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Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español 12 Marzo 2004Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español 12 Marzo 2004

Carlos Bastarreche, Embajador ante la UERepresentación Permanente y Función Pública Europea

Vocabulario para fines específicos. Lieve VangehuchtenTiempos del pasado en español. Anne-Marie MartínTerminología para fines específicos. Bernard Thiry

La Transición española II. Luis Palacios Globalización y libertad. Nieves San Emeterio

Bien dicho y bien escrito:Alberto Gómez Font Julio RedondasEnrique Serbeto Jesús Mesanza









Sumario

Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

MOSAICOMarzo 2004

DirectoraMª Piedad de la Fuente SalvadorConsejera de Educación Embajada de EspañaBruselas

CoordinadorFederico Curto HerreroAsesor técnico

Equipo de RedacciónJosé Luis Cabo PanFederico Curto HerreroCristóbal Gutiérrez CarreraBoulevard Bischoffsheim 391000 Bruselasteléfono: 00 32 2 219 53 85fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Colaboran en este númeroCarlos Bastarreche SagüesNicole DelbecqueMaría Piedad de la Fuente SalvadorAlejandro García-Caro GarcíaAlberto Gómez FontGertrudis Gómez HernándezAnne-Marie Martín LaneroJesús Mesanza LópezJesús Nieto GonzálezLuis Palacios BañuelosJulio Redondas BarreiroNieves San Emeterio MartínEnrique SerbetoMarta Seseña GómezBernard ThiryLieve VangehuchtenMireille Verdière

RealizaciónMaquetaciónFotomecánica Impresión y encuadernaciónServeis de Preimpressió per Publicitat i Arts Gràfiques, S.L.(Estudi Copitrama)

Diseño maquetaDVA Associats S.L.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE© Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y PublicacionesEmbajada de España en Bélgica, Países Bajos y LuxemburgoConsejería de Educación N.I.P.O: 176-04-063-5I.S.S.N.: 1374-0245

Se permite la copia total o parcial de la documentación siempre y cuando: - Se cite la procedencia. - No se proceda a cobro o contraprestación. - Se informe al MECD de la incorporación,

ofreciendo los datos que permitanla vigilancia del cumplimiento delo expuesto en el punto anterior.

La Consejería de Educaciónno se responsabiliza de las opiniones aparecidas en los artículos de esta revista.

PORTADACuadriga. Roma. Siglo III. Museo Arqueológico Nacional, Madrid. 50 x 52 cm.

n Editorial

Mª Piedad de la Fuente SalvadorConsejera de Educación 3

n Carlos Bastarreche Sagües

El papel de la Representación Permanente y la Función Pública Europea 4

n Enseñar español

Enseñar vocabulario en la clase de EFE como lengua extranjera: pistas para no ahogar al alumno en un mar de terminologíaLieve Vangehuchten 6Uso de los tiempos del pasado en español: imperfecto e indefinido.Anne-Marie Martín Lanero 11Enseñanza y aprendizaje de terminología y lengua para fines específicos. Una propuesta para el español de los negocios.Bernard Thiry 16

n Firmas

La Transición como ruptura a través de la reforma (II). Luis Palacios Bañuelos 21Globalización y libertadNieves San Emeterio Martín 26

n Bien dicho y bien escrito

Español urgenteAlberto Gómez Font 30Español en Internet Julio Redondas Barreiro 32Español en los medios de comunicaciónEnrique Serbeto 34Español correcto Jesús Mesanza López 37

n Fichas

Y nos dieron las diez 39La empresa: un lugar de trabajo agradable 41¿Cómo ser ecologista? 43

n Guía del profesor 45

n Reseñas

Federico García Lorca et cetera 46Los mitos de la Historia de España 47Gramática de uso de español para extranjeros. Teoría y práctica. 47

n Calendario

Actividades organizadaspor la Consejería de Educación 49

n Informaciones

Cartas a la Directora 50Formación de profesores de E/LE 50Consejería de Educación 51Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas 51Asesorías Técnicas 51Publicaciones 51Institutos Cervantes 51

— ejemplar gratuito —

Seguimos adelante con las novedades. En este momento, el españoles, junto con el inglés, una lengua en expansión. Mientras el resto delas lenguas de nuestro entorno se estancan y se preocupan del fenó-meno intentando ponerle remedio con campañas publicitarias dirigi-das a los más jóvenes, el español avanza imparable.

Esta nueva aportación de Mosaico profundiza en el análisis y la co-rrección en el uso de nuestra lengua. La sección “Bien dicho y bien es-

crito”, que ya en el número anterior incluía un apartado dedicado a “El español en losmedios de comunicación”, y que esta vez cuenta con la contribución de Enrique Serbe-to, corresponsal del diario ABC en Bruselas, incluye dos nuevos apartados: uno titulado“Español urgente” elaborado por Alberto Gómez Font, filólogo de la Agencia EFE, quemuy amablemente se ha prestado a colaborar con nosotros con una sección tan útil ytan bien pensada como la que él mismo coordina y publica en la web de la Agencia EFE,y otro dedicado a “El uso del español en Internet”.

De esta manera, con un espacio propio en la revista, entendemos que Internet no es sóloun medio de comunicación. Es mucho más que eso: Es un fenómeno revolucionario queestá transformando, con enorme rapidez, no sólo la manera en que recibimos la informa-ción, sino también el propio empleo del lenguaje. Nuestro colaborador Julio Redondasalerta sobre este fenómeno y afirma que sólo una buena formación por parte de los profe-sores podrá contrarrestar las enormes incorrecciones que se transmiten a través de la Red.

La colaboración inestimable del Embajador Carlos Bastarreche, jefe de la Misión españolaante la UE, que escribe sobre la Representación Permanente y la Función Pública europea,empieza a materializar mi decidido empeño de que esta Consejería viva, muy de cerca, ladefensa de los intereses españoles y del idioma dentro de los cambios derivados de la nue-va Europa de los veinticinco, en la que el español verá aumentada su creciente expansión.

Presentamos, además, las bases del I Premio Internacional Mosaico, de narración breve,anunciado ya en el número anterior. Un acuerdo con la Consejería Cultural de la Embaja-da de España en Bruselas y con el Instituto Cervantes va a fructificar en esta primera con-vocatoria del premio literario promovido por esta Consejería, para el que ya contamos co-mo presidente del jurado con un escritor y filósofo del prestigio de José Antonio Marina.

No me gustaría dar nada por cerrado, pero con todas las novedades anteriores, más lamodernización de la fachada de Mosaico, renovada y ligera, manteniendo la misma línea,siempre sobre la base de magníficos mosaicos romanos de los que nuestro patrimoniocultural es tan generoso, quedan sentadas las bases de esta nueva etapa que comenzóen el número anterior.

Disfrutadla, y hacednos llegar vuestras opiniones.

Mª Piedad de la Fuente SalvadorConsejera de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

Embajada de España

mosaico 12 presentación


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Editorial

Colaboraciónespecial


Es muy posible que el papel de la Represen-tación Permanente sea un poco desconocido,no solamente en España, sino también enBruselas, ya que ha cambiado mucho en losúltimos años. Cuando vine por primera vez enel año 79, éramos una treintena de funciona-rios y ahora somos casi 250. Evidentemente,la composición de la Representación españo-la también ha variado. Si en los primerosaños solamente estaban representados algu-nos sectores de la Administración, ahora, conla incorporación del sector militar, tenemosuna panoplia completa de toda la Adminis-

tración española. Este hecho constituye el fielreflejo del cambio cualitativo que ha dado laintegración europea desde que España iniciólas negociaciones de adhesión: de una uniónaduanera sofisticada en el año 79 a un com-pleto proyecto de integración que esperamospróximamente; además se va a ver plasmadocon el tratado constitucional.

Sin embargo, es obvio que aunque la Repre-sentación no es la única presencia de la Ad-ministración española y de los españoles enBruselas (la Embajada bilateral, con variasConsejerías y la Representación Permanenteante la OTAN aportan una presencia impor-tante de españoles), sí juega un papel impor-tante: son numerosas las delegaciones de es-pañoles que acuden a diario a las reunionesque se celebran en todos los órganos comu-nitarios en todos los niveles, desde el puntode vista técnico y político, de las autoridadeslocales y autonómicas, del mundo político es-pañol, etc.

Por otro lado, las funciones de esta Repre-sentación son específicas, pues no sólo com-prenden el seguimiento de los temas directosque nos afectan, esto es, las discusiones delConsejo, sino que incluyen también el apoyoa todas las manifestaciones de intereses quetienen lugar en Bruselas.

Dentro de esas manifestaciones, destaca lapreocupación constante, desde que entramosen la Comunidad, en relación con la presenciade españoles en las instituciones europeas.Hoy se puede afirmar que existe una buena re-presentación cuantitativa de funcionarios es-pañoles, reflejada en la cuota razonable quedebe tener nuestro país en las institucionescomunitarias. Con todo, la cuota es indicativa,no regulada, y está, entre otras cosas, en fun-ción de la población. Desde el punto de vistacualitativo, hay también una excelente repre-sentación. No sólo porque tres españoles ocu-pan direcciones generales dentro de la Co-misión (Relaciones Exteriores, Agricultura yPresupuestos), sino también por el magnífico

El papel de la Representación Permanentey la Función Pública Europea

Carlos Bastarreche Sagües

Embajador Representante Permanente de España ante la Unión Europea

Carlos Bastarreche, Embajador de Españaante la Unión Europea.

Hoy se puedeafirmar que

existe unabuena

representacióncuantitativa de

funcionariosespañoles,

reflejada en lacuota razonableque debe tenernuestro país en

las institucionescomunitarias

mosaico 12 Colaboraciónespecial


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aporte de jóvenes funcionarios españolesdentro de la Comunidad. Estoy convencido deque se trata de una de las canteras más pro-metedoras en este momento.

En estas circunstancias, España ha decididoreforzar el interés por este tema, a través de lapuesta en marcha de un apoyo estructuradodirigido a la mayor presencia de funcionariosespañoles en las Organizaciones Internacio-nales, que incluye, lógicamente, a las institu-ciones comunitarias. Bruselas es una capitalclave, puesto que hay cerca de 2.000 funcio-narios de nacionalidad española que repre-sentan, de largo, el colectivo más importanteen el extranjero.

Este apoyo contempla objetivos a largo plazoy todavía es muy pronto para hacer cualquiertipo de valoración. Se trata de una combina-ción de actuaciones desde Madrid dirigidas atodos los organismos internacionales y tam-bién específicas para Bruselas, como tam-bién las habrá específicas en Nueva York o Gi-nebra.

En concreto se pueden mencionar cuatro gran-des campos de acción:

El primero es un plan de contactos sistemáti-cos entre las dos Administraciones, tanto en-tre los actuales funcionarios españoles de lasinstituciones comunitarias, como entre agen-tes temporales, expertos nacionales destaca-dos, stagiaires, etc.

El segundo gran eje de acción, que se haceprincipalmente en Madrid, es la difusión deinformación sobre todas las oportunidades depuestos de trabajo en las instituciones euro-peas entre los medios interesados (universi-dades, colegios profesionales, etc.) y el desa-rrollo de la formación para estos concursos

difíciles y con mucha competencia. Para in-formación general, se ha incluido un apartadoen la página web del Ministerio de AsuntosExteriores (www.mae.es), donde los interesa-dos pueden acceder a la información sobreconcursos y oposiciones. Para temas concre-tos, se puede consultar la página web de laRepresentación (www.es-ue.org) que mantie-ne enlaces con la página del Ministerio.

Existe otro tercer elemento, de medio plazo,para la promoción de la venida de españolesa las instituciones comunitarias a través deunos mecanismos, ahora en estudio: pasare-las, intercambios de funcionarios. Todos estosmecanismos necesitan de bases jurídicas so-bre las que se está trabajando actualmente.Finalmente, tengo que hacer referencia a ladefensa, en la medida que nos corresponde,de los intereses profesionales como colectivode españoles dentro de los funcionarios euro-peos. Así por ejemplo, se discute en el Esta-tuto sobre determinadas cuestiones (pensio-nes, mecanismos de reclutamiento, etc.),donde cada nacionalidad tiene sus peculiari-dades. Desde la Administración española in-tentamos que estos intereses específicos delcolectivo de españoles estén lo mejor repre-sentados posible. Creo que se han hecho mu-chas cosas y muy bien, pero no cabe dudaque se puede hacer mucho más.

El trabajo en este ámbito es especialmenteoportuno, sobre todo si se tiene en cuenta laampliación a 25 Estados Miembros. Las re-percusiones de índole cualitativa y cuantitati-va en las instituciones comunitarias haránmás complejo el trabajo. Desde el punto devista del funcionamiento, se tendrá que re-partir el tiempo y el espacio a 25, lo que exigi-rá una manera más eficaz en la presentacióny defensa de los intereses españoles. Habrámás competencia en todos los temas, aun-que también surgirá la posibilidad de concer-tar alianzas y de compartir objetivos comunescon otros países.

En relación con los españoles de las institu-ciones comunitarias, también se produciráesa competencia. Los nuevos Estados Miem-bros tendrán una representación proporcio-nal a sus cien millones de población. Natural-mente, estos Estados enviarán funcionariosmuy preparados, especialistas en temas eu-ropeos, que elevarán la calidad dentro de laadministración comunitaria. Esta sana com-petencia, hará que España haga un segui-miento mucho más cercano y estructuradode todas estas cuestiones, pero afrontamos elfuturo con gran tranquilidad.

Carlos Bastarreche, en el Consejo deMinistros de la UE. Bruselas

Desde laAdministraciónespañolaintentamos queestos interesesespecíficos delcolectivo deespañoles esténlo mejorrepresentadosposible

1. Introducción

Huelga decir que lo que más caracteriza a unenunciado especializado es su contenido léxi-co especializado, por lo cual resulta obvio quela enseñanza del léxico debe ocupar un lugarimportante en la clase de Español con FinesEspecíficos (EFE). Aun así, cabe formular dosobservaciones importantes. En primer lugar,es importante que el profesor de EFE sea cons-ciente de que para el vocabulario de una len-gua especializada la realidad es la misma quepara el vocabulario general: hay demasiadaspalabras como para poder enseñarlas todas.Se impone, por lo tanto, una selección, a fin deno abrumar al alumno, clase tras clase, bajo elpeso de más y más palabras (sub)técnicas2.

Un segundo paralelismo que se debe trazarcon la enseñanza del vocabulario general esque la introducción y la asimilación de pala-bras nuevas han de enraizarse en una activi-dad comunicativa que practique por lo menos

una de las cuatro destrezas. Las lenguas espe-cializadas forman parte del lenguaje natural, y,por lo tanto, no se pueden considerar como unmero encadenamiento de palabras sueltas si-no que disponen de su propia fraseología, asícomo de sus propias exigencias comunicati-vas y pragmáticas.

En este artículo se formularán unas ideasprácticas sobre cómo seleccionar de maneraobjetiva el léxico para una clase de EFE, sintener que invertir demasiado tiempo en detri-mento de la preparación de los demás conte-nidos. Asimismo, se resumirán los resultadosmás importantes de la investigación experi-mental realizada en el campo de la lingüísticaaplicada a la adquisición de léxico en unalengua extranjera. Se aprovecharán dichosresultados para marcar unas pautas concre-tas con vistas a la organización de la ense-ñanza del léxico en el aula.

2. La selección del léxico

2.1. Antes de la selección, la planificación

Lo primero es mentalizarse de que una selec-ción es imprescindible. Resulta erróneo asu-mir que el léxico de una lengua especializadaforma un conjunto terminado que puede serenseñado exhaustivamente. No sólo existencada vez más subespecialidades dentro de ca-da especialidad, sino que además los concep-tos y sus denominaciones evolucionan conti-nuamente. Le corresponde, por tanto, alprofesor delimitar el contenido básico, es de-cir, planificar qué temas quiere tratar en el cur-so y cuáles son las denominaciones termi-nológicas básicas correspondientes. A este

Enseñarespañol


Enseñar vocabulario en la clase de EFE1 como lengua extranjera: unas pistas para no ahogar al alumno en un mar de terminología

Lieve Vangehuchten

Universidad de Amberes Facultad de Ciencias Económicas AplicadasDepartamento de Lengua y Comunicació[email protected]

Universidad de Amberes.

propósito, necesita asesorarse con especialis-tas y/o consultar obras especializadas. Elprofesor debe familiarizarse, por lo tanto, unmínimo con el contenido conceptual de la es-pecialidad. Es imposible planificar un curso, osea, marcar objetivos realistas para los estu-diantes en función del tiempo disponible y lamateria que hay que cubrir, sin conocimientode causa. En este sentido, el cometido del pro-fesor manifiesta semejanzas con el del termi-nólogo o el traductor de textos especializados,para quienes unos conocimientos conceptua-les básicos de la materia estudiada o traduci-da también resultan más que necesarios.

2.2. La selección de las fuentes

En cuanto a la selección de las fuentes es im-portante señalar que las lenguas especializa-das manifiestan varios grados de especia-lización o géneros, en función del contextocomunicativo y los interlocutores. En la granmayoría de los casos, el profesor de EFE es unlego en la materia, lo que le hace recurrir de-masiado a menudo a textos de divulgación dela prensa especializada o menos especializada.Esto implica varios riesgos. Ya que un texto dedivulgación contiene sobre todo léxico generalen detrimento del uso de la jerga especializada(Vangehuchten, 2000), el estudiante no tiene laposibilidad de adquirir los términos básicos desu especialidad, que, al fin y al cabo, constitu-yen sus herramientas de trabajo. En segundolugar, dichos textos ya son una interpretacióndestinada a un gran público, por lo que su con-tenido no siempre es correcto ni los términosutilizados son los adecuados. Por otro lado, eluso de material de un grado más elevado de es-pecialización ofrece varias ventajas. Para losalumnos un texto más especializado es más fá-cil de comprender, ya que el contenido concep-tual les resulta más familiar y, además, el len-guaje es menos figurativo en comparación conel estilo metafórico de la prensa (Gómez de En-terría, 1998). Asimismo, una investigación enun corpus de español empresarial teórico de-mostró que los términos no son mayoritaria-mente formas cognadas universales fácilmen-te comprensibles y recordables (Vangehuchten,2003). Por lo tanto, es importante que el profe-sor consulte, aparte de textos de divulgación,fuentes más especializadas, como el discursodidáctico y el discurso de investigación. Estasfuentes permiten, además, formarse una visiónde conjunto sobre qué nociones son importan-tes para la disciplina estudiada.

Es evidente que tampoco es aconsejable limi-tar las fuentes a las que ofrezcan glosarios olistas de términos estandarizados, y eso por

motivos muy obvios. Los términos funcionandentro de la lengua natural, y los estudiantesdeben adquirir, más que conocimientos léxi-cos, una competencia lingüística en una len-gua extranjera con fines específicos. Ade-más, la terminología de una disciplina essusceptible de cambios a consecuencia delas evoluciones conceptuales, y eso tantomás cuanto se trata de las ciencias sociales,que se manifiestan muy reacias a la normali-zación. De ahí que resulte imprescindible queel léxico se enseñe de manera contextualiza-da, para que el alumno aprenda a identificarlos términos y a interpretar los cambios designificado, los casos de polisemia, en fin, to-das las ambigüedades de que las lenguas es-pecializadas tampoco están exentas.

2.3. La selección del léxico

A fin de llegar a una selección léxica objetiva,el material seleccionado tendrá que ser anali-zado de manera onomasiológica y semasioló-gica, al igual que lo hace el terminólogo. El en-foque onomasiológico corresponde al análisisconceptual de las fuentes. Se tiene que sinte-tizar el contenido utilizando el vocabulario cla-ve o básico del dominio examinado. Un ejem-plo de un análisis onomasiológico según elmodelo satélite de Nuopponen (1998) para laelaboración semántica del ámbito de marke-ting en un curso de español empresarial seríael que aparece en la siguiente tabla3:

El enfoque semasiológico consiste en el aná-lisis lexicológico del material consultado. Im-plica que se examina en las fuentes cómo secomportan los términos clave recogidos en lafase onomasiológica respecto de otras pala-bras, es decir, con qué vocabulario general osubtécnico se combinan, si se utilizan en tér-

mosaico 12 enseñar español


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El análisis de la varianza

La diferenciación

La promoción de ventasEl posicionamiento

La segmentaciónLa experimentación

La distribución La marcaEl precio

El mercado Marketing El producto

La investigación

La demanda

El marketing-mix

La elasticidad

La previsión

La optimización

La estimaciónEl coste

RetroacciónControl

SecuenciaInterdependencia

El margen de beneficio

El control

El presupuestomercadotécnico

Es importanteseñalar que laslenguasespecializadasmanifiestanvarios grados deespecialización o géneros, enfunción delcontextocomunicativo ylos interlocutores

minos compuestos, en unidades fraseológi-cas, etc. A partir de ahí, el análisis semasioló-gico se puede realizar también en otros docu-mentos pertenecientes a otro género y nivelde especialidad. Estos documentos son fáci-les de encontrar gracias a la existencia de In-ternet y los buscadores. De un vistazo se pue-de consultar material auténtico relacionadocon el tema deseado, sólo con teclear algu-nas palabras clave. Un ejemplo para el domi-nio del marketing4:Al combinar los dos enfoques, el profesorpuede redactar un vocabulario básico de laespecialidad en cuestión, que será técnico ysubtécnico a la vez. Esto significa que con-tendrá también léxico general, aunque no se-

rá el mismo que el utilizado para comentar untema no especializado. Resulta más que ob-vio que el estudiante –aparte de un léxico fun-damental propio a todas las situaciones lin-güísticas (un léxico funcional y un léxico decontenido básico)– debe adquirir estos dos ti-pos de léxico. Sería imposible ser exhaustivoen la elaboración de dicho vocabulario bási-co, por lo cual el profesor tampoco se lo debeproponer. En el siguiente apartado se comen-ta cómo se puede afrontar el reto de la infini-dad del léxico y fomentar el proceso de ad-quisición de vocabulario en el alumno.

3. La enseñanza del léxico en las clases deEFE

3.1. ¿Una enseñanza directa o indirecta delvocabulario?

Existe actualmente una discrepancia entre,por un lado, la vigente corriente poscomunica-tiva, que cree en la adquisición incidental o in-directa del léxico por medio de la técnica deadivinación a partir de su presentación en con-textos significativos y auténticos, y, por otro,los resultados recientes de la investigación enlingüística aplicada, que obligan a relativizarla importancia de la adquisición incidental encontexto. Si no se puede negar el hecho deque el vocabulario presentado en un contexto–y cuanto más largo y significativo mejor– seretiene más fácilmente, tampoco se puede



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Patio de la Universidad de Amberes.

Fuertes crecimientosen 2002 para lasprincipales tiendasvirtuales de informá-tica en Españapor Redacción de Ba-quía17/01/2003, 11:19GMT+1 Según se detalla enuna investigación deEuropa Press, lastres tiendas onlineconsultadas (Tien-daPC, AreaPC y Ópti-ze) coinciden en in-formar de fuertesincrementos en lasventas de 2002 res-pecto del año ante-rior. […] Lo sorpren-dente de este últimodato es que estos in-crementos se lograron

con unos gastos demarketing un 82% in-feriores a los de di-ciembre de 2001. Se-gún ha manifestado aBaquía Teresa Núñez,responsable de marke-ting de Óptize, laexperiencia adquiridadurante el año en to-dos los sentidos, yel fortalecimiento delas relaciones conlos clientes, hanprevalecido sobre ladisminución en elpresupuesto mercado-técnico. “Los facto-res críticos de éxitopara una tienda deinformática onlineson el precio, el re-conocimiento de mar-ca, y el servicio:logística, atención

preventa, y servicioal cliente. Hemos si-do constantes y cohe-rentes en nuestra po-lítica de precios ycomunicación, y ahorarecogemos los fru-tos”. Óptize, queprevé ahora su entra-da en beneficios parael primer trimestrede 2003, se proponealcanzar un creci-miento de facturacióndel 30% durante elaño en curso. Su me-jor arma para alcan-zar ese crecimientoes, según Teresa Nú-ñez, “la filosofía deequipo que hemos de-sarrollado tras haberpasado juntos los ma-los tiempos”.

Al combinar losdos enfoques, el

profesor puederedactar unvocabulariobásico de la

especialidad encuestión, queserá técnico y

subtécnico a lavez

omitir que la rentabilidad del aprendizaje in-tencional es muy superior a la del aprendizajeincidental. Según la bibliografía especializada,¡sólo un 5% del léxico de una lengua extranje-ra se adquiere de manera incidental!

De ahí que la lingüística aplicada aconseje unmétodo que combine los dos enfoques, con lacalidad del procesamiento y la repetición con-tinua como un aval para el éxito. Nation (2001)propone organizar el curso en 4 fases, parabrindar la oportunidad al alumno de repetir elvocabulario por lo menos en 4 momentos dis-tintos. Esto es muy importante, ya que variosestudios demuestran que la repetición reparti-da en el tiempo rinde más que la repeticióncontinuada (Cervero y Pichardo Castro 2000).El 55% de la información que retenemos sepierde en el breve plazo de 2 horas, y el 80% du-rante las 22 horas siguientes. Tampoco se pue-de presentar demasiado vocabulario nuevo a lavez, ya que entonces la memoria media ya noes capaz de asimilarlo, ni de inferir su signifi-cado a partir del contexto. Los resultados de losestudios experimentales indican que la tasa devocabulario nuevo en un ejercicio no puede so-brepasar el 5% del total de vocabulario (Laufer,1992). Esto significa que, en función del nivelde los estudiantes, el material utilizado tendráque ser adaptado por el profesor, también si es-to significa quitarle parte de su autenticidad.

Asimismo, la organización del contenido delcurso en cuatro fases permite organizar acti-vidades que requieren un esfuerzo cognitivo ycreativo mayor por parte del alumno que lamera memorización intencional. La teoría delos niveles o profundidad de procesamientode Craik & Lockhart (levels/depth of proces-sing, 1972) sugiere que cuanto más las estra-tegias lleven a un tratamiento profundo de lainformación, más rentable será la retención alargo plazo. Según Nation, cada capítulo ounidad del curso tiene que organizarse en lassiguientes fases:

a)la fase inicial del input comprensible cen-trada en el significado mediante activida-des de comprensión escrita y auditiva (en-señanza indirecta);

b)la fase centrada en la forma en que el alum-no vuelve a encontrar el vocabulario nuevode manera intencional y consciente (ense-ñanza directa);

c)la fase del output centrada en el significadoy la forma mediante actividades de expre-sión oral y escrita (enseñanza directa e in-directa);

d)la fase centrada en la consolidación, en laautomatización de la nueva materia me-diante tareas incidentales de repaso (ense-ñanza indirecta).

Es imprescindible repartir el tiempo de mane-ra equitativa entre estas cuatro fases, a fin dedar la posibilidad al alumno de asimilar elnuevo léxico de verdad. Este reparto equili-brado es muy importante porque se ha des-cubierto que hay alumnos que aprenden me-jor si entienden y memorizan el significadoy/o la forma, y otros que necesitan analizar yelaborar reglas. La mayoría combina, sin du-da, los dos enfoques (Skehan, 1998).

3.2. El papel del autoaprendizaje y la impor-tancia de la enseñanza de las estrategias

Por lo que se refiere al léxico que, por falta detiempo, no puede ser enseñado en clase, re-sulta necesario equipar al alumno con las es-trategias adecuadas para que pueda afrontar-lo de manera autónoma. Él mismo tiene queser capaz de identificar y adquirir el vocabu-lario que necesita. Desde este punto de vistaes imprescindible que se practiquen en clasela técnica de inducción a partir del contexto,así como la consulta de un diccionario mono-lingüe o bilingüe, u otra fuente de informa-ción (por ejemplo, una enciclopedia, basesde términos especializados en Internet, etc.).Después, le corresponde al alumno decidir siva a estudiar –de manera receptiva y, even-tualmente, productiva– la palabra o no, me-diante unas estrategias directas, si es que to-davía no la ha adquirido incidentalmente por



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Real Academia Española. Madrid.

Los resultadosde los estudiosexperimentalesindican que latasa devocabularionuevo en unejercicio nopuedesobrepasar el5% del total devocabulario



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NOTAS

1 Español con Fines Específicos.2 Según la Teoría Comunicativa de la Terminología, el léxico técnico no son unidades autónomas que constituyen un léxico especializado separa-

do del general, sino unidades lingüísticas que activan su contenido semántico especializado en función de las características pragmáticas de lasituación en la que se emplean (Cabré, 1999). El léxico subtécnico es una denominación que se utiliza de manera muy ambigua en la didácticade las lenguas extranjeras con fines específicos. En este artículo se denomina “léxico subtécnico” al léxico general que está al servicio del léxi-co técnico, y que, por lo tanto, es más frecuente en un enunciado especializado que en uno de temática general (Vangehuchten, 2003).

3 Para la elaboración de este campo nocional se ha consultado la parte de marketing en el libro de Pérez Gorostegui (1997), Introducción a la ad-ministración de empresas.

4 Artículo encontrado en http://www.baquia.com/com/20030117/not00002.html

Bibliografía

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Edelsa.Craik, Fergus & Lockhart, Robert (1972): “Levels of processing: A framework for memory

research” en Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.Gómez de Enterría, Josefa (1998): “El lenguaje científico-técnico y sus aplicaciones didácticas”

en Carabela, 44, 30-39. Hulstijn, Jan (2002): “Towards a unified account of the representation, processing and

acquisition of second-language knowledge” en Second Language Research, 18, 3, 193-223.Laufer, Batia (1992): “How much lexis is necessary for reading comprehension?” en H. Béjoint &

P. Arnaud (Eds.), Vocabulary and Applied Linguistics, London, MacMillan, 126-132. Nation, Paul (2001): Learning vocabulary in another language, Cambridge, Cambridge University

Press.Nuopponen, Anita (1998): “A model for systematic terminological analysis” en L. Lundqvist, H.

Picht & J. Qvistgaard (Eds.), LSP – Identity and Interface Research, Knowledge and Society,Copenhagen, Copenhagen Business School, 363-372.

Pérez Gorostegui, Eduardo (1997): Introducción a la administración de empresas, Madrid, EditorialCentro de Estudios Ramón Areces.

Skehan, Peter (1998): A cognitive approach to language learning, Oxford, Oxford University Press.Vangehuchten, Lieve (2000): “En busca de un enfoque apropiado del español económico:

lexicología o terminología” en M. Bordoy, A. Van Hooft & A. Sequeros (Eds.), Español paraFines Específicos: Actas del I CIEFE, Amsterdam, Consejería de Educación de la Embajada deEspaña en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo, 92-97.

Vangehuchten, Lieve (2003): El léxico del discurso económico empresarial: elaboración de unametodología con vistas a su descripción y enseñanza en ELE, tesis doctoral inédita.

haber realizado las tareas de inducción y deconsulta. En este contexto, el proceso de ad-quisición léxica puede beneficiarse de losdesarrollos en la enseñanza de lenguas asis-tida por ordenador, ya que las nuevas tecno-logías permiten, por un lado, la sustitución delas fichas por una base de datos electrónicacon fichas contextualizadas para cada pala-bra a partir del gran corpus que constituye In-ternet, y, por otro, la creación de relaciones detodo tipo entre ellas, lo cual ofrece al alumnola posibilidad de repasar el vocabulario de va-rias maneras (por ortografía, por campos léxi-cos, por campos semánticos, por rasgos mor-fológicos, etc.).

4. Conclusión

No cabe duda de que existen muchos másproblemas relacionados con la enseñanza del

léxico en EFE que no han podido tratarse eneste artículo, como por ejemplo, la cuestiónde saber si es posible empezar con la ense-ñanza EFE desde el nivel principiante. En la bi-bliografía existen opiniones muy dispares alrespecto. Si la respuesta es negativa, una pre-gunta relacionada es la de saber cuántas yqué palabras estos estudiantes tendrían queconocer entonces. Los especialistas tampococoinciden en cuanto a esto. También merece-ría la pena examinar qué herramientas existenactualmente para poder determinar el nivel lé-xico de un alumno en español. Otra temáticasería la de la fraseología: su identificación ysu integración. Aun así, este artículo ha inten-tado formular unas respuestas concretas parala práctica de EFE a las dos preguntas másfundamentales que cada profesor se debeplantear al principio de un curso: la de qué ob-jetivos marcarse y cómo conseguirlos.

El proceso deadquisición

léxica puedebeneficiarse delos desarrollos

en la enseñanzade la lenguaasistida por

ordenador

Enseñarespañol


1. Análisis de errores

En el primer año de nuestra Diplomatura de Tu-rismo y Ocio, organizamos, para los cinco idio-mas extranjeros que figuran en el programa deestudios, grupos de niveles para responder lomejor posible al grado de conocimiento conse-guido por los estudiantes en cada una de lastres lenguas que les toca estudiar.Uno de los tres niveles es el que denomina-mos «intermedio». Se supone que los estu-diantes que vayan a formar parte de dichogrupo ya conocen las formas verbales en in-dicativo, imperativo y subjuntivo, con losusos apropiados a cada modo verbal. Perocuando repasamos con ellos los usos de lostres pasados de indicativo, con el fin de apli-carlos en situaciones específicas del sectorprofesional por el que optaron, algunas con-fusiones aparecen sobre todo en las situacio-nes de comunicación que precisan el buenuso del imperfecto y del indefinido, ambostiempos combinados en oraciones relativa-mente sencillas. Las dificultades afectan tan-to a la destreza oral como a la escrita.Tras analizar el problema, llegué a la conclu-sión de que los estudiantes no dominan lostiempos ni su uso en su propia lengua mater-na, y esto constituye el principal obstáculo alaprendizaje de estas mismas reglas en unalengua extranjera. Una prueba de ello es la di-ficultad sistemática para dominar el tiempoque más similitudes presenta con la lenguafrancesa en cuanto a los usos, y el que menosirregularidades tiene en sus formas, es decir,el imperfecto de indicativo. ¿Cómo explicar que cometan tantos erroresen el uso de un tiempo cuyas formas no pre-sentan ninguna dificultad, teniendo en cuenta

el parecido con la lengua materna? Ana IsabelBlanco Picado1 explica este tipo de errorescon el fenómeno de permeabilidad que elladenomina la «interlengua», sistema de apren-dizaje por errores sucesivos y reajustes propiode la adquisición de un idioma extranjero. Es-te proceso natural acarrea a cada aparición deuna nueva regla la acomodación de los cono-cimientos unidos directamente a ella. Por lotanto, un estudiante que domina perfecta-mente el uso del pretérito perfecto lo usarásin problema hasta que aparezcan en un con-

texto determinado los otros tiempos del pasa-do, que lo obligarán a estructurar de maneradistinta el sistema que había adquirido ante-riormente. Entonces se pueden producir erro-res. Existen numerosos modelos de ejerciciospara integrar de modo duradero las formasverbales. Otros permiten sistematizar estasformas en contexto (oraciones con huecos,por ejemplo). Pero entre estos entrenamien-

Uso de los tiempos del pasado en español: imperfecto e indefinido

Anne-Marie Martín Lanero

Haute École Charlemagne. [email protected]

Escuela Superior. Lieja

Los estudiantesno dominan lostiempos ni suuso en su propialengua materna,y estoconstituye elprincipalobstáculo alaprendizaje deestas mismasreglas en unalenguaextranjera



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tos a la automatización y la producción perso-nal de oraciones orales o escritas, el margende errores posibles parece enorme. Por eso, laparte de secuencia que voy a detallar a conti-nuación tendrá el objetivo de presentar unatécnica que facilita tanto la integración de lasformales verbales en pasado, sobre todo en elindefinido, como el uso correcto de los tiem-pos del pasado en un contexto específico, sinentrar en ningún momento en consideracio-nes gramaticales que nuestros estudiantes noconsiguen dominar. El objetivo final en el mar-co de la Diplomatura en Turismo y Ocio es eldominio de estas nociones en la correspon-dencia escrita formal.

2. Actividades didácticas

2.1. Ejercicios comparativos y contextuali-zados

Para permitir la comparación en contexto en-tre el uso del imperfecto y del indefinido, te-niendo en cuenta que los alumnos del nivelintermedio ya conocen las formas, nada me-jor que estos dos textos2 de contenido narra-tivo idéntico; uno aparece redactado porcompleto en pretérito indefinido, el segundopresenta fragmentos añadidos a la primeraversión en imperfecto:

Llegué pronto al aeropuerto de Barajas, a las diez ymedia. No había mucha gente. Facturé mis maletasy recogí la tarjeta de embarque. Me dirigí a SalidasInternacionales. Allí entré en el duty-free a compraruna botella de jerez para mi amigo Pablo, que viveen Paraguay. En la tienda había mucha gente. Esta-ba yo mirando unas corbatas cuando la vi por pri-mera vez. Ella llevaba un abrigo verde y una bolsa depiel negra. Era muy guapa. Me puse a su lado. La mi-ré. Ella no me miró a mí y siguió hojeando una re-

vista que estaba llena de fotos de princesas y famo-sos. Por los altavoces llamaron a los pasajeros condestino a Asunción. Embarcamos enseguida. Elavión era grande y éramos pocos pasajeros. Yo mesenté en el asiento 21 C y ella (¡qué casualidad!) enel 21 D. Antes de sentarse, puso su abrigo y una bol-sa en el maletero. El avión despegó a las 12.54 h. (...)

Las reglas que rigen el uso del imperfecto enespañol son idénticas a las de la lengua fran-ces. Sin embargo, los alumnos tienen mu-chas dificultades en reconocer este tiempoen su propia lengua materna. Para remediaresta fuente de posibles errores, uno de losprocesos más adecuados es proponer a losalumnos, más interesados por la competen-cia comunicativa que por el saber gramaticalen sí, situaciones de comunicación lo sufi-ciente interesantes como para suscitar lasganas de expresarse de forma oral o escrita ypresentadas de tal manera que el estudianteno tenga más remedio que recurrir espontá-neamente a los tiempos observados en elejercicio anterior. El esquema sería: observarlas formas y los usos para luego aplicarlo in-conscientemente en situaciones de comuni-cación próximas a la vida real con el fin depermitir una adquisición duradera y transferi-ble de las nociones mencionadas.

Como cada año organizamos un viaje de unasemana con los estudiantes de segundo y ter-cer año, con participación de alumnos de pri-mero, siempre baso el ejercicio que sigue ensituaciones reales vividas en el transcurso deeste seminario. En 2002, tuvimos un proble-ma con un cliente del hotel en el que nos alo-jamos; el incidente me dio el contexto delejercicio que a continuación voy a detallar:

En noviembre de 2002, los estudiantes de la sec-ción Turismo de Lieja se fueron una semana paraparticipar en un Seminario de Formación Profesio-nal que se organiza anualmente. Se alojaron du-rante los diez días de la estancia en un hotel lujosode cuatro estrellas situado a cinco minutos del cen-tro histórico de la ciudad de destino. Los tres primeros días transcurrieron en completatranquilidad: los alumnos estaban encantados consus vivencias en la comarca, se lo pasaban feno-menal por la noche y tenían habitaciones con todaslas comodidades para poder descansar. Pero, en lamañana del cuarto día, una chica de segundo deltercer piso pidió a otra alumna que se desenvolvíamejor en español, que fuera a explicar al jefe de re-cepción que alguien se había metido en su habita-ción y le había quitado el dinero que traía. La chicase lo fue a contar al recepcionista y a la coordina-dora del viaje. Al cabo de una hora, no menos desiete estudiantes se presentaron en recepción para

Real Academia Española. Madrid

Uno de losprocesos más

adecuados paraeliminar esta

fuente deposibles errores

es proponer alos alumnos

situaciones decomunicación

interesantespara suscitar las

ganas deexpresarse de

forma oral yescrita

contar lo mismo: alguien se había introducido ensus habitaciones y les había quitado el dinero. Losempleados del hotel estaban muy nerviosos y nosabían cómo actuar en una situación tan peculiar.Había un ladrón (o una ladrona) en el hotel. Primero fue el jefe de recepción a controlar laspuertas de las siete habitaciones: estaba claro queel individuo no había roto ninguna de ellas.

EN TU OPINIÓN:

n ¿Cómo se introdujo en las habitacionesel/la ladrón(a)?

n ¿Quién era el/la ladrón (a)? n ¿Cuántos años tenía? n ¿A qué se dedicaba? n ¿Qué hacía en el hotel?n ¿Por qué les robó el dinero a los estudian-

tes?n ¿Cómo reaccionó el recepcionista?n ¿Pudieron recuperar cada suma robada los

estudiantes?

A partir de este contexto empieza una con-versación donde cada alumno expresa su hi-pótesis. No intervengo más que para corregirlos usos erróneos en los tiempos estudiados.Ya que el hecho que sirve de tela de fondo esreal, conozco el final. Para terminar la activi-dad, pido a los alumnos que redacten los he-chos para contárselos al jefe de recepción, enprimera persona y con cada etapa de la histo-ria en pasado. Para ello, se pueden inspirar enlas hipótesis formuladas oralmente y dar laversión que les parece más verosímil. El inci-dente fue tan original en 2002 que al cabo dela actividad escrita, leo oralmente las versio-nes de cada alumno y termino contándoleslos hechos reales. Este ejercicio, cuyo fondo modifico cada año,presenta muchas ventajas pedagógicas: demanera lúdica, los estudiantes completan una

narración contestando a una serie de pregun-tas formuladas en imperfecto o indefinido, laúnica solución consiste en responder usandolos tiempos adecuados y las formas verbalescorrectas siguiendo el esquema de la pregun-ta. Además, el vocabulario está vinculado conel sector profesional específico que decidie-ron estudiar.En clase, seguimos haciendo ejercicios ora-les sencillos donde aparecen los dos tiemposcontrastados3.

2.2. Ejercicios con huecos

Otras aplicaciones escritas existen bajo laforma de oraciones con huecos4.Un ejercicio con un grado de dificultad másalto es aquel que consiste en reconstruir unahistoria coherente a partir de oraciones enpasado5. Para aplicar al sector turístico estos aspectosteóricos del idioma, propongo a los alumnostextos con huecos cuyo tema permite abarcarun vocabulario útil para su sector de estudios yel de la correspondencia escrita. Con este tipode ejercicios, las dificultades se multiplican pa-ra la mayoría de los estudiantes6.

Los señores Gómez (reservar, ellos) _______________________ hace un mes un viaje con la agenciaToursol. Cuando (llegar, ellos) ___________________al aeropuerto, les (decir) ______________________la azafata que (no tener, ella) _________________sus nombres en la lista de pasajeros y que (estar,ellos) ________________________ en la lista de es-pera.El señor Gómez (ponerse) ______________________muy furioso y (enseñar, él) _____________ los docu-mentos que (recibir, él) ______________________ desu agencia una semana antes de salir de viaje.La azafata le (contestar) _______________________que no (quedar) _____________ plazas en el avión yque (deber, ellos) _______________________ cogerel vuelo siguiente pero que (tener, ellos) ___________________ derecho a reclamar, ya que (cometerse)_____________________ un error en la agencia, (...)



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Este ejerciciopresentamuchasventajaspedagógicas:los estudiantescompletan unanarración demanera lúdicacontestando auna serie depreguntasformuladas enimperfecto oindefinido



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Basándome en los errores más recurrentesque he podido encontrar en las tareas de losalumnos, he llegado a la conclusión de queuno de los matices más difíciles para ellos ala hora de expresarse en pasado es el valoranafórico de determinados tiempos verbales,entre ellos el imperfecto de indicativo. Lo ex-plicitan claramente Carolina Figueras y Mari-sa Santiago7 afirmando que:

“Mientras que el pretérito imperfecto sólo puedereferirse a un momento de tiempo a partir de su re-lación con otra referencia temporal explícita, el pre-térito indefinido introduce una referencia temporalen el pasado, que no precisa ningún anclaje tem-poral preestablecido –diferente del momento de laenunciación– para poder interpretarse. De ahí queel imperfecto difícilmente aparezca como únicoelemento temporal enunciado, […], mientras que elindefinido se emplea frecuentemente en esta situa-ción.”

La oración que sigue da un ejemplo de los erro-res que con más frecuencia cometen los alum-nos a la hora de rellenar los huecos en un con-texto determinado.

La azafata le contestó que no quedaban plazas enel avión y que debían tomar el vuelo siguiente peroque tenían derecho a reclamar, ya que se había co-metido un error en la agencia.8

Que «deber tomar» tenga que aparecer en im-perfecto de indicativo, y eso que expresa unaacción, no entra en los esquemas gramatica-les básicos de los alumnos. En mis clases, lesexplico que se trata de la descripción en pa-sado del discurso mantenido por una personasimultáneamente a la acción principal expre-sada por «dijo».

2.3. Ejercicios orales

Posteriormente a esta observación, me he pre-guntado si no existía otro tipo de ejercicios quepermitiera comprobar eficazmente el buen do-minio de los usos y de las formas del imperfec-to en su valor anafórico. Siendo el vocabularioespecífico un obstáculo evidente en las pro-ducciones orales y escritas de los alumnos, lespropuse un ejercicio de expresión escrita con-secutivo a la audición de una conversación enrecepción tomada en condiciones muy próxi-mas a la vida real9. Un cliente reclama en Re-cepción por la habitación que le han dado.

Al final de las audiciones, pido a los alumnosque redacten un informe dirigido a un colegade recepción en el que cuentan los hechosocurridos (como si les hubiese pasado aellos). Les facilito previamente una serie deverbos sinónimos de «decir» (querer, explicar,contestar, replicar, amenazar, prometer, garan-tizar, ofrecer, repetir, aceptar) que tendrán queincluir en el texto para introducir las interven-ciones de los dos protagonistas. La narracióntiene que ser redactada en pasado. Por un lado, este ejercicio da mejores resulta-dos que los textos con huecos. Por otro, escri-bir basándose en situaciones muy próximas ala vida real presenta claramente la ventaja deser mucho más transferible a otros contextosque dichos ejercicios de textos para completar.

2.4. Ejercicios de relación

Un último ejercicio previo a la producciónpersonal escrita, que combina los principalesusos del imperfecto, consiste en dar a los

Interior de la Real Academia Española. Madrid

Biblioteca de la Real Academia Española. Madrid



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alumnos una lista de palabras dividida en doscolumnas, una para los sustantivos, adjetivoso adverbios, la segunda para los verbos. Elobjetivo: crear un texto coherente utilizandoel número mayor de palabras de la lista. Sepuede añadir elementos más personales detal forma que las producciones sean al finalbastante distintas de un alumno a otro.

Utilizando el número mayor posible de pala-bras, crea un texto para exponer en pasado losproblemas ocurridos en el viaje de una parejaformada por Paco y Rosa:

2.6. Producción personal

El objetivo final de esta secuencia dedicada arepasar los pasados es la creación de unacarta escrita en tono formal a partir de datosfacilitados previamente y relacionados con si-tuaciones del sector turístico.

Eres agente de viajes y acabas de recibir un fax delhotel El Refugio en Cádiz. El director te explica queno podrá recibir a tus clientes en el mes de agostopor overbooking. Te manda una serie de alternativaspara indemnizarlos. Léelas y redacta una carta expli-cativa a los clientes que sufrirán los cambios (15 lí-neas como mínimo).

1. Presenta la situación.2. Presenta las medidas que sugiere el director del

hotel.3. Invita al cliente a pasar por la agencia lo antes

posible.

Medidas propuestas:

1. Pensión completa; agua y vino en la mesa.2. Hotel de mayor categoría; no está en primera lí-

nea de playa.3. Coche de alquiler por tres días.4. Dos excursiones, almuerzo incluido.

Bibliografia

Blanco Picado, A. I. (2002): “El error en el proceso de aprendizaje”, en Cuadernos Cervantes de lalengua española, Madrid, n° 38, páginas 12-20.

Fernández, S. (1997): Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lenguaextranjera, Edelsa, Madrid.

Figueras, C., Santiago, M. (2001): «La interpretación de las formas de pasado en el discurso», enFrecuencia L, Madrid, Edinumen, N° 1, Marzo de 2001.

Liceras, J.M. (1992): C de las lenguas extranjeras: hacia un modelo de análisis de la interlengua,Visor, Madrid.

Miquel, L., Sans, N. (2002): Rápido, Rápido, Barcelona, Difusión.Miquel, L., Sans, N. (2002): Rápido, Rápido (Cuaderno de ejercicios), Barcelona, Difusión.Moreno, C., Touts, M. (1997): El español en el hotel, Madrid, SGEL.

NOTAS

1 Blanco Picado, A. I. (2002): “El error en el proceso de aprendizaje”, en Cuadernos Cervantes de la lengua española, Madrid, n° 38, Año VIII, 2002,pp. 12-20.

2 Miquel, L., Sans, N. (2002): Rápido, Rápido, Barcelona, Difusión, 2002, pp. 162-163.3 Miquel, L., Sans, N. (2002): op. cit., pp. 127, 128, 167, 168, 169.4 Miquel, L., Sans, N. (2002): Rápido, Rápido (Cuaderno de ejercicios), Barcelona, Difusión, 2002, pp. 86, 88, 114, 125.5 id. ibid., p. 115.6 Moreno, C., Touts, M. (1997): El español en el hotel, Madrid, SGEL, 1997, pp. 128, 130.7 Figueras, C., Santiago, M. (2001): «La interpretación de las formas de pasado en el discurso», en Frecuencia L, Madrid, Edinumen, N° 1, Marzo de

2001, pp. 6-7, passim.8 Moreno, C., Touts, M. (1997): op. cit., p. 128.9 Moreno, C., Touts, M. (1997): op. cit., p. 192.

Paco y RosaHace un añoLos billetes de aviónUn viajeEl paquete turísticoTres nochesTouroperadorUn viajeUn hotel de categoría ****A IbizaUna vez en el destinoEl empleado de RecepciónUn errorUna solución Un hotel de categoría *** furioso

ContratarReservarConsistir enComprenderAlojarseDecirHaberEncontrarPoderCambiarEstarOfrecerAceptarPonerse TardarEfectuarRellenarTerminar

Enseñarespañol


Existe ahora unanimidad en torno a la nociónde Lengua de especialidad o para fines especí-ficos (LFE). En realidad, no hay que creerque su reconocimiento sea muy antiguo: nosacordamos todavía de la opinión de algúnafamado lingüista que reducía la considera-ción de LFE a “unas cuantas palabras y ex-presiones propias”. Para dibujar el recelo querodeaba semejante enfoque editorial, conser-vo como una reliquia un libro de “Técnica co-mercial y economía” de 1971 que, a modo detextos de ilustración a los capítulos relativosa correspondencia comercial, actos de co-mercio o monedas y pago (todos ellos, enfo-ques correctamente especializados), publica-ba textos de … ¡Unamuno, Pérez de Ayala oBlasco Ibáñez!Partimos de una definición genérica de Len-gua para fines específicos (LFE) como aquellalengua nocionalmente jerarquizada que cubreun área estructurada del saber y articulada,pues, en un esquema conceptual, que va des-de las grandes nociones genéricas de la disci-plina hasta las más finas distinciones de lasnociones que maneja; al fin y al cabo, una LFEes la lengua de un área dada, tal y como figu-ra en el repertorio de asignaturas teóricas otécnicas objeto de enseñanza, en el índice dela Clasificación Decimal Universal (CDU) y enlos repertorios de biblioteconomía.A partir de semejante definición, y al entrar aconsiderar ahora la Lengua de la economía,importa preguntarnos hasta qué punto la eco-nomía conforma un área. Digo “la economía”porque bajo dicho lema genérico es como sepresentan las obras terminográficas supues-tamente destinadas a cubrir el área: “Diccio-nario de economía”, rezan los más generales(como el publicado por Ediciones GPS, 2000,

p.ej.). Y cuando precisan su objeto, añaden:(Diccionario de economía…) y negocios (Ar-thur Andersen, 1999), (Diccionario de econo-mía…) y empresa (Lozano Irueste, 2001 o Elo-súa, 1999), (Diccionario de economía…) yfinanzas (Tamames, 2002), de administracióny finanzas (Suárez Suárez, 2000), etc.

1. La economía y los niveles de su ense-ñanza

La llamada economía aparece, pues, así co-mo un campo muy complejo en el que entransubáreas tan diversas como:

1)áreas que organizan un puro saber: teoríaseconómicas;

2)áreas que suponen un análisis de datos o si-tuaciones: macroeconomía (cuentas nacio-nales, estadísticas);

Enseñanza y aprendizaje de terminologíay lengua para fines específicos.Una propuesta para el español de los negocios.

Bernard Thiry

Hautes Etudes Commerciales (HEC). Liejahttp://cours.hec.be/espanolnegocios

Una LFE es lalengua de un

área dada, tal ycomo figura enel repertorio de

asignaturasteóricas o

técnicas objetode enseñanza

Bernard Thiry, profesor de la HEC.



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3)áreas que suponen una actividad,

3.1) ya sea una actividad puramente mer-cantil o empresarial: gestión de empre-sa, negociaciones, firma de un contrato,contabilidad, creación de publicidad, or-ganización de campaña publicitaria, re-lación con los bancos, correspondenciacomercial;

3.2) o ya sean actividades comunes pero re-lacionadas con situaciones propias dela empresa: organización de reuniones;comida de negocios; redacción de in-formes de todo tipo.

Así vista, en todos sus componentes, la eco-nomía se presenta como un conjunto de sa-beres construidos, por un lado y, de camposde actividad muy práctica, por otro.Ambos aspectos tienen sendas consecuen-cias en nuestra enseñanza, que ha de desa-rrollarse, en dos niveles:

1. El primer nivel es el de la estructuraciónnocional de las distintas subáreas; paracubrirlas todas, conviene distinguirlas enmódulos y programar su progresivo estu-dio a lo largo del currículo de que se dis-pone. Insisto: metodológicamente, no setrata de confiar el estudio de estos conte-nidos, por ejemplo, a los caprichos de la in-cierta –por inorgánica– búsqueda de artí-culos sueltos de prensa; lo propio es unaexposición estructurada de las nociones ytérminos que conforman un área en la len-gua estudiada.

2. El segundo nivel es el nivel discursivo,constituido por las destrezas lingüísticas yparalingüísticas que se trata de adquirir pa-ra desenvolverse en el mundo de los nego-cios. Así, además de una terminología pro-pia, el discurso de la economía no sólodispone de una fraseología idiomática, sinoque también requiere el dominio de recur-sos peculiares: los numerales son unejemplo claro de recursos formales paracontabilidad, estadísticas, resultados deproducción, etc.; otros recursos son, porejemplo también, las destrezas de un dis-curso argumentativo (para negociaciones)o las formas de expresar órdenes, de pre-sentarse, de redactar informes o carta co-mercial, etc. –sin contar con los aspectosculturales e interculturales del modo de sery estar en situaciones de negocios–. Estenivel discursivo, pragmático, sociolingüísti-co e intercultural se realiza mediante prác-ticas de simulaciones.

Frente a este análisis de contenidos del áreay frente a las circunstancias concretas de mienseñanza en tres cursos diferentes del ciclosuperior de la carrera que siguen mis estu-diantes1, organizo el programa en función delas siguientes distinciones de materias porcursos: Primer nivel = Macroeconomía; Se-gundo nivel = Práctica comercial; Tercer nivel= Vida de la empresa. A cada nivel corres-ponden subáreas concretas, así como aplica-ciones y ejemplos de actividades.

2. Una propuesta para el español de los negocios: la página http://cours.hec.be/espanolnegocios

Ahora bien, la “propuesta” que viene anun-ciada en el título del presente artículo incluyetambién la de presentar la herramienta mul-timedia creada en Internet para tal fin:http://cours.hec.be/espanolnegocios. En di-cha página, la propuesta de enseñanza se or-ganiza en torno a los siguientes elementos:Texto, Glosario, Ejercicios, Audio-Vídeo y Enla-ces. Cada uno de los tres niveles del “Cursode español de los negocios” (parte izquierdade la pantalla) tiene su corpus de materia y suprograma propios, tal como aparece en sen-dos mandos llamados Acceso a los capítulos.

2.1. Textos

Se llama aquí “texto” a una forma de exposi-ción de la esencia del contenido y terminolo-gía del área. Estas exposiciones están com-puestas en referencia a un corpus de textossobre la materia –idealmente, el corpus detodos los textos posibles sobre la materia–.Concretamente, constan de esquemas nocio-nales, terminológicos y fraseológicos, tres as-pectos complementarios que paso a distin-guir a continuación: a) estos textos, primero,exponen el contenido del área, gracias a la ex-posición de las nociones y de su organización,estructurada en un esquema nocional; b) estaexposición coincide con la de los términos(pero también sus variantes), que son las de-nominaciones de aquellas nociones; c) y, porfin, está el aspecto “discursivo” de la “puestaen lengua” de esos términos, con su variedadfraseológica más diversa que conforma el idio-matismo de la LFE considerada (conceder unpréstamo: accorder un prêt, extender un docu-mento: délivrer un document, etc.).

Expongamos en detalle:

a)Esquemas nocionales –como representa-ción del saber– los puede haber con rigormuy variable; no ostenta el mismo rigor la

La economía sepresenta comoun conjunto desaberesconstruidos, porun lado y decampos deactividad muypráctica, porotro



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enumeración (de carácter “ontológico”) delas clases de almacenes (capítuto 14) quela organización (de carácter estrictamente“lógico” y taxativamente organizado) de losmercados en Bolsa (capítulo 27). En este úl-timo ejemplo, apreciamos una esquemati-zación que, desde las nociones de mayorextensión, desciende en estricta jerarquíahacia las de mayor comprensión (todasellas dignas de definirse por género próxi-mo y diferencia específica), correspondien-do cada una de aquellas nociones con los“términos” de una nomenclatura así sólida-mente justificada. He aquí un ejemplo, contexto explicativo y esquema nocional:

“En la Bolsa de valores, se distinguen dos catego-rías principales de operaciones que son las opera-ciones al contado y las operaciones a plazo. És-tas, a su vez, pueden agruparse en dos clases: lasoperaciones firmes a plazo y las operacionescondicionales a plazo, las principales de las cua-les se denominan a prima, al lado del mercado deopciones y de otras operaciones poco utilizadas,como el stellage, la opción por duplicado, etc.(Según Bernard y Colli, Diccionario Económico yfinanciero, Edit. Asociación para el progreso de laDirección, 3° ed., Madrid, 1981):

b)Esquemas terminológicos y fraseológi-cos: En semejante representación de lasnociones de un área, que cumple con la re-presentación de un saber, la terminologíaqueda expuesta en la misma presentación(y denominaciones) de las nociones. Peroconocer la terminología de un área es tam-bién asumir la variedad expresiva y, fueradel escueto inventario de términos, domi-nar las posibilidades de combinación deesos términos. De esa variedad y combina-ciones se encargan también estos “textos”y las frases que los componen, la mayoríade las veces sintácticamente completas(aunque en síntesis, esto es reducidas asus elementos esenciales) como exposi-ción de la materia. Semejante texto “esen-cial” pretende facilitar el autoaprendizajedel contenido y de la lengua de especiali-dad. Ejemplo:

(§ 7). Construcción naval

Un barco, o buque, se construye en los astilleros1

Su vida transcurre entre - el momento en que se bota el barco

Botar (lancer) un barco – La botadura (lance-ment)

- y el momento en que se desguaza (o achatarra) elbarcoDesguazar (démolir, dépecer) – El desguace Achatarrar (envoyer à la casse) < La chatarra (fe-rraille).

a) La importancia del sector se mide en función del(Volumen de) Arqueo bruto o Registro bruto (jau-ge brute)

La unidad utilizada es la Tonelada de Registro bru-to (tonne ou tonneau de j.b.)b) Crisis: -> Ajustes (reajustes) laborales, o de plantilla =Compresión o Reducción de plantilla.-> Puede ir hasta el Cierre = fermeture -> (! : Cie-rre patronal = lock out)-> Solución: Capitalización! : dos significados: 1. aportación de capital, de fon-dos + 2. ampliación de capital(apport de capitaux + augmentation de capital)…/…

1 Una astilla: fragment de bois, écharde (“De tal pa-lo, tal astilla” = Tel père, tel fils). - N.B. Está claroque, entre todas las empresas, son los astilleros losque buscan los tipos de interés más bajos. (Ce sontles chantiers navals qui cherchent … les plus bastaux (!) d’intérêt.)

En semejante trabajo, me valgo de los exce-lentes resultados conseguidos por Jean BI-NON (2000) y Serge VERLINDE (1995-2000)sobre lengua económica.

1. Operaciones al contado

2.1. Operaciones firmes a plazo

2.2.1. A prima

etc.

Mercado de opciones

2.2. Operaciones condicionales a plazo

2. Operaciones a plazo

Clases de operaciones

Bolsa de valores

Escuela de Altos Estudios Comerciales (HEC) de Lieja.

Se llama aquí“texto” a una

forma deexposición de la

esencia delcontenido y

terminología delárea



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2.2. Glosarios

Son, en cada módulo y subárea, las listas alfa-béticas bilingües (español-francés) de los tér-minos del área, así como de sus condicionesde empleo: colocaciones, fraseología, etc. Lomismo que los “textos” arriba comentados, es-tos glosarios pretenden abarcar todos los as-pectos de la lengua de especialidad y ser res-pectivamente: base de conocimiento = lasnociones del área y sus relaciones; base de da-tos terminológicos = los términos del área (concontexto); base de datos discursivos = fraseo-logía; y base de equivalencias interlingüísticas.Valgan como ejemplos aquí los siguientes:

despacho, el (15): 1. bureauEl despacho del director. La mesa de despacho (bu-reau = table).2. expédition, envoi, acheminement, débit.Despacho de vino: débit de vinEl consignatario se encarga del despacho de lasmercancías por cuenta del comprador al llegar és-tas al puerto de destino.

despacho de aduana(s), el (15, 18, 19): le dédoua-nementLa persona a quien van dirigidas las mercancías sellama consignatario si un comisionista se encargade la recepción y despacho de aduana en el lugar dedestino. (18)suministrar (14): fournirDér.: Un suministrador, el suministro, suministrar.Obs. Fournir offre plusieurs équivalents fr. selon lessens1. Sens commun de “procurer”: proporcionar (infor-maciones), facilitar (datos);2. Fournir en quantité (cf. fournisseur): suministrar,abastecer, proveer.“El butanero suministra gas al pueblo (Construct.:Suministrar algo a alguien)abastece al pueblo en gas (Construct.: Abastecer aalguien en algo)provee al pueblo de / con gas” (Construct.: Proveera alguien de / con algo)(Fournisseur: abastecedor, proveedor, suministra-dor, repartidor).(Fourniture, approvisionnement: suministro, abas-tecimiento)

Ahora bien, el conjunto de estos glosarios ela-borados por subáreas ha sido “compilado” enel orden alfabético total para formar el llamadoDiccionario general de economía arriba mencio-nado (derecha de la pantalla, siempre accesi-ble). Es un diccionario “general” ceñido a lamateria que se imparte en los límites de miscursos. Ni que decir tiene que no pretendecompetir con los más completos publicados,

pero sí cubre las necesidades del alumno, nosólo para su currículo en HEC, sino también decara a presentar los exámenes de la especiali-dad, por ejemplo, los de la Cámara de Comerciode Madrid2. Tal es el límite de su exhaustividadbuscada. A modo de indicación metodológica yde contenido, remito a la metodología arriba ex-puesta para los llamados “textos”: base en uncorpus de referencia, que son los textos repre-sentativos de cada una de las áreas de econo-mía y del mundo de los negocios.

2.3. Ejercicios

Son de adquisición y explotación de la Termi-nología, ejercicios multimedia interactivoscompuestos a base del programa «Hot Pota-toes»: textos con espacios en blanco (los aquípresentes), ejercicios tipo test, de asociaciónde palabras, etc. Por medio de estos ejerci-cios también se persigue un ideal de auto-aprendizaje.

2.4. “Audio-Vídeo”

En estos dos mandos figuran los listados delos recursos grabados y digitalizados (sea ensonido sólo o en vídeo) y que son secuenciasde ilustración de cada unidad y en relacióncon su temática. La tecnología no permite todavía que estassecuencias sean disponibles en línea (lo cualarregla, de momento, el intrincado tema delos derechos de autor); de forma que el usua-rio –o el docente para sus clases– ha de echarmano a la tecnología del cederrón para con-sultar y usar esas secuencias en el Laborato-rio de Enseñanza Multimedia (LEM), que es ellugar y la herramienta de utilización de estatecnología de enseñanza. Cada secuencia irá acompañada de los debi-dos ejercicios creados (sobre contenido, desíntesis, ejercicios de comprensión, de voca-bulario y terminología, etc.) para su cabal uti-lización y aprovechamiento por los usuarios.

Los glosariosson las listasalfabéticasbilingües(español-francés) de lostérminos delárea, así comode suscondiciones deempleo

Biblioteca de la HEC de Lieja.



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2.5. Enlaces

En esta rúbrica, por fin, figuran portales de in-terés de la red en español, también en rela-ción con la temática del módulo. Véanse losejemplos de la unidad 1 (Introducción a laeconomía de España), con sus enlaces hacialas páginas del INE, del ICEX y del Ministeriode Economía, o de la unidad 14, con sus enla-ces hacia las páginas relativas a franquicia.De allí, salen también numerosas posibilida-des de actividades didácticas. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -Hasta aquí la descripción del contenido del“sitio”, herramienta que ofrece posibilidadesnuevas y alentadoras de aprovechamiento di-dáctico. Huelga decir que una construcción desemejantes dimensiones no se edifica de unavez; ésta, pues, también sigue en curso de ela-boración, al no cubrir, en algunos de sus ele-mentos, más que una parte del proyecto quese propone. La puesta al día es constante, alcompás de sus utilizaciones con las clases.

Fuera ya de la descripción de la página webque sirve de marco a mi enseñanza, ni quedecir tiene que las actividades didácticasconcretas que se pueden desarrollar sobreesta base son muy diversas y dependen tantode las circunstancias de enseñanza como dela inspiración del docente. Sin entrar en deta-lles, digamos que el abanico de posibilidadesva desde la pura exposición del contenido deun área o la organización de un debate, hasta

la simulación de una situación concreta (ne-gociación, conflicto laboral, etc.), pasandopor revistas de prensa, análisis de ofertas deempleo, redacción de carta de candidatura,entrevista laboral, creación de un producto,de su publicidad, campaña publicitaria, orga-nización de una feria, de un viaje de negocios;o bien interpretación y manejo de documen-tos comerciales; secuencias audio o vídeo;utilización de la Red; y un largo etcétera enque el propio docente da las cabales pruebasde imaginación y animación de sus grupos.Todo ello, otra vez, dentro de la ampliación deposibilidades que brindan las TIC, porque nocabe duda de que, en ellas, encontramos unavaliosa herramienta que cambia radicalmen-te la relación con las clases y las formas deenseñanza; se le agradece también el favore-cer el acceso a la información y las posibili-dades de autoaprendizaje.

Bibliografía selectiva

Sólo figuran aquí las obras citadas en el artículo. Consúltese sobre todo la bibliografía citada en lapropia página web http://cours.hec.be/espanolnegocios.

Andersen, A. (1999): Diccionario de economía y gestión, Espasa-Calpe.Binon, J. et alii (2000): Dictionnaire d’apprentisage du Français des Affaires, Didier, Paris, 710 pp.Ediciones GPS (2000): Diccionario de economía. Elosúa (1999): Diccionario de economía y empresa, Edit. Empresarial.Lozano Irueste, J.M. (2001): Diccionario bilingüe de Economía y Empresa, Ediciones Pirámide,

Madrid.Suárez Suárez, A.S. (2000): Diccionario terminológico de economía, de administración y finanzas,

Pirámide.Tamames R. (2002): Diccionario de economía y finanzas, Alianza Editorial.Verlinde S. et alii (1996-2000): Dictionnaire contextuel du français économique, Ed. Garant,

Leuven-Apeldoorn, 4 volúmenes publicados: A: L’Entreprise (2000, 100 p.), B: Le Commerce(2000, 122 p.), C: Les Finances (1995, 114 p.), D: L’Emploi (1996, 89 p.).

NOTAS

1 Carrera de cuatro cursos para Licenciatura en Ciencias Comerciales y carrera de cinco cursos para Ingenieros Comerciales. El segundo ciclo deambas carreras consta de los siguientes “niveles” respectivamente : tercer curso (“1° licence - 3° ingénieur”), cuatro curso (“2° licence - 4° ingé-nieur”) y quinto curso (sólo para ingenieros).

2 HEC-Liège, Centro Colaborador de la Cámara de Comercio de Madrid, está habilitado a organizar los exámenes de dicha entidad que dan pasoa la obtención del Certificado Superior de Español de los Negocios.

Las actividadesdidácticas

concretas quese puedendesarrollar

sobre esta baseson muy

diversas ydependen tanto

de lascircunstanciasde enseñanza

como de lainspiración del

docente

http://cours.hec.be/espanolnegocios, unapágina para el español de los negocios.

Firmas


La Transición es una etapa en la que se hacerealidad el paso de la dictadura franquista ala democracia y que se realiza en un tiempohistórico concreto: desde que Juan Carlos Ies proclamado rey de España hasta la pro-mulgación de la Constitución de 1978. No fal-tan, sin embargo, quienes defienden que laTransición comienza el día en que terroristasde ETA asesinan al presidente del gobiernoLuis Carrero Blanco. Con el almirante se ase-sinaba también el franquismo sin Franco quehubiera podido encarnar Carrero. Otros re-cuerdan, por el contrario, que el almirante fuepieza clave para que Juan Carlos fuera nom-brado sucesor, tras convencer al dictador dela necesidad de institucionalizar la monar-quía. Lo ha escrito su fiel colaborador Lau-reano López Rodó: Carrero habría sido el má-ximo responsable de aquella operación quese denominó “la larga marcha hacia la Mo-narquía”. Pero esto es una cosa y otra biendistinta –sin entrar en futuribles que nada in-teresan al historiador– es relacionar a Carrerocon la democracia; algo inimaginable dadosu pensamiento reaccionario, anticomunista,antiliberal, antimasónico, antimarxista…Basta leer su ensayo “Las modernas torres deBabel” (1957) o sus informes; en el último, es-crito poco antes de su asesinato, dice que “setrata de formar hombres, no maricas…” y paraello era necesario “máxima propaganda denuestra ideología y prohibición absoluta de to-da propaganda de las ideologías contrarias”.En resumen, la Transición democrática no esel corolario del franquismo.

La Transición culmina y se cristaliza en laConstitución. Ella es el fruto de las transfor-maciones y proyectos de futuro que se reali-

zan en ese breve espacio de tiempo en el quela historia española se acelera y da un saltogigantesco. Cuarenta años de dictadura sedesarticulan y se convierten en historia termi-nada y en su lugar se monta un nuevo edifi-cio, con un entramado jurídico nuevo, que lla-mamos democracia, que se sustancia en unaConstitución.

Lo explica muy bien uno de sus protagonistasmás destacados, el presidente Adolfo Suárez.Dice que la meta, el gran objetivo del proyec-to político de la Transición fue “la devoluciónde la soberanía al pueblo español”. Y habla dedos tácticas distintas llevadas a cabo: “una, convencer a los grupos que pretendíanla continuidad del régimen de la necesidad dela reforma; otra, convencer a las fuerzas políti-cas de la entonces llamada oposición de que lareforma abriría los caminos de la libertad queellos demandaban. Ambas debían convergeren la aprobación de una Constitución elabora-da entre todos que para todos sirviera”.

La Transición como ruptura a través de la reforma (II)

Luis Palacios Bañuelos

Catedrático y Director del Instituto de HumanidadesUniversidad Rey Juan Carlos de Madrid [email protected]

Adolfo Suárez y Leopoldo Calvo Sotelo.

La Transiciónculmina y secristaliza en laConstitución.Ella es el fruto de lastransformacionesy proyectos defuturo que serealizan en esebreve espaciode tiempo en elque la historiaespañola seacelera y da unsalto gigantesco

Y, en efecto, así fue. Las diferentes opcionesque se planteaban tras la muerte de Francoeran las siguientes: el inmovilismo, el llama-do búnker, que resultaría inviable, tanto por lapresión social como por la voluntad del mo-narca; la simple evolución desde el franquis-mo hacia un régimen más abierto, que fue loque intentó Arias Navarro y terminó en fraca-so; el reformismo y la ruptura demandada porla oposición. De estas dos últimas opcionesposibles, serán finalmente los reformistas li-derados por el Rey los que piloten el procesoal que se sumarían las fuerzas de la oposi-ción. La operación final la conocemos comoruptura pactada o ruptura tras la reforma.

Completando el artículo anterior, nos deten-dremos en varios factores que ayudan a ex-plicar la Transición española:

e) La situación que presenta la España de1975.

Es una España con un notable desarrollo eco-nómico, social y cultural que no cabe ya enlos estrechos esquemas políticos franquistas.Existen una serie de factores que facilitaránel camino hacia la democracia:

• Económicos. Los años de desarrollismofranquista crearon una buena situacióneconómica que posibilitó el desarrollo deuna amplia base social de clases medias.La caída del sector agrícola y el espectacu-lar aumento de la tasa industrial en la dé-cada de los sesenta; la desagrarización, elcrecimiento de la economía urbana y elfuerte aumento de la población en las ciu-dades, con un fuerte éxodo rural, produjoun fenómeno de terciarización. Hubo unproceso de homologación e interrelaciónde la España franquista con el sistema ca-pitalista occidental, lo que conllevó unaacelerada evolución social y cultural.

• Políticos. El anacronismo histórico en quese había convertido Franco y su régimen; lafragmentación de la clase política fran-quista que dificultaba una hipotética solu-ción de un franquismo sin Franco; la au-sencia de liderazgo en ese posfranquismo;la situación de impasse que se vivía desdela primera enfermedad de Franco; la faltade credibilidad en la transformación del ré-gimen que ofrecía Arias Navarro, etc., soncircunstancias que deben tenerse en cuen-ta. Algunos hablan de la pretransición des-de comienzos de los años setenta en que semanifiestan movimientos diversos que ex-presan la necesidad de llevar a cabo trans-

formaciones. Podríamos situar en este con-texto, por citar un ejemplo, a los Tácitos de-mandando a través de sus artículos deprensa “un cambio sin traumas”.

• Sociales. España se ha convertido en unasociedad de amplias clases medias comoconsecuencia de las transformaciones quehan tenido lugar desde los años sesentacon los planes de desarrollo. Es una socie-dad de consumo en la que han influido elturismo, el desarrollismo, los medios de co-municación, etc.

• Religiosos. El papel que jugaba en Españala Iglesia y la religión tuvo sus consecuen-cias. No olvidemos dos cosas: una, que sedaba una verdadera interacción entre reli-gión y política y también, que la Iglesia y loreligioso tenían una presencia e influenciaimportantes en la sociedad española. Laantigua cuestión religiosa tuvo una resolu-ción consensuada en el artículo 16 de laConstitución. La Iglesia propugnó un cam-bio de régimen político pero no llegó a de-fender un cambio de sistema.

• De cultura política. Los españoles se fue-ron impregnando de una cultura genuina-mente democrática. Los turistas, la televi-sión, los viajes al extranjero y el retorno delos emigrados ayudarían en la configura-ción de esa cultura. Había hábitos de con-vivencia y de diálogo asumidos por el cuer-po social.

f) La Transición como operación jurídica ypolítica.

Según Herrero de Miñón, la Transición espa-ñola se ha caracterizado por ser una Transi-ción extremadamente legalista. Fue, ante to-do, una operación política que el derecho

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Manifestación ciudadana en favor de lalibertad y la democracia.

Es una Españacon un notable

desarrolloeconómico,

social y culturalque no cabe ya

en los estrechosesquemas

políticosfranquistas

instrumentó y formalizó en normas. Destacaque fue obra de juristas y por eso tuvo granimportancia en su instrumentación el Minis-terio de Justicia, con su ministro LandelinoLavilla a la cabeza, quien, para García de En-terría, fue el máximo artífice jurídico de laTransición. Raúl Morodo amplía esta idea di-ciendo que por ello el modelo capitalista nose altera y en todo caso se racionaliza.

Esta formulación jurídica de la Transición po-lítica, tan alabada por doquier y tan difícil deimitar, fue posible, dice García de Enterría,por la extensión e intensidad de la concienciade legalidad que existía en la España de losaños setenta, fruto de la consolidación de loque Garrido Falla ha denominado el EstadoAdministrativo de Derecho. Porque si es cier-to que el franquismo carecía de una verdade-ra constitución, lo es también que en los añoscincuenta nacieron una serie de grandes le-yes (Expropiación Forzosa, en 1954; Juris-dicción Contencioso-administrativa, en 1956;Régimen jurídico de la Administración delEstado, en 1957 y Procedimiento administrati-vo, en 1958) que crearon un verdadero Estadode Derecho en cuanto al ejercicio cotidianode las competencias administrativas. La polí-tica podría seguir siendo arbitraria, pero laadministración, no. La posición jurídica deladministrado fue la más eficaz escuela de suciudadanía. Además, como el Estado autori-tario era consciente de su precaria legitimi-dad, su innegable déficit democrático se sal-daba dando más importancia a la legalidadformal.

En esta línea, Herrero de Miñón insiste en elhecho de que la lucha por y contra la demo-cracia fue en España un ejemplo de la luchapor el derecho y eso contribuyó decisivamen-te a su carácter pacífico por encima de las in-dudables tensiones del momento. Se plegó a

la fuerza normativa de los hechos de nuestrahistoria viva (monarquía, nacionalidades) ynuestra conciencia social (cultura democráti-ca). Todo se hizo con el derecho en la mano.

Lo que podríamos llamar esencia política dela Transición fue una reforma ineludible, pe-dida o reivindicada y fue un proceso progre-sivamente negociado hasta ser consensuadoy finalmente pactado. En resumen, la legali-dad democrática surgió de la legalidad auto-ritaria.

g) La Ley para la Reforma Política, núcleolegal de la Transición.

La Ley Básica de Reforma Política fue pre-sentada por Suárez al Consejo de Ministros el24 de agosto de 1976. A partir de aquí, cam-biando el “de” por el “para”, se llega a la Leypara la Reforma Política. Se gestó en el Mi-nisterio de Justicia bajo la dirección de Lan-delino Lavilla en estrecha relación con Tor-cuato Fernández Miranda y Suárez. Lorelevante es que ya no se trataba de unaOctava Ley Fundamental del régimen fran-quista, sino de una apertura hacia algo dife-rente. En ella se afirmaba la soberanía popu-lar y la potestad legislativa de las Cortes, envez de la mera capacidad de aprobación, loque tenía un enorme alcance político. En ellase contienen muchos de los planteamientosque se desarrollarán después.

Esta ley –real torcedor, según Fernández Mi-randa del proceso de reforma política hacia laplenitud democrática– se basaba en el Princi-pio Monárquico, como defienden Palacio, Po-well, Tezanos, etc. La norma elevó a normati-vo lo que era normal, como le gustaba decir aAdolfo Suárez, y todo se haría con el derechoen la mano; el paso de un régimen a otro uti-lizaría la fórmula “de la ley a la ley”.

h) El peso de nuestra memoria histórica.

Cuando comienza la Transición nos encontra-mos con una realidad histórica de Españadistorsionada por la guerra y el franquismo.Es bien sabido que el franquismo, para legiti-marse, ofreció una unilateral e interesada in-terpretación de la historia, una visión mani-quea. Fue la Historia de España enseñada alos españoles durante cuarenta años. Duran-te la Transición, la superación de ese mani-queismo permite que se recupere una ima-gen menos casticista y dramática del pasadoespañol porque la memoria histórica ofrecetodo un caudal de culturas, formas de vida yvalores que hablan de libertad, respeto, ga-

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Votación de la Ley para la Reforma Política.

Lo relevante esque ya no setrataba de unaOctava LeyFundamentaldel régimenfranquista, sinode una aperturahacia algodiferente. Enella se afirmabala soberaníapopular y lapotestadlegislativa de lasCortes

llardía, tolerancia, pluralidad, etc. Al respec-to, González Quirós en su libro Una apologíadel patriotismo acude a la historia de Españapara destacar la capacidad de creación defueros y de asambleas que defienden los de-rechos de los grupos sociales y de los indivi-duos frente a las demandas de los reyes; latradición individualista; la concepción y res-peto de la justicia por encima de la ley, queencontramos en el Quijote y que ha destaca-do Unamuno; la tradición intelectual y cul-tural de respeto a la libertad, cantada porCervantes; el reclamo de la libertad, con Una-muno, incluso frente a la lógica: “Reclamo milibertad, mi santa libertad, hasta la de contra-decirme si llega el caso”; la vieja enemistadde los españoles con la tiranía; la idea deigualdad y la actitud contra el señoritismoque Machado refleja con arte en Juan de Mai-rena y que recoge la tradición popular: “Nadiees más que nadie, como se dice en tierras deCastilla”. En definitiva, nos recuerda una cul-tura, la española, con una actitud y unos va-lores peculiares. Como diría Ortega, es la ma-nera española de ver las cosas.

Esta tradición intelectual empezó a recupe-rarse en la España de finales de los sesenta.Los cambios acaecidos desde finales de 1975fueron facilitados por la recuperación de esaimagen liberal, puesta en paréntesis en elfranquismo. Hubo de romperse con la ima-gen de atraso, tan cultivada por autores forá-neos, con el mito de la excepcionalidad y conplanteamientos esencialistas que hablan de“carácter nacional”. Caro Baroja dice que “eldel carácter nacional es un mito amenazadory peligroso”.

González Quirós encuentra como razón últi-ma que explique el éxito de la Transición –yde la consiguiente estabilidad de la democra-cia– la existencia en nuestra tradición de unhilo conductor de carácter radicalmente hu-manista y antiautoritario. Frente a visiones

derrotistas o maniqueístas, reivindica la sin-gularidad de la tradición española. El fran-quismo fue una excepción en la historia deEspaña. Cuando el recuerdo de la guerra co-menzó a ser historia, la búsqueda y defensade la libertad y la democracia se hicieron denuevo inevitables. Recuperar la ausencia defanatismo, de aprecio a la convivencia, de latolerancia y de la libertad que abundan en lacultura española es, en definitiva, lo que sehizo en la Transición y lo que la hizo posible.La memoria histórica ha debido desempeñarun cierto papel de catalización en el tránsitode formas autoritarias hacia un modelo dedemocracia.

No faltan explicaciones teóricas sobre la tra-dición española. Alfred Stepan explica quepara pasar del autoritarismo a la democracialas transiciones pueden hacerse desde arri-ba, desde abajo y desde fuera. Y “la Transi-ción española es un ejemplo paradigmáticode Transición realizada desde arriba”. ParaJosé Mª Maravall, en ella se dan dos dinámi-cas contrapuestas: de reforma, negociacióny pacto “desde arriba” impulsada por los re-formistas del régimen autoritario y de pre-sión, exigencia “desde abajo”, a través de or-ganizaciones políticas. Por su parte DonaldShare y Scott Mainwaring defienden queexisten transiciones por desmoronamiento ocolapso del régimen (la portuguesa) o por víade exclusión (la uruguaya). Ejemplo de laTransición por vía transacción es la española(Linz, Stepan: reforma pactada-ruptura pac-tada).Casanova encuentra en la Transición españo-la una serie de fases escalonadas:

1ª) Desvinculación del franquismo, especial-mente con Suárez a partir de julio del 76:Ley para la reforma política. Esta rupturapactada se legitima en referéndum en di-ciembre de 1976.

2ª) Elecciones fundacionales en junio de l977y Cortes con carácter constituyente. Rup-tura pactada.

3ª) De naturaleza constituyente. Se consen-súan las reglas del juego. Legalización porreferéndum en diciembre de 1978.

4ª) Consolidación del nuevo statu quo. Reac-ciones al 23 F –reacomodación constitu-yente– y llegada del PSOE en 1982.

En cualquier caso, para este autor se requiereque el régimen autoritario haya desarrolladoalgún tipo de estructura legalmente racional,

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Referéndum Nacional para la Ley de laReforma Política.

La Transiciónespañola es un

ejemploparadigmáticode Transición

realizada desdearriba

caso que se da en España donde existía esafachada constitucional. Esto requiere ciertaseparación entre el régimen y el Estado, queno se da en regímenes totalitarios pero sí enautoritarios.

En fin, señalaremos dos explicaciones más,basadas en dónde y quién comienza el proce-so democratizador. Para R. Fishman serán lossectores más pragmáticos del régimen mien-tras que los sectores estatales desempeñaronun papel secundario. El Estado por su relativaautonomía respecto al régimen pudo mante-nerse casi intacto sin necesidad de purgas agran escala. Esta solución hace posible unaTransición escalonada y controlada aunquecrea problemas de convivencia entre lo nuevoy lo viejo. Casanova por su parte defendía en1994 que la Transición española no se iniciódesde el régimen sino desde el Estado. Losautores estatales deciden deshacerse del ré-gimen para garantizar la pervivencia de cier-tos elementos del Estado y por ello se desa-rrolló dentro de unos límites no negociablesderivados de la estructura del Estado, no delRégimen. Es el Rey quien garantiza la conti-nuidad del Estado y la ruptura con el régimen.El Rey es el único actor estatal, pero es actordel régimen.

En resumen, es comúnmente aceptado quela originalidad de la Transición española es-triba en que se inició desde arriba, utilizandoprocedimientos e instituciones franquistas.Y, lo más importante, consolida la democra-cia. Ofrece, en palabras de Giusseppe diPalma, “un prototipo nuevo, previamente noensayado”. En este escenario lo más excep-cional del modelo español fue el papel delRey, cuyas acciones obedecieron, según elmismo autor, a una legitimación retrospecti-va y prospectiva y por ello puede decirse deJuan Carlos que jugó un papel de bisagra enel proceso, él fue quien legitimó la monar-quía y no a la inversa. Además, Juan Carlosno podía llevar a cabo ni un autogolpe ni unaautorruptura porque habría perdido con ellola única autoridad, la legalidad franquista.Por eso no se plantearía un referéndum so-bre la monarquía.

No ha de olvidarse tampoco que la Transi-ción por transacción que fue la española exi-ge ciertas condiciones: que el régimen sa-liente no sea ni muy fuerte ni demasiadovulnerable, semejante a lo que pasa con laoposición. Un factor que no ha de olvidarseen ningún caso es que en España el retornode la sociedad civil precedió al retorno de lademocracia.

Hay también alguna explicación de descalifi-cación del proceso que nada tienen que vercon lo hasta aquí defendido: porque las Cor-tes que elaboran la Constitución lo hacen in-debidamente pues no eran unas Cortes cons-tituyentes o porque el modelo adoptadorespondió a condicionamientos externos. Es-to último se defiende desde algún ámbito co-munista. La Transición fue, simplemente, di-ce el director de cine Juan Antonio Bardem,“un invento del Departamento de Estado deKissinger”. Y añade: “¿Cuál era el obstáculo?Carrero Blanco, pero tuvieron la suerte deque a unos chicos se les cruzaron los cablesy se libraron de él. No es que creamos que es-taban manipulados por nadie, pero sí cree-mos que sabían de ese túnel tan perfectosituado a 100 metros de la embajada ame-ricana. La preocupación de Kissinger erael vientre bajo de Europa: Portugal, España,Italia, Grecia..., es decir, el comunismo. EnPortugal domesticaron la revolución y en Es-paña hicieron una Transición que consistióen tener un partido de derechas, franquistapero con la cara lavada, otro de izquierdas,pero no marxista, y que a los comunistas lesden”.

La Transición fue una operación coronadacon éxito cuando se promulga la Constitu-ción del consenso. Lejos quedaron vencedo-res y vencidos, las dos España, los exiliados,etc., del franquismo, lográndose el entendi-miento gracias al diálogo, la búsqueda de so-luciones y, sobre todo, la decisión de los es-pañoles de pasar página en su historia.Porque eso fue el cambio, la voluntad de losespañoles hecha realidad. No fue ningún mi-lagro, como algunos dicen, guiados por suentusiasmo. Nada de milagros. Lo milagrosohubiera sido que la dictadura hubiera sobre-vivido, pues en la España de 1976 se dabanlas condiciones objetivas para el cambio. Eracuestión de adecuar el sistema político al so-cioeconómico ya existente. Porque aquellaEspaña quedaba lejos del “España es diferen-te” que de hecho justificaba el franquismo.Además, no debe olvidarse que todos los es-pañoles que hacen la Transición son perso-nas de su tiempo y fruto de él; pertenecen auna generación cargada de ganas de vivir, deoptimismo y de fe en un futuro que ella esta-ba dispuesta a construir. Un futuro en el quela libertad, la paz, el bienestar y la democra-cia fueran realidades no cuestionables. Lamejor prueba del éxito es que el edificio en-tonces construido sigue en pie y firmementeasentado.

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La Transiciónfue unaoperacióncoronada conéxito cuando sepromulga laConstitución delconsenso

Firmas


Introducción: la globalización asimétrica

A los dos días de comenzar a estudiar teoríaeconómica un alumno aplicado aprende a di-ferenciar el corto y el largo plazo para loscálculos económicos. El corto plazo, señala elprofesor, se da cuando un factor productivose mantiene fijo, mientras que en el largo pla-zo, el empresario que desea maximizar los

beneficios de su negocio, puede alterar todolo que esté a su alcance: contratar o despedira trabajadores; agrandar o desmantelar susinstalaciones; endeudarse o incluso liquidarsu empresa. Se entiende, por tanto, que elcorto plazo es un espacio tan reducido detiempo que al empresario le sería material-mente imposible alterar todos los recursoscon los que cuenta su negocio. Tradicional-mente nos han enseñado que el factor fijo,aquel que consideramos invariable en el cor-to plazo es el capital de la empresa, mientras

que el factor variable, con el que podemos ju-gar a corto plazo, es el trabajo. Sin embargo,esto ya no es así.

La globalización ha revertido este modelo. Laintegración económica internacional ha pro-piciado que los capitales se muevan de unpaís a otro a enormes velocidades a través delas nuevas tecnologías. Sólo se necesita un

ordenador y una conexión a determinadomercado de capitales para comprar y venderlos valores de empresas ubicadas a miles dekilómetros de distancia. La internacionaliza-ción del trabajo es cosa bien distinta. Es cier-to que una empresa tiene cierta flexibilidadde ajuste de su plantilla si nos referimos a lostrabajadores locales y siempre que la legisla-ción nacional lo permita. Pero la globaliza-ción poco tiene que ver con esto. Con la pala-bra globalización o mundialización queremosdecir la integración internacional de trabaja-

Globalización y libertad

Nieves San Emeterio Martín

Profesora de Pensamiento EconómicoUniversidad Rey Juan [email protected]

Reunión anual del foro económico mundial.Davos (Suiza).

Protestas antiglobalización en La Jonquera(2002).

Con la palabraglobalización omundializaciónqueremos decir

la integracióninternacional de

trabajadores,mercancías y

capitales

dores, mercancías y capitales. Si esto es así,tendremos que cambiar nuestro modelo yconsiderar el trabajo como un factor práctica-mente inamovible internacionalmente y to-mar los capitales como el factor variable denuestro análisis. La pretendida globalización–la creación de un mercado a escala planeta-ria– adolece, por tanto, de profundas asime-trías.

Las páginas que siguen pretenden poner demanifiesto y también dar explicaciones a es-ta globalización asimétrica, con referencia es-pecial al movimiento internacional de traba-jadores.

Economistas y políticos

¿Qué es un mercado sin gente moviéndose,sin gente activa y sin gente que viva su vida?Con razón, el Tratado de Roma de 1957, el do-cumento constitutivo de la que ahora es laUE, hablaba de cuatro tipos de libertades co-mo pilares de la unión: libre circulación depersonas, bienes, servicios y capitales. El pro-ceso de integración económica en los paíseseuropeos se ha ido construyendo paulatina-mente desde entonces: se eliminaron las ba-rreras comerciales, las fronteras, y los habi-tantes de esta nueva Europa disfrutamos de

una ciudadanía común, de modo que no exis-te impedimento alguno para que podamosemplearnos en cualquier rincón de este bastoterritorio. Un mundo perfecto. Un ejemplo delibro para crear un mercado global. Sin dudaun Adam Smith revivido felicitaría a los polí-ticos por haber conseguido lo que él intuía ensus reflexiones económicas. La prosperidadde los pueblos –decía– tiene que ver con el al-cance de la división y especialización del tra-bajo de sus gentes, y ésta es tanto mayor con-forme se extiende el mercado. Ampliémosle

–sería su consigna– y la riqueza de las nacio-nes sobrevendrá1.

Pero no debemos llevarnos a engaño. La UE,como otras áreas de integración económica,tiene, como Jano, una doble cara. Apareceun mundo de libertades de fronteras paraadentro y otro de discriminación y barreras alborde de su territorio. Y así, durante estasúltimas décadas, de igual forma que seampliaron las libertades intracomunitarias,exteriormente se fortificó la entrada paraquienes no poseen el carné de este exclusivoclub. Una amnesia invade la mente de los po-líticos. De repente, su política exterior olvidalas lecciones que nos dejaron Smith y susdiscípulos. Las mercancías no se intercam-bian internacionalmente en función de suventaja comparativa y mucho menos los tra-bajadores de países en desarrollo, con sala-rios tremendamente competitivos para las in-dustrias de países desarrollados. Al contrariode lo que se piensa normalmente, la econo-mía, o, mejor dicho, la teoría económica, nodomina la política. Raro es el caso de encon-trar un solo economista en la historia del pen-samiento que defienda el cierre de los merca-dos para alcanzar el crecimiento, y si lo hay,sin duda le movían otros intereses diferentesdel de dar una explicación correcta de cómo

funciona el mundo2. Desde que la economíase convirtió en ciencia, allá a finales del sigloXVIII, ha luchado, por el contrario, por rebatirprejuicios tremendamente inculcados en lamente de la gente. Por poner un ejemplo; unode los principales axiomas económicos queexpusieron los primeros economistas y quetiene que ver mucho con el tema que nosocupa hace referencia a las ganancias del in-tercambio. Estos autores señalaron que el in-tercambio libre no es un juego de suma cero,en el que uno gana lo que el otro pierde, se

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Protestas durante la cumbre de la OMC-Cancún (México) en 2003.

Protesta de los partidarios de laantiglobalización en 2003.

El Tratado deRoma de 1957,el documentoconstitutivo dela que ahora esla UE, hablabade cuatro tiposde libertadescomo pilares dela unión: librecirculación depersonas,bienes, serviciosy capitales

trata, por el contrario de un juego de sumapositiva, esto es, las dos partes ganan con elcomercio3. En aquel tiempo, estas ideas in-tentaron desbancar las ideas mercantilistasque veían en el comercio entre naciones riva-les un peligro para la riqueza del país. Más dedos siglos después, sin embargo, frecuente-mente los “antiglobalización” arremeten con-tra el comercio internacional por ser el cau-sante de la pobreza en el mundo. Un mundodonde el rico “explota” al pobre –dicen– a tra-vés de una relación desigual.

Los políticos hacen de nuevo caso omiso a lateoría económica cuando fortifican sus fron-teras a la emigración porque no existe ningúnindicio en la teoría ni en los hechos que lojustifique. ¿Por qué entonces restringimos ellibre movimiento de personas? Razones hay,evidentemente, pero éstas están basadas enintereses partidistas y en erróneas concep-ciones del mercado de trabajo.

Las falacias de la emigración

Desde que J. Buchanam, G. Tullock y otrosidearan allá por los años 60 y 70 del pasado si-glo la teoría de la Public Choice [Elección Pú-blica] el comportamiento de los políticos hasido objeto de un minucioso análisis. De susaportaciones, hoy sabemos que los políticosy sus burócratas, como todo hijo de vecino,tienen su propia función de utilidad en la queva impresa la maximización de votos. Los go-bernantes no resultan ser déspotas benevo-lentes que únicamente buscan el bienestarde los ciudadanos, son seres que se ven atra-ídos por grupos organizados, interesados ensacar provecho de las relaciones de privilegiocon el poder. Estos grupos o lobbies, como se-ñala M. Olson, tienen poderosos incentivosen buscar el apoyo de los gobiernos para que

acometan cambios en su legislación a su fa-vor, aunque esto signifique empeorar a la po-blación en su conjunto4. En otro lugar vere-mos que el triunfo de estos lobbies ha llevadoa la creación de la Política Agraria Común, undisparate en términos económicos, y, ésta sí,una de las causas que contribuyen a crear po-breza en el mundo. Refirámonos por ahora alas personas.

Esta misma teoría puede explicar por qué seestablecen fuertes restricciones al movimien-to internacional de personas. Si existe uncolectivo perjudicado por el proceso de glo-balización, éste es el del trabajador poco cua-lificado de los países desarrollados. Estos tra-bajadores compiten con desventajas frente alos trabajadores de países en desarrollo. Noes necesario enfrentar a un trabajador oriun-do con un inmigrante en un mismo lugar pa-ra saber que el primero, por sus costes sala-riales, tiene las de perder. Como señala elmodelo de Fleming, para el caso es lo mismoque ambos estén en una misma fábrica o lessepare un océano. La importación de una ca-misa fabricada en Corea, por ejemplo, es unsustitutivo perfecto de la inmigración del tra-bajador que la confecciona hacia los paísesricos5. De la aplicación de la lógica de la ac-ción colectiva de Mancur Olson se puede in-ferir que estos trabajadores poseen fuertes in-tereses para evitar esta competencia portodos los modos a su alcance y, aunque seaen detrimento de la economía en su conjunto,harán todo lo posible para que el gobierno deturno adopte las medidas oportunas. Éstapuede ser una explicación a la imposición debarreras. Existen otras basadas en erróneasconcepciones del mercado y que rozan la par-te más sensible del votante.

Una opinión común en la mente de las genteses considerar que existe una cantidad fija depuestos de trabajo en una nación dada. Asípor ejemplo, si lo contamos en número de ho-ras, podríamos doblar el número de empleossi la gente trabajara justo la mitad de su tiem-po. Esta idea está presente, por ejemplo, enlas propuestas políticas de reducción de jor-nada. Idéntica concepción tienen aquellosque creen que los inmigrantes no hacensino obtener el empleo de los trabajadoresoriundos. Sin embargo, la teoría económicanos enseña algo totalmente contrario. Laoferta de empleos (o demanda de trabajo) de-pende de la productividad y de los salarios,no se trata de un número determinado de an-temano. Los aumentos de productividad sonlos que potencian el incremento en el nivel deempleo. Esto explica que gracias al incre-

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Manifestación contra la reforma de la PolíticaAgraria Común (PAC) de la UE.

Si existe uncolectivo

perjudicado porel proceso deglobalización,éste es el del

trabajador pococualificado de

los paísesdesarrollados.

Estostrabajadores

compiten condesventajasfrente a los

trabajadores depaíses endesarrollo

mento en el rendimiento de los trabajadoresen los últimos cien años se hayan compatibi-lizado reducciones en las jornadas laboralesy alzas en los salarios. ¿Habría que temer porla entrada de inmigrantes? Lo más probablees que, si éstos son productivos, su llegadaacreciente el número de empleos que puedealbergar la economía de un país. Ahora bien,esto no significa que, en un primer momento,no desplacen de sus puestos al colectivo detrabajadores poco cualificados, como anteshemos dicho.

Otro de los miedos infundados por la llegadade emigrantes en la población tiene que vercon el mantenimiento del Estado del Bienes-tar. Se piensa que nuestro sistema de protec-ción social no puede dar cabida a la intensallegada de inmigrantes a nuestro país. Sinembargo, se olvida que estas personas lleganen plena edad de trabajar, luego, por de pron-to, el Estado no tiene la obligación de encar-garse de su educación o de su retiro. Alguienpodría rebatirme: claro, el Estado no se en-carga de educarlos pero sí a su abundanteprole. De nuevo, lo que para la opinión popu-lar es peligroso, no es sino una mala concep-ción del funcionamiento de las relacioneseconómicas. Son precisamente esas nuevasgeneraciones las que contribuyen al rejuve-necimiento de la pirámide poblacional lo quegarantiza, a su vez, el sostenimiento de las fu-turas pensiones.

Por si esto fuera poco, veamos los últimos da-tos sobre la población inmigrante en España:la tasa de actividad (empleados/poblaciónactiva) de la población inmigrante rebasa en16’5 puntos la media española. Esto hace quesiendo sólo el 3’7% de la población al finalizarel 2002, representen el 5’14% de los afiliadosa la Seguridad Social6. Esto significa que seganan el derecho a recibir los servicios deprotección social con sus cotizaciones másque si fueran habitantes originarios. Con to-do, el mismo estudio señala que el 54% de lapoblación cree que hay demasiados.

Un nuevo mundo para construir

Alejémonos de este mundo, situémonos, porejemplo, en ese planeta por descubrir que esMarte y allí pongámonos las gafas que per-miten ver la libertad. Desde esa perspectivavemos un mundo tremendamente desigual.Existen islas de libertad como la UE en lasque las personas y las cosas transitan libre-mente y sin embargo sus costas se hacenfuertes no permitiendo el refugio a los náu-fragos que intentan adentrarse en esa Utopía.Por otro lado, están los capitales, entes quesobrevuelan el espacio aéreo de todo el orbesin que nadie pueda detenerlos. Éste es elmundo global. Un mundo donde la libertadde movimientos sólo está al alcance de unospocos. La experiencia y el conocimiento nosindican que no habría problema en ampliarlas libertades de tránsito a todos los huma-nos. Si es bueno para unos pocos, por qué nopara todos. Sin embargo, no existe ni un solopolítico –desde los más progresistas a losmás conservadores– que proponga dentro desus programas una verdadera y completa in-tegración de todos los trabajadores del mun-do. No existe explicación a ello a no ser quesea aquella que abunda en la sed de votos delos políticos, votos que se consiguen satisfa-ciendo en muchos casos los juicios precipita-dos unas veces, erróneos otras, e interesa-dos, de nuestras mentes.

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NOTAS

1 Smith, A., (1988), [1776]: La riqueza de las naciones, L. I, i,iii, pp.84-94 y 100-105, Barcelona, Oikos-Tau.2 Tal vez Alexander Hamilton y su teoría de la “protección a la industria naciente” es el caso más conocido.3 Uno de los primeros autores en exponer con claridad esta idea fue David Hume en su discurso “Sobre el Comercio”. En Hume, D. (1982) [1752],

Ensayos Políticos, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, pp. 1-29.4 Olson, M. (1992): La lógica de la acción colectiva. Bienes públicos y teoría de grupos, México, Limusa.5 Mundel, R. (1957): “International trade and factor mobility”, American Economic Review, vol.47, junio 6 Para mayor información sobre la situación de la emigración en España, acaba de aparecer un monográfico editado por FUNCAS, Inmigración en

España (2003), en Papeles de Economía, nº 98, enero 2004, de donde se han extraído los datos anteriores.

Manifestación contra la globalización.

Existen islas delibertad como laUE en las quelas personas ylas cosastransitanlibremente y sinembargo suscostas se hacenfuertes nopermitiendo elrefugio a losnáufragos queintentanadentrarse enesa Utopía

Bien dicho y bien escrito


Preconizar

“El presidente de General Motors, RichardWagoner, ha preconizado para los próximosaños un sector automovilístico mundial do-minado por seis grandes grupos y otros tres ocuatro más pequeños.”

“Mena aclaró que el actual sistema judicial sebasa en ‘la desconfianza’ por la existencia deun juez, un fiscal y un secretario judicial paradar fe pública de la actuación judicial, por loque ha preconizado que el modelo que de-fiende es más ágil y económico.”

Según el Diccionario de la Real Academia Es-pañola (DRAE), “preconizar” era “encomiar,tributar elogios públicamente a una personao cosa”, y también “designar el papa un nue-vo obispo”, y “hacer relación en el consistorioromano de las prendas y méritos de un suje-to que era presentado por un rey o príncipesoberano de una prelacía”.

El Diccionario Clave (de uso del español ac-tual) nos indica que el significado que hoy tie-ne ese verbo es “referido a algo que se consi-dera bueno, defenderlo o apoyarlo”.

La vigésima segunda edición del DRAEha añadido un nuevo significado a este tér-mino: “Proponer, recomendar o apoyar unprocedimiento, una medida, etc., por consi-derarlo bueno o adecuado para un determi-nado fin”.

Vista la situación, está claro que en los dosejemplos con los que comienza esta nota seutiliza mal, fuera de contexto, ese verbo,pues en el primer caso se le da el significadode “vaticinar” o “anunciar”, uso este bastan-te frecuente, y en el segundo caso se usa enlugar de “afirmar”, “aseverar”, “concluir”,“asegurar”…

Así pues, el verbo “preconizar” estará bienusado (aunque conviene no abusar de él, por

Alberto Gómez Font

Coordinador del Departamento de Español UrgenteAgencia EFE. Madrid

ESPAÑOL URGENTE

Con estas notas comienza una serie de colaboraciones del Departamento de Español Urgente de laAgencia EFE (Madrid) con la revista Mosaico de la Consejería de Educación de la Embajada de Es-paña en Bruselas, en las que se avisa sobre algunos malos usos del español en los medios de co-municación.El Departamento de Español Urgente, fundado en 1980, se ocupa desde entonces de estudiar el usodel español en la prensa y de avisar sobre las incorrecciones que aparecen en las noticias. Ademásfunciona como consultorio lingüístico gratuito al que cualquier persona tiene acceso enviando unmensaje a la dirección [email protected] o llamando al teléfono (0034)913467440. Se encargan de atenderese servicio los filólogos Pilar Vicho Toledo y Alberto Gómez Font.Las decisiones y los consejos sobre el uso del español que redacta y distribuye el departamento sonrevisadas por el Consejo Asesor de Estilo de la Agencia EFE, formado en la actualidad por dos miem-bros de la Real Academia Española (Gregorio Salvador y Valentín García Yebra), un investigador de fi-lología del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Leonardo Gómez Torrego), un catedráti-co de Redacción Periodística (José Luis Martínez Albertos) y el secretario general de la Asociación deAcademias de la Lengua Española (Humberto López Morales).En la actualidad el Departamento de Español Urgente forma parte de otro llamado Publicaciones,Análisis y Estilo, cuyo director es Carlos G. Reigosa.

El verbo“preconizar”

estará bienusado cuandosu significadosea “proponer,

recomendar,apoyar o

defendre algo”

resultar algo rebuscado), cuando su signifi-cado sea “proponer, recomendar, apoyar o de-fender algo”.

Legación / delegación

legación. (Del lat. legatio, -onis). f. legacía ||2. Cargo que da un gobierno a alguien paraque lo represente cerca de otro gobierno ex-tranjero, ya sea como embajador, ya comoplenipotenciario, ya como encargado de ne-gocios. || 3. Conjunto de los empleados queel legado tiene a sus órdenes, y otras perso-nas de su comitiva oficial. ||4. Casa u oficinadel legado.

delegación. (Del lat. delegatio, -onis). f. Ac-ción y efecto de delegar. || 2. Cargo de dele-gado. || 3. Oficina del delegado. || 4. Con-junto o reunión de delegados. || 5. Méx. Cir-cunscripción política y administrativa dentrode una ciudad. || 6. Méx. Edificio que ocupanlas autoridades de una delegación.

Al leer estas dos definiciones del DRAE es fá-cil deducir que las dos palabras están muyrelacionadas y ambas entran en el mismocampo semántico, es decir, significan cosasparecidas; pero también se puede observarque son distintas y a cada una se le ha dadoun uso específico. No es correcto, pues, usaruna dándole el significado de la otra, comoocurre en ocasiones al hablar de las embaja-das, entendiendo como tales los edificiosdonde están las dependencias de la repre-sentación diplomática de un país en otro. Sino es lo mismo el cargo de legado que el dedelegado, tampoco serán lo mismo, hablandode un edificio, la legación y la delegación.

La legación diplomática de España en Cara-cas –por ejemplo– es lo mismo que la emba-jada de España en Caracas; mientras que ladelegación diplomática de España serían doso más personas que viajan a un determinadolugar con el encargo de representar a nues-tro país en una reunión, congreso u otra si-tuación determinada y concreta.

Visto lo anterior, no debieron escribirse fra-ses como:

«La Embajada de Estados Unidos en Bogotádeniega el 60 por ciento de las 1.400 solicitu-des de visado que gestiona a diario en estepaís, informó hoy la delegación diplomáti-ca».

«… los mensajes recibidos en la delegacióndiplomática enRiad y que que-daron registra-dos en una gra-badoratelefónica.»

«China ha vividoeste año una ole-ada de refugia-dos de Corea delNorte en delega-ciones diplomáti-cas extranjeras,que comenzó conla irrupción enmarzo de 25 per-sonas en la Em-bajada españo-la.»

mosaico 12 bien dicho y bien escrito


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“Legación ydelegación” son dospalabras muyrelacionadas yambas entranen el mismocamposemántico



Internet es comunicación. Comunicaciónmultilateral entre empresas, instituciones ypersonas. Constantes flujos de datos son dia-riamente intercambiados entre millones deindividuos.El fenómeno de las comunicaciones media-das por ordenador ha dado lugar a toda unaserie de términos que ya forman parte delacervo popular. Buena parte de estos térmi-nos son tomados directamente de la lenguainglesa mientras que unos pocos son produc-to de un intento de adaptación a la fonéticaespañola.

Lo enormemente impactante de este fenóme-no es la rapidez con la que ha conseguido im-plantarse en la cotidianidad de la lengua. Así,hace apenas diez años eran muy pocos losque conocían la realidad que términos talescomo chat, e-mail e incluso Internet designa-ban, mientras que actualmente son segmen-

tos muy reducidos y específicos de la pobla-ción los que no se hallan familiarizados contales términos.Más allá del enorme glosario generado por lacultura de red y las nuevas tecnologías, en elpresente artículo trataremos de acercarnos aluso que los internautas españoles están ha-ciendo de su lengua. Para ello, en primer lugar es necesario apro-ximarse a una definición de los espacios co-municativos en los que aquéllos se dan citapara compartir distintos tipos de información. Los foros de opinión y comunidades virtualesson sitios de la red donde se debate acerca dediversos temas. Éstos pueden girar en torno aun determinado producto de consumo, unpersonaje famoso, un grupo musical, un par-tido político, un club de fútbol, una enferme-dad, y prácticamente cualquier otro temaimaginable. En ellos, los usuarios introducenmensajes, que dependiendo del interés quegeneren, obtendrán más o menos respuestaspor parte del resto de los “opinadores”. Los chats son espacios más íntimos, dondesólo un reducido número de usuarios invita-dos forman el círculo de participantes. Enellos, la comunicación es casi inmediata, y amenudo algo más confusa, ya que puedenentremezclarse las frases de unos y otros par-ticipantes, y carecen de un mínimo tiempo dereposo de la comunicación.Si bien existen ciertas diferencias entre ellos,en ambos, chats y foros, encontramos fenó-menos lingüísticos similares.Hay que destacar, en primer lugar, que hastahoy este tipo de comunicaciones se basa enla palabra escrita. Este hecho contrasta nota-

Economía lingüística en espacios virtuales

Julio Redondas Barreiro

Analista de DiceLaRed Madrid

ESPAÑOL EN INTERNET

En el presenteartículo

trataremos deacercarnos al

uso que losinternautas

españoles estánhaciendo de su

lengua

blemente con la naturaleza de inmediatez dela que están dotados. Por ello puede decirseque constituyen una suerte de extraña fusiónentre la epístola popular y la comunicaciónhablada. Tras un análisis lingüístico de prácticamentecualquier acto comunicativo entre internau-tas asistimos a toda una serie de fenómenosbasados en el concepto central de economíalingüística. Este principio se fundamenta enel hecho de que la comunicación humana, in-dependientemente de la lengua de la que tra-temos, tiende a la simplificación. Las civili-zaciones humanas, tras formar complejosconjuntos de signos y hacerlos inteligibles,tienden a concentrarlos, a resumirlos paraconseguir una comunicación más efectiva ymanejable, al tiempo que los ámbitos en losque se desarrolla su vida se tornan más com-plejos e inaccesibles. En Internet, el principio de economía lingüís-tica puede apreciarse de manera clara. Latransformación sufrida por la comunicaciónescrita en el entorno online nos pone en cier-ta manera sobre aviso respecto al futuro denuestra lengua. Cuando una persona tiene la posibilidad deconectar mediante Internet con uno o variosamigos, conocidos, compañeros de trabajo oclientes, lo que se está buscando no es la co-rrección a la hora de expresarse, con la ex-cepción de comunicaciones formales entreempresas, sino la efectividad del mensaje ysu entendimiento. En favor de la efectividadcomunicativa y en detrimento de la correc-ción formal, asistimos a todo tipo de inco-rrecciones gramaticales, y utilización deabreviaturas y expresiones improvisadas quedesvirtúan el español escrito tal y como lo co-nocemos. Siempre existe cierta diferencia cualitativaentre tipos de usuarios; es decir, no se haceuso de la lengua de la misma manera en unforo de adolescentes conversando sobre de-terminado juego de la consola Playstationque en una comunidad de usuarios adultosdebatiendo sobre el plan Ibarretxe. Sin em-bargo, sí puede observarse una cierta “demo-cratización de la incorrección”. Puede decir-se, por ejemplo, que Internet es un espaciolibre de acentos. Es cierto que buena parte dela población no conoce en profundidad lasreglas de acentuación, pero incluso entreaquellos que sí las dominan existe cierto con-senso de aceptación para cometer delibera-damente este tipo de errores, con el fin deagilizar el acto comunicativo. De manera es-pecial entre la juventud, el fonema |k| ad-quiere con frecuencia su representación grá-fica mediante la letra “k”, algo apreciado

constantemente en el caso dela conjunción “que” y en gene-ral en todas las secuencias de“q” seguido de “u”. Con menor frecuencia pero conla misma incorrección, nos en-contramos que la conjunción“que” se ve a menudo abrevia-da mediante la letra “q”.Así se aprecia en los siguientesejemplos extraídos de un forode opinión sobre música pop:“Yo voto q sí, sin dependes yuna buena educación realistasobre efectos…” “pero hay kién tiene reaccionesnada recomendables para conlos demás”En cuanto a los signos de pun-tuación, existen también con-venciones según las cuales,dependiendo de la urgencia detransmisión del mensaje, eluso de comas y puntos está ve-tado a los casos estrictamentenecesarios.En cuanto al nivel expresivo, los internautastienen la posibilidad de echar mano de unaserie de herramientas que refuerzan el men-saje transmitido, como es el uso de “emoti-conos”, una suerte de “iconos emotivos” querepresentan caras con diferentes expresio-nes. A menudo, éstos van acompañados delargas secuencias de morfemas representan-do estados de ánimo, como ilustra el siguien-te ejemplo:

“Jajajajajajajajajajaja!!!! sabéis eso de que di-cen de que la realidad supera la ficción? pueséste es un caso de esos...felicita a tu amiga, hacía meses que no me reíatanto!”

En general, en los espacios virtuales, existe lapeligrosa tendencia a intentar escribir comose habla. Nos acercamos así a una especie de“escritura coloquial” que si bien es muy jo-ven, parece estar ampliamente implantada.El hecho de que una persona adulta, forma-da, y con cierta cultura utilice estas herra-mientas comunicativas a su antojo no pasade ser una mera anécdota. El problema radi-ca en el hecho de que las actuales y futurasgeneraciones de niños y adolescentes utiliza-rán Internet como un instrumento esencialpara su educación. Sólo una buena forma-ción por parte de sus educadores “no virtua-les” puede contrarrestar el vasto mar de inco-rrecciones y deformaciones que se absorbena través de la Red.



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Desconozco si algún especialista podrá sermás preciso en cuanto a la fecha, pero por miparte creo que no ha habido un momento tanmagnífico en la historia de la lengua castella-na en el mundo, al menos desde el siglo XVIII.En cualquier caso, en mi modesta existenciano recuerdo un tiempo en el que mi legua ma-terna haya gozado de una situación tan flore-ciente y su conocimiento de un prestigio tanhonroso. Ni siquiera los perversos ideólogosque inspiraban aquellos libros de “Formacióndel Espíritu Nacional”, de estudio obligatoriodurante el franquismo, se habrían imaginadouna situación tan saneada para esa lenguaque ellos querían soñar en sus delirios regre-sando victoriosa a los aires imperiales del Si-glo de Oro. Pero, al mismo tiempo, esa ex-pansión acelerada ha hecho que la unidadlingüística, la base de la universalidad del es-pañol, atraviese tal vez uno de sus momentosmás delicados. ¿Está destinada tal vez la len-gua castellana a morir de éxito?El momento en el que recuerdo haberme sen-tido orgulloso por primera vez de hablar es-pañol fue durante un viaje a la RevoluciónSandinista de Nicaragua, adonde acudierondecenas de jóvenes periodistas norteameri-canos ávidos de vivir lo que sus mayores ha-bían conocido en Vietnam. Una guerra tropi-cal prácticamente al lado de casa les permitíaincluso viajar en coche, aunque a casi todoslos desvalijaban los ladrones mexicanos an-tes de que pudieran llegar a la frontera conGuatemala. La principal diferencia con Viet-nam es que mientras en el sudeste asiático almenos uno de los bandos –los soldados nor-teamericanos– hablaba inglés, en la subdesa-rrollada Nicaragua descubrieron que la so-corrida pregunta: “¿habla usted mi idioma?”

tenía siempre la misma respuesta: “No le en-tiendo, ‘compa’”. De modo que muchos deaquellos reporteros andaban en busca de uncolega que pudiera echarles una mano paraentender lo que pasaba allí. A diferencia deaquella impresión de inferioridad lingüísticaque había sentido hasta entonces en Europa,en la pequeña Nicaragua era muy útil hablarespañol, no solo para mí, sino también para

algunos colegas norteamericanos que hastaentonces habían pensado erróneamente quehablando inglés se puede viajar a cualquierlugar del mundo y que allí sin embargo se teacercaban desesperados en busca de una tra-ducción de urgencia. Estoy seguro de que todos aquellos jóvenesnorteamericanos y europeos que pasaron porNicaragua en aquella especie de “turismo in-ternacionalista” para tratar de apoyar a la Re-volución Sandinista –aunque los campesinosnicaragüenses los temían más que a un hura-

Chequen esto

Enrique Serbeto

Corresponsal del diario ABC en Bruselas

ESPAÑOL EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

En mi modestaexistencia norecuerdo untiempo en el

que mi leguamaterna haya

gozado de unasituación tan

floreciente y suconocimiento deun prestigio tan

honroso

cán porque antes de aprender a recoger el ca-fé les habían destrozado las plantas– regresa-ron a sus países con el convencimiento deque esa lengua que acababan de aprender te-nía una importancia mayor de lo que ellos su-ponían al llegar.El fenómeno de expansión lingüística del es-pañol ha estado vinculado, efectivamente, asu implantación en Estados Unidos. La socie-dad norteamericana ha sido desde la crea-ción de este país una poderosa máquina deintegración y todos los emigrantes que llega-ban allí para asentarse se convertían rápida-mente en angloparlantes, independientemen-te de su procedencia. Los “hispanos”, aunquefueran aquellos chicanos engullidos por elcorrimiento de la frontera hacia el sur, se con-virtieron en ciudadanos “de segunda” y ha-blar español, en síntoma de mal gusto. Pen-sando en un futuro mejor para sus hijos, losemigrantes venidos del sur del Río Grandedejaban incluso de hablar español en casa yhacia 1980 había ya una generación de hispa-no-norteamericanos que –como sucede conlos filipinos– lo único que conservaban desus orígenes eran los apellidos. Sin embargo, aquella revolución en Nicara-gua y la guerra impulsada por la administra-ción del entonces presidente Ronald Reagantuvieron un inesperado resultado. Primero, fa-

vorecieron la llegada de un tipo de refugiadosque no venían a La Florida en busca de traba-jo, sino que eran los ricos que en toda Centro-américa veían peligrar sus privilegios históri-cos. Y, además, el gobierno norteamericanoempezó a coquetear con su propia condiciónde país hispano, en busca de apoyos para supolítica en el continente. Los primeros en or-ganizarse, los exiliados cubanos se convirtie-ron pronto en un factor electoral de primeracategoría y cualquier político de Washingtoncon aspiraciones se veía obligado a pronun-

ciar unas cuantas palabras en español en de-terminados auditorios, en busca de reservasde votantes hasta entonces jamás explotadas.En los últimos veinte años, las corrientes mi-gratorias han aumentado de forma conside-rable. Siguen llegando hispanos a EstadosUnidos y ahora, según el censo del 2000, sonya más de 35 millones y se han convertido enla primera minoría étnico-cultural del país. De modo que en Estados Unidos la condiciónde bilingüe se ha convertido en un aliciente oun requisito para determinados trabajos, laslibrerías reservan un pequeño espacio paralos libros en español y en muchos Estados laconvivencia de las dos lenguas se ha conver-tido en algo natural. Para muchos, la implan-tación del idioma en la estructura económicanorteamericana garantiza que las fuerzas delmercado impulsarán su desarrollo social.Naturalmente, hablando de los hispanopar-lantes de Estados Unidos, no siempre se en-contrarán elementos comunes entre un cam-pesino mexicano, un profesional cubano, unsicoanalista argentino o un puertorriqueñonacido en Nueva York. Es más, aunque haymiles de norteamericanos de otro origen étni-co que hablan castellano, probablemente nisiquiera todos los que en el censo se definie-ron como “Hispano/Spanish/Latino” hablenel mismo tipo de español.

Esas mismas fuerzas de la “mezcladora deculturas” son las que han creado lo que ya seconoce como “spanglish” una versión lin-güística en la que proliferan palabras como“troca” (por camión), “market” (por merca-do), “aplicación” (por formulario) y “llamarp’atras” (call back, responder a una llamadatelefónica) es regla de cortesía en la conver-sación cotidiana.Comprobar se convierte en “testar”, como sise pudiera hacer un testamento clínicamen-te, o comprobar se queda en “checar” y así se



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Palacio Nacional, Managua (Nicaragua).Nueva York.

Siguen llegandohispanos aEstados Unidosy ahora, segúnel censo del2000, son yamás de 35millones y sehan convertidoen la primeraminoría étnico-culturaldel país

hacen toda una serie de aberrantes hibrida-ciones entre ambas lenguas y muchas otrasque cualquiera podría “monitorear” por sucuenta pasando solamente unos cuantos mi-nutos frente al televisor o conectado a Inter-net. Y éste es el elemento más grave. Laindustria audiovisual norteamericana estáproduciendo sin cesar en Los Ángeles o Mia-mi programas destinados a difundirse enAmérica del Sur, donde son vistos por millo-nes de personas, santificando de este modoese vocabulario irregular.La Real Academia ha logrado recientementela primera gramática unificada, la redaccióndel diccionario se hace incluyendo los modis-mos en uso en Iberoamérica, gestos destina-dos a mantener unidas las principales cone-xiones del andamiaje del idioma. Pero ante elanalfabetismo endémico, la televisión tiene

un poder que no tendránunca el Diccionario de laReal Academia Española. Es más, para la industriaaudiovisual norteamerica-na hay ya dos versionesde español, el “estándar”suramericano, que valepara el doblaje de una pe-lícula y es aceptado des-de Río Grande hasta Tie-rra de Fuego, y la versióndestinada para España,en la que se recupera elsonido de las ces y las ze-tas y el vocabulario con-vencional. No quiero pen-sar que eso se hace paraacrecentar las diferenciasentre los dos lados delAtlántico, pero es un he-cho que así sucede. Las diferencias han existi-do siempre, no hay másque comprobarlo leyendo

un libro de texto mexicano en el que se expli-can las reglas de pronunciación, pero hastaahora la vida cultural de ida y vuelta ha man-tenido una unidad básica del idioma. Los quehan pasado por la escuela primaria son capa-ces de leer y algunos con suerte prosiguieronsus estudios, para ellos no hay dudas sobre elidioma que hablan. Esas gramáticas escola-res, con sus diferencias, se llaman “española”o “castellana” y no “mexicana” o “chilena”, yhasta ese punto sus antiguos usuarios sabenque seguimos hablando el mismo idioma coninteresantes diferencias fonéticas. Si alguien no se había dado cuenta, los his-panohablantes que mantenemos el acentoconsiderado como “castellano neutro” hace

tiempo que dejamos de ser relevantes en ununiverso de millones de seres humanos conlos que compartimos esta lengua. No sé siaún se puede decir que somos mayoría en Es-paña, pero desde luego en el conjunto delmundo de habla española, los que todavíapronunciamos la letra zeta (“¡odio las zetas!”,recuerdo que gritaba la gran María Félix enuna de sus películas para encararse a un per-sonaje español) somos casi una reliquia mi-núscula. Por el contrario, el acento mexicano(no el “norteño” con el que se identifica el tó-pico mexicano) es el que más probabilidadestiene de ser el modelo generalizado del futu-ro, llevado a Estados Unidos por los millonesde campesinos emigrantes. Recuerdo lo que sucedió en la época en laque se desintegró la Unión Soviética y todoslos que habían sido sus “países satélites” em-pezaron a asomarse a los vientos de la demo-cracia. Un colega de la revista Time escribióun reportaje explicando cómo se traducía es-te cambio en materia de aprendizaje de idio-mas: “Buenas noticias para los británicos, losciudadanos de la Europa del Este quierenaprender inglés; mala noticia para los británi-cos, la mayoría de ellos prefiere el acentoamericano”. La cuestión para nosotros es queese “español americano” puede ser en reali-dad “norteamericano”, es decir, esa irrespe-tuosa forma de destrozar el diccionario, ese“Spanglish” lamentable sembrado a travésde la televisión por gentes que están acos-tumbradas a inventarse las palabras sin con-templaciones, tal como sucede sin mayoresproblemas con el inglés. Tal vez sea ése eldestino de nuestra lengua. Tal vez habría queempezar a acostumbrarse a ver las películasdobladas para Suramérica, tal vez nos hagafalta un cursillo acelerado de “Spanglish”. Otal vez se pueda hacer algo para frenar estatendencia.



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Diseño de Santiago Calatrava para la nuevaestación de transporte permanente de NuevaYork.

Las diferenciashan existido

siempre, perohasta ahora la

vida cultural deida y vuelta ha

mantenido unaunidad básica

del idioma



Solecismos: errores contra la exactitud o pureza del idioma

Jesús Mesanza López

Inspector de EducaciónComunidad de Madrid

ESPAÑOL CORRECTO

n No es este un partido cualesquiera n No es este un partido cualquieran Eres uno de los que menos estudias n Eres uno de los que menos estudiann Tengo un hambre tremendo n Tengo un hambre tremendan Cuanto menos comida le des, mejor n Cuanta menos comida le des, mejorn Sucedió a la mediodía n Sucedió al mediodían Contra más le quiero... n Cuanto más le quiero

Solecismo: “Del latín solecismus, y éste delgriego soloixismós, dicho así de Soli, ciu-dad de Cilicia, en donde se hablaba mal elgriego”.“Falta de sintaxis; error cometido contra laexactitud o pureza del idioma” (DRAE, 2001). José Martínez de Sousa (1996) formula estaotra definición: “Falta contra alguna regla desintaxis, bien en la concordancia, en el régi-men o en la construcción”.Preferimos, por amplia, la definición de laReal Academia Española en la que se inclu-yen como solecismos las faltas de sintaxis y,además, los errores contra la exactitud o pu-reza en el idioma. Para muestra, seleccionamos a continuaciónunos cuantos ejemplos de solecismos vivos,actuales, omnipresentes, espigados en triga-les públicos de expresión oral: tertulias de ra-dio, telediarios, etc.(Ahorramos a los lectores de Mosaico cual-quier explicación o aclaración del error, en ca-da uno de los ejemplos que a continuaciónexponemos, por considerarlas innecesariaspara ellos.)

Solecismos Preferible

n Me se cayó n Se me cayón Le dije de que... n Le dije que...n Ganamos de tres puntos n Ganamos por tres puntosn Lo llevé un regalo n Le llevé un regalon Dijistes, llegastes, trajistes... n Dijiste, llegaste, trajiste...n No voy a estar encima vuestra n No voy a estar encima de vosotros/asn Venía detrás mía n Venía detrás de mín Subió delante mío n Subió delante de mín Las cientos de ovejas del rebaño n Los cientos de ovejas del rebañon Las miles de personas asistentes n Los miles de personas asistentesn Tengo algunas miles de acciones n Tengo algunos miles de accionesn Lo ha conseguido gratis total n Lo ha conseguido gratisn Contra más ayuno, más engordo n Cuanto más ayuno, más engordon Se ha producido un cortacircuito n Se ha producido un cortocircuiton Desecho de virtudes n Dechado de virtudesn Poner a alguien de chúpate dómine n Poner a alguien de chupa de dóminen El carrillón sonó melodioso n El carillón sonó melodioson Yo soy de los que creo n Yo soy de los que creenn No doy más de sí n No doy más de mín Si estarías atento, aprenderías más n Si estuvieras atento, aprenderías másn – ¿Estás enfadado? – Para nada n – ¿Estas enfadado? – Non Pero sin embargo tiene razón n Sin embargo tiene razónn El cuenteo de los votos n El recuento de los votosn Ese ratio había descendido n Esa ratio había descendidon ¡No pises el dintel de mi puerta! n ¡No pises el umbral de mi puerta!n La editorial de ese diario mantiene... n El editorial de ese diario mantiene...n El acúmulo de razones aportadas n El cúmulo de razones aportadasn El equipo jugó con climatología adversa n El equipo jugó con clima adverson Han habido muchos espectadores n Ha habido muchos espectadoresn Acuérdate que tienes que traer... n Acuérdate de que tienes que traern El ponente hizo una larga disgresión n El ponente hizo una larga digresiónn El programa hace aguas por todas partes n El programa hace agua por todas partes

(hacer aguas significa orinar)n Comprar queso rayado n Comprar queso ralladon Llevaros el premio y compraros el cochito n Llevaos el premio y compraos el cochecito

(en un programa-concurso de televisión)n Cómprame un buen dentrífico n Cómprame un buen dentífricon Ha subido la inflacción n Ha subido la inflaciónn Me respondió con muchas ínsulas n Me respondió con muchas ínfulasn Nos informó a grosso modo n Nos informó grosso modon Ambos inclusives n Ambos inclusiven De este agua no has de beber n De esta agua no has de bebern Que conste en la orden del día n Que conste en el orden del dían Han habido casos en los que n Ha habido casos en los quen Actuó de motu proprio n Actuó motu proprion ¡Dame un poco pan! n ¡Dame un poco de pan!n Se venden calcetines para caballeros de lana n Se venden calcetines de lana para

caballerosn Hoy dimiten al ministro n Hoy destituyen al ministron Yo soy de los que piensa n Yo soy de los que piensann ¡Debes de estudiar más! n ¡Debes estudiar más!n El edificio ha sufrido mejoras n El edificio ha mejoradon Razones de índole privado aconsejan... n Razones de índole privada aconsejan...n Se declaró un incendio n Se produjo un incendion Dirijámosnos al escenario n Dirijámonos al escenarion Yo, el abajo firmante, hace constar n Yo, el abajo firmante, hago constarn Aquí no cogemos todos n Aquí no cabemos todosn … para analizar cuál son las causas n … para analizar cuáles son las causas



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Ficha 51

Antes de escuchar

1. Vamos a escuchar una canción de un cantante español que se llama Joaquín Sabina. La canción se titula“Y nos dieron las diez”. ¿Qué piensas que quiere decir esta expresión? En español existe una expresión pa-recida: “dar las uvas”. ¿Sabes lo que significa? ¿Pregúntaselo a tu profesor?

2. La canción que vamos a escuchar cuenta una historia. Aquí tienes el estribillo de la canción que vamos aescuchar. ¿Sobre qué piensas que trata la canción? ¿Por qué?

Mientras escuchas (primera audición):

3. Ahora vas a escuchar la canción. ¿Puedes escribir en un papel las palabras que comprendas?

Después de escuchar:

4. ¿Has comprendido muchas palabras? Vamos a ponerlas en común, cada compañero dirá una palabra quehaya comprendido y tu profesor las escribirá en la pizarra.

5. Ahora vamos a escribir nosotros nuestras historias. Nos vamos a dividir en grupos y cada grupo va a escri-bir una historia utilizando las palabras que están en la pizarra. Después las ponemos en común.

Mientras escuchas (segunda audición)

6. Vamos a volver a escuchar la canción pero ahora tienes la letra, complétala con los verbos en pasado quefaltan.

Y nos dieron las diez

Alejandro García-Caro García

Lector de español en la Universidad Católica de Lovaina (UCL)

“Y nos dieron las diez y las once,las doce y la una, y las dos y las tres

y desnudos al anochecer nos encontró la luna”

Texto

Fue en un pueblo con mar una noche después de un conciertotú __________________ (a) detrás de la barra del único bar que vimos abierto,

– “Cántame una canción al oído y te pongo un cubata”.– “Con una condición, que me dejes abierto el balcón de tus ojos de gata”.

Texto


mosaico 12 ficha 5140

Después de escuchar

7. ¿A qué se dedica el hombre? ¿A que se dedica la mujer? ¿Dónde se conocen? ¿Cuándo? ¿Fue una relaciónduradera? ¿Cuándo terminó su relación? ¿Fue una separación amistosa?

8. ¿Son muy diferentes vuestras historias? ¿Cuál se parece más a la canción?

9. Pero la canción no ha terminado ¿Qué sucedió el verano siguiente? ¿Podéis hacer hipótesis?

Mientras escuchas

10. Vamos a averiguarlo. Escucha el final de la canción.

Después de escuchar:

11. ¿Qué sucedió el verano siguiente? ¿Alguien ha acer-tado en su hipótesis?

12. Como habéis visto en la canción se utiliza a veces unlenguaje literario un poco más difícil de comprender.Aquí tienes algunos ejemplos ¿Puedes intentar expli-carlos?

– “Tú reinabas detrás de la barra del bar”– “Que me dejes abierto el balcón de tus ojos de

gata”– “Esa noche canté al piano del amanecer todo mi

repertorio”

Loco por conocer los secretos de tu dormitorioesa noche _________________ (b) al piano del amanecer todo mi repertorio.

Los clientes del bar, uno a uno, se fueron marchandotú _________________ (c) a cerrar, yo me dije, “cuidado chaval te estás enamorando”.

Luego todo ________________ (d) de repente, tu dedo en mi espalda__________________ (e) un corazón y mi mano le _______________ (f) debajo de tu falda.

Caminito al hostal nos ________________ (g) en cada farola_____________ (h) un pueblo con mar, yo quería dormir contigo y tú no querías dormir sola.

Y nos dieron las diez y las once,las doce y la una, y las dos y las tres

y desnudos al anochecer nos encontró la luna,

Nos __________________ (i) adiós, “ojalá que volvamos a vernos”,el verano ________________ (j), el otoño duró lo que tarda en volver el invierno.

Y a tu pueblo el azar, otra vez, el verano siguienteme llevó [...]

[…] y al final del concierto me puse a buscar tu cara entre la gentey no hallé quien de ti me dijera ni media palabra

parecía como si me quisiera el destino gastar una broma macabra.No había nadie detrás de la barra del otro verano

y en lugar de tu bar, me encontré una sucursal del Banco Hispanoamericano,tu memoria vengué, a pedradas contra los cristales,

sé que no lo soñé, protestaba mientras me esposaban los municipalesen mi declaración alegué que llevaba tres copas

y empecé esta canción en el cuarto donde aquella vez te quitaba la ropa.

Texto


Ficha 52

1. En grupos de cuatro leed la carta y responded a las preguntas.

1.1. ¿ Qué tipo de carta es ésta ?

1.2. ¿Cómo es el ambiente laboral de la compañía “Todo-móvil”?

1.3. Según la señora Ramírez, ¿las condiciones de trabajo están relacionadas con la productividad?

1.4. ¿Cómo es el lugar de trabajo de la señora Ramírez?

2. ¿Cuáles son las características de tu lugar de trabajo ideal? Con tu compañero, haz una lista. Para ayudarospodéis consultar “las claves estructurales, gramaticales y léxicas” que figuran al final de esta ficha y hacer re-ferencia al ambiente, la localización, los materiales de trabajo, los compañeros...

La empresa: «Un lugar de trabajo agradable»

Marta Seseña Gómez

Universidad de Amberes, UFSIA.

Revista: Empresarios Doña Ana RamírezSección: Opiniones C/ Pamplona, 47Respuesta a la pregunta del nº 345 18010 GRANADAGranada“Calidad en el trabajo” 28 de Marzo de 2003

Estimados Señores: Soy una mujer de treinta años que trabaja desde hace tres en la compañía “Todo-móvil”. Les escribo esta carta porque creo que mi empresa es un modelo a seguir y se ajusta al prototipo de “em-presa ideal” que ustedes describen en el artículo del número 345. Es una compañía pequeña donde trabajamos 25 empleados y me encanta ver que todos los compañerosse llevan tan bien: A nadie le molestan los pequeños inconvenientes que surgen a veces por errores deotros colegas y todo lo arreglamos hablando amistosamente.Me gusta el edificio donde están las oficinas, porque es nuevo y los jefes siempre se preocupan por quetodo esté bien arreglado. Además siempre les interesan hasta los más pequeños problemas que tenemos.En cada despacho hay un ordenador con su impresora, un fax, teléfono y un gran escritorio para podertrabajar tranquilos. En general, la iluminación es muy buena y el ambiente muy agradable...Me gusta mucho mi trabajo, y sobre todo en estas condiciones... ¡Así no me importa madrugar por las ma-ñanas!Creo que todas las empresas deben tener buenas condiciones para poder trabajar mejor y aumentar asíla productividad laboral.

Atentamente,

Ana Ramírez

Texto


– Mi lugar de trabajo ideal... Ejemplo: Tiene que ser bonito y limpio para poder trabajar bien.

a) ...................................................................................... f) ......................................................................................b) ...................................................................................... g) ......................................................................................c) ...................................................................................... h) ......................................................................................d) ...................................................................................... i) ......................................................................................e) ...................................................................................... j) ......................................................................................

3. Aquí tienes a una persona que se describe en cuanto a gustos, aficiones y costumbres en el trabajo.

3.1. ¿Trabajarías bien con ella? ¿Por qué?

4.2. ¿Cómo te defines tú?

CLAVES ESTRUCTURALES, GRAMATICALES Y LÉXICAS

Me llamo Rosa García y tengo cuarenta años. Trabajo como técnico de informática en una empresa muyimportante de Madrid. Me encanta mi trabajo porque es muy solitario: Soy muy tímida y no me gusta mu-cho hablar con la gente, además no hago amigos con facilidad… por eso paso la mayor parte del día so-la, creando programas informáticos para mi empresa y arreglando los problemas de los ordenadores demis compañeros. Mi despacho siempre está desordenado; lleno de papeles y libros por todas partes, aun-que mis plantas siempre están muy bien cuidadas y cerca de la ventana. Me interesa mucho el arte, y enmis ratos libres pinto cuadros. Soy un poco maniática con mis cosas, pero muy responsable, trabajadoray buena colega.

Texto


• Expresar gustos, preferencias e intereses: Me gusta / me encanta / me interesa / me molesta...• Hablar de la existencia y la localización: Hay / está / están...• Describir cosas o personas: Ser / Estar / Tener…• Expresar obligación: Tener que + infinitivo.

Hay que + infinitivo (impersonal)• Dar la opinión y justificarla: Creo que…

Porque… / Es que…

1. Claves estructurales

• Expresar gustos, preferencias e intereses: Me / Te / Le / Nos / Os / Les + verbo• Hablar de la existencia y la localización: Hay + cosas generales

Está + cosas específicas (singular)Están + cosas específicas (plural)

• Describir cosas o personas: Tener + posesiones / edad.Ser + día, números, descripción…Estar + estados, localización…

2. Claves gramaticales

SUSTANTIVOS VERBOS ADJETIVOSEmpresa Encantar ResponsableEmpleado Gustar TrabajadorDespacho Molestar (Des)OrdenadoEdificio Tener (que) Maniático/aMaterial Haber Solitario/aIluminación Interesar Tímido/aAmbiente Importar AgradableJefe Ser NuevoCompañero Estar Limpio

3. Claves léxicas

Ficha 53

1. Introducción

Se da a los alumnos este anuncio procedente deuna campaña del departamento de Desarrollo Sos-tenible del Ministerio español de Medio Ambiente:

El profesor hace las siguientes preguntas:

a) ¿De qué tema trata este anuncio?b) ¿Qué significa para ti «clasificar la basura»?c) ¿Cómo se hace en tu país?d) ¿Qué se hace después con estos desechos?

2. Información

Pero ¿cómo se reutilizan estos desechos?En España se tiran a la basura 1,2 kg por habitante al día, pero se puede clasificar esta basura para volver autilizarla del modo siguiente:

Basura orgánica: compostaje que sirve después de abono.Vidrio: se funde para fabricar envases nuevos.Papel y cartón: sirven para hacer periódicos, papel higiénico, pañuelos, cartones…Plásticos: tubos, cables.Caucho de los neumáticos: objetos de goma.

Fíjate:

* 27 botellas de plástico sirven para hacer un jersey.* 19.000 latas son necesarias para hacer una carrocería de coche.* se hace papel moneda con las hilaturas de algodón de los tejidos.

¿Cómo ser ecologista?

Mireille Verdière

Cours Jean-Louis Thys. Jette

El hombre es extraordinario. Con sólo clasificar la basura somos capaces de mantener y conservar el medio ambiente. Cambiemos el mundo sin cambiar el planeta.

Texto


3. Discusión

Se divide la clase en cuatro grupos y cada grupo debe discutir sobre cómo podemos hacer para:1. Ahorrar energía.2. Ahorrar agua.3. Disminuir la contaminación del aire.4. Respetar la naturaleza.

Cada grupo elige un portavoz que informa de las ideas emitidas por sus compañeros.El profesor apunta estas ideas en la pizarra.

4. Aplicación gramatical

Uso de es necesario que, es indispensable que, te recomiendo que, te aconsejo que… + subjuntivo:

A partir de las ideas apuntadas en la pizarra, el profesor hace un ejercicio de uso del subjuntivo: «Consejos ami compañero»

Ejemplo:

a) Para ahorrar energía, te recomiendo que: * apagar la luz cuando no la necesitar* no dejar el televisor en stand-by* usar los transportes públicos en vez del coche

b) Para ahorrar agua, te aconsejo que:* ducharte en vez de bañarte* no permitir que gotear los grifos

c) Para disminuir la contaminación del aire, es mejor que:* compartir coche* no utilizar productos que dañan la capa de ozono

d) Cuando estés en contacto con la naturaleza, te pido que:* no dejar en el bosque la huella de tu paso* no tirar nada al suelo y hacer uso de las papeleras

En casa, los alumnos pueden consultar la página web del Ministerio de Medio Ambiente:www.mma.es


Guíadel profesor

Destreza principal Objetivos Soluciones

Otras destrezas Material

Integración de la comprensión audi-tiva, la expresión oral, la expresiónescrita y la comprensión de lectura.

Comprensión de lectura

Expresión escrita

Expresión oral

Expresión oral

– Formular hipótesis.– Relatar hechos en el pasado (con-

tar una historia).– Uso de la predicción a partir de

diferentes recursos (título, estri-billo, palabras) como estrategiade comprensión auditiva y de lec-tura.

– Reconocer verbos usados entiempos de pasado.

– Contrastar hipótesis.Familiarizarse con un lenguajeliterario.

– Describir las condiciones de tra-bajo ideales para una empresa.

– Expresar gustos y preferencias.– Describir lugares y personas.– Hablar de la existencia y la locali-

zación.– Expresar una opinión y justificar-

la.

– Familiarizarse con el léxico y lasestructuras de una realidad muycercana al estudiante.

– Realizar tareas de búsqueda einformación.

– Participar en un debate sobre untema dado, respetando el turnode palabra e interviniendo en elmomento adecuado.

– Informar adecuadamente de lasideas emitidas por los compañe-ros.

Soluciones:6) a. reinabas; b. canté; c. saliste;

d. pasó; e. dibujó; f. correspondió;g. besamos; h. era; i. dijimos; j. pasó

Material necesario:Canción: “Y nos dieron las diez”,(Física y química), JoaquínSabina.

NOTA AL PROFESOR: Una actividad añadida, que podríaresultar interesante para un nivelavanzado, sería la de compararesta canción de Joaquín Sabinacon la canción “Ojos de gata”(disco Adiós tristeza) del grupoLos Secretos.

NOTA: Este taller de prácticas comunica-tivas se ha concebido como unapoyo a las clases de gramáticaque reciben los alumnos deZakelijk en Economisch Spaans II(especialidades TEW y HI) en laUniversidad de Amberes (UFSIA),de modo que todos los conteni-dos ya han sido presentados pre-viamente a los alumnos y se hatrabajado con ellos de maneramás estructural. Se trata de afian-zar dichos contenidos de formamás productiva y en contextosmás verosímiles.

4. Aplicación gramatical:a) *apagues la luz cuando no la

necesites;* no dejes el televisor en

stand-by;* uses los transportes...

b) * te duches...*no permitas que goteen...

c) * compartas...* no utilices productos...

d) * no dejes...* no tires... y hagas...

Título

Nivel

FICHA 51“Y nos dieron las diez”

Niveles intermedio y avanzado

FICHA 52La empresa: “Un lugar de trabajo agradable”

Nivel intermedio

(repaso de contenidos denivel inicial y ampliación de contenidos)

FICHA 53¿Cómo ser ecologista?

Nivel intermedio y superior

Federico García Lorca et CeteraEstudios sobre las literaturashispánicas en honor deChristian De Paepe.

Textos reunidos por NicoleDelbecque, Nadia Lie & BrigitteAdriaensenLeuven University Press. Lovaina.2003.

La reseña de este libro tiene comoobjetivo dar a conocer los estudiosofrecidos al profesor Christian DePaepe, de la Universidad de Lovaina,con motivo de su jubilación. A pesar de su carácter voluminoso,las contribuciones sólo dan cuentaparcial e imperfectamente de la obracientífica y polifacética del homena-jeado. Siendo como es Christian DePaepe un hombre tan querido, setomó la decisión de no concebir elproyecto como un Liber Amicorum,con invitación abierta a los colegas ycompañeros de investigación porquehabría llevado a la confección de unvolumen de tamaño monstruoso. Deahí que se haya optado por favorecerla colaboración de lorquistas devarios países y/o hispanistas-docto-res de Flandes para conformar unlibro de dimensiones razonablessobre las literaturas hispánicas.

El poeta que más ha retenido la aten-ción de Christian De Paepe y al que

más se ha mostrado aficionado hasido sin duda Federico García Lorca.Lógica consecuencia de esta dedica-ción es que hoy día ocupa un lugarmuy destacado en la comunidad delos lorquistas. Ésta es la razón por laque el libro se ha titulado FedericoGarcía Lorca et Cetera y por la quefigura como una segunda introduc-ción la contribución de ManuelFernández Montesinos de la Funda-ción Federico García Lorca en laque evoca el trabajo de Christian DePaepe en esta fundación. Es comple-mentaria a la primera introducción,que se ciñe a retrazar el currículo deChristian De Paepe visto con ojoslovanienses, es decir, sobre el tras-fondo de las evoluciones que haconocido la Universidad de Lovainaen el último medio siglo.

Gracias a la amable cooperación dela Fundación Federico García Lorcase ha podido reproducir en la por-tada un dibujo inédito del poetaque sorprenderá agradablemente amás de uno. Al latinista AndreasWelkenhuysen, de la misma Univer-sidad, se le debe el cronograma queacompaña a la foto de nuestro profe-sor emérito. El verso latino, que lecongratula por cumplir 13 lustros,contiene en clave la referencia al año2003 en letras romanas.

Se ha procurado realizar un equili-brio entre la parte una, dedicada alos estudios lorquianos, y la partedos que bajo la rúbrica Et ceteracontiene estudios de literatura espa-ñola y latinoamericana, parcialmenteen una perspectiva comparativa.Además, el número de contribucio-nes extranjeras iguala al de los estu-dios colegidos en nuestro propiopaís.

En la primera parte titulada FedericoGarcía Lorca se recogen los estudiosreferidos al poeta granadino. Porrazones de espacio resulta imposiblecitar a sus autores y menos aúnpasar revista a cada uno de ellos. Laparte II titulada Et cetera se subdivi-de en dos secciones: Literatura espa-ñola y Literatura latinoamericana y/ocomparada. La falta de espacio, impi-de citar a sus autores y mencionar,

aunque fuera sucintamente, el con-tenido de sus aportaciones.

Los estudios lorquianos que formanla primera parte del libro se llevan laparte del león y pertenecen a emi-nentes lorquistas de varios países. Sibien esto realza el alcance interna-cional del libro, tampoco está de másdejar constancia del entusiasmo conel que fue acogida la iniciativa ennuestro propio país. Prueba de elloes la repartición equilibrada entrehispanistas pertenecientes a las dife-rentes instituciones y campos deespecialización, así como la largatabula gratulatoria.

Al final del libro figura la bibliografíaacadémica de Christian De Paepe.Además de los libros, ediciones críti-cas, traducciones, ensayos y artícu-los científicos que asientan su famade lorquista y filólogo, también se haincluido una serie de textos de divul-gación que atestiguan su arte decomunicar en términos sencillos,alejados de cualquier jerga académi-ca, su amor y entusiasmo por la lite-ratura.

Cierra el libro una extensa Tábulagratulatoria en la que figuran profe-sores, investigadores, amigos y dis-cípulos del homenajeado que quie-ren dejar constancia de su admi-ración por la egregia figura deChristian De Paepe. Se completa laTábula con una relación de institu-ciones de Bélgica, España, Italia,Francia y Reino Unido que se sumantambién al homenaje.

Quien tuvo el privilegio de estudiar ytrabajar con Christian de Paepe,aprendió mucho más que a aplicaruna metodología o dominar un archi-vo concreto: aprendió a tratar a lagente con serenidad y amabilidad, aformular juicios matizados y defen-der la causa del hispanismo contesón y diplomacia a la vez.

La excelente fama que Christian DePaepe dio al hispanismo es, sinduda, el resultado de una muy logra-da combinación de dotes intelectua-les, didácticas y humanas. Por eso,no sólo será recordado como un

Reseñas


gran investigador, sino tambiéncomo una gran persona cuyo emeri-tado siempre iba a venir demasiadotemprano para sus discípulos ycolegas.

Nicole DelbecqueCatedrática de Lingüística Española

Facultad de LetrasUniversidad de Lovaina

Los mitos de la Historia deEspaña

Fernando García de CortázarEditorial Planeta. Barcelona. 2003

“... El mito corrompe la Historia, aíslalos hechos del mundo, los deja hun-didos en un marasmo teológico, enun sueño agónico de vencedores yvencidos, sin relación más queconsigo mismo...” A partir de esteplanteamiento, Fernando García deCortázar aborda en nueve capítulosde manera sistemática la disec-ción de los principales mitos cons-truidos, tanto en las victorias comoen las derrotas, a lo largo de laHistoria de España y sobre todoaquellos que pesan todavía como

una losa sobre las reacciones y loscomportamientos sociales y políti-cos de los españoles de hoy.

El capítulo 1, “Cuando Dios era espa-ñol”, trata sobre clericalismo y anti-clericalismo; el 2, “De ningunapatria”, sobre los exilios; el 3, “En lascunetas de la gloria”, sobre la ideade decadencia; el 4, “Castilla arcaica,Cataluña moderna”, sobre la cons-trucción nacional catalana; el 5, “Elespejo roto” sobre la visión tópica deEspaña de los románticos del sigloXIX; el 6, “La tristeza de las armas”,sobre la violencia y el militarismo; el7, “Entre el arado y la Constitución”sobre la participación popular en losprocesos políticos; el 8, “Los odiosque me habitan”, sobre la II Repú-blica y la guerra civil; y el 9, “Vol-verán banderas victoriosas”, sobrelos mitos del franquismo.

Los puntos de vista del autor son,ante todo, originales y en algunoscasos (participación popular, guerracivil) netamente atrevidos y polémi-cos porque derrumban castillos ideo-lógicos tenidos hasta ahora por into-cables. Sólo el último capítulo, en elque analiza el mito de la paz fran-quista, estaría dentro de lo común-mente aceptado y no aporta datos niideas especialmente innovadoras. Enel resto de la obra se va cuestionan-do los conceptos que han sustentadouna buena parte de los aconteci-mientos de la Historia de España.

Podrá el lector notar alguna ausen-cia. Quizás una referencia específicaa los mitos de la construcción delnacionalismo español y a los delnacionalismo vasco. Habría, quizás,así una mayor simetría con la pre-sencia del capítulo –excelente– dedi-cado a Cataluña y a su relación conCastilla. Bien es verdad que sonmuchas las referencias que, a lolargo de la obra, se hacen a la situa-ción de violencia actual en el PaísVasco.

Pero lo que constituye el mayor valorde este libro es que, sin abandonaren ningún momento el tono acadé-mico, el profesor García de Cortázarcontinúa escribiendo para que su

trabajo llegue a amplios sectores dela población. Algunos pueden llamara esto peyorativamente divulgación.Otros consideramos que hay quesacar la Historia a la calle y que sepuede escribir historia sin concesio-nes comerciales, pero sin aburrir.

Así, para los que más que historiado-res somos profesores de Historia,este tipo de obra constituye una útilherramienta didáctica.

“Secuestrar el pasado para lanzarlocontra el presente es una prácticamuy común entre quienes vindicanel castillo feudal y el solar étnico.”Sirva esta frase para dejar inequívo-ca constancia de que el autor haescrito este libro a la luz del tiempoen que vive; que precisamente estáintentando dar luz al tiempo en quevive para entender mejor el presentea través de la comprensión profundadel pasado: ni más ni menos ésa esla labor del historiador; eso es lo quese espera de él, eso es lo que cabedemandarle y eso, precisamente, eslo que en esta obra ofrece.

Jesús Nieto GonzálezCatedrático de Geografía e Historia

IES Manuela Malasaña, Móstoles(Madrid)

mosaico 12 reseñas


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Fernando García de Cortázar en lapresentacion de su libro “Los mitosde la Historia de España”.

mosaico 12 reseñas


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Gramática de uso de españolpara extranjeros. Teoría y práctica.

Luis Aragonés y Ramón PalenciaEdiciones SM. Madrid. 2003.

Entre las novedades editoriales de2003, Ediciones SM nos ofrece unagramática de uso de español paraextranjeros que muchos profesoresestábamos esperando. El libro secompone de ciento veintiséis unida-des didácticas, cuyos contenidos sedesarrollan según los principiosbásicos de la metodología construc-tivista en los niveles elemental eintermedio. Las cuatro últimas uni-dades están dedicadas a la ortogra-fía de la palabra –el uso de la tildey las mayúsculas– y a la conjuga-ción verbal con “vos” en países deHispanoamérica como Argentina yUruguay.Un libro interesante por varias razo-nes: la incorporación de un materialpara alumnos que deseen revisar lasnociones y contenidos trabajados enel aula o para alumnos autodidactas.Tal como Luis Aragonés y RamónPalencia prometen en su presenta-ción, tenemos una obra idónea parala consulta sencilla e inmediata.Actividades suficientes para fijar losdiferentes conceptos, que se puedentrabajar siguiendo el orden estableci-

do por los autores, o bien en cual-quier otro orden seleccionado por elalumno o el profesor que deseecomenzar, reforzar o profundizar enciertos conceptos puntuales de lagramática aplicada.Sin duda, necesitábamos una obraque, como ésta, se estructura enla línea de un clásico de las gramá-ticas de la lengua inglesa, EnglishGrammar in Use de RaymondMurphy. Así, el lector interesadopodrá mantener el libro abierto cote-jando al tiempo dos páginas corres-pondientes a una misma unidaddidáctica: a la izquierda aparecen eltítulo y objetivo de la unidad, la teo-ría y su aplicación práctica –gradua-da de menor a mayor nivel de dificul-tad– e ilustraciones, cuando éstasfacilitan la comprensión de las posi-bles situaciones de comunicación.En la página situada a la derecha,encontramos actividades según elmismo criterio de dificultad queaquel que exponen en la página teó-rica; es decir, primero se centran enlas normas teóricas generales y des-pués completan con distintas varian-tes de las mismas y los ejemplos quepermiten la comprensión. Las tareasde apoyo y profundización, que losalumnos deben realizar en el procesode aprendizaje, siguen la misma pro-gresión de lo general a lo particular. Fijémonos a modo de ejemplo en lasactividades de la Unidad 1, en la queteoría y práctica trabajan los morfe-mas de género en el nivel elemental.Los ejercicios piden al alumno: pri-mero, seleccionar sustantivos feme-ninos y masculinos; en la actividadsiguiente, escribir junto al sustantivomasculino el femenino correspon-diente; y en el último ejercicio deesta misma serie, completar oracio-nes de cuatro palabras con sustanti-vos femeninos y masculinos. En elprimer ejercicio, los autores partende dibujos y sustantivos que desig-nan profesiones; en el segundo,amplían el campo semántico de pro-fesiones y añaden otros sustantivosque son usados cada día en la vidacotidiana –”hombre, joven, amigo...”–por el hablante que conoce la lenguaestándar; por último, la tercera acti-vidad se centra en el campo de lafamilia.

Encontraremos actividades de clasi-ficación, selección y sustitución enlas primeras unidades. Éstas, poco apoco, cederán espacio a la conver-sión de sintagmas y oraciones; a latransformación de oraciones com-plejas en otras con función semejan-te en la misma situación de comuni-cación.Y el complemento imprescindible alfinal del libro: un cuidado soluciona-rio para que el autodidacta puedacomprobar sus progresos y aprenderde sus errores. Como puede ocurrir en estos casos, elinterés de los autores por facilitarel acceso a los contenidos reduce elrigor científico. Así, podemos leer enla primera unidad didáctica que “sonmasculinos los nombres referidos ahombres... son femeninos los nom-bres referidos a mujeres”, lo cualpuede causar cierta confusión entrelos morfemas flexivos de género(cuya función es permitir la concor-dancia con otros elementos en unida-des lingüísticas más complejas) y suinformación asociada al sexo de larealidad designada. Sabemos que los autores, quecon toda seguridad han invertidomuchas horas en sintetizar lo esen-cial en lo referente a la adecuaciónde teoría y nivel de competencia delos posibles usuarios, y en adaptarlos ejemplos para la teoría y la prác-tica, ajustarán con acierto la normagramatical y las situaciones decomunicación.Ciertos centros españoles con aulasde compensación educativa paraalumnos inmigrantes; institutos deEnseñanza Secundaria con alumnosprocedentes del exterior, escuelasoficiales de idiomas, academias enlas que se imparte español y profeso-res de ELE en general pueden recu-rrir a esta obra porque encontraránútiles sus contenidos y presentación.En definitiva, todos esperamos quelos autores continúen su labor, quizácon un desglose del nivel elementaly el intermedio, y que, además, incor-poren el nivel superior de esta obra.

Gertrudis López HernándezJefe del Departamento de Lengua

Castellana y LiteraturaI.E.S. Ícaro. Getafe (Madrid)

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calendario49

Actividades realizadas con la colaboración de la Consejería de Educación.En el momento del cierre de la revista el calendario sigue abierto.

BÉLGICA

JORNADAS

Communauté Française deBelgique

Corregir y evaluar la produc-ción escrita: Establecer familias de tareasde escritura e instituir crite-rios para evaluarlas.

Responsable y formadora: D. Janssen (CAF) [email protected]

Lugares y fechas: WOLUWE-SAINT-PIERRE,A.R. Crommelynck: 16 de marzo de 2004

TOURNAI, A.R.R. Campin: 18 de marzo de 2004

HUY-TIHANGE, CAF:22 de marzo de 2004

CHARLEROI, A.R.E. Solvay:29 de marzo de 2004

CINEY, A.R. du Condroz: 01 de abril de 2004

Het Gemeenschapsonderwijs

Jornadas de Formación delProfesorado de la red ARGOTema: Costumbres y conven-ciones españolas

Formadores:Federico CurtoCristóbal Gutiérrez

1) Lugar: CVO TurnhoutDía: 25 de marzo de 2004Hora: de 10 a 16 horas

2) Lugar: CVO KapellenDía: 22 de abril de 2004Hora: 10 a 13h.

3) Lugar: CVO AalstDía: 29 de abril de 2004Hora de 10 a 13

4) Otras fechas: 18 y 26 de mayo de 2004

Información: Dhr. Jean [email protected]

Consejería de Educación dela Embajada de España e Ins-tituto Cervantes de Bruselas

II ciclo de seminarios paraprofesores de español

Imágenes y palabras: el espa-ñol como ficción

Miércoles, 3 de marzo de 2004Los tebeos en la clase de E/LEAlberto Barrera Vidal, Cate-drático emérito de la Universi-dad de Lieja

Miércoles, 24 de marzo de 2004Una novela en la clase de E/LERosario Pomar, del InstitutoCervantes (Bruselas)

Miércoles, 21 de abril de 2004 Cine y T.I.C. en clase de E/LE.Utilización pedagógica y cul-turalVéronique Peiffer, de la HauteÉcole HEC (Lieja)

Miércoles, 28 de abril de 2004Aprender y enseñar léxico: es-trategias y recursosMarta Baralo, de la UniversidadAntonio de Nebrija (Madrid)

Precio del ciclo completo: 75 €Seminario suelto: 25 €Impreso de inscripción: bajarlo de la web: http://www.sgci.mec.es/be/

Los seminarios se celebraránen el Instituto Cervantes enBruselas de 15.00 a 18.00. Los participantes recibirán uncertificado de asistencia expe-dido por el Instituto Cervantesy la Consejería de Educación.

Instituto CervantesAv. Tervurenlaan, 641040 BruselasTel.: [email protected]

Consejería de EducaciónBlvd. Bischoffsheim, 39, bte. 151000 BruselasTel.: 02.223.20.33http://www.sgci.mec.es/be

Información: Asesoría Té[email protected]

Curso inicial de formaciónde profesores de español co-mo lengua extranjera

5 de marzo de 2004Orientaciones metodológicas.De las corrientes tradiciona-les al enfoque comunicativo Rosa García Muñoz y AliciaMartínez Crespo

12 de marzo de 2004Organización de una unidaddidáctica: análisis, elaboracióny adaptación de materiales Eva Beltrán Gallardo y PilarFernández Segura

19 de marzo de 2004¿Qué hacemos con la gramá-tica?Mercedes Pizarro Carmona

26 de marzo de 2004Actividades y estrategias decomprensión audiovisual, au-ditiva y de lectura Eva Beltrán Gallardo y RosaGarcía Muñoz

16 de abril de 2004Actividades y estrategias deexpresión e interacción escri-ta y oral Paz García de Arboleya

23 de abril de 2004La dinámica de la clase y la in-tegración de recursos didácti-cos (fotografía, vídeo, retropro-yector, juegos, canciones...) Beatriz Calvo Martín y SilviaLezcano Martín

30 de abril de 2004ELE en redIgnasi Agustín, Sofía Gallegoy Rosa de Trazegnies

7 de mayo de 2004Aspectos básicos de la co-rrección y de la evaluación Carmen Pastor

Instituto CervantesAv. Tervurenlaan, 641040 BruselasTel. 02 737 01 90

Viernes de 15.00 a 18.00

El importe de la matrícula esde 160 €

Impreso inscripción en la web:http://www.sgci.mec.es/be/

IV Jornada Pedagógicadel Español en Bélgica

Tema: El tratamiento del erroren la clase de E/LE, conferen-cia plenaria por Graciela Váz-quez, autora de materiales deE/LE y profesora de la Univer-sidad Libre de Berlín

Tres seminarios simultáneos so-bre el mismo tema del tratamien-to del error en la clase de E/LE.

Sábado, 15 de mayo de 2004Lugar: Instituto CervantesInformación: Asesoría Té[email protected] inscripción en la web:http://www.sgci.mec.es/be/

PAÍSES BAJOS

JORNADA DIDÁCTICA

Fecha aproximada de realiza-ción: mayo 2004Día de la semana: viernes delas 10 a las 16 horas aproxi-madamente.Información: [email protected]

LUXEMBURGO

“VIII Certamen Literario Antonio Machado”

Participación en el VIII Certa-men Literario Infantil y Juve-nil “Antonio Machado”, orga-nizado por el Círculo CulturalEspañol.Tema del certamen: “Sanchosy Quijotes”

Concurso de dibujo

Participación en el III Concur-so de Dibujo organizado porla Asociación de Padres deLuxemburgoInformación: Javier Arnedo [email protected]

Calendario

Sra. Dra:

Deseo hacerle llegar mi felicitación por los cambios que he encontrado en el último númerode la revista “Mosaico”. Me parece que van a contribuir a que la revista no sólo sirva comoinstrumento para utilizar en clase, sino que nos informará y profundizará en temas deactualidad que nos interesan a todos. Siempre, sin perder de vista que el español es lo quenos une en nuestra tarea diaria.

Por otra parte, como profesora de español, lengua extranjera, en un Liceo de Amsterdam,vengo utilizando, con mucha frecuencia, en mis clases las fichas didácticas que la revistapublica. Me pregunto si no sería bueno ampliar esa sección que es tan útil para losprofesores. También podría ser de utilidad para nosotros que la sección “Bien dicho y bienescrito” incluyera aplicaciones prácticas para las clases.

De cualquier forma, reciban mi agradecimiento por su labor que tanto contribuye a ladifusión del español y de su correcto uso.

María José Calvo Rodríguez


Cartas a la Directora

Informaciones

La Consejería de Educación de la Embajadade España y el Instituto Cervantes de Bruse-las organizan las siguientes actividades deformación:

• II Ciclo de seminarios: destinado a todoslos profesores; constará de 4 sesiones quetendrán lugar los miércoles 3/3, 24/3, 21/4 y28/4, de 15 a 18 horas en el Instituto Cer-vantes de Bruselas.

• Ciclo inicial de formación para profeso-res de español como lengua extranjera:destinado a futuros profesores de español,tendrá lugar los viernes 5/3, 12/3, 19/3, 26/3,16/4, 23/4, 30/4 y 7/5.

• IV jornada pedagógica del español: estádestinada a todos los profesores; se cele-brará el sábado 15 de mayo en el InstitutoCervantes sobre el tema del Tratamiento delerror en la clase de E/LE y constará de:

– Una conferencia plenaria.– Tres seminarios simultáneos.

Para más información sobre estas activida-des, puede consultar el Calendario de la pá-gina 49 de este número de la revista Mosaico.El boletín de inscripción se encuentra en lapágina web de la Consejería: http://www.sgci.mec.es/be/

Formación de profesores de españolcomo lengua extranjera

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Embajada de EspañaConsejería de Educación

Consejería de EducaciónBoulevard Bischoffsheim, 39 Bte. 15 B - 1000 BRUSELAS - BÉLGICA Teléfono: 00 32 2 223 20 33 Telefax: 00 32 2 223 21 [email protected] de Educación:Mª Piedad de la Fuente Salvador

La Consejería, con sede en Bruselas,tiene su ámbito de actuación en Bélgica,Países Bajos y Luxemburgo.

Horario de atención al público:De lunes a viernes de 9h a 14h.

Servicios administrativos: Convalidación, homologación y reconoci-miento de títulos.Universidad - Selectividad (P.A.A.U.).Información sobre estudios en España.

Página WEB: www.sgci.mec.es/be/

BÉLGICA

Asesoría TécnicaBld. Bischoffsheim, 39 Bte. 15-161000 BruselasTeléfono: 00 32 2 219 53 85 Fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Centro de Recursos Pedagógicos delEspañol.Consulta y préstamo de materiales didác-ticos.Bld. Bischoffsheim 39, 5º pisoTeléfono: 00 32 2 219 53 85Atención al público: de lunes a viernesde 9,00 h a 16,00 h.

Asesores:Federico Curto HerreroCristóbal Gutiérrez Carrera

PAÍSES BAJOS

Asesoría TécnicaConsulado General de España.

Frederiksplein, 34.NL 1017 XN AmsterdamTeléfono: 00 31 20 423 69 19Fax: 00 31 20 627 71 59

Asesora:Rosario Cuesta [email protected]

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

ASESORÍAS TÉCNICAS

AGRUPACIONES DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS

MOSAICO 1, La mujer en EspañaMOSAICO 2, Teselas de actualidadMOSAICO 3, LiteraturaMOSAICO 4, Teselas de actualidadMOSAICO 5, El español para fines específicosMOSAICO 6, Teselas de actualidadMOSAICO 7, Internet y las nuevas tecnologías

PAÍSES BAJOS

Consulado General de España.Frederiksplein, 34.NL 1017 XN Amsterdam.

Teléfono: 00 31 20 423 55 75Fax: 00 31 20 627 71 [email protected]

Horario:lunes, martes, jueves y viernesde 10,00 h. a 14,00 h.

PUBLICACIONES

BÉLGICA

Boulevard Bischoffsheim, 39 5ª 1000 BRUSELASTel.: 00 32 2 218 30 94 Fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Horario:lunes, martes, jueves y viernes de 10,00 h. a 14,00 h.

Aula de LCE de LuxemburgoEmbajada de EspañaBld. Emmanuel Servais, 4L-2012 LUXEMBURGOTel.: 00 352 46 42 29 Fax: 00 352 46 12 [email protected]

MOSAICO 8, Teselas de actualidadMOSAICO 9, Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguasMOSAICO 10, Teselas de actualidadMOSAICO 11, El vocabulario MOSAICO 12, marzo 2004

LASCA. Español para neerlandófonosACTAS DEL I CIEFE SPAANS IN NEDERLANDLA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN BÉLGICATAREAS QUE SUENAN BIEN. FORMESPA.

INSTITUTO CERVANTES BRUSELAS Av. de Tervuren, 64 1040 Bruselas tel: 00 32 2 737 01 90 fax: 00 32 2 735 44 [email protected]

INSTITUTO CERVANTES UTRECHTDomplein 33512 JC Utrechttel: 00 31 30 233 42 61fax: 00 31 30 233 29 [email protected]

INSTITUTO CERVANTES

www. cervantes.es

EMBAJADA DE ESPAÑACONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

mos12

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