de posgrado universitario comoen los liceos comerciales y en loscursos regulares de lengua españo-la de facultades de Ciencias Econó-micas o Empresariales; sobre todocuando el alumno solicite una certi-ficación especializada en el españolde los negocios. Los contenidos deEn equipo.es 2 se identifican en elnivel B1 del Marco de referencia eu-ropeo.

1. Estructura de la planificación di-dáctica: la tarea

En equipo.es contiene una progre-sión de las actividades que lograntrabajar las destrezas y los conteni-dos gramaticales y temáticos enuna secuencia tan cuidada que,cuando el alumno llega a la tarea,tiene ya todos los elementos nece-sarios para realizarla. La tarea, con-textualizada en el mundo del traba-jo, se convierte, desde el punto devista didáctico, en una forma estruc-turante y no sólo en una mera formade trabajo complejo o de actividadde recopilación.

2. Un método específico para un sa-ber específico: la cultura empresarial

Desde el punto de vista del docenteque adoptará el método hay quedestacar una gran virtud: En equi-po.es no presupone que el profesorsea un especialista en el mundo delos negocios. Con En equipo.es elprofesor puede aprender junto consus alumnos y de este modo el in-tercambio comunicativo se hacemás profundo y ambas partes se be-nefician.En equipo.es 2 está compuesto porocho unidades de trabajo definidasen el Índice según coherentes pará-metros de planificación. Los temasafrontados son formativos y actua-les: la cultura empresarial española,las nuevas tecnologías en la empre-sa, aspectos jurídico-laborales en laempresa, la cultura empresarial, lossectores económicos, las Pymes, lasactividades bancarias y financierasy la promoción de la empresa. Un espacio especial se ha dedicadono sólo al conocimiento de las for-mas del español y de la cultura em-presarial propias de Hispanoaméri-ca, sino también a las diferenciasculturales que existen dentro delmundo de los negocios. Todos sabe-mos que un enfoque equivocado a lahora de negociar puede arruinar losesfuerzos de preparación de unacuerdo. Esto es fundamental en La-tinoamérica donde el recurso al in-glés no es siempre posible y dondeel extranjero suele encontrarse fren-te a un interlocutor que perdona po-co los errores interculturales. En la sección Hispanoamérica se ha-ce evidente por parte de las autorasla intención de abarcar diferentesnormas lingüísticas; así nos encon-tramos siguiendo a la directora ar-gentina de marketing María DeliaMagarò (norma rioplatense) en unviaje a través de Chile (norma andi-na) y de Venezuela (norma caribe-ña). Los contrastes entre las formaspeninsulares y latinoamericanas es-tán marcados con el espíritu dequien concibe la unidad en la diver-sidad y facilitan al profesor el mate-rial necesario para satisfacer nece-sidades particulares de parte de losalumnos cuando éstos necesitennegociar con países hispanoameri-canos. En equipo.es 2 cierra la pro-gresión de unidades con un Apéndi-ce gramatical muy útil a la hora desistematizar los contenidos pro-puestos.

3. Para trabajar más y mejor

El Libro de ejercicios que acompañala edición contiene una amplia seriede actividades para consolidar, apli-car y fijar los contenidos presenta-dos en el Libro del alumno. Cadaunidad se cierra con una sección, Enresumen, orientada a la reflexión so-bre la lengua y el proceso de adqui-sición de la misma por parte delalumno; sección que está planifica-da no sólo como forma de tomarconciencia de los elementos que in-tegran el proceso de aprendizaje, si-no también como forma de proveerestrategias que hagan dicho proce-so más rentable.Las audiciones previstas, ya sea pa-ra el libro del alumno como para elde ejercicios del método En equi-po.es 2, se presentan en dos CD in-cluidos en el mismo libro de ejerci-cios. La variedad de audiciones a lasque nos había acostumbrado el pri-mer nivel de En equipo.es bajo for-mas de diálogo, entrevista, publici-dad y monólogos entre otras, seacrecienta en este segundo nivel ypermite una vasta reutilización delos textos para actividades de com-prensión o de incentivo a la produc-ción.El Libro de ejercicios también contie-ne un glosario de los términos utili-zados (que permiten al alumnoconstruir su propio diccionario bilin-güe), las claves de todas las activi-dades contenidas en el Libro delalumno y en el Libro de ejercicios ylas transcripciones de los textos.El Libro de ejercicios del segundo ni-vel finaliza con un Apéndice wwwque orienta al alumno en la búsque-da de materiales que pueden consti-tuir una sana fuente de autoaprendi-zaje. En este sentido podemosafirmar que el método no sólo cubrelas necesidades de unos destinata-rios particulares, sino que, en el es-píritu más moderno de la enseñanzade las lenguas, los lleva de la manodesde la presentación de un temahasta un momento de absoluta li-bertad frente a los materiales de laRed.En conclusión, puede decirse que Enequipo.es 2 es un método para adul-tos que desean responsabilizarse delpropio proceso de aprendizaje.

María Cecilia AinciburuFacoltà di Economia “Richard Goodwin”

Università degli Studi di Siena (Italia)

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El Centro de Recursos

El Centro de Recursos de la Consejería deEducación está actualizando el fondo einformatizando su catálogo que podráconsultarse por Internet. En marzo estaráabierto al público con mejores servicios.

I Premio Internacional Mosaicode narración breve

El 2 de diciembre de 2004 se celebró el actode entrega del I Premio Mosaico denarración breve, en la sede del InstitutoCervantes de Bruselas. El jurado, presidido por D. José AntonioMarina Torres, escritor y filósofo, e integradopor D. Christian De Paepe, catedráticoemérito de la Universidad Católica deLovaina, D. Ricardo Martínez de Rituerto,corresponsal de El País en Bruselas, y D.Julio Redondas Barreiro, analista de Internet,concedió el I Premio a las siguientes obras:

1ª categoría (hasta 16 años)Obra: “El caballero Jorge Sagrillas”.Autor: Salvador Bertomeu Sánchez(Luxemburgo)

2ª categoría (de 17 años en adelante)Obra: “Addio del Passato”Autor: José Antonio García Chamizo(Bruselas)

Estas obras se publicarán como separata enla revista Mosaico.

Primer Congreso de EstudiosHispánicos en el Benelux

Con el título Memorias para el futuro, se cele-bró este primer congreso durante los días 25,26 y 27 de noviembre de 2004 organizado porla Cátedra de Literaturas Hispánicas de laUniversidad Libre de Bruselas, con la colabo-ración de la Consejería Cultural y la Conseje-ría de Educación de la Embajada de Españaen Bélgica. Uno de los objetivos del Congresoha consistido en establecer el mapa de losestudios hispánicos desde el punto de vistade la enseñanza y la investigación. Han parti-cipado las principales figuras del hispanismo

en el Benelux como R. Lefere, P. Collard, Ch.De Paepe, N. Lie , J. De Bruyne, R. Fagel, J.Joset, E. Dehennin, I. Yepes y H. Hermans; elPresidente de la SBA, P. Eeckhout, y el ins-pector honorario de español, R. Stembert.Las actas de este congreso serán publicadaspor la Consejería de Educación.

Formación del profesorado

Se está celebrando el III Ciclo de seminarioscon el título “Ver para leer: literatura y cine enla clase de ELE”. El 23 de abril de 2005 tendrálugar la “V Jornada Pedagógica del españolen Bélgica”. Como novedad, se va a celebrarun ciclo de conferencias sobre las Comuni-dades Autónomas Españolas que comenzaráen enero. La Consejería colabora tambiéncon instituciones belgas en otras actividadesde formación. La Asesoría Técnica, por suparte, lleva a cabo un programa de JornadasPedagógicas en las Comunidades Flamencay Francesa en colaboración con los respon-sables pedagógicos correspondientes.

Actividades culturales y forma-tivas en Luxemburgo

La Consejería de Educación quiere dar unnuevo impulso a su acción formativa con laorganización de seminarios, conferencias yjornadas pedagógicas. Esta actuación hacomenzado ya con las intervenciones de losprofesores Virgilio Borobio y José ManuelPérez Carrera. La Consejería ha participadotambién en el Salón del Estudiante deLuxemburgo.

Informaciones

Robin Lefere, Catedrático de LiteraturasHispánicas. I Congreso de EstudiosHispánicos del Benelux.

Noticias

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Calendario Actividades realizadas con la colaboración de la Consejería de Educación.En el momento del cierre de la revista el calendario sigue abierto.

BÉLGICA

JORNADAS

Communauté Française de Belgique

El lenguaje actual

Formadores: Danièle Janssen (CAF) y Cristóbal Gutiérrez (Consejería de Educación)

Lugares y fechas: Tihange: 18/01/05Woluwé St Pierre (Bxl):20/01/05Charleroi: 25/01/05

Dar una dimensión intercul-tural a una tarea-problema:tercera jornada

Lugares y fechas:Tihange, el 12/04/2005Tournai, el 19/04/2005Información:

CAF, La Neuville, 14500 Tihange (Belgique)Tel. +32 (85)27 13 60Fax +32 (85) 27 13 [email protected]://education.skynet.be/caf

Het Gemeenschapsonderwijs

Jornadas de Formación delProfesorado de la red ARGO

Fechas:16 de noviembre de 2004 Tema: Costumbres y conven-ciones españolas Lugar y hora: CVO Ivoran deKapellen, 9h30 – 13h.

27 de enero de 2005Tema: Gramática comunicati-va. Español coloquial.Lugar y hora: CVO Janitor deSint-Niklaas, 9h30 – 13h.

11 de marzo de 2005Tema: Costumbres y conven-ciones. Fiestas españolasLugar y hora: IVV Gante, 9h30 – 13h.

17 de marzo de 2005Tema: El español y los torosLugar y hora: CVO Ronse,9h30 – 13h00

20 de mayo de 2005Tema: El lenguaje coloquial yla jerga juvenilLugar y hora: CVO KempenMol, 9h30 – 13h.

Ponentes:Federico Curto y Cristóbal Gutiérrez

Más información:Jean Eyckmans, pedagogisch adviseur

Dirección: Bisschoppenhoflaan, 404 bus 112100 Deurne Tel. y fax: 03 324 12 56E-mail: [email protected]

Informaciones complementa-rias en: www.gemeenschapsonderwijs.be

Jornada Pedagógica dela Vrije Universiteit Brussel

El español coloquial en laclase de E / LE. El léxico coloquial

Ponente: Antonio Briz, Universidad deValencia. Grupo Val.Es.Co.Responsable pedagógica: Vinciane Vanderheyde

Fecha: Viernes 21 de enero de 2005 de 9.30 a 16 h Lugar: V.U.B., Pleinlaan 2, 1050 Brussel Precio: 45 euros Inscripción: Antes del 6 de enero de 2005

Información:

IDLOsecretaría:Tel.:02/629.36.54Fax:02/629.36.36

Consejería de Educación dela Embajada de España. Instituto Cervantes de Bruselas

III Ciclo de seminarios paraprofesores de español«Ver para leer: literatura ycine en la clase de E/LE»

Miércoles, 1 de diciembre de2004La literatura en el aula. Aplicaciones prácticas

Marta SanzEscritora y profesora de la Uni-versidad Antonio de Nebrija

Miércoles, 23 de febrero de 2005Panorama del cine españolcontemporáneo

José Mª CongetEscritor y profesor de Literatura

Miércoles, 9 de marzo de 2005Actividades didácticas confragmentos cinematográfi-cos en la clase de E/LE

Blas MartínezAsesor pedagógico de SGEL.

Lugar de celebración de losseminarios.Instituto Cervantes . Av. Tervu-renlaan, 64 - 1040 BruselasHorario De 14:00 a 17:00 horas.Seminario suelto: 25 € ; ciclocompleto: 90 €

Con la colaboración de:Grupo SM; Sociedad GeneralEspañola de Librería, S.A.;Subdirección General de Pro-moción del Libro, la Lectura ylas Letras Españolas.

Entidades organizadoras:Consejería de Educación, Bld. Bischoffsheim, 39, 1000Bruselas, Tel.: [email protected] http://www.sgci.mec.es/be

Instituto Cervantes,Av. Tervurenlaan, 64 1040Bruselas, Tel.: [email protected]://bruselas.cervantes.es

V jornada pedagógica del español en Bélgica

Sábado, 23 de abril de 2005

El tema, la conferencia plena-ria y los talleres se anunciaránoportunamente

Ciclo de conferencias sobrelas Comunidades Autóno-mas Españolas

Andalucía, 12/01/2005Aragón, 02/02/2005Asturias, 16/03/2005Baleares, 23/04/2005Castilla La Mancha, 11/05/2005

Información:[email protected]

Jornada DidácticaFecha: 25/02/2005Lugar y hora: I. Cervantes deUtrecht, de 10.00 a 16.00Información: [email protected]

PAÍSES BAJOSLURGIX Certamen Literario organizado por el CírculoCultural Español "AntonioMachado"

IV Concurso de dibujo organizado por la Asocia-ción de Padres de Alumnosde Luxemburgo.

Conferencia de AntonioBriz, profesor de la Univer-sidad de Valencia.Día 20 de enero de 2005.El lugar y la hora se anuncia-rán oportunamente

Ciclo de Seminarios paraprofesores de español.Las fechas se anunciaránoportunamente.

Información:Javier Arnedo. [email protected]

PAISES BAJOS

LUXEMBURGO

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Embajada de EspañaConsejería de Educación

Consejería de EducaciónBld. Bischoffsheimlaan, 39 Bte. 15 B - 1000 BRUSELAS - BÉLGICA Teléfono: 00 32 2 223 20 33 Telefax: 00 32 2 223 21 [email protected]

La Consejería, con sede en Bruselas,tiene su ámbito de actuación en Bélgica,Países Bajos y Luxemburgo.

Horario de atención al público:De lunes a viernes de 9 h a 14 h.

Servicios administrativos: Convalidación, homologación y reconoci-miento de títulos.Universidad - Selectividad (P.A.A.U.).Información sobre estudios en España.

Página web: www.sgci.mec.es/be/

BÉLGICA

Asesoría TécnicaBld. Bischoffsheimlaan, 39 Bte. 15-161000 BRUSELASTeléfono: 00 32 2 219 53 85 Fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Centro de Recursos del Español.Consulta y préstamo de materiales.Bld. Bischoffsheimlaan, 39, 5º piso1000 BRUSELASTeléfono: 00 32 2 219 53 85Atención al público: de lunes a jueves de 9 h a 16 h. Viernes: de 9 h a 14,30 h.

Asesores:Federico Curto HerreroCristóbal Gutiérrez Carrera

PAÍSES BAJOS

Asesoría TécnicaConsulado General de España.

Frederiksplein, 34NL 1017 XN AMSTERDAMTeléfono: 00 31 20 423 69 19Fax: 00 31 20 627 71 59

Asesora:Marina Ruiz Pé[email protected]

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

ASESORÍAS TÉCNICAS

AGRUPACIONES DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS

MOSAICO 1, La mujer en EspañaMOSAICO 2, Teselas de actualidadMOSAICO 3, LiteraturaMOSAICO 4, Teselas de actualidadMOSAICO 5, El español para fines específicosMOSAICO 6, Teselas de actualidadMOSAICO 7, Internet y las nuevas tecnologíasMOSAICO 8, Teselas de actualidad

PAÍSES BAJOS

Consulado General de España.Frederiksplein, 34NL 1017 XN AMSTERDAM

Teléfono: 00 31 20 423 55 75Fax: 00 31 20 627 71 [email protected]

Horario:lunes, martes, jueves y viernesde 10 h a 15 h.

PUBLICACIONES

BÉLGICA

Bld. Bischoffsheimlaan, 39 1000 BRUSELASTel.: 00 32 2 218 30 94 Fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Horario:lunes, martes, jueves y viernes de 9 h a 14 h.

Aula de LCE de LuxemburgoEmbajada de EspañaBld. Emmanuel Servais, 4L-2012 LUXEMBURGOTel.: 00 352 46 42 29 Fax: 00 352 46 12 [email protected]

MOSAICO 9, Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguasMOSAICO 10, Teselas de actualidadMOSAICO 11, El vocabulario MOSAICO 12, marzo 2004MOSAICO 13, junio 2004MOSAICO 14, Tratamiento del error en la clase de E/LE

LASCA. Español para neerlandófonosACTAS DEL I CIEFE SPAANS IN NEDERLANDLA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN BÉLGICATAREAS QUE SUENAN BIEN FORMESPA

INSTITUTO CERVANTES BRUSELAS Av. de Tervurenlaan, 64 1040 Bruselas tel: 00 32 2 737 01 90 fax: 00 32 2 735 44 [email protected]

INSTITUTO CERVANTES UTRECHTDomplein 33512 JC Utrechttel: 00 31 30 233 42 61fax: 00 31 30 233 29 [email protected]

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EMBAJADA DE ESPAÑACONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

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