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MOMENTO II
TEORÍAS REFERENCIALES
1. ANTECEDENTES SOBRE LA ETNOEDUCACIÓN
La homogeneidad que anteriormente manejaba el Estado colombiano
en el tema educativo fue uno de los motivos para que los grupos étnicos se
preocuparan por una educación propia, creando nuevas formas o programas
que fueran acorde con su contexto cultural particular y su cosmovisión. Esta
reivindicación se concretó en los años 70˚ para las comunidades indígenas y
en los 80s para las afrocolombianas.
Proceso que se ha venido desarrollando de forma permanente entorno
a la mejora de las dificultades que se les presenta a cada grupo en la
implementación de la misma, ya que lo planteado por el Ministerio de
Educación Nacional Colombiano, en muchas ocasiones, son programas o
políticas que no responden, no recogen y no son concertadas con las
comunidades.
El movimiento social afrocolombiano e indígena, ha demostrado que en
el plano educativo yace un problema permanente, concerniente al conflicto
que suscita el proceso de construcción de la nación colombiana, y es la falta
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de inclusión de los contenidos sobre Afrocolombianidad – Africanidad, e
indígenas en los contenidos curriculares de las instituciones, planteando así
un camino de perdida identitarias y sentimiento de lucha reivindicativa por
parte de las comunidades étnicas.
Dentro de las metas que deben fijarse desde la etnoeducación están las
luchas y debates para que esta situación cambie y ello se convierta en un
movimiento o discurso local, nacional e internacional, sin desconocer las
claridades y particularidades que caracterizan a cada comunidad étnica, es
decir, los procesos no son lo mismo, y por ende, la forma como se asuma la
reflexión e implementación de la etnoeducación debe ser también diferente.
De acuerdo a ello, el autor Vergara Sinisterra lo plantea de la siguiente
manera otra de las contradicciones encontradas, es lo referente a la historia
de la etnoeducación y su ambigüedad implícita en la construcción
conceptual, política y pedagógica. Así por ejemplo, el curso que ha seguido
la etnoeducación indígena frente a la afrocolombiana es diferente; porque la
indígena, parte de un elemento concreto que es la adscripción de ésta a un
territorio, es más una lucha para identificar valores simbólicos y materiales a
defender, como su lengua, su cultura, su territorio, entre otras cosas que
constituyen su identidad.
Mientras tanto, hablar de etnoeducación resulta un tanto más complejo,
puesto que la etnoeducación en el pacífico colombiano como elemento
concreto, exige unos contextos particulares de modo, tiempo y lugar, pero
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esa misma noción de etnoeducación para el pacifico no es viable para los
diferentes grupos afro que viven y habitan el país, ya que tienen diversas
características sociales y culturales, unos son urbanos, otros rurales, otros
raizales, otros palenqueros.
El Ministerio de Educación Nacional promulgó normas en materia
educativa tendientes a reconocer las necesidades y procesos educativos de
las comunidades étnicas, dicha dinámica como producto de la interacción de
los movimientos sociales con el Estado, el cual, entra a jugar un papel
relevante en la institucionalización de la etnoeducación, que es incorporada
como una política educativa del Estado en 1976, mediante el Decreto Ley
088.
Este decreto marcó un hito que cambió el pensamiento hacia los grupos
étnicos y con ello justificó la etnoeducación como parte del reconocimiento y
del respeto al multiculturalismo nacional, la aceptación de este hecho social
pone a las comunidades étnicas colombianas en un lugar de la sociedad
para desarrollar su propia educación, participar en el diseño, formulación,
ejecución y evaluación del proceso curricular en sus comunidades, con unas
metodologías, prácticas pedagógicas ya que no se habían ocupado en otros
momentos históricos, dándoles derechos educativos en concordancia con
sus propias lógicas culturales.
Desde este punto de vista el autor Vergara Sinisterra plantea que a
partir de allí, se adoptaron diversas decisiones públicas sobre la educación
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para grupos étnicos. Para el caso de los indígenas se tiene entre otros, el
Decreto 1142 de 1978, la resolución 3454 de 1984 y el Decreto 1498 de
1986.
De acuerdo a lo anterior se plantean unos períodos que obedecen a la
construcción de un sistema de formación particular y además, cada uno de
estos plantea unas políticas y líneas de acción de acuerdo a la consolidación
de este tipo de educación:
1. 1985 - 1990 1985: Se crea la oficina de Etnoeducación.
2. 1991 - 2000 1991: Comienza a aplicarse la Constitución Política.
3. 2001- 2002: Fortalecimiento de la etnoeducación: difusión Cátedra de
Estudios, seguimiento y sistematización de experiencias sobresalientes, I
foro de etnoeducación.
4. 2003 – 2004: Plan Nacional de Desarrollo 2003-2006, hacia un
Estado Comunitario (Ley 812 de 2003): Revolución educativa: Calidad,
cobertura, eficiencia.
Lo antes expuesto, permite tener un panorama o contexto de
comprensión desde donde se pueden analizar algunos apartes que datan
sobre etnoeducación en el país y además entender en qué medida se ha
avanzado, cuales son las dificultades que se presentan en la construcción de
la misma, cuales son las tendencias desde el trabajo bibliográfico, hacia
donde apuntan también las políticas públicas sobre educación para las
pueblos afrocolombianos e indígenas.
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De esa forma, la etnoeducación en Colombia presenta una serie de
situaciones, condiciones y procesos que se adelantan o concertan entre las
partes involucradas en lo que tiene que ver con la formación de los pueblos
étnicos a partir de proyectos de vida, de acuerdo a su entorno, a unos
proyectos productivos y las condiciones socioculturales que los constituyen
en comunidad.
En la actualidad y debido a las luchas por parte de las comunidades se
vienen implementando procesos y mesas de concertación para el análisis de
dificultades en la implementación y desarrollo de dichos procesos, los cuales
son sugeridos por los representantes de dichas comunidades y movimientos
sociales. Dicha concertación entre las partes, ha tenido como producto:
proyectos productivos, escuelas itinerantes y la implementación de unos
estándares curriculares que giran en torno a competencias y que además
ameritan una nueva concertación debido a las falencias e incoherencias que
las comunidades han encontrado en ellos.
Considerando todo lo planteado se entiende que a pesar de todas las
leyes, normas, acuerdos, contratos, entre otros; la etnoeducación continúa
como un proceso de construcción constante, presentando dificultadas para
su continuación, planificación y concertación con y entre la partes en
cuestión. No es algo que se defina de forma sencilla ya que las comunidades
marginadas o hasta ahora con ―reconocimiento legalǁ tienen una constante
evolución y las luchas se fomentan en defensa de lo que se ha logrado, por
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la búsqueda de otros logros u objetivos, en función de un mayor grado de
reivindicación y reconocimiento social.
Por ello los ajustes o avances en el proceso etnoeducativo se
convierten en una premisa en pro de la permanencia y consolidación de un
proceso formativo que brinda oportunidades de resurgimiento a las
comunidades étnicas ya que pretende recoger su enfoque sobre la
educación propia y un proyecto de vida. Así, en el estado del arte de la
etnoeducación se encuentran avances que recogen la necesidad de perfilar
los programas entorno a la realidad concreta de cada comunidad y una forma
particular de formación, a saber:
1. La creación de institutos para jalonar los procesos educativos
indígenas desde la orientación política de las organizaciones (OIA 2004;
CRIC 2004).
2. Tendencias y avances en el ámbito de la Educación Superior.
3. Avances y tendencias en los Proyectos Etnoeducativos
Institucionales (PEI) y Proyectos Etnoeducativos Comunitarios (PEC).
Avance sobre el cual la autora Patricia Enciso expresa una postura que
permite entender mejor este aparte ya que recoge los intereses y partes
vitales de una institución como lo son el PEI y el PEC:
4. Mayor nivel de apropiación por parte de las comunidades indígenas,
que se manifiesta en la formulación y puesta en marcha de Proyectos
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Etnoeducativos Comunitarios e Institucionales (PEC y PEIs) catalogados
como significativos.
5. No obstante lo anterior, se plantea que aún existe una brecha muy
grande entre el reconocimiento de derechos etnoculturales en el plano
teórico de las políticas y los procesos etnoeducativos de las comunidades
negras, que han sido lentos, precarios.
6. En consecuencia, se establece que los resultados respecto a la
cobertura y la calidad de estos procesos no son muy halagüeños. Se
identifican limitaciones en la formación de maestros, el diseño curricular, la
sistematización y evaluación de las experiencias, las prácticas pedagógicas
de aula y la investigación pedagógica, entre otros.
7. Por otra parte, no obstante la reciente propuesta para la
implementación de la Cátedra de Estudios, la política etnoeducativa ha sido
orientada de forma primordial, hacia las comunidades indígenas y
afrocolombianas, sin afectar el sistema educativo en su conjunto, de tal
manera que incluya al resto de la sociedad colombiana.
Sobre este último aspecto, se hace necesario entonces mirar la
etnoeducación como la posibilidad de una educación para el reconocimiento
de la cultura propia por parte de cada grupo étnico y la valoración de la
misma, en el que se promueva una "ética de la diversidad" que contribuya al
diálogo, al entendimiento y por tanto, a la paz de los colombianos.
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Lo ya mencionado, plantea y deja ver como las dificultades en los
procesos etnoeducativos se convierten en algo permanente ya que son
situaciones que ameritan ser analizadas de una forma minuciosa debido a
que esos detalles no reciben una verdadera solución, sino, que terminan
siendo maquilladas en favor de unos intereses particulares y que se
complejizan al tener su origen en la relación de factores internos y externos
de las partes involucradas en el proceso.
Ya de forma detallada se enumeran las siguientes dificultades que
afronta la etnoeducación:
1. El desconocimiento de los funcionarios del Estado en cuanto a
políticas establecidas y las desventajas de las comunidades étnicas frente al
resto de la sociedad nacional.
2. Caracterización de la población escolar afrocolombiana e indígena en
el proceso educativo.
3. La implementación de procesos pedagógicos convencionales y la
formación de los docentes frente a la etnoeducación.
4. Las comunidades étnicas y sus organizaciones frente a los grupos al
margen de la ley y las relaciones con los estamentos de la sociedad
nacional.
5. La situación del orden público y el desplazamiento forzado de las
comunidades.
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6. La mala representación de los líderes comunitarios en interlocución o
frente a las instituciones de carácter oficial.
7. Desconocimiento del saber ancestral en el campo de la ciencia y
medicina tradicional.
8. Traumas generados por la reorganización educativa en los procesos
de etnoeducación.
Situación que se entiende debido a que las comunidades étnicas gestan
luchas en torno a situaciones variadas, porque no es solamente lo educativo,
sino también, lo político, lo social, lo cultural, lo económico lo espiritual, etc.;
todo ello con presión de las elites y la sociedad que le cuesta aceptar y
reconocer que como pueblo o comunidades étnicas, se busca el respeto, la
oportunidad, el reconocimiento, la aceptación dentro de los planes o
parámetros generales y la satisfacción de unas necesidades. La mirada y la
lucha se hacen de manera integral como también son los objetivos que las
fundamentan e impulsan.
Comprendiendo los aspectos, las situaciones coyunturales, los
desafíos, las dificultades, tendencias y demás, se hace necesario asumir la
etnoeducación primero de forma integral y contextualizada con cada
comunidad en la cual se piensa adelantar un proceso formativo; también,
entender que es un proceso que por la propia complejidad que representa
necesita el tiempo necesario para que esos procesos den los frutos
requeridos.
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Pero si se trabaja desde cada una de las partes involucradas de forma
responsable, con el pensamiento de que no es un beneficio solo para las
comunidades étnicas, sino, para toda la sociedad en la medida de que la
construcción de la etnoeducación se extienda en todo el sistema educativo y
los ámbitos sociales, con unos principios de buena cobertura, calidad y
eficiencia, conllevando así a una satisfacción de necesidades básicas,
fundamentales en las condiciones de multicultural y pluriétnica de la nación.
La educación como reivindicación étnica: La educación es la llave
maestra del desarrollo integral de los colombianos y, en particular, de los
grupos étnicos afrocolombianos e indígenas, históricamente excluidos por las
elites dominantes del grupo étnico mestizo o blanco, de origen hispano-
indígena. Así, la educación para muchos es una herramienta necesaria para
la transformación y formación social de cualquier sociedad y de los individuos
que la conforman, quienes son parte vital y activa o que movilizan todas las
dinámicas que al interior de la misma se desarrollan.
Es de reconocer en torno a intereses particulares del momento, la
importancia que tiene la educación en todo proceso socio-cultural o en
cualquier ámbito o campo de la vida. Por estas razones se entiende que
también puede ser vista como un espacio a través del cual se vehiculan las
luchas de los movimientos sociales en pro del fortalecimiento y recuperación
de la identidad y de transformaciones en el campo educativo.
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En este sentido, se inicia una reflexión sobre el significado y la
necesidad de la escuela como instrumento de educación pública en un
espacio nacional determinado como plurietnico y multicultural, en el que se
desarrolla una educación que no está pensada para afrontar dichas
características.
La escuela y su vivencia cotidiana estructurada en el territorio nacional
desde 1900 son ajenas a las comunidades afrocolombianas. El aula como
espacio de aprendizaje, la división del tiempo, los contenidos curriculares, el
idioma, la religión, las normas higiénicas, son componentes escolares que se
alejan de la concepción educativa tradicional de los afrocolombianos e
indígenas o en alguna medida no son corresponsales con los mismos; que
en la mayoría de los casos estos conocimientos se transmiten de generación
en generación, a través de la tradición oral por parte de los ancianos y
expertos empíricos en cada uno de los campos de la vida, de la imitación de
las actividades cotidianas, como el trabajo en el campo, cría de animales, la
pesca, construcciones de viviendas y lanchas, entre otros.
De esta forma, la escuela es una institución histórica que llegó a las
comunidades indígenas desde inicio del siglo XX, razón por la cual las etnias
la han apropiado como un factor ajeno y necesario a la cultura. Como
respuesta al distanciamiento entre comunidades afrocolombianas y el resto
de la sociedad, debido a la brecha existente entre cultura-educación y
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sociedad, frente a lo que las comunidades se vieron en la necesidad de
estructurar programas educativos conformes con su realidad social y cultural.
Debido a esta acción comunitaria el Ministerio de Educación Nacional
promulgó normas en materia educativa tendientes a reconocer las
necesidades y procesos educativos de las comunidades étnicas, lo cual da
inicio a un proceso de elaboración conceptual sobre educación para grupos
étnicos que se denominó etnoeducación.
De acuerdo a lo anterior se puede evidenciar que se empezaban a dar
las primeras ideas sobre la etnoeducación, las cuales se manifestaban en las
necesidades de las comunidades étnicas, de tener una educación propia
conforme a su entorno cultural, sin desconocer la importancia de la misma en
la humanización del sujeto y su relación sociocultural diferenciada.
A pesar de la lucha por tener una educación propia conforme con su
cultura, solo unas pocas han tenido la capacidad de apropiación de los
avances educativos y de realizar procesos de capacitación, seguimientos y
apoyo a los docentes para el cambio educativo establecido por la ley.
Marco jurídico e institucional de la etnoeducación: Las luchas de la
comunidad indígena por su reconocimiento, comenzaron desde el momento
en que llegaron a este territorio, esta disputa consistía en tener a cualquier
precio su libertad y por ende una mejor calidad de vida, no obstante solo con
la Constitución del 1991 reconoce los grandes aportes de los pueblos
indígenas a la construcción de la nación colombiana y establece que
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Colombia es un país plurietnico y multicultural, por consiguiente reconoce y
protege la diversidad étnica de la nación colombina y crea conciencia entre
los comunidades étnicas de implementar planes de estudios conformes a su
realidad local y la recuperación del acervo cultural.
Esta constitución es un hito que cambió el pensamiento hacia las
minorías étnicas y con ello justificó la etnoeducación como parte del
reconocimiento y del respeto al multiculturalismo nacional. La aceptación de
este hecho social pone a las comunidades étnicas colombianas en un lugar
de la sociedad para desarrollar su propia educación, ya que en otras épocas
o momentos históricos no se preocupaban por reconocer unos derechos y
privilegios territoriales, culturales, jurídicos, educativos y políticos.
Dentro de este marco constitucional se afirma que las comunidades
indígenas también constituyen una minoría étnica. Conforme a dicho
reconocimiento también se puede mencionar al pueblo indígena; porque
cuando se habla de etnoeducación se hace referencia a la educación propia
para pueblos étnicos, por ello, cualquier reflexión sobre el tema debe partir
de la discusión de quienes son miembros de dichos pueblos étnicos, que
constitucionalmente son los indígenas y los afrocolombianos.
La ley 70 del 1993, a su vez, en desarrollo de estas medidas, los
decretos reglamentarios de la misma, buscan también establecer los
mecanismos de participación que permitan a las comunidades
afrocolombianas proteger los derechos sobre su conocimiento ancestral y su
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propio territorio por medio de la educación. En los artículos 33, 34 y 35 de la
antedicha ley se explican los elementos que deben considerarse en la
adaptación del currículo a las condiciones etnoculturales, de tal forma que
reflejen el proceso productivo, económico, social, del ambiente de las
comunidades afrocolombianas.
En 1994, la ley 115 (Ley General de Educación), introdujo innovaciones
importantes en el sistema educativo para formar al ciudadano que requiere
de ese ideal de democracia participativa, descentralización, estado social de
derecho y nación plurietnica y multicultural establecido en la constitución del
1991, es decir, que dichas normas no sigan siendo letra muerta para la
realidad vivida. Uno de los ejes centrales de esta ley es la autonomía
curricular de los planteles educativos, como resultado de la descentralización
del estado.
Por otra parte, en el artículo 55 se refiere al proceso etnoeducativo, al
igual que la adaptabilidad del currículo al ambiente, al proceso productivo,
entre otros. En el artículo 18 se destaca la necesidad de formar
etnoeducadores, notándose así la importancia que tiene la formación de los
docentes con un perfil etnoeducativo, como un actor o propiciador en el
proceso de transformación y planeación de los contenidos curriculares. En el
artículo 56 se establecen los fines y principios de la etnoeducación,
ubicándolos en el contexto general de la educación y teniendo en cuenta
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como criterios la integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística,
participación comunitaria, flexibilidad y progresividad.
En este sentido, las instituciones educativas deben de realizar ajustes
pertinentes a los currículos con el fin de mejorar la educación de los
educandos, estas mejoras deben estar acorde a las necesidades de ellos, y
para poder ofrecerles las experiencias apropiadas como aprendizaje
significativo deben tener claro que estas dependen tanto las condiciones
personales del estudiante, de su contexto comunitario de socialización como
de las características de la institución educativa.
En el año de 1995 se expidió el decreto 804, el cual reguló la ley
general de educación en las comunidades afrocolombianas mediante la
etnoeducación. Hoy día se acepta ampliamente en el país este concepto,
que se empezó a difundir desde 1976, y que es definido por el MEN como:
un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste en
la adquisición de conocimientos y valores, y en el desarrollo de habilidades y
destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses, y aspiraciones de la
comunidad, que la capacita para participar plenamente en el control cultural
del grupo étnico.
Este término de etnoeducación se deriva de la conceptualización de
etnodesarrollo propuesto por el antropólogo mexicano Bonfil Batalla,
entendida esta como: ―la ampliación y consolidación de los ámbitos de la
cultura propia, mediante el fortalecimiento de la capacidad autónoma de
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decisión de una sociedad culturalmente diferenciada para guiar su propio
desarrollo y el ejercicio de la autodeterminación, cualquiera que sea el nivel
que considere, e implica una organización equitativa y propia del poder.
En comparación con lo anterior, se presenta la definición renovada que
actualmente el decreto 804 da sobre este concepto: ―proceso social
permanente de reflexión y construcción colectiva, mediante el cual los
pueblos indígenas y los grupos étnicos fortalecen su autonomía en el marco
de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores,
de conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su
realidad cultural, expresada en su proyecto de vida.
De acuerdo al contraste entre ambas definiciones se puede notar que
con la definición de los años 70 la idea general de etnoeducación se
mantuvo, aunque se introdujeron tres nuevos elementos: el carácter
participativo y colectivo de su construcción e implementación, la idea de
interculturalidad y la noción de plan de vida de las comunidades indígenas.
Así, la etnoeducación, en concordancia con lo anterior debe propiciar el
fortalecimiento de la capacidad de gestión de los individuos y de las
comunidades, buscando que ellos se conviertan en partes activas de sus
procesos. Por ello, es factible concebir la necesidad de que los grupos
étnicos tengan una educación propia, en la cual los conocimientos
ancestrales toman mucha fuerza, teniendo como base fundamental y
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jurídico-legal la Constitución Política de 1991, la Ley 115 del 1993, el Decreto
804 de 1995 y en la Ley 70 de 1993.
La inclusión de las tradiciones orales: mitos, leyendas, juegos y rondas,
prácticas agrícolas y pesqueras, gastronomías, adivinanzas, coplas, alabaos
y retahílas al interior del sistema educativo, donde los principios básicos de la
Etnoeducacion son: diversidad lingüística, autonomía, interculturalidad,
flexibilidad, integridad y participación comunitaria, reflejan la importancia de
los temas, problemas y actividades pedagógicas pertinentes y apropiadas
para las comunidades indígenas y especialmente en el corregimiento de
Manaure,
Que se deben desarrollar no solo en la cátedra de Estudios costumbres
indígenas, sino en todas las áreas fundamentales y obligatorias en el Centro
Etnoeducativo La Gloria del Municipio de Manaure del Departamento de La
Guajira. Las autoridades competentes adoptarán las medidas necesarias
para que en cada uno de los niveles educativos, los currículos se adapten a
esta disposición de las instituciones educativas.
Logrando con ello que la etnoeducación se convierta en un discurso y
practica colectiva al interior de la sociedad colombiana, donde no se rescate
solamente el saber ancestral de las comunidades étnicas, sino también, que
las relaciones desde el primer espacio de socialización como lo es la escuela
y la familia, partan del hecho de humanizarse y humanizar cada vez más la
relaciones que tejen con los demás individuos, enfrentándolos así a la
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diversidad cultural, social, económica y política diferenciada y con la cual
deben aprender a vivir y compartir desde cada una de sus particularidades.
2. INVESTIGACIONES PREVIAS
Así tenemos que el Ministerio de Educación (2011), de Bolivia, en sus
publicaciones sobre Reforma Educativa indica la percepción de los directores
y profesores sobre qué factores que inciden en el rendimiento académico
escolar. Los Directores concluyen, a través de consultas y cuestionarios
aplicados a la población educativa, que los factores que favorecen la calidad
de la educación son el apoyo familiar, formación del profesor, material
didáctico apropiado, currículo acorde a la realidad, infraestructura adecuada
y la administración eficaz.
Aquí, se toman en cuentan las variables de la infraestructura y de la
gerencia como parte importante del rendimiento escolar. Por otro lado, estos
mismos Directores opinan, respecto a los aspectos que desfavorecen la
calidad de la educación, son la situación económica de la familia, falta de
materiales educativos, el salario de los profesores, el tiempo que ven
televisión, aprendizaje en lengua no materna y las enfermedades de los
estudiantes. Aparece otras variables, pero el factor familia e institucional
siguen siendo constantes en las investigaciones citadas.
Los profesores sostienen que los factores que favorecen la calidad de la
educación, están considerados como el apoyo familiar, formación del
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profesor, material didáctico apropiado, currículo que esté acorde a la
realidad, esto mencionado anteriormente es de suma importancia porque en
la mayoría de las Instituciones Educativas de los países de América Latina
se sufre mucho por todos estos.
En este orden de ideas, Abarca y Sánchez (2011), en la investigación
realizada sobre los factores generales que inciden en el rendimiento
académico, han encontrado –según lo expresado por los estudiantes– que
un obstáculo clave en el bajo rendimiento académico son sus deficiencias en
el perfil cognitivo, además de conocimientos disciplinarios insuficientes.
Definen dos dificultades primordiales: no saben estudiar y no saben
aprender. En el terreno de las habilidades de aprendizaje se localizan dos
tipos: 1. Competencias para pensar y comprender Vs. Repetir y memorizar
en las diversas disciplinas, y 2. El conocimiento de técnicas de estudio, que
sobre todo apuntan a cómo revisar la bibliografía y comprenderla.
Lo anterior ocurre, por la poca preparación que tienen algunos
profesores y por el escaso estimulo remunerativo que poseemos, a esto se le
suma infraestructura y de administración; la calidad de la educación están
relacionadas con la situación económica de la familia, tiempo que se dedican
a mirar la televisión, el salario de los profesores, enfermedades de los
estudiantes, formación del profesor y aprendizaje en lengua no materna,
factores que contribuyen con el bajo rendimiento escolar.
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Por otra parte, se encuentra el trabajo de Giovagnoli (2010), utiliza
modelos de duración, cuya particularidad es que permiten calcular la
probabilidad de que un estudiante deserte de la institución, dado que se
encuentra en un determinado año. Entre los resultados más sobresalientes,
obtenidos a través del método cuantitativo con la aplicación de estadísticas
que arrojaron los efectos que se obtuvieron dentro de esta investigación vale
la pena mencionar que, cuando un estudiante se vincula a la escuela y a la
comunidad, disminuye la probabilidad de desertar. El fracaso académico no
se constituye en una variable explicativa relevante, que explique el riesgo de
deserción.
El riesgo de que un estudiante deserte es por todo lo que se ha venido
mencionando anteriormente, por los problemas familiares, cuando los padres
no le prestan la atención necesaria a sus hijos, cuando las instituciones
educativas no se convierten en esa segunda opción de salvación y de vida
para esos estudiantes ya sean por las carencias que viven nuestras
instituciones y por la mala administración que estas mismas tienen.
López de Sosa (2010), en su tesis, concluye según el análisis de los
resultados obtenidos, por medio de entrevistas aplicadas a una comunidad
educativa, analizadas por medio del método de investigación etnográfico,
que existe una relación directa y significativa en el proceso de comunicación
y la satisfacción laboral, los factores relaciones interpersonales, trabajo en si
crecimiento y progreso proporcionan mayor satisfacción al personal docente,
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mientras que los factores responsabilidad y reconocimiento producen menos
satisfacción, los factores relaciones interpersonales y trabajo en si
proporcionan mayor satisfacción al personal administrativo y obrero, en tanto
que los factores responsabilidad reconocimiento, crecimiento y progreso
producen menos satisfacción.
De acuerdo a lo anterior, es muy acertado para los propósitos de esta
investigación, el análisis de este autor porque la comunicación es importante
en todo proceso laboral, esto hace que haya progreso y crecimiento tanto
personalmente como profesional en cada uno de los trabajadores que
conforman una institución, ya sean docentes, administrativos u obreros, de
esta forma se trabaja en armonía y con un ambiente armónico y fluido.
Pascarella y Terenzini (2010), en su artículo Predicting Freshman
Persistence and Voluntary Dropout Decisions from a Theorical Model, busca
determinar si una medida multidimensional de integración social y
académica, basada en los elementos conceptuales del modelo de Tinto,
podría discriminar, significativamente, entre los estudiantes que persisten, y
los que se retiran, pues constituyen factores que pueden afectar el
rendimiento estudiantil.
Se realizó una investigación de tipo aplicada, descriptiva y de campo, la
población estuvo conformada por noventa y cinco (95) sujetos. Se diseñaron
dos instrumentos para la recolección de datos: una entrevista de treinta y
cuatro (34) preguntas abiertas aplicadas a los docentes y un cuestionario de
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sesenta (60) ítems en forma de preguntas de opciones múltiples en escala
tipo Likert, los cuales fueron sometidos a un proceso de validación mediante
el juicio de expertos. Al cuestionario le fue aplicado el coeficiente de validez
Alfa de Cronbach, arrojando un ochenta y cuatro (84) por ciento. Aplicados
ambos instrumentos, se utilizó una matriz de doble entrada para el primero y
las técnicas estadísticas de promedio y desviación estándar para el segundo.
Sobre este asunto, los autores indican para determinar los factores que
influyen en el rendimiento académico de los estudiantes, se trabaja con
modelos dicotómicos sucesivos (por ejemplo un logit o un próbit en distintos
momentos del tiempo) comparando la probabilidad de aumentar el promedio
en cada período, o bien analizar los factores explicativos del suceso,
empleando una regresión logística para los años académicos sucesivos. El
trabajo aporta elementos conceptuales, los cuales permiten una explicación
particular en el ámbito de la educación, además, se tomó como base la
entrevista para la elaboración del guion aplicado al personal, así como el
análisis de las categorías.
3. TEORÍAS VINCULANTES
En este espacio se presentan algunas investigaciones, que por sus
aportes gerenciales, establecen un lazo con las teorías referenciales, para
sustentar, desde el punto de vista teórico, los planteamientos de la presente
investigación. Que no es otra cosa más, que tratar de mejorar las
condiciones en las que se encuentran en el Centro Etnoeducativo La Gloria
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del Municipio de Manaure del Departamento de La Guajira, en la búsqueda
docente de hacer de los estudiantes ciudadanos, como diría Piaget, que de
cada muchacho que día a día se sienta en esos desvencijados pupitres,
tratar de hacer hombres de provecho para ellos y sus familias, en
consecuencia para la patria y el mundo.
3.1. FACTORES EDUCATIVOS EN LAS INSTITUCIONES
Son varios los factores que intervienen en el aquí y el ahora de los
jóvenes, y para poder analizar un grupo de éstos, de acuerdo a Lucio
Gómez-Maqueo y Durán Patiño (2008), se indagaron los factores más
importantes que intervienen en el entorno familiar y educativo de los jóvenes
estudiantes y describirán las diferencias entre los grupos. En este sentido,
debido a las deficiencias del sistema educativo venezolano, al personal
docente en diferentes momentos se le dificulta la observación directa en el
aula, lo que entorpece en muchas ocasiones apuntar hacia estrategias que
modelen sus cualidades en función de mejorar su desempeño.
En efecto, las actitudes de los adolescentes pueden llegar a complicar
al mejor profesor, es un círculo vicioso entre las deficiencias de hace años, y
el desorden que pueden provocar un grupo de adolescentes. Sin embargo,
como lo señalan Conde y De-Jacobis (2011), la causa del bajo rendimiento
escolar es la vida emocional del adolescente, la falta de comunicación con
los integrantes de la familia, la inestabilidad de su desarrollo físico y
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emocional, que dan como resultado justamente el bajo desempeño, la
reprobación de materias, e incluso la deserción escolar.
Por consiguiente, el sistema educativo de Colombia, se maneja una
base de conocimientos general, y este manejo de la información mediante la
memorización y repetición, deja a un lado la enseñanza de “aprender a
aprender”; creando así un círculo vicioso, un cúmulo de conocimientos
deformados, y no una guía para superar niveles de educación y promover
que se responsabilicen por su aprendizaje y que adquieran el gusto e
iniciativa por aprender.
Dentro de este contexto, se puede indicar que entre los factores que
inciden en el rendimiento académico, se encuentran:
1. Identidad de sus miembros: El grado en que los estudiantes se
identifican con la escuela como un todo y no solo con su tipo de labor o
campo de conocimientos.
2. Énfasis en el grupo: Las actividades laborales se organizan en torno
a grupos y no personas.
3. Enfoque hacia las personas: Las decisiones de la administración
toman en cuenta las repercusiones que los resultados tendrán en los
miembros de la organización.
4. La integración de unidades: La forma como se fomenta que las
unidades de la organización funcionen de manera coordinada e
independiente.
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5. El control: El uso de reglamentos, procesos y supervisión directa para
controlar la conducta de los individuos.
6. Tolerancia al riesgo: El grado en que se fomenta que los empleados
sean agresivos, innovadores y arriesgados.
7. Los criterios para recompensar: Como se distribuyen las
recompensas, como los aumentos de sueldo y ascensos, de acuerdo con el
rendimiento del empleado y por su antigüedad, favoritismos u otros factores
ajenos al rendimiento.
8. El perfil hacia los fines o los medios: De qué manera la
administración se perfila hacia los resultados o metas y no hacia las técnicas
o procesos usados para alcanzarlos.
9. El enfoque hacia un sistema abierto: El grado en que la organización
controla y responde a los cambios externos.
3.2. DESARROLLO ACADÉMICO
Después de la Revolución Rusa (1917), la Unión Soviética desarrolló
una experiencia interesante en el campo educativo, particularmente desde
1957, cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satélite que
mostraba el avanzado estado del saber tecnológico soviético. Esto hizo que
numerosos visitantes extranjeros, especialmente personas procedentes de
los países desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las
escuelas soviéticas.
62
Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética las
teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología
marxistaleninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko
(1928), un exponente de la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la
educación colectiva durante los primeros años de la Revolución. El siglo XX
estuvo marcado por la expansión de los sistemas educativos de las naciones
industrializadas, así como por la aparición de los sistemas escolares entre las
naciones más recientemente industrializadas de Asia y África. La educación
básica obligatoria es hoy prácticamente universal.
Por otro lado, las teorías del aprendizaje ayudan a los docentes a
comprender, predecir y controlar el rendimiento escolar. Los psicólogos han
desarrollado teorías de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que
tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son
utilizadas para diseñar sistemas de aprendizajes programados en
asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para comprender la
aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, en palabras
de Gordon (2009), a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico
elaborada por Pávlov (1936).
Pues se explica por qué un niño altera el orden en su clase, se puede
apelar a la teoría de Skinner (1938), quien describe cómo los refuerzos
forman y mantienen una conducta determinada. Por otro lado, también es
preciso señalar la violencia que cada vez más se acrecienta en la escuela,
63
misma que puede explicarse en parte, a través de la teoría del psicólogo
canadiense Albert Bandura (1977), que hace referencia a las condiciones en
que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la
información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven
problemas utilizando analogías y metáforas.
En este orden, la teoría de Bandura comprende aspectos del
aprendizaje cognitivo y conductual. El aprendizaje conductual presupone que
el entorno de las personas causa que éstas se comporten de una manera
determinada. El aprendizaje cognitivo presupone que los factores
psicológicos son importantes influencias en las conductas de las personas.
El aprendizaje social sugiere que una combinación de factores del
entorno (sociales) y psicológicos influyen en la conducta. La teoría del
aprendizaje social señala tres requisitos para que las personas aprendan y
modelen su comportamiento: retención (recordar lo que uno ha observado),
reproducción (habilidad de reproducir la conducta) y motivación (una buena
razón) para querer adoptar esa conducta.
Asimismo, la teoría del psicólogo suizo Jean Piaget (1984), que señala
distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual
es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita
de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta
teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en
64
pedagogía, afectando al diseño de los planes educativos, y al desarrollo de
programas adecuados para la enseñanza de las ciencias.
En el mismo orden, se encuentra la teoría del Aprendizaje Significativo
de Ausubel (1973), la misma está centrada en el aprendizaje producido en un
contexto educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización o
asimilación a través de la instrucción. Ausubel desarrolló una teoría sobre la
interiorización o asimilación, a través de la instrucción, de los conceptos
verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados o
descubiertos por la persona en su entorno.
De igual forma, como aspectos distintivos de la teoría está la
organización del conocimiento en estructuras y las reestructuraciones que se
producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el
sujeto y la nueva información. Esta restructuración requiere de una
instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y
preciso la información la cual debe desequilibrar las estructuras existentes.
Toma como punto de partida la diferenciación entre el aprendizaje y la
enseñanza.
Cabe destacar, en este orden la teoría del aprendizaje sociocultural de
Vygotsky (1934), el mismo está determinado por el medio en el cual se
desenvuelve y su zona de desarrollo próximo o potencial. El conocimiento no
es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye
por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
65
interacción social. Señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la
persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.
Por otro lado, el estudio científico de la enseñanza es reciente; pero la
investigación posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro
del éxito académico, concentrándose en las siguientes variables relevantes:
el tiempo que los profesores dedican a la enseñanza, los contenidos que
cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la
congruencia entre lo que se enseña y lo que se aprende, y la capacidad del
profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar información a sus
alumnos sobre su progreso académico, hacerlos responsables de su
comportamiento, y crear una atmósfera cálida y democrática para el
aprendizaje.
De esta forma, todas estas teorías permiten entender los procesos de
enseñanza y aprendizaje, la socialización de los espacios históricos va a
depender de cómo los enfrente cada docente, cada institución. Las
instituciones educativas venezolanas son anacrónicas, los cambios son
necesarios y urgentes, los jóvenes que se pretende educar, para convertirlos
en ciudadanos de buena voluntad, están ahí, seguirán estando.
Las teorías existen, los métodos, también; lo que está por fuera es la
historia, que evoluciona y cambia cada vez con mayor rapidez. Sin que las
66
instituciones educativas sigan el ritmo. Se ratifica el cambio del clima
organizacional en función de unas nuevas tendencias, que permitan cambios
fundamentales en la aceptación de los estudiantes y en su rendimiento
académico.
3.3. RENDIMIENTO ACADÉMICO
El éxito escolar, de acuerdo con la percepción de Redondo (2007),
requiere de un alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de
la institución educativa, que probablemente no todos los estudiantes
presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto
de vida que les ofrece la Institución, es posible que un sector lo rechace, y
otro, tal vez el más sustancial, sólo se identifica con el mismo de manera
circunstancial.
Sería excelente que todos los alumnos llegaran a la escuela con mucha
motivación para aprender, pero no es así, e incluso si tal fuera el caso,
algunos alumnos aún podrían encontrar aburrida o irrelevante la actividad
escolar. Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cómo
lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la
clase, es decir, que generen un estado de motivación para aprender.
Por otra parte pensar en cómo desarrollar en los alumnos la cualidad de
estar motivados para aprender de modo que sean capaces “de educarse a sí
mismos a lo largo de su vida” y finalmente que los alumnos participen
67
cognoscitivamente, en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qué
quieren estudiar.
Por cuanto hay la promesa de movilidad social y emplean la escuela
para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores escolares,
por lo que mantienen hacia la Institución una actitud de acomodo, la cual
consiste en transitar por ella con sólo el esfuerzo necesario o bien se
encuentran con ella en su medio cultural natural pero no creen o no
necesitan creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que se
les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos por su condición social y
entonces procuran disociarse de sus exigencias.
Por lo antes expuesto, el rendimiento académico es uno de los
elementos que facilitan u obstaculizan la permanencia del estudiante en el
recinto escolar, resulta pertinente entonces hacer referencia al rendimiento
académico, concebido en las instituciones escolares como la evaluación del
conocimiento adquirido en el ámbito escolar. Entonces un estudiante con
buen rendimiento académico es aquel que obtiene, calificaciones positivas
en los exámenes que debe rendir a lo largo de una cursada. En otras
palabras, es una medida de capacidades del alumno que expresa lo que éste
ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
Argumenta Cascón (2000), que el rendimiento escolar es un nivel de
conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de
edad y nivel académico, encontramos que el rendimiento del alumno debería
68
ser entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo, la simple
medición y/o evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos no
provee por sí misma todas las pautas necesarias para la acción destinada al
mejoramiento de la calidad educativa.
Extrapolando a Alvarado (2000), el rendimiento es el progreso obtenido
por el alumno durante el proceso de aprendizaje y para Pérez (2002), es la
calidad de la actuación del alumno con respecto a un conjunto de
conocimientos, habilidades o destrezas en una asignatura o cátedra
determinada como resultado de un proceso instruccional sistemático.
Sin embargo, Gajardo (2001), destaca que es la relación entre los
objetivos expresado en una apreciación objetiva-cuantitativa (Puntaje,
calificación), o en una subjetiva cualitativa (escala de valores, rango
sobresaliente) así como el esfuerzo empleado para obtenerlo y con esto
establecer el alcance de los conocimientos, habilidades y/o destrezas
adquiridas, es decir, el éxito o no en la escolaridad en un tiempo
determinado.
El rendimiento académico se constituye, entonces en un indicador del
aprendizaje alcanzado por el estudiante, representa el nivel de eficacia en la
consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas y en
Venezuela se expresa mediante un calificativo o promedio ponderado
basado en el sistema vigesimal; es decir, las notas varían de 0 a 20 puntos,
donde el puntaje de 10 ó menos es reprobatorio; por ello, en el sistema
69
educativo nacional e internacional se da mayor importancia a este indicador.
Sin considerar por otra parte, que este depende no sólo de las aptitudes
intelectuales intrínsecas a cada alumno sino también de otra serie de
factores que tienen un carácter potenciador u obstaculizador del mismo.
3.4. RASGOS DEL RENDIMIENTO
El rendimiento, es una contingencia relacionada con el trabajo bien
hecho y las habilidades del ejecutante, por esta razón, el mismo presenta
cualidades, las cuales pueden adquirirse con la aplicación del estudio. Por
tanto, los rasgos del rendimiento ayudan a diferenciar entre los estudiantes
de alto rendimiento y quienes no lo son.
Por esta razón, Brody y Ehrlichman (2000; p.30), expresan “los rasgos
son tendencias para comportarse de manera coherente en muchas
situaciones distintas. Las puntuaciones de los rasgos son válidas si
describen correctamente la tendencia a comportarse de forma consistente”.
Por consiguiente, las calificaciones, el nivel de repitencia, los hábitos de
estudio y la aceptación de la asignatura son atributos cuantificables del
rendimiento en matemática, siempre y cuando muestren mediciones válidas.
Por otra parte, Stewart, Manz y Sims (2005; p. 51), expresan “los
rasgos también representan características individuales que están asociadas
con numerosas entradas”. Por lo tanto, se considera que los rasgos del
rendimiento también estarían asociados con los aportes proporcionados por
los nuevos conocimientos y las aportaciones socio emocionales alcanzados
70
en el aprendizaje de la matemática. Por consiguiente, toda la información
concebida por estos elementos contribuirá a determinar la calidad, así como
también el nivel de rendimiento del estudiante.
Por su parte, Chiavenato (2005; p. 461), refiere “está surgiendo una
nueva interacción del enfoque de los rasgos con las competencias”. Así, que
como investigador y actor principal de la presente investigación, deduzco que
en la existencia de la relación entre los rasgos del rendimiento y las
competencias del estudiante para asimilar o no los conocimientos
matemáticos, lo cual determinaría su eficacia o ineficacia en cuanto al
conocimiento sobre esta asignatura, las habilidades y su disposición a la
creatividad en la solución de problemas de esta naturaleza.
3.5. PROCESOS COGNITIVOS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Partiendo del hecho de que son muchas las variables que afectan al
aprendizaje y rendimiento académico, se debe indicar que no todas no hacen
en la misma proporción ni de la misma manera. Son las variables que
constituyen la dimensión cognitiva las que con mayor frecuencia son usadas
como predictoras del rendimiento académico ya que las tareas y actividades
escolares exigen la puesta en juego de procesos cognitivos.
De allí, según las teorías de los autores Casanova y Arias (2008),
explican que la relación entre capacidad y rendimiento no es estable ni
uniforme en los diferentes niveles de escolarización, así lo demuestran los
resultados de los estudios sobre inteligencia y rendimiento con valores altos
71
en los primeros niveles de Educación Primaria, desciende en Educación
Secundaria y llega, incluso, a no ser significativa en los estudios
universitarios.
Así que a partir de los estudios revisados se constata la existencia de
una relación significativa y positiva entre las aptitudes de los alumnos y su
logro académico, si bien no siempre coinciden en la amplitud de la relación.
El grado de esta relación oscila dependiendo de si la medida de aptitud es
general o específica, igual que la del rendimiento, y también parece
depender de la edad de los alumnos.
En relación al primer aspecto, se tiene que los resultados de
investigaciones realizadas en diferentes ámbitos culturales coinciden en
señalar que los coeficientes de correlación son más altos en la medida en
que coincidan ambas variables (aptitud y rendimiento) en su grado de
globalidad o especificidad aunque siempre hay excepciones, quienes
obtienen mayores coeficientes de correlación entre aptitud general y
rendimientos específicos que entre éstos y las aptitudes específicas).
Y aún tomando como referencia las investigaciones que tienen en
cuenta el nivel de globalidad/especificidad de ambas variables, donde la
aptitud de los alumnos únicamente es capaz de explicar entre un 25% y un
35% de la varianza del rendimiento académico (En cuanto a la importancia
de la edad de los sujetos, los resultados de las investigaciones
correlacionales suelen indicar que la correlación entre aptitud y rendimiento
72
decrece a medida que el alumno asciende en grado académico tal como se
señaló anteriormente.
Para interpretar éstos resultados, señalan Minton y Schneider (2005),
que hay que tener presente la relevancia de los métodos de análisis de datos
a la hora de encontrar una relación más o menos elevadas entre aptitudes y
rendimiento. De hecho, existe gran diferencia entre los resultados obtenidos
mediante el análisis de las correlaciones y aquellos derivados del análisis de
modelos en los que se estiman hipotéticas relaciones causales (p.ej., en los
modelos de análisis de estructuras de covarianza).
De allí, que la ventaja de manejar datos de investigaciones que utilizan
modelos de relaciones causales, respecto a las simples correlaciones, es
notable ya que mientras que en los primeros se pueden conocer los efectos
directos, los indirectos y los totales, de un coeficiente de correlación no se
puede ir más allá de la mera constatación de que existe relación (pero, ¿de
qué tipo?).
No obstante, se deduce que todas las investigaciones realizadas en el
área trabajan con modelos estructurales no siempre coinciden, entre otras
razones, a nuestro juicio, debido a que cada investigador contrasta modelos
que implican gran cantidad de variables distintas. Como resumen de los
datos disponibles, se puede concluir, según Garanto, Mateo y Rodríguez
(2005), quienes describen que existe una correlación significativa, de
magnitud moderada, entre aptitudes mentales y rendimiento, cuyo valor más
73
destacado reside precisamente en la constancia de su presencia antes que
en el valor o capacidad predictiva de las mismas.
De allí, que la inteligencia es una potencialidad que puede cristalizar o
no en rendimiento académico. De hecho, el uso de baterías actitudinales han
permitido obtener información útil para la toma de decisiones educativas y de
orientación profesional. Sin embargo, esa misma práctica puso de manifiesto
el fracaso de las mismas en el intento de encontrar perfiles actitudinales
específicos relacionados con el aprendizaje y el rendimiento académico. Lo
que evidencia el perfil actitudinal son diferencias de rendimiento respecto de
ciertas tareas específicas, pero no explica de qué forma se percibe, analiza,
elabora, comprende o razona entre distintas situaciones.
En ese sentido, como investigador, y actor principal de este análisis,
concibo que si tradicionalmente, a la hora de explicar las razones del éxito o
fracaso escolar, se enfatizaba el peso de los factores relacionados con la
inteligencia y las aptitudes de los estudiantes, posteriormente, se ha
comprobado que la inteligencia es una potencialidad que puede cristalizar o
no en rendimiento escolar dependiendo de otras condiciones.
Por ende, deduzco que la eficacia en el aprendizaje no está relacionada
únicamente con la capacidad cognitiva y aptitudinal, sino que depende
también de cómo el alumno utiliza ese potencial a través de los denominados
estilos de aprendizaje. Estos se describen como los modos diferentes en que
los alumnos perciben, estructuran, memorizan, aprenden y resuelven las
74
tareas y problemas escolares. De manera que dependiendo del estilo
personal que adopten tendrán mayor o menor probabilidad de éxito escolar.
3.6. DESNUTRICIÓN
La infancia es considerada como una etapa trascendental en el proceso
evolutivo del hombre, caracterizada por dos fenómenos: crecimiento y
desarrollo. Para que estos fenómenos se produzcan con total normalidad, es
fundamental una adecuada nutrición. Así, coincido con lo mencionado por
Bates (2006), quien describe que la nutrición a su vez está sometida a
factores condicionantes: algunos fijos, como el potencial genético del
individuo y otros dinámicos, como los factores sociales, económicos y
culturales, que pueden actuar en forma favorable o desfavorable.
Cuando se modifica el equilibrio de estos factores y se ve alterada la
nutrición, se interrumpe el crecimiento y desarrollo de los niños, dando lugar
a la desnutrición infantil. Así, que la desnutrición puede ser primaria cuando
se produce por una carencia nutritiva y/o psicoafectiva, y secundaria cuando
existe una enfermedad que la determina, independientemente de su
situación socio – cultural; por ejemplo enfermedades genéticas, metabólicas,
inmunológicas, malformaciones, que puedan afectar a cerebro, corazón,
riñón, hígado, entre otros. De allí, que es importante reconocer además que
los efectos de la desnutrición se valoran a corto y largo plazo.
Por lo que se deduce que la nutrición a su vez está sometida a factores
condicionantes: algunos fijos, como el potencial genético del individuo y otros
75
dinámicos, como los factores sociales, económicos y culturales, que pueden
actuar en forma favorable o desfavorable; la cual se produce a su vez, por
una carencia nutritiva y/o psicoafectiva, y secundaria cuando existe una
enfermedad que la determina, independientemente de su situación socio –
cultural.
De esa forma, como investigador y actor principal de la siguente
investigación describo que en un primer momento aparecen enfermedades
diarreicas, deshidratación, alteraciones hidroelectrolíticas, depresión de la
inmunidad, infecciones, pérdida de peso, trastornos hematológicos,
cardiorrespiratorios y renales. Más tardíamente aparecerán déficit de talla y
disminución del cociente intelectual.
Así, puedo señalar que en muchas ocasiones, hay estudiantes que
contando con capacidad suficiente, sin embargo, no obtienen buenos
resultados porque no saben qué hacer ante una tarea determinada, fallan en
la planificación al intentar abordarla, no se siente capaz de resolverla, o no
elige la estrategia adecuada en el momento oportuno. Esto supone que, aún
disponiendo de los medios y recursos cognitivos suficientes, por su forma
deficiente de estudiar, no consigue los resultados esperados.
3.7. MOTIVACIÓN
Es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir
realizar acciones entre varias alternativas impulsando logro de manera
satisfactoria. Tal como lo expresa el escritor Goleman (2006), quien señala
76
que la motivación está relacionada con el impulso, porque éste provee
eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir los objetivos de la
organización y empuja al individuo a la búsqueda continua de mejores
situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrándolo así
en la comunidad donde su acción cobra significado.
Al respecto, se concibe que la motivación es el conjunto de procesos
implicados a la activación, dirección y persistencia de la conducta; de esta
manera, al hablar de motivación se refiere a todos aquellos factores
cognitivos y afectivos que influyen en la elección, iniciación, dirección,
magnitud, persistencia entre otros aspectos que influyen en la calidad de una
acción. El concepto de motivación varía según el punto de partida teórico y la
importancia relativa que se le dé a los distintos factores que intervienen en
ella.
De allí, puedo describir que la motivación se da entre el profesor y el
estudiante y se le añade también al grupo, de forma que el profesorado debe
utilizar estrategias para aumentar la motivación de sus estudiantes; así, se
dice que los estudiantes deben conocer también la importancia y el concepto
del esfuerzo para auto motivarse porque de lo contrario el aprendizaje se
convierte en una misión imposible o se limitara el período de escolarización,
mientras el alumno se siente obligado, una meta de la enseñanza es
preparar a los estudiantes para que aprendan lo largo de la vida.
77
Por lo que puedo señalar además que es considerada como la fuerza
que mueve a una persona hacia la acción; frecuentemente la inspira una
idea, un hecho, un seceso o una meta; así en el mismo orden de ideas el
éxito es un proceso, no una marca fija, en tanto que la motivación mantiene
el proceso en el movimiento. Las personas con inteligencia exitosa
encuentran las formas para motivarse a sí misma para aprender, crecer y
trabajar por lo que quiere.
Así que el docente es la persona que con su sensibilidad influye en todo
el personal para que su trabajo sea efectivo, de esa forma, el desafío de los
docentes consiste en ser una persona con gran sensibilidad para desarrollar
un sistema de trabajo en un ambiente donde se cultive el aprecio, la
confianza, el respeto, y esto solo se logra con la motivación, la concertación
y la buena comunicación, en la medida que sea mayor la sensibilización del
docente, mayor es la cooperación para lograr la integración de padres,
representantes es decir, para el logro de la vinculación del entorno educativo
con el estudiante.
De tal modo, se contextualizo que la motivación en las instituciones
educativas, busca negociar un proceso participativo de las personas
interesadas en mejorar la calidad educativa, entre ellos, director, docente,
familia y comunidad, los cuales son claves para la integración de la formación
que se quiere lograr, por lo tanto, sensibilizar la motivación promueve
preocupación por cubrir las necesidades de todas las partes, minimizar las
78
diferencias y posiciones particulares para integrarlas en un bien común,
lograr la excelencia educativa.
3.8. AFECTIVIDAD
La teoría de la afectividad, según Piaget (1972), describe que constituye
el aspecto energético de la conducta, indisolublemente ligado a su otro
aspecto, que es el estructural o cognoscitivo; para el mencionado autor, los
afectos o sentimientos proporcionan las energías necesarias para dirigir las
acción atribuyendo un interés hacia sí misma y un valor a sus fines, mientras
que el aspectos cognoscitivo le imprime su estructura.
De acuerdo a la exposición hecha por Piaget la afectividad es energía,
en la medida en que el sentimiento dirige la conducta atribuyendo un valor a
sus fines, hay que limitarse a decir que proporciona las energías necesarias
a la acción, en tanto el conocimiento le imprime su estructura; así que la
afectividad humana, tiene como fin, humanizar al hombre por medio de la
formación afectiva; por lo cual, la afectividad antecede por millones de años a
las operaciones mentales y a los conocimientos, lo cual tiene su antecedente
en la re -evolución cognitiva , venciendo a la visión conductista, es decir, la re
-evolución cognitiva observó al ser humano como un ser dotado de mente,
poniendo a un lado la idea de un organismo sin mente.
De esa forma, que trasladar la concepción expuesta por De Zubiria
(2011), quien enuncia que es desechar al estudiante clásico pasivo que
estudiaba solo por calificaciones, por un individuo que aprehende asimilando
79
pensamientos y teorías, además de razonar, induce, deduce y es hipotético,
motivado desde adentro. Asimismo, continua indicando el mismo autor que la
re-evolución cognitiva rindió sus frutos, sin embargo, olvido el corazón del ser
humano (su sentir, su dimensión afectiva); igualmente olvido que el intelecto
sirve a las pasiones. Ignoró que la afectividad es la dimensión primaria y más
remota de la mente humana.
Siguiendo, lo afirmado concibo que la afectividad humana es valorar las
realidades humanas, debido a que las personas no habitan una sola realidad
sino tres mundos. El primero de ellos reúne las cosas y los seres vivos, lo
material, físico y biológico, el segundo de ellos se ubica en el sujeto mismo a
través de realidades subjetivas como los sentimientos, las angustias, los
pensamientos, las palabras; el mundo tres agrupa las creencias y los valores
creados por el hombre.
Así, lo sorprendente de la teoría de los tres mundos como también lo
dice Karl Popper (1978), es justamente la defensa de la existencia de tres
mundos. Tres mundos o tres realidades, que según De Zubiria (2011), quien
explica que dan lugar a tres afectividades: la afectividad práxica, la
afectividad psicológica y la afectividad cultural. En tal sentido, la afectividad
práxica valora y opta ante las realidades objetivas, reúne las cosas y los
seres vivientes, es lo material, físico, biológico.
Por otra parte, la afectividad cultural son creencias y valores, funciona
cuando alguien decide escuchar una sonata para violín o alguna canción de
80
rock, o asistirá un recital de poesía o estudiar una escultura, o bien decide
orientar su vida hacia la matemática, la física, la biología, la psicología, o la
sociología, la arquitectura, la comunicación, entre otras .
Con respecto a la afectividad psicológica la misma valora y opta ante
realidades subjetivas humanas. Y según su objeto de aplicación, puede
dividirse en interpersonal, intrapersonal y socio grupales. De Zubiria (2011),
reconoce claramente el aporte hecho por Gardner (inteligencia personales),
Stenberg (inteligencia social), y Goleman (inteligencia emocional), a la
superación de una inteligencia monolítica, única, invariable y hereditaria.
Sin embargo, argumenta De Zubiria, que es Mithen quien aventaja a
sus predecesores, dado que estos no gestan una teoría biopsicosocial
mental, a partir de la cual se pueda sostener el nuevo concepto de mente
humana. Así que De Zubiria (2011), quien propone como eje a la mente: sus
orígenes, arquitectura, génesis y funciones, resultando inválido el concepto
de inteligencias. La razón es que al ser remplazado por el concepto de mente
humana las emociones pasan a constituirse como una parte más de un
sistema todavía más amplio el cual es el sistema afectivo.
Cabe agregar que según, De Zubiria (2011), quien describe que dentro
de la afectividad humana el macro-modelo psicológico o mente psicológica
procesa sujetos, sus ilusiones, anhelos, pensamientos, creencias, angustias,
simpatías, además de procesar características similares de los grupos y de
ella misma. Debido a esto el macro-modulo psicológico o afectividad
81
psicológica lo construye tres módulos: el primero es el modulo psicológico
interpersonal, el segundo módulo grupal y el tercero es el modulo
Intrapersonal.
Para el autor De Zubiria (2011), el modulo psicológico interpersonal, se
obliga a conocer, valorar, descifrar e interactuar con otras mentes o
subjetividades como mecanismo de adaptación, pues de ello depende la
seguridad y solidez de los vínculos, la cooperación, el apoyo, entre otros.
Así, que siguiendo las afirmaciones hechas por el mencionado autor, el
modulo psicológico interpersonal es especializado en procesar estados
subjetivos del otro. No solamente lee estados emocionales, sino que permite
dar cuenta además de las emociones, los sentimientos, las actitudes, los
valores y los principios que movilizan al otro.
De esa forma, que dentro de la teoría afectividad humana generada por
De Zubiria, existe una estrecha integración con el constructivismo dialógico,
el cual consiste en desarrollar procesos cognitivos y afectivos en un
escenario de aprendizaje; Desde el constructivismo, lo que es más
importante no es la formación del profesorado, sino el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Desde esta posición, cada estudiante
construye un significado diferente. El aprendizaje constructivista dialógico
transforma las relaciones entre la gente y su entorno.
Así, que los procesos de adquisición se vincula con las estrategias de
aprendizaje, las cuales se han venido desarrollando desde algunas
82
disciplinas como son de acuerdo a De Zubiria, en la psicología académica
profesional, las artes y recientemente las ciencias médicas, como en la
neurociencia, neuropsicología, neurolingüística, disciplinas donde surgieron
fructíferos hallazgos que aportaron una mejor visión de la mente humana,
reconociendo la incidencia del estímulo de emociones en el organismo y e n
el proceso fisiológico.
De allí, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, cierro esta parte de mi intervención manifestando que las
tendencias de las teorías psicológicas del aprendizaje han sido y son
variadas, todas han tratado de dar res puesta científica a como se despliega
este proceso tan complejo, y a la vez han propuesto diferentes estrategias
didácticas de cómo desarrollar el mismo en el ámbito institucional; con un
acercamiento a la vida cotidiana como preparación de adolecentes para su
mejor desempeño social.
3.9. AGOTAMIENTO EMOCIONAL
En otros aspectos, se tiene que dentro de ese mismo proceso cognitivo,
interviene una variable personal referida a la escasa disponibilidad de
recursos de este tipo, relacionados con un agotamiento progresivo de las
emociones, motivado a una afección del nivel afectivo, por cuanto se tiene
que según Bosqued (2008), perdiendo el sujeto la capacidad de expresar la
“energía” necesaria para el desempeño de sus funciones;
83
Por último, intervienen las variables de tipo actitudinal ligadas a un
estado de despersonalización y falta de reconocimiento del sujeto que recibe
el trato áspero, rudo y cínico, producto del desarrollo de sentimientos
negativos hacia esas personas; que en la mayoría de los casos se traduce
en tratos deshumanizados, que pueden rayar en la falta ética.
De esa forma, se concibe que el agotamiento personal está compuestos
de elementos distintivos, tales como: (a) Pérdida de energía, (b) Desgaste
Físico y (c) Una constante sensación de sobre – esfuerzo. Al igual, la
despersonalización esta signada por: (a) una pérdida de motivación hacia el
ambiente escolar, (b) una actitud negativa hacia los demás, (c) constantes
respuestas negativas hacia los docentes y compañeros de clases, (d) una
percepción de culpabilidad a los que va dirigido el esfuerzo de ayuda, (e)
desapego y aislamiento del que sufre la despersonalización y (f) una
insensibilidad hacia las necesidades de los que solicitan su ayuda.
Asimismo, se encuentra la falta de realización personal se caracteriza
por: (a) afectación de la auto -confianza, (b) una merma del auto-concepto,
(c) auto-evaluación negativa sobre su desempeño laboral y (d) una ausencia
de la consciencia de logros. De allí, que cuando el estudiante encuentra
dificultades en adaptarse en medio a situaciones propias, o incluso cuando
no se muestra satisfecho con su ambiente escolar, pueden ser identificadas
fuentes de sufrimiento y estrés, con posibles repercusiones para el propio
estudiante en su futuro, para el ambiente y las relaciones entre compañeros.
84
Así, que como autor y actor principal de la presente indagación,
deduzco que interviene otra variable emocional referida a la escasa
disponibilidad de recursos de este tipo, relacionados con un agotamiento
progresivo de las emociones, motivado a una afección del nivel afectivo,
perdiendo el sujeto la capacidad de expresar la “energía” necesaria para el
desempeño de sus actividades académicas;
Por último interviene variables de tipo actitudinal ligadas a un estado de
despersonalización y falta de reconocimiento del sujeto que recibe el trato
áspero, rudo y cínico, producto del desarrollo de sentimientos negativos
hacia esas personas; que en la mayoría de los casos se traduce en tratos
deshumanizados, que pueden rayar en su falta de interés hacia sus estudios.
3.10. FACTORES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
El rendimiento académico, por ser multicausal, envuelve, una enorme
capacidad explicativa de los distintos factores y espacios temporales
intervinientes en el proceso de aprendizaje. Existen diferentes aspectos
asociados al rendimiento académico, tanto externos como internos al
individuo. Así, éstos pueden ser de orden social, cognitivo y emocional los
cuales se clasifican en tres categorías: determinantes personales, sociales e
institucionales que presentan, a su vez, categorías e indicadores.
De allí, que otra visión del rendimiento estudiantil se puede calificar de
“subjetivista” donde se asume como una expresión de las intenciones, los
valores y los entendimientos de los agentes educativos participantes en
85
situaciones educativas determinadas. Un planteamiento dialéctico, donde el
rendimiento estudiantil no es algo portado por el estudiante, calificaciones, ni
el producto del significado asignado, sino el resultado de prácticas y
situaciones educativas concretas que posibilitan su producción dentro de un
contexto socio- histórico determinado.
De acuerdo a los contextos teóricos de los autores Colmenares y
Delgado (2008), la imagen dominante del rendimiento estudiantil es una
especie de cosa “objetiva”, constituida por un conjunto de propiedades
observadas y medibles que tienen en las calificaciones o notas escolares su
respectiva traducción numérica, a manera de indicador del éxito o fracaso de
un estudiante.
Así, el rendimiento visualizado en esta perspectiva, supone algo de lo
cual el estudiante es portador, más que como un producto generado dentro
de las posibilidades brindadas por el proceso de enseñanza- aprendizaje, en
el cual participan, además del alumno, otros agentes educativos
interrelacionados con éste.
Por lo que entonces el rendimiento académico, es el resultado del
aprendizaje suscitado por la intervención pedagógica del docente, y
producido por el alumno. Deriva entonces de este planteamiento que,
“rendimiento académico no es el producto analítico de una única aptitud, sino
el resultado sintético de la suma de elementos actuantes en, y desde la
86
persona que aprende”, en torno a factores de carácter institucional
pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos.
De esa forma, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, concibo que un rendimiento académico bajo, significa para el
estudiante la no ha adquirido de manera adecuada y completa los
conocimientos, además de que no posee las herramientas y habilidades
necesarias para la solución de problemas referente al material de estudio. El
fracaso del educando evidencia una dramática realidad que afecta a toda la
comunidad educativa: alumnos, padres, profesores y por ende, al conjunto
de la sociedad.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, deduzco que es integral, porque la calificación o nota no debe
responder únicamente a su desempeño en los exámenes, éste es sólo un
aspecto a considerar, habría que sopesar toda una serie de aspectos
intervinientes en el proceso enseñanza –aprendizaje: intervenciones en
clase, asistencia, interés demostrado por el alumno en cuanto al tema
expuesto, calidad de los trabajos asignados y expuestos, área geográfica de
procedencia, condiciones socio-económicas, entre otros aspectos.
3.11. FACTORES SOCIO – EDUCATIVOS DEL RENDIMIENTO
En esta parte, debo indicar que estos factores son considerados como
aquellos que se encuentran vinculados al rendimiento académico de índole
social que interactúan con la vida académica del estudiante, cuyas
87
interrelaciones se pueden producir entre sí y entre variables institucionales e
interpersonales. Entre estos determinantes se encuentran: entorno familiar,
nivel educativo de los progenitores o responsables del estudiante, contexto
socio-económico y variables demográficas.
3.12. PARTICIPACIÓN DE PADRES Y REPRESENTANTES
El nivel educativo del padre y de la madre también influye en la
aceptación de la escuela por parte del estudiante. Junto a ello, el ambiente
cultural que los progenitores ofrecen a sus hijos es una influencia en el
proceso de desarrollo de la personalidad, la inteligencia y la socialización. La
actitud orientadora de los padres en cuanto al trabajo escolar, es otro
elemento importante en la formación de valores culturales.
Acotan Di Gresia, Fazio, Porto, Ripani y Sosa (2005), quienes señalan
que sin caer en una vigilancia de los trabajos del niño, es necesario una
atención por parte de los padres, y de los docentes sobre sus libros, sus
cuadernos y su horario, de tal manera que le ayuden a realizar por sí mismo
aquello en lo que encuentra mayores dificultades, sin convertirse en
vigilantes de sus actos educativos.
Estos autores agregan, que en los últimos años han surgido diversos
estudios sobre movilidad social y en particular movilidad educativa, que
resaltan transmite de una generación a la siguiente. Así mismo, parte de la
idea que los padres transfieren a sus hijos al menos una fracción de los
conocimientos adquiridos a lo largo de su vida, y ello permite perpetuar las
88
desigualdades. En este punto resulta interesante analizar si la influencia
paterna y materna estimula la acumulación de capital humano en el
estudiante únicamente en instancias previas a la universidad, o continúa
siendo relevante en los estudios de nivel superior.
Por su parte, Giovagnoli (2012), quien señala que una mayor
instrucción en los padres reduce el riesgo de deserción del alumno e
incrementa sus probabilidades de graduarse. Los hallazgos de Di Gresia,
Porto y Ripani (2002), quienes siguen esta línea, indicando que un año
adicional de educación en los padres mejora el rendimiento del estudiante en
la escuela.
Aunado, a las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos
con relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque
pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y
conductas que pueden resultar beneficiosos ó desventajosos en la tarea
escolar y sus resultados.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, considero que los padres se interesan por las interacciones
más tempranas de sus hijos con sus compañeros, pero con el paso del
tiempo, se preocupan más por la habilidad de sus hijos a llevare bien con sus
compañeros de juego, asimismo, en la crianza de un niño, como en toda
tarea, nada funciona siempre. Se puede decir con seguridad, sin embargo,
que el modo autoritario de crianza funciona mejor que los otros estilos
89
paternos (pasivo y autoritativo) en lo que es facilitar el desarrollo de la
competencia social del niño tanto en casa como en su grupo social.
El planteamiento anterior, coincide con Marchesi (2003), quien afirma
que el nivel de estudio de los padres no abraca toda la influencia familiar,
pues ésta es mucho más amplia y variada, donde la comunicación, el
lenguaje entre los miembros, las expectativas del futuro de los hijos, el apoyo
e interés por su estudios, los hábitos lectores y la actividades culturales, son
factores a tener en cuenta al momento de analizar los problemas que los
alumnos manifiestan en los estudios.
De allí, se desprende que los altos niveles de afecto, combinados con
niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean
agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan
miembros maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los niños
de padres autoritativos, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las
formas de castigo más extremas (ridiculización y/o comparación social
negativa) al criarlos, puedan disfrutar de éxito dentro de su grupo social.
Sobre todo, porque desde temprana edad los escolares viven agobiados por
agendas impuestas por los deseos de los padres, a que cada vez más sean
mejores más no por gusto de ellos, en ocasiones el nivel de exigencia es
desproporcionado para su edad y capacidad.
Entre los aspectos familiares de mayor influencia destacan Castejón y
Pérez (2008), quienes señalan que la clase social y el medio educativo
90
familiar; en relación a la clase social, se reporta que a medida que se
asciende en la escala social los resultados y expectativas futuras son
mayores; por esto, los alumnos de clase alta presentan un mayor uso de
estrategias metacongnitivas que la clase social baja, según Marchesi y
Martín (2002), quienes describen que esta se puede medir por el nivel
cultural que a su vez determina las expectativas, valores y actitudes de la
familia respecto a la educación, es decir, la motivación al logro depende más
del nivel cultural de los padres que de su nivel de ingresos.
En este contexto, el clima familiar positivo favorece la formación de
estudiantes adaptados, maduros, estables e integrados, en tanto, un clima
desfavorable promueve la inadaptación, inmadurez, desequilibrio e
inseguridad. En consecuencia, se infiere que el carácter del clima familiar es
más relevante en el rendimiento académico, que el nivel de estudio de los
padres, ya que se relaciona con el nivel de fracaso escolar e indirectamente
a través de su relación con los demás factores implicados.
Por tal motivo, se concibe que la percepción de apoyo familiar, por parte
del hijo incide directamente en el rendimiento, mientras que el nivel de
estudio de la madre lo hace independientemente. En cuanto al medio
educativo familiar, este se refiere al grado y estilo de ayuda familiar, al
respecto la expectativas de los padres tiene influencia en los resultados
académicos, incluso controlando los conocimientos iniciales y el contexto
socio económico.
91
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, deduje que se hace necesario e importante que la familia y la
comunidad en general, formen parte del proceso educativo y contribuya en la
planificación, organización, ejecución y control, con la finalidad de ayudar a
mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje y de la institución, para ello, hay
motivarlos y prepararlos para que puedan incorporarse al proceso educativo
de sus hijos.
Vista la participación desde esta perspectiva, se deduce que es la
herramienta por excelencia para el ejercicio de una democracia amplia con
un alto grado de solidaridad social, donde todos los actores del hecho
educativo, comparten responsabilidades, con el propósito de lograr la
integración del binomio escuela – comunidad.
3.13. PARTICIPACIÓN DE LOS DOCENTES
Las estrategias a desarrollar por los docentes para estimular el
pensamiento creativo es a través de la recreación de texto, o en palabras de
Lipman (1998), citado por: Castejón y Pérez (2008), “el texto como modelo”.
En este sentido, señala que el texto puede funcionar como un retrato del
pensamiento complejo o creativo, para los estudiantes, haciendo implícitos
movimientos conceptuales y lógicos de los caracteres de ficción narrativa,
con el resultado de que los estudiantes de verdad en el aula toman unos
rasgos caracterológicos de los protagonistas como modelos de acción.
92
Siguiendo en los señalamientos del autor antes mencionado, éste
plantea la utilización de los “textos dialógicos” por su superioridad como
instrumento didáctico pues produce un impacto profundo en el lector y le
permite encontrar un equilibrio afectivo-cognitivo. De esta manera, según
Marchesi (2003), quien afirma que la relación docente – alumno genera un
despertar ético que los fortalece, mediante interacciones constructivistas en
el contexto sociocultural, el docente va interviniendo cooperativa y
socialmente.
Así, que en el marco de referencia psicológico según Marchesi y Martín
(2002), sirve de base al nuevo currículo de Educación Básica es el
constructivismo, debido a que permite incluir los aportes de diversas teorías
psicológicas que participan de muchos principios comunes. Básicamente el
constructivismo postula que toda persona construye su propio conocimiento,
tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva sea
capaz de asimilar.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, concibo que el docente es la persona encargada de organizar
el ambiente educativo para que los alumnos construyan su conocimiento y
es, a la vez, el mediador de sus aprendizajes. Siendo esto último uno de los
objetivos primordiales del nuevo currículo educativo en Colombia, el cual
consiste en educar para la vida (Odremán), por cuanto los ambientes
93
educativos deben presentar semejanza con la vida y no estar desconectados
y serles extraños.
Por lo que deduje que el mismo principio de construcción es válido para
el afectivo, es así como, mediante interacciones constructivistas con objetos
de su medio, pero sobre todo con otras personas, el alumno se va
desarrollando como un ser autónomo, moral, social e intelectual. Este
proceso de interacción de los seres humanos con su entorno va a estar
mediatizado, desde que nace, por la cultura; y esta mediación va a permitir,
tal como lo afirma Vygotski, el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores que caracterizan la especie: Pensamiento, Memoria, Lenguaje,
Anticipación del futuro, entre otros.
3.14. COMPLEJIDAD EN LOS ESTUDIOS
Se refiere a la característica presentada por algunas materias de las
distintas carreras o áreas académicas con mayores índices de reprobación;
la variable de este tipo fue estudiada por los investigadores Rodríguez, Fita y
Torrado (2005), donde se mostró relaciones importantes respecto al índice
de rendimiento académico.
Así, la complejidad de los estudios también fue abordada por Salonava,
Martínez, Bresó, Gumbau y Grau (2005), con estudiantes universitarios en la
Universidad de Jaume I, donde se destacó la complejidad de los estudios
como una variable importante en el rendimiento académico. Así, que como
investigador y actor principal de la presente investigación, puedo destacar
94
que la complejidad de los estudios debe ser considerada como un elemento
influyente en el rendimiento académico del estudiante, sobre todo cuando
tales estudios no son del agrado(vocación) del estudiante, o la base cognitiva
-formativa para enfrentar el reto que supone una asignatura “fuerte” es
insuficiente.
En este sentido, y en referencia al aspecto vocacional, existen
estudiantes más dados o más cómodos en materias llamadas complejas
(matemáticas, física, química, algebra, finanzas, entre otras). De la misma
forma, estos mismos estudiantes pudieran sentirse incómodos con materias
de carácter teórico. Obviamente, tales circunstancias se van a evidenciar en
el rendimiento académico.
De allí, que con respecto a la insuficiente base-cognitiva del estudiante,
en no pocas instituciones de educación, se implementan cursos de nivelación
para aquellos estudiantes que traen insuficiente preparación en materias
clave para el desarrollo del camino estudiantil. Más aún, no sólo el
rendimiento académico se impacta, se llega incluso hasta la deserción o
abandono de la o las materias consideran como complejas.
3.15. CONDICIONES INSTITUCIONALES
Los estudiantes también pueden ver afectado su rendimiento
académico con aspectos relacionados con la escuela misma. En un estudio
realizado por Salonava, Martínez, Bresó, Gumbau y Grau (2005), con
estudiantes universitarios en la Universidad de Jaume I, indican que
95
elementos como: condiciones de las aulas, servicios, plan de estudios y
formación del profesorado, se presentan como obstaculizadores del
rendimiento académico; no obstante, a su vez, también pueden ser
facilitadores.
Asimismo, un estudio realizado por Montero y Villalobos (2006), sobre
el rendimiento académico en estudiantes universitarios en la Universidad de
Costa Rica, advierte sobre la importancia para la toma de decisiones, que se
indicó al inicio de este apartado, de los factores institucionales y
pedagógicos, por ser fácilmente controlados por la institución educativa. En
los aspectos pedagógicos están las metodologías docentes y métodos de
evaluación y en los institucionales están el número de grupo, procedimientos
de ingreso a carrera y horarios de las materias.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, puedo indicar que los factores institucionales son de gran
importancia en estudios sobre factores asociados al rendimiento académico
desde el punto de vista de la toma de decisiones, pues están relacionados
con variables que en cierta medida se pueden establecer, controlar o
modificar, por ejemplo, los horarios de los cursos, tamaños de grupos o
criterios de ingreso en carrera.
Por lo que todos aquellos servicios que la institución ofrece al
estudiantado, principalmente según su condición económica, como lo son:
sistemas de becas, servicio de préstamo de libros, asistencia médica, apoyo
96
psicológico, biblioteca para estudiar internamente, entre otros. De allí, que
todo esto se asocia mucho la infraestructura a la posibilidad de tener un
mayor rendimiento académico. Por lo que las instituciones educativas en
Colombia, escatiman recursos para construir imponentes pabellones
equipados con tecnología de punta (aulas multimedia, wi-fi, bibliotecas
amplias y actualizadas, entre otros).
Al respecto, como investigador sostengo que ciertamente las
condiciones y servicios institucionales influyen decisivamente en el
rendimiento académico. Tales condiciones se expresan en aspectos tales
como: Nivel de preparación de los docentes, condiciones de las aulas para el
dictado de las materias, alumbrado, aire acondicionado, ventilación,
metodologías empleadas por el docente, calidad de los centros bibliotecarios
para la consulta de los estudiantes, limpieza y aseo de las instalaciones,
condiciones del edificio donde funciona la escuela, entre otros.
Estos aspectos mencionados deben conjugarse para que la estancia de
los estudiantes en la escuela sea lo más cómoda posible; pero, si por el
contrario, estos elementos no funcionan de acuerdo al “deber ser”, no sería
descabellado pensar en un debilitamiento del factor motivacional en el
estudiante, lo cual va a repercutir en su rendimiento académico.
3.16. RELACIÓN ESTUDIANTE – DOCENTE
Las expectativas del estudiante sobre las relaciones con sus docentes y
compañeros de clase son factores intervinientes en los resultados
97
académicos. De acuerdo a la percepción de Villaseñor (2011), en el proceso
de enseñanza aprendizaje participan dos elementos importantes: docente –
alumno, de acuerdo a sus expectativas desarrollan una buena o mala
relación. Esta relación, debería ir más allá de la parte docente. Al inicio del
curso los alumnos/as se encuentran de pronto en un medio hostil,
desconocido, esto puede causar un bloqueo en el procesamiento de todas
las nuevas informaciones que se les suministra, lo cual influirá en el
rendimiento académico.
Así, la única figura permanente que tienen en el centro es el docente, y
por eso debe crearse un clima de comprensión, protección, apoyo y
complicidad entre las dos partes para dar seguridad al alumno/a y facilitar así
el inicio de su aprendizaje. Esto tal vez implique un cambio de metodología,
de comportamiento o de forma de pensar de ambas partes, dependiendo de
las necesidades de cada uno de los alumnos. Lo contrario será una relación
caracterizada por la tensión y la desconfianza, lo cual traería nefasta
consecuencias a la hora de medir el rendimiento académico.
Así, que la relación entre el docente y el alumno no se establece sobre
la base de simpatía mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes.
Más bien, se funda en una cierta ‘imposición’: están ahí sin consulta o
consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo en los comienzos de cada
periodo lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con arreglo al
desempeño del profesor y del alumno como tales.
98
Por consiguiente, se deduce que es una relación -bipolar de ida y
vuelta- que se establece entre personas de diferente edad y grado de
madurez. A la intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los
comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el
docente debe responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia y exigencia
en su actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de su carácter.
Por otra parte, y en referencia a la relación estudiante-estudiante, de
acuerdo con los señalamientos de Garbanzo (2007), un ambiente marcado
por una excesiva competitividad con los compañeros puede ser un factor
tanto obstaculizador como facilitador del rendimiento académico. Se destacó
la solidaridad, el compañerismo, y el apoyo social como importantes
elementos que inciden positivamente.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, puedo indicar que la relación docente – estudiante ocupa un
sitial de mucha importancia respecto al rendimiento académico, pues la figura
del docente impacta sobre el alumno, según sea su manera de conducirse.
Hay profesores que con su sola mirada consiguen tranquilizar el nerviosismo
de sus estudiantes; lo cual es lógico, por tratarse de una relación que
comienza a gestarse como consecuencia del inicio de una asignatura en su
proceso lectivo.
De allí, que el docente, a sabiendas de su rol como facilitador debe
abrirse hacia sus estudiantes, logrando con ello una apertura o nivel de
99
confianza funcional para el desarrollo de la asignatura. Debe darse una
interrelación la cual permita al estudiante participar en la administración de la
materia: tipo de evaluación, formas de participación, conformación de
equipos, inquietudes acerca o no de la materia, pudiera ser de un tópico de
carácter pedagógico, entre otros. Por supuesto, todo esto debe seguirse
dentro de un plano de respeto: el profesor conservando su autoridad
(flexible) y el estudiante asumiendo una postura de respeto hacia el docente.
De tal forma que predomine un ambiente de armonía abierto al diálogo.
Cuando el estudiante sienta ese ambiente definidamente apto para el
desarrollo de la asignatura, de seguro que sus temores desaparecerán, y
habrá una interrelación fraterna la cual obviamente tendrá repercusiones
positivas en el rendimiento académico. De allí, que el docente, al ser amigo y
atender a sus alumnos, descubrirá realizados en cada uno de ellos sus
propios fines como frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera
como el alumno corresponde y compensa los afanes del maestro consiste
sencillamente en aceptarlos y aprovecharlos.
3.17. FACTORES AMBIENTALES
Existen factores del rendimiento académico los cuales son conocidos
como manifestaciones presente en los estudiantes que pudieran determinar
el éxito o el fracaso escolar. Los mismos están relacionados con los aspectos
100
intrínsecos del ser humano según Edel (2003), quien lo clasifica como
factores inciden en los resultados del rendimiento académico y entre los
cuales se encuentran: participación de padres y representantes, nivel socio-
económico físico y psicológico.
En cuanto a los factores ambientales, Castejón y Pérez (2008), quienes
lo relacionan con el grado y estilo de ayuda familiar a los hijos, la cual se
determina por el contexto familiar, la dinámica de las relaciones
comunicacionales y afectivas, así como también, a las actitudes frente a los
valores, costumbres, hábitos, entre otros. De igual manera, la condición
educativa atribuida a los factores ambientales es importante para que el
rendimiento académico alcanzado por el educando sea exitoso.
Entre los aspectos ambientales de mayor influencia destacan, la clase
social y el medio educativo familiar. En relación a la clase social, se reporta
que a medida que se asciende en la escala social los resultados y
expectativas futuras son mayores; por esto, los alumnos de clase alta
presentan un mayor uso de estrategias metacongnitivas que la clase social
baja
Según Marchesi y Martín (2012), quienes señalan que esta se puede
medir por el nivel cultural que a su vez determina las expectativas, valores y
actitudes de la familia respecto a la educación; es decir, la motivación al
logro depende más del nivel cultural de los padres que de su nivel de
101
ingresos afectándolo emocionalmente determinando así su rendimiento
académico.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, por cuanto la relación entre el proceso de enseñanza –
aprendizaje, que involucra factores extrínsecos e intrínsecos al individuo, y el
producto que se deriva de él, expresado tanto en valores predeterminados
por un contexto sociocultural como en las decisiones y acciones del sujeto en
relación con el conocimiento que se espera obtenga de dicho proceso.
Por lo que agrega el investigador, que el medio familiar en que nace y
crece un niño determina unas características económicas y culturales que
pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y educativo. De allí, se
deduce que para muchos expertos ningún factor es tan significativo para el
rendimiento escolar como el clima escolar-familiar. La actitud hacia la
educación, la cultura y la escuela que los padres sean capaces de transmitir
a sus hijos, ejerce una gran influencia en el proceso de enseñanza.
En este sentido, el rendimiento académico, se puede acotar que se ve
afectado por la calidad de vínculo que establece el estudiante con el
aprendizaje mismo, teniendo en cuenta que el deseo de saber, la curiosidad,
la duda y la pregunta, como elementos de una actitud investigativa, se
constituyen en un estilo de vida que caracteriza a los estudiosos y
apasionados por la búsqueda del saber.
3.18. ESTRÉS ESCOLAR
102
Este factor se lo atribuye a situaciones de miedo, temor, angustia,
pánico, afán por cumplir, vacío existencial, celeridad por cumplir metas y
propósitos, incapacidad de afrontamiento o incompetencia interrelacional en
la socialización. Pero también podría derivarse de la sistemática exclusión o
discriminación propias de la globalización unilateral moderna.
Así que para Stiglitz (2012), el fenómeno del estrés se lo suele
interpretar en referencia a una amplia gama de experiencias, entre las que
figuran el nerviosismo, la tensión, el cansancio, el agobio, la inquietud y otras
sensaciones similares, como la desmesurada presión escolar, laboral o de
otra índole.
De allí, que lo primordial para la prevención y manejo del estrés escolar
es proporcionar al niño un balance integral en su vida emocional y afectiva,
un ambiente hogareño y escolar sano, un balance entre descanso, actividad
física y actividad intelectual, así como una nutrición balanceada, adecuada a
su edad y en horarios específicos. Ya que un niño con estrés tiende a tener
una actitud ansiosa y depresiva, problemas de sueño y de alimentación, a
tener una conducta impulsiva y bajo rendimiento académico. Estos son los
principales síntomas del estrés infantil. Es cuando el niño "grita" con su
comportamiento y sus capacidades "que ya no puede más".
En ese sentido, para Oblitas (2014), el hecho de establecer diversas
atribuciones al concepto estrés, como también de asignarle varias
interpretaciones, han distorsionado su significado inicial, y por ende su
103
contenido semántico. De aquí la conveniencia de retomar la génesis de su
diagnóstico.
Así pues, para comprender e interpretar el término estrés es preciso
resaltar que su aparición se remonta a la década de los 30, cuando Hans
Selye, un joven austríaco de tan solo 20 años de edad, estudiante de
segundo año de medicina de la Universidad de Praga, observó que todos los
enfermos, además de padecer las enfermedades diagnosticadas en sus
respectivas historias clínicas, presentaban síntomas comunes tales como
cansancio, agotamiento, pérdida del apetito, baja de peso, astenia, entre
otros.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, que el estrés escolar como la alteración provocada por
presiones de diversa índole, las que pueden estar definidas por el exceso de
actividades, la presión de los profesores en el proceso de aprendizaje de sus
alumnos y obviamente por el que ejercen los padres sobre sus hijos. Durante
el padecimiento de esta enfermedad, el alumno reducirá su capacidad de
aprendizaje, sufrirá alteración en sus estados emocionales, y podrá incluso
generar cierto tipo de fobias que son mucho más complejas de tratar.
De allí, que se entiende que el estrés escolar se define como el
malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos, emocionales,
ya sea de carácter interrelacional o intrarrelacional, o ambientales que
pueden ejercer una presión significativa en la competencia individual para
104
afrontar el contexto escolar en rendimiento académico, habilidad
metacognitiva para resolver problemas, pérdida de un ser querido,
presentación de exámenes, relación con los compañeros y educadores,
búsqueda de reconocimiento e identidad, habilidad para relacionar el
componente teórico con la realidad específica abordada.
Así, que se involucran aspectos del ámbito de lo personal aluden a ellos
como factores individuales o psicológicos del rendimiento académico. En
cuanto tales aspectos pertenecen al contexto más íntimo y esencialmente
subjetivo, se agruparon en la dimensión personal. Esta dimensión atraviesa
las otras cuatro dimensiones en cuanto dirige el deseo, la intención y la
acción de cada estudiante como individualidad manifestándose en su
singularidad.
3.19. INCENTIVO ESCOLAR
Los incentivos tienen relación directa con la motivación, que es la fase
interna que dinamiza al individuo en dirección a una meta a unos resultados
específicos, originadas de una necesidad, carencia o alteración del bienestar,
ya sea por exceso o defecto, involucrando pensamiento, sentimiento y
acciones en un mismo momento y en una sola dirección, en tal sentido, el
individuo la percibe como inquietud, malestar, incomodidad, entre otros
estado.
Al respecto, el teórico Chiavenato (2004), señala que la motivación se
ha utilizado con diferentes sentidos, en general, el motivo es el impulso que
105
lleva a la persona a actuar de determinada manera, es decir, que da origen a
un comportamiento específico. Este impulso a la acción puede ser provocado
por un estímulo externo, que proviene del ambiente, o generado
internamente en los procesos mentales del individuo.
De allí, que la motivación como la disposición para ejecutar los altos
niveles de esfuerzos en el logro de las metas condicionado por la habilidad
en la consecución y satisfacción de algunas necesidades individuales.
Coincidiendo con esto, se presenta los enunciados teóricos de los autores
Heliriegel y Slocum (2004), quienes se refieren a ella como las diferencias
individuales tales como necesidades, valores, intereses, actitudes y aptitudes
personales que el individuo lleva consigo.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, puedo indicar que las causas inferidas para explicar el
problema (del bajo rendimiento académico) son múltiples y se relacionan, en
muchos casos, con la edad en que ingresan los estudiantes a la universidad,
la falta de claridad sobre su identidad profesional, sus aptitudes e intereses.
Sin embargo, los jóvenes son poco conscientes de la responsabilidad que
tienen en su ―fracaso académico, y generalmente proyectan sus dificultades
en el sistema educativo, en sus profesores, sobre todo en los de las
asignaturas de matemática, áreas todas que para comprender implican:
estudio, orden, rigurosidad, y un trabajo dedicado y continúo.
3.20. FACTORES AFECTIVOS EMOCIONALES
106
Esta incluye un vasto conjunto de tendencias y patrones de
comportamiento y reacción de las personas; éstos factores se adquieren, se
sostienen o se modifican por razón de la participación del individuo en
actividades socio familiares y culturales. Algunas teorías han diseñado y
presentado numerosos postulados sobre los factores afectivos emocionales,
que afectan al estudiante e incluso se han inventariado amplios grupos de
factores, tales como: introversión – extroversión, dominancia – sumisión,
neuroticismo o psicoticismo, orientación a lo práctico, entre otros.
Para el teórico Redondo (2007), lo importante en esta categoría es
como algunas tendencias o patrones de reacción condicionan la motivación,
es así como el uso de los conocimientos y de las habilidades personales, por
intermedio de la motivación, afectan el desempeño laboral, o académico.
Asimismo, se tiene que en cuanto al clima familiar, Castejón y Pérez (2008),
consideran que el grado y estilo de ayuda familiar a los hijos, la cual es
determina por el contexto familiar, la dinámica de las relaciones
comunicacionales y afectivas y así como las actitudes frente a los valores,
costumbres, hábitos entre otros.
Por tal motivo, se deduce que la percepción de apoyo familiar, por parte
del hijo incide directamente en el rendimiento, mientras que el nivel de
estudio de la madre lo hace independientemente. En cuanto al medio
educativo familiar, este se refiere al grado y estilo de ayuda familiar, al
respecto la expectativas de los padres tiene influencia en los resultados
107
académicos, incluso controlando los conocimientos iniciales y el contexto
socio económico.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, deduzco que el clima familiar positivo favorece la formación de
estudiantes adaptados, maduros, estables e integrados, en tanto, un clima
desfavorable promueve la inadaptación, inmadurez, desequilibrio e
inseguridad. En consecuencia, se infiere que el carácter del clima familiar es
más relevante en el rendimiento académico, que el nivel de estudio de los
padres, ya que se relaciona con el nivel de fracaso escolar e indirectamente
a través de su relación con los demás factores implicados.
Así, se entiende en este indicador que el ambiente familiar donde se
desarrolla y crece un individuo, favorecer o limita su potencial personal y
social, además de tener efectos en la actitud que asume frente al estudio, la
formación académica y las expectativas con proyectos de educación
superior. De allí, que en la familia se gestan patrones de comportamiento,
valores y sistemas de relación entre sus miembros que son registrados a
nivel consciente e inconsciente de tal forma que en la dinámica familiar se
puede constatar que ―la actitud del niño hacia sus padres, en forma positiva
o negativa, puede transferirse, asimismo, a personas sustitutas.
3.21. ADAPTABILIDAD ESCOLAR
En este punto el estudiante se enfrenta a conflictos de adaptabilidad
escolar porque, pareciera que los adultos a menudo descartan los
108
sentimientos de los adolescentes acerca de su apariencia; pero éstos
sentimientos pueden tener repercusiones que duraran largo tiempo. En tanto,
los autores Briones, Gaña, Magendzo y Jara (2005), señalan que en primer
lugar la apariencia de los adolescentes es importante para su vida social y
para el logro de una buena autoestima.
Dicha posición es demostrada por los teóricos Edel (2003), al explicar
que la apariencia física afecta como lo ven los demás, también la búsqueda
del atractivo físico a menudo incita a los adolescentes al desorden de la
comida. Estas diferencias desaparecen generalmente solo en la edad
mediana.
En resumen, el aspecto físico ejerce una mayor influencia en el
bienestar psicológico de la adolescencia y los cambios físicos que tienen
lugar durante la adolescencia suelen ser: Crecimiento súbito, menarquia,
características sexuales primarias (cambios de órganos relacionados con la
reproducción), características sexuales secundarias, signos fisiológicos de la
madurez sexual, que no comprometen directamente los órganos
reproductores.
Ello significa que desde los rasgos de personalidad se puede predecir la
adaptación y que desde ésta se puede definir la personalidad. Asimismo,
siguiendo las palabras de los autores Salmerón y Soriano (2009), quien
sostiene que el análisis del concepto de adaptación supone la adopción de
una serie de criterios que determinen lo que es considerado como “normal” y
109
que, por tanto, definan las conductas en cuanto se ajusten o no a esa
supuesta normalidad. Desde una perspectiva tradicional en el análisis de la
adaptación, el concepto de normalidad se basa generalmente en dos
criterios:
1. Por una parte, en un criterio estadístico cuantitativo, según el cual se
define como “normal” aquel comportamiento que reúne las características
que determina la conducta de la mayor parte de un grupo social; por tanto,
anormal es todo comportamiento que se aparta de dicha conducta
generalizada.
2. Por otra parte, en un criterio estadístico que implica a su vez un
criterio valorativo; según este último se considera como normal todo
comportamiento que sea aprobado por el grupo o que no llegue a merecer su
rechazo.
Para tener una idea desde la perspectiva psicológica, la adaptación de
acuerdo con Hernández y Jiménez (2003), quien señala que debe ser
considerada como un criterio operativo y funcional de la personalidad, en el
sentido, de que recoge la idea de ver hasta qué punto los individuos logran
estar satisfechos consigo mismos, y si sus comportamientos son adecuados
a los requerimientos de las distintas circunstancias en que tienen que vivir.
Cabe destacar, que un individuo puede tener una serie de características
(personalidad) y puede estar más o menos ajustado (adaptación),
110
constituyendo la propia adaptación una característica de la personalidad y
siendo la personalidad la determinante de la adaptación.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, deduzco que un clima afectivo perturbado, creado por parte de
personalidades patológicas puede o no incidirán el fracaso escolar de los
estudiantes así como en la adaptación afectiva del ambiente intra y
extraescolar. De allí, que esto debe ser canalizado por el estudiante
adecuadamente con la asesoría de los padres o profesionales de la
educación (docentes), con el propósito de que no se invierta tiempo
inadecuadamente.
Pues los comentarios de los compañeros y amigos, en oportunidades
desvían la atención hacia su propio aspecto físico, restándole importancia y
valor al proceso de aprendizaje, haciendo el entorno de este estudiante
mucho más difícil y complejo, por la falta de atención que se crea alrededor,
el cual en muchas oportunidades no se observa a primer vista, dado que
deben realizarse varias observaciones para detectar que existe.
3.22. AMBIENTE ESCOLAR
Parte del tiempo del alumno, que antes dedicaba a los estudios, ahora
lo utiliza para resolver la situación de angustia, provocando el descenso en
las calificaciones y aprendizaje. De esa forma, se concibe que aparecen
también otras inquietudes como, las amistades, las fiestas, la apariencia
física, el vestuario, la moda y así pierden cantidad de tiempo pensando en
111
detalles personales, encerrados en el cuarto, o en el baño arreglándose,
frente al espejo.
Para los autores Castejón y Pérez (2008), es más importante la fiesta
que tendrán en dos semanas, que el examen a presentar en un par de días,
aunque sea determinante para salvar, o repetir el año, demostrando otra vez
que la prioridad es la presión del grupo y el evento. Así, que el desarrollo
físico del comienzo de la adolescencia según Edel (2003), quien describe
que parece el más fácil de asimilar y contrariamente a las manifestaciones
psicológicas contradictorias y cambiantes de la personalidad del adolescente.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, deduzco que los factores de tipo individual los dan el
crecimiento y desarrollo juvenil, cuando surge la transformación típica de la
adolescencia para dejar atrás al niño y convertirse en adulto. Suceden una
serie de cambios intensos y de aparición variable, capaces de generar
angustia en los muchachos porque ellos no saben si lo que les ocurre es
normal, desviando la atención hacia los cambios físicos y emocionales.
Por lo que en la mayoría de los adolescentes están conscientes de su
apariencia física que cualquier otro aspecto, y muchos no están satisfechos
con su imagen en el espejo; por lo que adolescentes de ambos sexos, se
preocupan por el peso, el cutis y rasgos faciales. De allí, que finalmente se
indaga por la percepción sobre la infraestructura física y sobre los beneficios
con que cuentan para formarse en un ambiente que vela por su bienestar.
112
3.23. SATISFACCIÓN RESPECTO A LOS ESTUDIOS
La satisfacción hace referencia al bienestar del estudiante en relación
con sus estudios, e implica una actitud positiva hacia la escuela y la carga
académica, lo contrario se refiere a las posibilidades de retirarse de la
escuela. En este sentido, para los teóricos Salonava, Cifre, Grau y Martínez
(2005: p 171), “la superación de retos y la consecución de objetivos aumenta
la autoestima, la autoeficacia y en general produce satisfacción”. Vale decir,
en la medida que el estudiante alcanza sus metas se genera en él un
sentimiento de satisfacción respecto a sus estudios, pues está demostrando
su capacidad en la acción.
De allí, que la satisfacción personal tiene un papel importante en el
desempeño académico, como mostró el estudio realizado por los
investigadores Vélez y Roa (2005), con estudiantes universitarios en la
Universidad del Rosario EB Bogotá – Colombia, donde la mayoría de
estudiantes satisfecha con su carrera y universidad, y alejados de presiones
por parte de sus padres presentaron resultados positivos en el rendimiento
académico.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, deduzco que la satisfacción del estudiante varía directamente
con el éxito que obtienen en aquellas asignaturas propias del grado en curso.
De allí, que no hay reto inalcanzable cuando el estudiante siente que sus
actividades académicas lo llenan como ser humano. En ese acto se percibe
113
una entrega total por parte del alumno hacia el logro de sus metas
estudiantiles; y por supuesto, la consecuencia lógica y esperada es un
rendimiento académico con un máximo rango cualitattivo y cuantitativo.
3.24. ASISTENCIA A CLASES
La asistencia a clases se refiere a la presencia del alumno en el aula de
clases, así, que la asistencia a clases es un factor de primerísima
importancia en cuanto al rendimiento escolar, pues el contacto personal, en
vivo, con el profesor permite interactuar al alumno ante cualquier duda o
acotación que deseara hacer. El docente capta el interés del alumno, se
muestra más accesible, acercándose de esta forma a la zona de desarrollo
próximo del estudiante. Por otra parte, si el estudiante asiste regularmente a
sus clases denota interés por sus asignaturas, máximo cuando el alumno
tiene un proyecto de vida personal y profesional.
3.25. INTELIGENCIA
Esta es una de las variables más estudiadas dentro de los
determinantes de índole personal. Incluye pruebas de comprensión verbal y
razonamiento matemático (pruebas psicométricas), las cuales según las
teorías de los autores Pérez y Cols. (2009), para medir el nivel de relación
entre la competencia espacial y el desempeño estudiantil.
114
Así, para ellos, la competencia cognitiva puede ser considerada como el
nivel de inteligencia general o bien como un conjunto de habilidades
específicas ligadas a un factor general, pero también a campos propios de
cada saber disciplinar, que pueden ser mejores predictores del desempeño
estudiantil, de acuerdo con la población que se estudie.
Así, entre los aspectos que conforman la inteligencia se halla la
competencia espacial que tiene relación con el desempeño en un amplio
espectro de actividades y su influencia se ha mostrado como decisiva en
tareas académicas de las carreras de arquitectura, diseños e ingeniería. Esta
competencia es un tipo particular de inteligencia, definida como la capacidad
de representar, generar, recordar y transformar información simbólica no
lingüística, que puede agruparse en tres categorías:
1. Percepción espacial: capacidad de ubicar, orientarse, hallar la
referencia a la línea horizontal
2. Rotación mental: capacidad de girar mentalmente objetos
bidimensionales o tridimensionales en bloque
3. Visualización: habilidad de generar la imagen mental, efectuar
transformaciones mentales y retener los cambios producidos.
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, deduzco que existen diversas formas de ser inteligente, y en
cuanto a los test, consideran que estos sólo miden un tipo de inteligencia,
siendo necesario ir más allá del cociente intelectual, es decir, más allá de la
115
inteligencia analítica para identificar a personas inteligentes con pronóstico
de resultados favorables en la vida, por cuanto la inteligencia analítica no es
suficiente para desempeñarse de manera exitosa en el mundo real
De acuerdo a lo anterior, es importante identificar el tipo de inteligencia
que se desee valorar, como la emocional o la social por ejemplo, y
seleccionar adecuadamente sus metodologías evaluativas. Sobre la
inteligencia emocional, es de interés explicar la definición anterior, Caruso y
Salovey (2006), quienes describen que significa que estas habilidades,
siguen una secuencia desde los procesos psicológicos más básicos hasta los
más complejos:
1. Percepción, evaluación y expresión de las emociones: Se refiere al
grado en el que las personas son capaces de identificar sus estados
emocionales y el de los demás, atendiendo a aspectos físicos y cognitivos.
La capacidad de expresar las emociones y sentimientos percibidos en uno
mismo y en los demás, de forma correcta y en el momento adecuado. Y la
facultad para reconocer la sinceridad de las emociones expresadas por los
demás.
2. La habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento: las emociones actúan sobre el modo de procesar la
información, modelan el pensamiento dirigiendo la atención hacia aquella
información más significativa e importante para el sujeto, para la toma de
decisiones más o menos creativas y/o eficaces.
116
3. La habilidad para comprender emociones: corresponde al
conocimiento emocional, por medio del cual comprendemos, sustantivamos y
etiquetamos las emociones.
4. La habilidad para regular las emociones: tras identificar y comprender
las emociones, se trata de desarrollar la capacidad de regularlas,
encontrando la información que éstas nos proporcionan para poder
reflexionar sobre las propias y las de los otros, con el fin de adquirir la
capacidad de controlarlas, permitiendo a las agradables mantenerse o
aumentar y minimizando o moderando las desagradables.
Asimismo, es interesante mencionar la propuesta de Sternberg (2006),
quien introduce el término inteligencia exitosa, como elemento capaz de
demostrar mejores niveles de rendimiento académico. Esta se caracterizada
por cuatro aspectos.
1. La capacidad para lograr el éxito en la vida en función de normas
personales y del contexto sociocultural al cual pertenece el sujeto.
2. La habilidad para tener éxito requiere capitalizar las fortalezas y
corregir o compensar las debilidades.
3. Es necesario un equilibrio de las habilidades para adaptarse, dar
forma y seleccionar los ambientes. Por último,
4. El éxito se logra a través del equilibrio de tres aspectos de la
inteligencia: habilidad analítica, práctica y creativa en todos los contextos de
117
nuestra vida (trabajo, estudios, relaciones interpersonales, hogar, entre
otros).
Así, que como investigador y actor principal de la presente
investigación, deduzco que la inteligencia analítica (componencial) especifica
los mecanismos mentales responsables de la planificación, ejecución y
evaluación de la conducta inteligente frente a problemas relativamente
familiares o que requieren de abstracción, semejantes a las actividades
académicas. Engloba tres componentes: metacomponentes, los
componentes de ejecución y los componentes de adquisición.
De allí, también, se deriva la concepción de que la inteligencia creativa
(experiencial) constituye la habilidad para enfrentar tareas nuevas; implica un
proceso continuo que va desde una situación nueva a otra completamente
automatizada para el sujeto; incluye tres procesos: la codificación selectiva,
la combinación selectiva y la automatización.
Y la inteligencia práctica (contextual) es la capacidad del sujeto para
resolver problemas que a diario se presentan en el trabajo, en sus estudios o
en su casa; incluye tres procesos: la adaptación, la transformación ambiental
y la selección del ambiente. Así, que lo anteriormente planteado me mueve a
pensar como investigador que la inteligencia puede estar generada por
factores genéticos, pero sin lugar a dudas tiene su concreción real de
acuerdo a la actitud y a las estrategias que se sigan para vencer las
118
dificultades. Es allí, cuando y donde en realidad se fortalece la inteligencia
como elemento vital en el rendimiento estudiantil.