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Educación y Derechos Humanos
Módulo: Educación en Derechos Humanos
Clase 2: Enseñanza de los derechos y formación de
ciudadanos
¡Hola a todos y a todas!
Nuevamente nos encontramos en esta segunda clase del módulo Educación en
Derechos Humanos.
La semana pasada estuvimos poniendo en común algunas ideas acerca de la
Educación en Derechos Humanos (EDH). Además, compartimos las normativas
(tratados, convenciones, declaraciones y legislación nacional) que le dan el marco
jurídico a estas perspectivas.
En esta clase les proponemos dar inicio a las reflexiones de la Unidad 2, que será
abordada en dos clases (ésta y la de la próxima semana). En ellas nos proponemos
intercambiar con ustedes algunas miradas y aportes conceptuales que nos orienten
a comprender el carácter político e histórico de los procesos de formación educativa
y las formas que estos han asumido de manera particular en Argentina,
problematizando la formación de ciudadanos en el proyecto moderno y en el
contexto actual.
Para reflexionar:
¿Por qué introducir en un módulo sobre educación y DDHH la reflexión
sobre la ciudadanía?
Hay distintos enfoques para el aprendizaje de los derechos: educación
en valores, educación ciudadana, educación para la paz, etc. En la
próxima clase vamos a discutirlos y a diferenciarlos desde el punto de
vista que nosotros adoptamos: la Educación en Derechos Humanos.
Acá nos interesa problematizar esta idea de Educación Ciudadana o
Formación Ciudadana. Nos parece importante hacerlo porque el
abordaje de los derechos en el sistema educativo de nuestro país
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tradicionalmente se relacionó con la formación de ciudadanos, es
decir, con el aprendizaje de los deberes y obligaciones, de las
normas y valores y, por último, de los derechos que deben
desarrollar las niñas, niños y jóvenes para insertarse
productivamente en la sociedad cuando sean personas adultas y
puedan ejercer su rol de ciudadanos.
En esta clase vamos a problematizar esta perspectiva histórica y para ello hemos
organizado el contenido en dos partes: la primera consiste en caracterizar el modo
en que históricamente se consolidó la formación de ciudadanos en el proyecto
cultural y educativo de la modernidad y la segunda apunta a complejizar esa
primera mirada sobre la ciudadanía desde enfoques actuales.
Primera parte:
La formación de ciudadanos en la modernidad
En la clase de la semana pasada dijimos que la EDH implica la enseñanza de
normativas y concepciones acerca de los DDHH. Dijimos también que esto supone
tanto un conocimiento técnico como práctico, además de la construcción de un
posicionamiento ético-político.
Ahora bien, la enseñanza de los derechos, a lo largo
de la historia de los sistemas educativos y
particularmente en nuestro país, se vinculó con la
formación de ciudadanos. Con esto queremos
decir que cuando se creó e institucionalizó nuestro
sistema educativo nacional (hacia fines del siglo XIX)
su principal objetivo era formar ciudadanos para el
Estado-nación que se estaba consolidando. En ese
momento la “enseñanza de derechos” tenía
vinculación más bien con la transmisión de
saberes y modos de comportamiento que permitían a las personas
integrarse a la sociedad de modo “productivo”.
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Abordar la formación de ciudadanos en la escuela implica reflexionar sobre tres
cuestiones interrelacionadas:
1. Cómo se articularon durante la modernidad el Estado-nación, la escuela y la
ciudadanía.
2. Qué características procuraba el sistema educativo moderno que asumieran
esos “ciudadanos” configurando un tipo de subjetividad particular.
3. Qué enfoques sobre la ciudadanía suponía y qué relaciones establecía entre
los niños y la ciudadanía.
Veamos un poco mejor qué significan estos tres aspectos.
1. Estado-nación y formación de ciudadanos
Toda práctica educativa implica siempre un proyecto pedagógico, es decir, una
intencionalidad respecto del tipo de personas que queremos formar y del tipo de
experiencias que queremos que vivencien.
En ese sentido, en los espacios educativos no sólo se pone en juego la transmisión
de ciertos saberes, sino también la formación de un tipo de subjetividad
particular, de una cierta manera de "ser" sujeto social. Y eso se pone en práctica,
como vimos, no sólo a partir de los contenidos, sino fundamentalmente a través de
los modos de relacionarse, en lo permitido y lo prohibido, en las opciones
metodológicas que seleccionan los docentes, en los sentidos que transmiten
implícitamente en su trato hacia las alumnas y alumnos; en definitiva, en todas las
acciones que en una institución forman parte del currículum oculto (Jackson, en
Terigi, 2004).
Por todo esto decimos que los procesos de formación tienen un carácter
político e histórico: dan cuenta del proyecto político y cultural que en
determinado momento y lugar se erige como hegemónico: “Asumir esta perspectiva
histórica respecto de los espacios sociales en los que se forman a las nuevas
generaciones, resulta fundamental para comprender que (…) en la definición de lo
que se enseña y lo que no, o del tipo de sujeto que se intenta formar, intervienen
fuerzas sociales, actores sociales que confrontan para imponer sus propios
significados, intereses, visiones. Por eso los procesos educativos son un espacio de
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lucha y de conflicto por proyectos político culturales diferenciados” (Ros y otros,
2011: 14).
En Argentina, el proyecto cultural y educativo
de la modernidad (que se inicia en las últimas
décadas del siglo XIX y comienza a entrar en
crisis hacia la década de 1970) colocó la
escuela (y la creación e institucionalización de
un sistema educativo nacional) en un espacio
privilegiado para la formación de las niñas y
niños. Estos últimos eran –y en muchos
aspectos aún son- comprendidos como
futuros ciudadanos y trabajadores.
Pero, ¿por qué ocurre esto? Recordemos que
hacia fines del siglo XIX y principios del siglo
XX nuestro país comenzaba a consolidarse
como Estado-nación con un determinado
proyecto de desarrollo (agroexportador) y, en
ese marco, desde los gobiernos de la época se promovió la llegada de inmigración
europea (Sarmiento, por ejemplo, consideraba que era necesario incorporar mano
de obra inmigrante que, además, al “mezclarse” con los nativos, aportaría su
cultura europea, “mejorando” la autóctona). Hacia 1920 los inmigrantes constituían
más del 30% de la población total del país.
En ese contexto, la escuela fue el instrumento político, el dispositivo y el
ámbito legítimo para la construcción de ciudadanos nacionales. A través del
sistema educativo, entonces, se buscó generar homogeneidad donde había
heterogeneidad cultural y así producir una identidad nacional. Este fue un
proceso cargado de tensiones y contradicciones puesto que, al tiempo que se
“borraban” las diversidades y no se reconocían y valoraban las múltiples
identidades, se integraba socialmente –a través de la educación y del trabajo- a
grandes colectivos de la población a un proyecto nacional. Esto supuso, de algún
modo, democratizar el acceso a la educación formal. Como señala la historiadora
argentina de la educación, Miryam Southwell: “Un aspecto particularmente
productivo para analizar en nuestro hoy es el relacionado con las identidades
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vinculadas a una nación y a un territorio. Una primera cosa a mencionar es que los
sujetos sociales nunca han sido homogéneos; las identidades homogeneizadas han
sido construcciones que debieron ser acompañadas por decisiones ideológicas y por
instituciones, políticas estatales, prohibiciones y hasta represiones. Desde los
orígenes de la Argentina, la construcción de una identidad implicó desandar otras
identidades y eso se hizo con fuerte incidencia de las instituciones. Algunas de las
acciones fueron cruentas y excluyentes; a la vez, generaban mecanismos de
inclusión social que estimulaban una ciudadanía activa (sí, así de paradojal pero
ambas cosas deben integrarse al análisis, aun siendo contradictorias)” (Southwell
en Yuni, 2009: 185).
En este contexto, tanto la enseñanza del idioma castellano, de la historia y la
geografía nacionales –a partir de las efemérides-, como la transmisión de formas de
comportamiento que permitiesen integrarse a la sociedad, ocuparon un lugar
relevante en la formación de ciudadanos.
2. Ciudadanía y subjetividad
Ahora bien, como veníamos diciendo, cada momento histórico y cada sistema social
configura un tipo de subjetividad particular. Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz
(2004) señalan que durante la modernidad, el Estado-nación sostenía una serie de
instituciones (familia, fábrica, iglesia, escuela, etc.) que se articulaban entre sí de
manera analógica. Esto significa que utilizaban un mismo lenguaje, se regían por las
mismas lógicas y operaciones y propiciaban modos de funcionamiento similares. De
ese modo, los sujetos circulaban por diferentes instituciones bajo los mismos
códigos y en ellas interiorizaban las mismas prácticas, representaciones del mundo,
imaginarios sociales, etc.; en otras palabras, se retroalimentaban. Por ejemplo, en
la familia se transmitía un cierto modo de organizar y racionalizar el tiempo
productivo –rutinas vinculadas con horarios y aprovechamiento del tiempo para
levantarse, para ir a la escuela, para estudiar, para cenar, etc.- que eran reforzadas
por la escuela y la fábrica, con sus rutinas de producción, tiempos de descanso, etc.
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¿Qué significa “subjetividad”?
Es un concepto que surge en la filosofía y el psicoanálisis. Refiere a la dimensión psíquica de cada persona, pero la excede. ¿Por qué? Porque la subjetividad se construye en relación con el mundo social. Cuando nacemos y crecemos vamos interiorizando normas, modos de relacionarnos socialmente y prácticas. Esas lógicas de las que nos vamos apropiando configuran nuestro modo de ser y de actuar. En un cierto momento histórico y social
se van legitimando determinados modos de subjetividad. Por ejemplo, no es lo mismo la subjetividad que las mujeres jóvenes desarrollaban en nuestro país en el siglo XIX que la que existe en la actualidad. Con este ejemplo vemos que la subjetividad es dinámica, se va transformando. Y eso ocurre porque en ese proceso de interiorización cada sujeto puede reorientar normas y lógicas y modificarlas lentamente.
Esta lógica, entonces, produce
y reproduce el tipo subjetivo
propio de la modernidad, el
ciudadano, que supone la
igualdad ante la ley y que se
configura a partir de dos
instituciones principales: la
familia y la escuela. El
ciudadano se presenta
subjetivamente como un
individuo racional, libre,
autónomo, emancipado, con
una ocupación útil que le
permite insertarse en las redes
del mercado, respetuoso de la
autoridad, entre otros
aspectos. La educación
sistemática –es decir, la
educación que se transmite en
la escuela- ocupa un rol
importantísimo en este proceso, en tanto es la encargada legítima de forjar esa
subjetividad específica y situacional que se vincula, como dice Lewkowicz, con hacer
útiles a los individuos para una sociedad moderna capitalista.
En este sentido, Tomaz Tadeu da Silva, pedagogo brasilero, señala: “La idea de
educación que es parte esencial del sentido común moderno está montada sobre las
narrativas del constante progreso social, de la ciencia y de la razón, del sujeto
racional y autónomo, y del papel de la propia educación como instrumento de
realización de esos ideales. La ciencia y la razón son instrumentos de progreso, el
sujeto moderno es aquel que está imbuido de esos mismos propósitos e impulsos, y
la educación institucionalizada es la encargada de producirlo. El sujeto educacional
así producido encarna los ideales de la narrativa moderna: emancipado, libre y
racional” (Tadeu da Silva, 1995: 11).
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La institución escolar, a su vez, construye y supone una subjetividad pedagógica
que aporta centralmente a la constitución del ciudadano. La subjetividad pedagógica
es la que sostiene el contrato didáctico y refiere a las conductas -modos de conocer
y significar el mundo, de relacionarse con otros sujetos y de “habitar” la escuela-
que se nos incorporan y nos constituyen.
Desde esta perspectiva las niñas, niños y jóvenes se definen principalmente
como alumnos y alumnas, borrando la diversidad de sus identidades configuradas
a partir de múltiples espacios de pertenencia. Por ejemplo, un joven o una joven
pueden ser además hijo o hija, padre o madre, trabajadores, inmigrantes,
miembros de un grupo de rock, deportistas, entre muchos otros aspectos que
conforman su identidad y su subjetividad. Como mencionamos, durante el período
histórico de auge de la modernidad, la escuela operó sobre esas subjetividades,
ignorando todos estos aspectos y recuperando una única dimensión legítima que
marcaba modos de ser y actuar: el carácter de estudiante, un rol particular, que
suponía el ejercicio de ciertas prácticas y rutinas (el valor del esfuerzo y el trabajo,
el buen comportamiento, la disciplina, el orden, etc.) y la invisibilidad de muchas
otras.
Para reflexionar:
Te proponemos mirar el siguiente micro institucional del Canal
Encuentro, denominado “Cuando los abuelos eran nietos”, en el que se
incluyen imágenes de situaciones escolares de las primeras décadas del
siglo XX y de los últimos años:
http://www.youtube.com/watch?v=lX74HZFYDTA
Luego de verlo reflexionemos sobre las siguientes preguntas:
¿Identifican en esas imágenes algunos rasgos de la formación de
ciudadanos en la escuela durante la modernidad? ¿Encuentran
diferencias entre esos dispositivos y lógicas de formación con los
actuales en relación con la formación de ciudadanía?
3. ¿Las niñas y niños con ciudadanía?
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Dijimos que durante décadas el proyecto moderno legitimó como uno de los
objetivos prioritarios de la escuela la formación de ciudadanos. En el apartado
anterior describimos qué características tenían esos ciudadanos y cómo se
construían subjetividades coincidentes con esos rasgos.
Ahora bien, ¿qué mirada se tenía sobre las niñas, niños y jóvenes en tanto
ciudadanos? Y, fundamentalmente, ¿qué perspectiva acerca de la ciudadanía
suponía esto?
Para responder a estas preguntas es importante remarcar que la formación de
ciudadanos en la escuela suponía considerar a las niñas y niños como futuros
ciudadanos. Esto implica pensar que la escuela debe formarlos para el ejercicio de
la ciudadanía en el futuro, es decir, a partir de la mayoría de edad.
No vamos a profundizar en esta conceptualización, pero sí nos interesa mencionar
brevemente a qué nos referimos cuando decimos que durante la modernidad se fue
configurando un modo de abordar la formación de ciudadanos que pensaba a los
niños, niñas y jóvenes como “futuros ciudadanos”.
Durante mucho tiempo se consideró que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes
eran personas incompletas, que no tenían los saberes, ni las capacidades, ni
gozaban de los mismos derechos fundamentales que se les reconocían a las
personas adultas. Es decir, aún no eran ciudadanos, sino que lo serían cuando
llegasen a la mayoría de edad. Estas representaciones sobre la infancia y la
adolescencia están absolutamente vigentes en la actualidad.
Se trata de un enfoque sobre la infancia y la juventud que se denominó “doctrina de
la situación irregular” o modelo tutelar porque se creía que como las niñas, niños y
jóvenes eran “incapaces”, ellos debían ser protegidos, tutelados y controlados por el
Estado. Se generó, entonces, una división entre las niñas y niños pertenecientes a
ámbitos sociales medios y altos y aquellos provenientes de sectores empobrecidos
y/o que no tuvieran familia, ya que se creía que estos últimos podían
potencialmente desarrollar acciones peligrosas, antisociales, ilegales. El Estado
debía entonces intervenir para “corregirlos” (a través de escuelas, orfanatos y
reformatorios).
Esta perspectiva propugnaba una mirada restringida de la ciudadanía. ¿Por
qué? Porque no reconocía los derechos que las niñas, niños y jóvenes tienen, sino
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los que van a gozar cuando sean adultos (lo que suponía fijar una fecha para ello,
los 18 años, momento en que se adquiere la mayoría de edad).
La ciudadanía, desde este enfoque, se
relacionaba sólo con los derechos civiles
(por ejemplo, las libertades individuales
como el derecho a la libre expresión, a la
propiedad, a profesar una religión, etc.) y
políticos. Había, sin embargo, una mirada
limitada de estos últimos, ya que los
derechos políticos eran identificados
únicamente con el derecho al voto, sin
considerar las múltiples manifestaciones de lo político (participar de una
movilización, organizarse colectivamente para reclamar algo, participar en algún
espacio que se proponga incidir en el bien público, entre muchas otras opciones).
Como históricamente la ciudadanía ha sido entendida como sinónimo de derechos
políticos, podríamos pensar que de ahí deriva la representación de las niñas, niños y
jóvenes como no ciudadanos.
Segunda parte:
Las niñas y niños, adolescentes y jóvenes con ciudadanía plena
La perspectiva anterior no ha desaparecido, sino que sigue operando en decisiones,
prácticas y modos de concebir y de tratar a las niñas, los niños y jóvenes.
Sin embargo, esta concepción es, en la actualidad, muy cuestionada desde diversos
ámbitos (jurídicos, académicos, en las políticas públicas, en las organizaciones
internacionales y en las organizaciones sociales que trabajan con estas temáticas).
Tanto la legislación de nuestro país como las políticas destinadas a la infancia y a la
juventud que se fueron implementando, conciben a niños, niñas y jóvenes como
sujetos de derecho, es decir, con ciudadanía plena, como protagonistas activos
en su comunidad que cuentan con capacidad de incidencia. Esto significa que no son
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meros portadores de derechos futuros, sino ciudadanos y ciudadanas que cuentan
con derechos y a quienes el Estado debe garantizarles la posibilidad de su ejercicio
efectivo en el presente.
Asumir esta mirada implica la transformación sustancial de la dinámica y las
relaciones que se establecen en las instituciones educativas: si las niñas, niños,
adolescentes y jóvenes tienen ciudadanía plena, entonces, pueden tomar decisiones
(dentro de las posibilidades que les brinde su edad), dar sus opiniones, participar de
proyectos, proponer alternativas de acción. Necesariamente, este enfoque supone
democratizar los espacios escolares.
Pensar en este reconocimiento no supone creer, como decíamos en la primera clase,
que mágicamente, de la noche a la mañana, las niñas, niños y jóvenes comenzarán
a gozar plenamente de su ciudadanía. Este proceso está atravesado por tensiones,
luchas de diversos colectivos y organismos por lograr que se materialice en la
práctica y en políticas públicas enfrentadas a lógicas instituidas –emparentadas con
el modelo tutelar- que continúan operando en la vida cotidiana y que resulta
complejo modificar.
Las ciudadanías de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes se caracterizan por una
desigualdad, que abarca dos esferas:
Por un lado, la ciudadanía es comprendida como condición de igualdad
(“todos y todas somos iguales y tenemos los mismos derechos”), pero
podemos identificar una primera desigualdad en la definición de quiénes son
ciudadanos para cada sociedad (que nunca es toda la población). En el caso
particular de las niñas, niños y jóvenes existen derechos y responsabilidades
que, si bien no son negados (como ocurría en el pasado) aún no pueden
ejercer por su condición etaria. Es decir, su práctica se suspende hasta tanto
no cumplan una edad biológica que los habilita como “capaces” para ello.
Podríamos denominarlos “derechos posdatados”. El ejemplo más claro es el
que ya dimos: el derecho al voto. Sin embargo, podemos observar cómo se
produjo un fuerte trabajo para ampliar este derecho: actualmente las
jóvenes y los jóvenes de 16 y 17 años pueden ejercerlo libremente a nivel
nacional y en algunas jurisdicciones, democratizando el acceso a la
participación política y las responsabilidades y compromisos sociales que eso
supone.
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Por otro lado, hay una desigualdad entre la ciudadanía en abstracto y la
concreta. La ciudadanía es una práctica social inmersa en relaciones de
poder, razón por la cual existen derechos que legalmente se les reconocen a
niños, niñas y jóvenes, pero que en amplios sectores de la población han
sido vulnerados y postergados, ya sea porque no son respetados o porque se
obstaculiza su cumplimiento. Esto ocurre por la existencia de desigualdades
derivadas de su posición socio-económica, étnica, de género, de orientación
sexual, etc.
Adoptar este punto de vista supone entender que las subjetividades que la
escuela debe aportar a formar no se limitan sólo al cumplimiento del rol del
alumno (aunque por supuesto lo incluye), sino que nuestros estudiantes son niñas,
niños, adolescentes y jóvenes con múltiples experiencias, necesidades,
problemáticas, intereses y modos de concebir el mundo y, por lo tanto, es
importante valorar esa diversidad como punto de partida para la construcción de un
vínculo de confianza y respeto.
También implica complejizar nuestra mirada sobre la ciudadanía y la
comprensión de nuestros alumnos y alumnas como sujetos de derecho. En
otras palabras, considerar que los estudiantes no serán ciudadanos en algún
momento, sino que ya lo son y, en ese sentido, no son objeto de intervención,
sino sujetos de derechos. Esto supone que los docentes propiciemos espacios
educativos que reconozcan los derechos de las niñas, niños y jóvenes y en los que
puedan ejercerlos. Por ejemplo, si un alumno tiene dificultades para comprender un
tema o una materia, tiene derecho a que le expliquemos las veces que sea
necesario y de modos diferentes ese contenido. También tiene derecho a estar
informado de los criterios y regulaciones que hacen a la acreditación (si hay
instancias de recuperación, cuándo y cómo son, cuántas mesas examinadoras
existen y qué requisitos debe cumplir para presentarse), a conocer cuáles son
nuestros criterios de evaluación y a preguntar por qué sus exámenes o trabajos
han sido evaluados de cierto modo, entre muchas otras cosas.
Por último, supone considerar que la ciudadanía asume diferentes
dimensiones, que excede los derechos individuales y los políticos y que, como
hemos visto en la clase anterior, su reconocimiento legal se fue ampliando como
resultado de las luchas sociales. En otras palabras, que la ciudadanía no incluye sólo
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la dimensión normativa –es decir, el reconocimiento legal de derechos, las leyes que
se encuentran “escritas en un papel”, aunque esta dimensión es muy importante-
sino su ejercicio efectivo (Jelin, 1993; Kessler, 2004).
Podríamos definir la ciudadanía, entonces, como un conjunto de prácticas
construidas socio-históricamente, que definen a un sujeto como miembro de una
sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado. En este sentido, las
prácticas de todos los sujetos son prácticas ciudadanas en tanto son modos de
inscribirse, insertarse o incluirse en la sociedad. La ciudadanía, entonces, “se refiere
al conjunto de principios, valores y prácticas que las personas –pertenecientes a un
grupo humano determinado- reconocen como derechos sociales, políticos, civiles y
culturales” (UNICEF, 2006: 33).
Una Educación en Derechos Humanos
(EDH) requiere necesariamente
adoptar una concepción de las niñas,
niños y jóvenes como sujetos de
derecho y ciudadanía plena. Partir de
esta concepción en la formación de
ciudadanos en las instituciones
educativas implica desarrollar
prácticas de enseñanza que
propongan a las alumnas y alumnos ejercer activamente los derechos y no
solamente “estudiarlos” de modo tradicional, que les permitan investigar en qué
situaciones de su vida cotidiana se cumplen y en cuáles se vulneran, si se trata de
problemáticas comunes a otras personas o grupos, analizar por qué ocurre eso y
qué personas u organizaciones están involucradas en ese proceso, reflexionar sobre
los conflictos que se producen y proponer alternativas de acción. También demanda
ámbitos escolares en los que los derechos de las niñas, niños y jóvenes sean
respetados y materializados. Y, finalmente, esta concepción requiere del
compromiso y la mirada atenta de los y las docentes para identificar aquellos
ámbitos públicos y/o de la comunidad en los que nuestros alumnos y alumnas no
son considerados sujetos de derechos para colaborar, desde nuestro rol, a que
comiencen a serlo.
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Sobre estas cuestiones volveremos en las próximas clases. Les dejamos ahora la
lectura de la bibliografía obligatoria y, para quienes aun no lo hayan hecho, la
participación en el foro de presentación, esta vez con una consigna diferente a la de
la semana pasada.
Propuesta de actividades y consignas de trabajo
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A aquellos que aun no lo han hecho, les solicitamos, como actividad
obligatoria, que participen en el foro de presentación. Pero esta
vez, respondiendo las siguientes preguntas:
- ¿Cómo se llaman?
- ¿Dónde viven y en qué nivel o modalidad trabajan?
- Hasta ahora han planteado en el foro situaciones
donde se respetan y logran materializarse los DDHH
en la escuela, esta semana les pedimos en cambio
que describan alguna situación donde el ejercicio de
los DDHH en sus escuelas se vea obstaculizado,
donde existan tensiones para tratar a las y los niños y
jóvenes como sujetos de derecho o como ciudadanos
plenos. ¿Por qué creen que se producen esas
situaciones?
Por supuesto, quienes ya hayan participado la semana pasada de
este foro y deseen volver a intervenir con estas nuevas preguntas
pueden hacerlo en forma optativa.
Estas preguntas nos permiten intercambiar algunas ideas acerca de la primera
dimensión que pueden seleccionar para la realización del Trabajo Final: cómo
se comprende y conceptualiza la Educación en Derechos Humanos en la
escuela.
Plazo para la realización de la actividad: una semana.
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Educación y Derechos Humanos
Actividades a completar a lo largo de la cursada:
Leer las seis clases que integran el módulo y los materiales de lectura
obligatoria que se indican.
Realizar y aprobar las actividades de las clases 1, 3 y el trabajo final.
Realizar y aprobar una de las dos actividades propuestas en las clases 4 y 5 (a
elección del/de la cursante).
Bibliografía
Complementaria:
Jelin, Elizabeth, “¿Cómo construir ciudadanía? Una visión desde abajo”, en
European Review of Latin American and Caribbean Studies N° 55, Diciembre
de 1993. Disponible en:
http://www.jstor.org/discover/10.2307/25675593?uid=2&uid=4&sid=21102
100966731 (recuperado el 11 de septiembre de 2014)
Kessler, Gabriel, Sociología del delito amateur, Paidós, Buenos Aires, 2004.
Lewkowicz, Ignacio y Corea, Cristina Pedagogía del aburrido. Escuelas
destituidas, familias perplejas, Paidos, Buenos Aires, 2004.
Magendzo, Abraham “La pedagogía de los derechos humanos”, 2001,
disponible en:
http://ipes.anep.edu.uy/documentos/2011/desafiliados/materiales/pedagogi
a.pdf (recuperado el 11 de septiembre de 2014)
Reguillo, Rossana “Ciudadanías juveniles en América Latina”, en Revista
Última Década Nº19, CIDPA Viña del Mar, Noviembre 2003, pp. 11-30, 2002.
Versión digital disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/udecada/v11n19/art02.pdf (recuperado el 11 de
septiembre de 2014)
Ros, Mónica; Morandi, Glenda y Mariani, Eva, “Nuevas subjetividades:
impactos y transformaciones en los procesos de transmisión cultural”,
ponencia presentada en las XV Jornadas Nacionales de Investigadores en
Comunicación, Río Cuarto, 15 al 17 de septiembre de 2011, ISSN 1852-
0308. Disponible en:
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Educación y Derechos Humanos
http://www.redcomunicacion.org/memorias/pdf/2011romariani-morandi-
ros.pdf (recuperado el 11 de septiembre de 2014)
Southwell, Myriam “Docencia, tradiciones y nuevos desafíos”, en Yuni, José
(comp.) La formación Docente. Complejidad y Ausencias, Grupo Editor -
Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca, 2009.
Tadeu da Silva, Tomas "El proyecto educacional moderno: ¿identidad
terminal?” En Revista Propuesta Educativa Nº 13, Buenos Aires Ed. Miño y
Dávila, 1995.
Terigi, Flavia. Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio, Ed.
Santillana, Buenos Aires, 2004.
UNICEF, “El derecho a tener derechos”. Disponible en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/cartilla_2.pdf (recuperado el 11 de
septiembre de 2014)
UNICEF “Cuadernillo 1: Comunicación, desarrollo y derechos humanos”, en
Colección Comunicación, Desarrollo y Derechos. UNICEF Argentina y
EDUPAS, Buenos Aires, 2006.
Cómo citar este texto:
Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos
(2016). Educación en Derechos Humanos: Clase 02: Enseñanza de los derechos
y formación de ciudadanos. Especialización en Derechos Humanos. Buenos
Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
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