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7/21/2019 Modulo Didactic Aii Ascen So Den i Vel
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COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 1
COMPILADOR
Jr. Alfonso Ugarte 751 4to piso- Chimbote
Asesoramiento y Curso via online:
RPM #956885012
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COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 2
Estimados colegas del Perú:
Bienvenidos al Centro de Capacitación e Investigación MAESTRO EDUCA. El presente curso, tienecomo objetivo: fortalecer las capacidades para rendir un examen con éxito en la Reubicación Docente2014.
Para lograr el objetivo desarrollamos una capacitación presencial en la ciudad de Chimbote y una virtualmediante la página web: http://t-educamos.com/aula_virtual/ Por otro lado mantenemos el Facebook:https://www.facebook.com/francisco.vasquezcarrillo línea mediante el cual podemos dialogar o usar en
caso de dudas el correo electrónico: [email protected]. Del mismo modo hemos preparado tres módulos y simulacros para que usted acceda y pueda preparaseen forma directa y de forma teórica y práctica. Los módulo constan sobre:
1. Conocimiento del estudiante.2. Conocimiento sobre didáctica y3. Conocimiento del nivel y especialidad educativa.
Los dos primeros módulos serna generales, el tercero lo realizaremos de cuardo a la necesidad osolicitud que nos haga llegar.
Estamos completamente seguros que usted podrá lograr sus metas. Para el cual le invitamos iniciarnuestras labores juntas. En caso de dudas o pedidos para ampliar temas, hágalo con la mayor confianza,que estaremos a su servicio.
En esta tarea pedagógica, estamos juntos entonces bienvenidos y empecemos.
Atentamente,
Dr. Francisco VÁSQUEZ CARRILLO
RPM # 956885012
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II. DESEMPEÑO 22.1. Conoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspondientes a su nivel y área.
i) Rutas de Aprendizaje, por nivel y área.
2.2.
Estructura, las diferentes perspectivas existentes, sus nuevos desarrollos, la relación entre los contenidos de lasdiferentes áreas y la secuencialidad que éstos deben guardar de acuerdo con las edades de los estudiantes y lamatriz cultural en la que han sido socializados.i) Marco Curricular .ii) Enfoque por competencias.iii) Considerar las edades de los estudiantes de acuerdo a los ciclos y niveles.iv) Conocimiento de la interculturalidad.i) Conocimiento de su especialidad.
III. DESEMPEÑO 33.1. CONOCE LOS PRINCIPALES ENFOQUES Y TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN.UNIDAD I
I.
LA PSICOPEDAGOGÍACiencia que estudia el sujeto en situación de aprendizaje. Se va a ocupar específicamente de detectar dificultades enel aprendizaje y de aquellos procesos que facilitan o no la adquisición del conocimiento. (Marina Müller, 1997)En la práctica y teoría confluyen distintas disciplinas. En su aplicación práctica utiliza conocimientos de la psicologíade la educación y también de aquellas disciplinas pertenecientes a las ciencias de la educación como por ejemplo ladidáctica
II. VISIÓN PANORÁMICA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICASCONDUCTI
SMOESCUELA NUEVA COGNITIVISMO SOCIOCULTURAL CONSTRU
VISMOAPRENDIZAJE
Es vistocomo elcambio de
uncomportamiento. Lamente esuna cajanegra.
1.-Surge como unareacción a la EscuelaTradicional adquiriendo
mayor auge en tiemposbélicos.
2.-En busca deencontrar la pazconsideraron a laeducación como elmedio más idóneo paralograr la comprensiónentre los hombres y las
El conocimiento sonconstrucciones mentalessimbólicas en la mente del
aprendiz. El proceso deaprendizaje es el mediopor el cual estasrepresentacionessimbólicas sonconsignadas en lamemoria.
Para Vigotsky la relación entre sujeto y objetode
conocimiento no es una
relación bipolarcomo en
otros paradigmas, para él
se
convierte en un triángulo
abierto en el que lostres
vértices se representan por
sujeto, objetode
conocimiento y los
artefactos oinstrumentos
socioculturales. Y se
encuentraabierto a la
influencia de su contexto
cultural.De esta manera la
influencia del contexto
cultural pasa a desempeñar
un papel esencialy
determinante en el
desarrollo del sujetoquien
no recibe pasivamente la
influencia sinoque la
reconstruye activamente.
El aprendizes un proceactivo en e
que losaprendicesconstruyennuevas ideconceptosbasados ensusconocimientanto previocomo actua
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naciones, la educaciónfue la esperanza paraencontrar la paz, lacomprensión y lasolidaridad.
3.- Para esta Escuelaera importante cambiarla educación tradicionalque consistía enpasividad,intelectualismo,magistrocentrismo porun nuevo rol que sedebía de otorgar a losdiferentes participantesdel proceso educativo.
La autorregulación del
comportamiento comola
tendencia del desarrollo.
EPISTEMOLOGÍA
La realidades externa anosotros yobjetiva.(Objetivismo).
La realidad es objetivapero interpretada y elconocimiento esnegociado a través de laexperiencia y elpensamiento.(Pragmatismo).
De acuerdo a Vigostky,
el problema
epistemológico de la
relación entre el sujeto y
el objeto de conocimiento
se resuelve con un
planteamiento
interaccionista dialéctico
(S-O), en el que existe
una relación de
indisociación, de
interacción y de
transformación recíproca
iniciada por laactividad
mediada del sujeto. La
relaciónsujeto – objeto se
convierte en un triángulo
abierto en el que los tres
vértices representanal
sujeto y al objeto y los
artefactos oinstrumentos socioculturales, y abierto a
losprocesos de influencia
de un gruposociocultural
determinado.
La realidad einterna –segun postulado
confirmado dneurocienciael conocimiees construidnivel persongeneradosocialmentedependiendocontexto(Interpretativo)
PEDAGOGÍ
A
Enseñanza basada
enestímulosyrespuestas(condicionamiento)
Procesamiento deinformación. Atención
especial a la memoriatanto de corto como delargo plazo. Interacciónentre sistemas(codificación,recuperación, cargacognitiva) Interés en lamotivación (comolograrla).
El sujeto a través de la
actividad mediada en
interacción con su
contexto sociocultural y
participando con los otros
en prácticas
socioculturalmente
La enseñanes indirecta
enfocada eacompañamto dirigida pel aprendizexperiencia
IDEÓLOGOS
Burrhus.F.SkinnerIvanPetrovichPavlov
John B.WatsonVladimir M.BekhterevEdwinGuthrieClark L HullEdward C.TolmanEdwardThorndike
John DeweyJean PiagetVigotskyJeroneme B. BrunerGagné
Posteriormente:David P. AusubelNovakLuriaGardnerGlaserReuven FeueresteinJoseph NovakBloomCols
L. S. VigotskyJ. BrunerM. ColeScribner.Lev Semionovich
Reuven Feuerestein.R. GlasserBrownRoggoftJ Wertvh
Jean PiagetL. S. VygotskyDavid P. AusuBrunerDecroly
MontessoriDeweyFerriereCelestin FreinLuriaLeontievFederico FrobOvidio DecrolyEdwar ClapareHermanas Ag
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III. LA EPISTEMOLOGÍA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓNUna definición conceptual de lo que es y se ocupa la Psicología de la Educación requiere explicarla ofreciendo
un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su género próximo como sudiferencia específica; es decir, identificar su objeto material , que exigirá circunscribir con rigor lógico el campo de actuaciónque cubre la disciplina, y su objeto formal , perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo yque nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras
sintáctica y organizativa.
Después del análisis de no pocas definiciones acerca de la Psicología de la Educación (Ausubel, 1973; Hunt, 1975;Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y Michael, 1978; Genovard, 1979; Bergan y Dunn, 1980;Coll, Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y Mayor, 1985), se puede concluir que su objeto material está constituido por lasvariables que hacen referencia al comportamiento a desarrollar en los sujetos de la educación (alumnos, profesores, etc.)y su relación con las variables de naturaleza psicológica que intervienen en la situación educativa, y su objeto formal su
perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptación al medio; y, de esa forma, orientar y mejorar laeducación y, por extensión, la sociedad. Así, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definición en lossiguientes términos: la psicología de la educación tiene por objeto el comportamiento que se pretende desarrollar en lossujetos, en relación con las variables de naturaleza psicológica que intervienen en la situación educativa, en orden a superfeccionamiento, de cara a la mejor y mayor adaptación al medio, y mejora de la educación, la personas y la sociedad.
Obsérvese su identificación con su campo genérico: La Psicología (madre), a través del estudio del comportamiento; peromatizando de qué sujetos: Todos los que intervienen (alumno de cualquier edad: Educación Infantil, Primaria, Secundaria,Universitaria, etc. profesor y otros intervinientes); en qué circunstancias: Interactuando e interrelacionándose en base avariables de naturaleza psicológica; en qué contexto: En situación educativa; y para qué: Para su perfeccionamiento, conel fin de una adecuada adaptación, mejora de la educación, de las personas y de la sociedad.1
IV. RECUENTO DE LA EPISTEMOLOGÍA DE KHUN, POPPER Y LAKATOSCuadro comparativo entre Popper, Kuhn y Lakatos:
POPPER KUHN LAKATOS Testabilidad, refutabilidad, ofalsabilidad como criterio de
demarcación
La ciencia es una actividad cultural, poresto la precisión, consistencia,
simplicidad, amplitud de aplicación yfecundidad como criterios dedemarcación son diferentes en cadauno de los momentos históricos
la verosimilitud y lacorroboración como criterios de
demarcación
Método critico Paradigma (matriz disciplinar) Metodología de los Programasde investigación científica
El cambio científico es unaracionalidad instantánea
Sustitución del paradigma por otro deun modo excesivamente radical,“repentino e irracional” (Lakatos 1978)
El núcleo duro se mantienerelativamente estable en cadaPIC, y puede evolucionar peromuy lentamente.
La teoría siempre va delante alas observaciones, y su duelo esentre teoría y observación sinque otra teoría mejor seencuentre involucrada.
Concibe las teorías como entramadosconceptuales
La teoría abre paso a loempírico, y su duelo es entre elpluralismo teórico.
1 Francisco HERRERA CLAVERO. Fundamentos epistemológicos de la psicología de la instrucción. Dpto. de psicología evolutiva yde la educación Universidad de Granada.
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Rompe con el dogmatismo alplantear su criterio de falsear,pero a lo último termina siendodogmático al decir que si no hayfalseismo no hay ciencia
No presenta una postura dogmática yaque para él la ciencia progresa entérminos de revoluciones científicas lascuales implican el abandono de unaestructura teórica y la adopción de otra.
No presenta una posturadogmática debido a que elcinturón protector esconstantemente modificado, yacepta que puede llegar acambiar el núcleo duro, siempre
y cuando prevalezca otro mejorUniversabilidad de cánones No hay universabilidd ya que hay una
perspectiva contextualContinua en su propuestaepistemológica el concepto deuniversabilidad heredado dePopper
La ciencia se podría denominarcomo una refutación y falsasiónpermanente
La ciencia tiene una sucesión deperiodos de ciencia normal
La ciencia debe ser : programasde investigación que compitanpermanentemente
Se acerca mucho más alracionalismo sin embargoaunque no lo diga es un pocoempirista, lo cual se evidencia enel valor que le da a losexperimentos cruciales.
Se inclina un poco más por el lado delracionalismo psicológico, ya que kuhntiene en cuenta la idiosincrasia delcientífico y todos los aspectosculturales, por lo tanto tiende a ser mássubjetivo.
Eminentemente racionalista
En relación a la enseñanza yaprendizaje de las ciencias: elaprendiz nunca tiene la mentevacía
En relación a la enseñanza yaprendizaje de las ciencias:Son relevantes las ideas previas delestudiante
En relación a la enseñanza yaprendizaje de las ciencias:Tiene presente las ideas previasdel alumno
Su método no es acumulativoporque pueden haberrefutaciones que tumben lateoría
Crecimiento acumulativo sólo enperiodos de ciencia normal
Crecimiento acumulativo de laccia sólo en el tiempo que dureun PIC
Las anomalías son punto de
interés y sobre ellas se practicanexperimentos cruciales parafalsear la teoría
Las anomalías y las crisis son
anuncio de este proceso revolucionario
No presenta mayor interés a las
anomalías por lo tanto losexperimentos no son cruciales,lo que es crucial para un PIC, esla capacidad para predecirhechos nuevos e inesperados
V. LA GLOBALIZACIÓN Y LA EDUCACIÓNUn primer efecto importante de la globalización, desde los años 80, bajo la orientación ideológica y política neoliberalque tiene en el mercado su eje de referencia, ha sido la deslegitimación y el vaciado del Estado puesto al servicio dela satisfacción de los derecho básicos de las personas y, en particular, el de la educación en condiciones mínimas deigualdad. El resultado ha sido el minando del discurso y de las políticas de reparto de la riqueza que sustentan lossistemas públicos de educación. Al aumentar las desigualdades, se ha incrementado la pobreza que condena a la
malnutrición y desprotección de la infancia, no ya en el Tercer Mundo, sino en las sociedades ricas, constituyendo loque HEWLETT2 denomina una orientación antiinfantil de desatención a los niños. Las políticas neoliberalessostenedoras de un mercado globalizado han proyectado el economicismo en el que se apoyan sobre los criteriosacerca de lo que se entiende por calidad de la educación. Han desplazado la política educativa, de ser un cometidodel Estado, al ámbito de las decisiones privadas. Han devaluado al sistema educativo como un factor de integracióne inclusión social, a favor del incremento de la iniciativa privada, de la ideología que busca un mayor acoplamiento delsistema escolar (los flujos de la población escolar, sus especialidades, sus curricula) al laboral y a las necesidades de
2 En el informe de la UNICEF: Child neglect in rich societies. 1993.
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la productividad económica, apoyándose y acentuando las desigualdades sociales. Para que la globalización no seasólo de mercados y capitales, sino el origen de sociedades más prósperas, lo que se precisa potenciar son las políticasintegradoras, no es incremento de las desigualdades excluyentes.
Otros efectos corrosivos del fenómeno que nos ocupa, en alanza con la política neoliberal se refleja en las nuevasrelaciones que se establecen entre las condiciones sociales, la educación y trabajo, en un mercado laboral que se
vuelve precario y se desestabiliza. La precariedad repercute en el deterioro del ambiente familiar en el que viven losniños, en general, y supone, como señala CHOMSKY (2001), una disminución del “tiempo de alta calidad” que lospadres pueden dedicar íntegramente a la atención e interacción con los hijos.
VI. POST MODERNIDAD Y EDUCACIÓN1) El modernismo
Sárkány (1992) dice que históricamente el proceso de modernización puede relacionarse con un períododeterminado de la expansión euroestadounidense en el mundo, que comenzó en los siglos XVIII y XIX, es decir,después de la revolución industrial y de la Revolución Francesa y que en cierto modo puede ser disociado de laprimera fase de expansión. En la región más adelantada de Europa occidental (los Países Bajos, Inglaterra yFrancia) se produjo en el siglo XVIII una revolución agrícola a raíz de la cual se redujo la proporción de mano deobra que trabajaba en ese sector. Gradualmente, el elitismo cedió el paso a una democratización como principio
básico en el terreno político y la generalización de la lectura y del material impreso mejoró y aceleró la comunicación.Los países donde se produjeron esos cambios comenzaron a ser modelos para los demás, que trataban deseguirlos.
Simons (1999), considera que a partir de las revoluciones científicas que se dan en Europa desde el siglo XVI, enel siglo XVIII se cristaliza una actitud cognitivo-moral que Weber denomina de racionalización con un síndromelógico-empírico, propios del modernismo, que penetra y atraviesa todas las realizaciones intelectuales, artísticas einstitucionales de Occidente.
Este autor, que da una visión crítica de la modernidad, dice que esto conlleva un proceso de secularización por elcual la religión cristiana pierde el centro. Su puesto lo ocupará la economía, puesto que las ciencias modernas,desencadenantes de todo este cambio tan fundamental, se han aplicado principalmente, a través de la revolución
industrial, a la potenciación de la economía de corte liberal-capitalista. Este cambio del centro institucional en lasociedad marca la ruptura entre la sociedad tradicional, o premoderna, y la sociedad moderna.
La visión pre-moderna, tradicional, del mundo como una visión cósmica integrada de la realidad, salta hechapedazos. Le sucede una visión descentrada, diferenciada en subsistemas con su lógica propia; una pluralidad decentros de valor. Surgen tres esferas de valor independientes: la ciencia, la moralidad y el arte. Se da al mismotiempo la aparición de ideologías socio-políticas que conllevan una visión diversa del mundo. Se consolida unapercepción diferenciada y pluralista de la realidad. A la religión le han surgido competidores en la función primordialde dar sentido. Las ideologías totalizantes pueden hacer las veces de religión. La religión pasa a ser un asunto deopción personal y se recluye cada vez más en el ámbito de la esfera privada.
2) Postmodernismo
Simons destaca los siguientes rasgos de lo postmoderno teniendo en cuenta que más que un sistema racional esuna sensibilidad: Se da un desencanto o decepción respecto de la razón, pues como hemos visto, ésta se ha ido estrechando de
forma racionalista, positivista-tecnológica, cayendo en el utilitarismo y pragmatismo, en beneficio de undeterminado sistema económico neoliberal, deshumanizando a la sociedad e instrumentalizando al ser humano.La razón ya no puede darnos una visión totalizante de la realidad ni ofrecernos fundamentos y fines. Como diríaMariátegui: "A la razón la han matado los racionalistas".
La consecuencia lógica es quedarnos con un pensamiento débil, es decir sin grandes ambiciones y seguridadespues la postmodernidad no tiene esperanza de poder cambiar "el mundo".
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Se decreta el fin de las utopías, pues el cambio histórico total es imposible. Se considera que el proyectoemancipador y de progreso de la modernidad era retórico. Ya no se cree en las grandes palabras como progreso,
justicia, igualdad, fraternidad, como tampoco en los "metarrelatos", es decir las cosmovisiones globalesportadoras de sentido. Sólo se dan los relatos como explicaciones pequeñas y fragmentarias. El cristianismotambién es criticado como metarrelato.
También se decreta el fin de la historia (Fukuyama), pues vivimos en un tiempo sin horizonte histórico, sin
orientación, meta, ni visión de la totalidad. Se dice que la historia se la han inventado los historiadores y existesólo en los libros de texto. Hay tan sólo acontecimientos sin ninguna conexión entre sí. Los hombres somosátomos-individuos que estamos juntos por casualidad. Así, pues, erramos por siempre sin fin ni objetivos últimos,sin brújula ni esperanza.
Esto hace que vivamos en la inmediatez del presente. No hay que escapar del presente sino disfrutarlo. Elpasado y el futuro quedan en la sombra y con ellos la perspectiva histórica. Hay que tener un pensamiento defruición en oposición al pensamiento funcional, es decir disfrutar los momentos de la vida por sí mismos. Se daun esteticismo presentista pues el ideal no es la eficacia y el rendimiento sino la capacidad de vivir lo bello en elmomento. Es el tiempo del "yo" y del intimismo, de la meditación trascendental y del cuidado del cuerpo; de lasdietas y los gimnasios.
En la perspectiva ética se da un politeísmo de valores y consensos "blandos". Se trata de vivir bajo el signo deDionisio, buscando la exaltación de la vida en su finitud, de los valores múltiples, disminuidos, parciales, de las
realizaciones nunca plenas. Sólo caben consensos temporales, locales y, por tanto, revocables. Se trata deuna “ética débil y provisional”, pues es la única que respeta al hombre en lo que tiene de particular, de imprevisibley, en el fondo, de infinito.
Hiperindividualismo narcisista y hedonista. Se vive la segunda revolución individualista. El lema de esteindividualismo es: "el mínimo de coacciones y el máximo de elecciones privadas posibles, el mínimo deausteridad y el máximo de deseo".3
UNIDAD II
I. EDUCACIÓN TRADICIONAL:Enfatiza la formación del carácter de los estudiantes a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el idealhumanista y la tradición de la educación clásica. El método y el contenido se funden en la emulación y la imitación
del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación más profunda se manifiesta en el docente. Sepreconizan las facultades del alma. El método básico de enseñanza es el de la transmisión verbal, el docente dictasus clases bajo un régimen de la disciplina a unos estudiantes que son básicamente receptores. Esto modelo recogela tradición religiosa de la educación y las propuestas de Comenio y Herbart.
La Corriente Pedagógica Tradicional, según Bonilla, concibe a la Educación como un acto exclusivamenteacadémico, que se da al interior del aula, descontextualizado, referido a la transmisión de conocimientos (1991:30);tiene como propósito transmitir saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente, se busca laformación de trabajadores rutinarios y de servicios, las relaciones profesor-alumno son verticales, con el poder en eldocente, al alumno se le asigna un papel pasivo, de sumisión y obediencia; los contenidos están constituidos porinformaciones y normas socialmente aceptadas, son extensos, el desarrollo de estos en su totalidad es la tareamás importante del docente. Valer señala que como método se utiliza la clase magistral y como procedimiento
didáctico predilecto, la exposición oral, hecha de manera descriptiva reiterada y severa lo que garantiza elaprendizaje (2003:15); y la evaluación, tiene como finalidad determinar hasta qué nivel se han memorizado losconocimientos transmitidos al alumno.
Cuadro comparativo entre el enfoque pedagógico Tradicional y la activa:PEDAGOGÍA TRADICIONAL PEDAGOGÍA ACTIVA
3 Jorge CAPELLA RIERA. Modernismo, Postmodernismo y Educación
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Año: Comienza a gestarse en el SigloXVII.
Año: Se desarrolla en las primeras décadas del Siglo XX.
Propósito: formar a los jóvenes,enseñarle los valores y la ética así comoeducarlos en las conductas de la
comunidad.
Propósito: formar jóvenes con sentido democrático,desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.
Aprendizaje: Memorístico Aprendizaje: comprensivo, crítico y transversal.Enseñanza: Logocéntrica: contenidos delas materias y asignaturas.
Enseñanza: Respeta las necesidades e intereses delniño.
Rol: Maestro como centro del proceso deenseñanza.
Rol: Maestro proporciona el medio que estimule larespuesta y dirija el aprendizaje.
Evaluación: Se remite a exámenes. Evaluación: Aspectos de la mente humana.Espacio: Escenario único el aulacerrada.
Espacio: Aprovecha todo el entorno y espacio escolar.
Disciplina: Exagerada, impuesta,represiva. Disciplina: Acuerdos, autoridad.
II. MODELO CONDUCTISTA:Se propone el moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los estudiantes. El método básicamente
es la fijación y el control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente através de paquetes instruccionales diseñados por expertos y administrados por el docente. Los paquetes puedenpresentarse en forma escrita, a través de otros medios o mediante software. Adquirir conocimientos, destrezas ycompetencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los estudiantes. Setrata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza laTecnología Educativa. Se apoya este modelo en la Psicología conductista de Skinner, y en los desarrollos de BenjamínBloom, Robert Gagné y Walter Dick.
Este paradigma surge en la década de 1930 y es el que mayor vigencia ha mantenido a lo largo del tiempo. Tieneuna larga tradición de estudio e intervención y es uno de los que más proyecciones de aplicación han logrado en elámbito educativo.
No obstante este reduccionismo en la comprensión y explicación del objeto de la psicología y del proceso deaprendizaje, este paradigma ha hecho importantes aportaciones al campo educativo. Entre éstas cabe mencionar lassiguientes:
EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. El condicionamiento clásico puede ser definido como la respuestacondicionada que un organismo emite ante un estímulo neutro, por el hecho de estar asociado otro estímulo que no lo es.Se le considera como aprendizaje porque los organismos son capaces de adquirir nuevas respuestas ante
determinados estímulos que, en otras situaciones eran prácticamente neutros, pero que adquieren un carácter degeneradores de tales respuestas por el hecho de estar asociados a otros que sí lo son. Constituye el aprendizajeasociativo clásico.
Esta aportación de Ivan Pavlov es considerada como una revolución en el mundo de la psicología en la medidaque inició la explicación, al menos parcialmente, del aprendizaje, que es el proceso básico de la educación.
Elementos Clave en el Condicionamiento Clásico:1. Estímulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne. Debido
a que la comida es un estímulo y la vista de ella produce la salivaciónsin más.
2. Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivación del
perro, cuando ocurre de forma natural, no aprendida.3. Estímulo Neutro: El sonido de la campana por si solo. Es el estímulocondicionado de manera natural.
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PERFIL DOCENTE PAVLOWIANO:
Como el aprendizaje es una forma de modificación de la conducta, los procedimientos de modificación de conductadesarrollado por los conductistas han probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimasgeneraciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma dever a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden serremplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional.
En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisición de los conocimientosy las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno.
El conductismo y Pavlov alentó en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas. Lainformación y los datos organizados de determinada manera eran los estímulos básicos frente a los que los estudiantes,como simples receptores, debían hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas
correctas que, de ser ejecutadas, recibían el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del refuerzo no siempreimplicaba el uso del estímulo, la consecuencia de esto en las prácticas escolares son: motivación ajena al estudiante,repetición y memorización, predominio del método ensayo – error, enseñanza y evaluación sometidas al premio castigoy dependencia del estudiante, casi absoluta, de los estímulos externos.
La relación educador y educando, eran sumamente pobres, pues no se concibe que los estudiantes tengan iniciativasintelectuales. Por el contrario, proporcionó los recursos técnicos y operativos para que el rol tradicional del procesoeducativo se fortaleciera gracias a una planificación educativa sumamente sofisticada.
Dentro de esta corriente de pensamiento, uno de los autores que adquirió gran importancia en la educación es E.L. Thorndike, autor de la teoría conexionista, quien realizó un conjunto de observaciones que influyeron de maneraimportante en la aplicación del paradigma al campo educativo. Para este autor, el aprendizaje es un proceso gradual
de ensayo y error, a partir del cual formula su ley del efecto,El autor propone los siguientes principios acerca del aprendizaje:
No se debe forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles las respuestas, tal y como se habíaestablecido a partir de la investigación acerca de los procesos de maduración (ley de la disposición)
No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley del efecto) No confundir la práctica con la simple repetición, tan utilizada por los profesores tradicionales (copiar 100
veces...) y no llevarla a cabo sin garantizar que la respuesta correcta vaya seguida de algún tipo derecompensa (ley del ejercicio)
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Otra de las aportaciones relevantes a la comprensión y promoción del aprendizaje desde este paradigma es larealizada por Guthrie.
A diferencia de Thorndike, este autor señala que el aprendizaje no es gradual, sino que es una operación de todo onada, ya que los estímulos nunca son los mismos, en consecuencia, la respuesta nunca puede ser la misma. Enese sentido, la práctica es necesaria para poder encontrar respuestas distintas ante estímulos distintos. Si fueran
siempre los mismos, la práctica sería innecesaria.
Algunas de sus aportaciones más importantes al campo educativo son las siguientes:
El propósito de la educación es que el sujeto logre cambios estables en la conducta, para lo cual se deben utilizardiversos tipos de reforzadores.
El conocimiento es una copia de la realidad y se acumula mediante simples mecanismos de asociación. La enseñanza debe ser oportuna. No se debe intentar cuando no hay posibilidad de éxito en la respuesta,
pues los estímulos se asocian inadecuadamente con las diversas situaciones que se presentan. Es necesario desarrollar una instrucción específica en lugar de una instrucción general. Es decir, se requiere
especificar los objetivos, fragmentar la tarea en sus componentes más pequeños y hacer correcciones precisasy puntuales. Esa observación ha tenido un gran peso en las aplicaciones educativas de esta corriente, incluso
hasta nuestros días, tal y como se muestra en algunos de los enfoques de competencia laboral (Ej. CONOCER) Se debe procurar que la última reacción del que aprende sea la respuesta correcta o deseada (fenómeno de
recencia)
Skinner (1954, 1970) se interesó no solamente en la formulación teórica sino, fundamentalmente, endesarrollar técnicas de cambio de conducta y en aplicarlas de forma operativa y social, particularmente en el campode la educación.
En esa perspectiva, analiza y distingue diversos tipos de procesos de condicionamiento: el respondiente yel operante. El primero equivale al planteamiento de Pavlov, y generalmente corresponde con una respuesta decarácter neurovegetativo. El operante es una respuesta activa, emitida por el organismo ante estímulos muyespecíficos.
Skinner se centra en el condicionamiento operante y recurre a ciertos dispositivos experimentales (caja deSkinner) para demostrar sus planteamientos. Este autor distingue entre estímulos positivos y negativos. Los primerosincrementan la frecuencia de respuestas deseables, y los segundos, las respuestas de huida y evitación. Losrefuerzos negativos pueden emplearse como castigo, es decir, para suprimir respuestas.
Un paradigma como el conductismo, que pone de relieve los aspectos periféricos del comportamiento, pocopodría aportar a la comprensión del aprendizaje y del proceso educativo en estos momentos, dado que éste se basasobre todo en material simbólico y, en consecuencia, los procesos cognoscitivos superiores son los responsables desu asimilación y elaboración. Sin embargo, su trascendencia e impacto en diversos países, particularmente los deAmérica Latina, ha sido indiscutible y de gran trascendencia, a través de la corriente denominada TecnologíaEducativa.
El paradigma, en general, asume como supuesto básico que la enseñanza consiste en proporcionarinformación a los estudiantes (depositar información), con base en un detallado arreglo instruccional, para que estosla adquieran. Skinner (1970) expresa “enseñar es expender conocimientos, quien es enseñado aprende másrápido que aquel a quien no se le enseña”. El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estímulosy condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos). Laevaluación se centra en los productos del aprendizaje, sin considerar los procesos; es decir, lo que cuenta es lo queha logrado un estudiante al final de una actividad, una secuencia o un programa, sin intentar analizar los procesoscognitivos o afectivos involucrados en el aprendizaje. Las evaluaciones, en general, son referidas a criterios, ya quelo importante es medir el grado de ejecución de conocimientos o habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza.
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son los siguientes:
1--Principio de la planificación:a) necesidad absoluta de planificar la enseñanza, especificando los objetivos comportamentales u operativos que
deben lograrse, de forma que los resultados puedan ser evaluados” objetivamente”. b) análisis de tareas.
c) diagnóstico de las competencias de partida (línea base).d) diseño y selección de materias y técnicas.e) tipo de enseñanza.f) evaluación sistemática.g) recuperación de las deficiencias obtenidas.
2.- Principio de la comportamentalidad manifiesta. Se refiere a la necesidad de llevar a cabo un diagnóstico ytratamiento de las competencias, entendidas como expresión de conducta observable. No existe preocupaciónpor evaluar rasgos o aptitudes sino que se insiste en evaluar y tratar las conductas más próximas ycomprometidas con el proceso de aprendiz aje.
3.- Principio de la graduabilidad. Establece que es necesario trabajar paso a paso, es decir, desde las unidadesmás sencillas y elementales hasta llegar a otros conocimientos y habilidades más complejas.
4.-Principio de dominio-avance. Como el programa está totalmente estructurado, es posible detectar el nivel dedominio del material y de las secuencias de la tarea de un determinado nivel, antes de pasar al próximo.
5.-Principio de oportunidad de respuesta. Se permite todo el tiempo la emisión de respuestas hasta lograr eldominio necesario.
6.-Principio de actividad. La enseñanza es fundamentalmente activa. el estudiante tiene que emitir respuestascontinuamente, ya sea a través de un sistema de enseñanza programada o de un sistema de preguntasorales por parte del profesor. Sin embargo, no distingue entre actividad reactiva y propositiva.
7.- Principio del control de estímulos. Se le conoce también como control de los antecedentes de la conductaescolar. El control de estímulos es la parte que más se identifica con la función de la instrucción.
8.- Principio del control de refuerzos. Proporciona retroalimentación a las respuestas dadas). Se valora la necesidadde proporcionar elogios o señalamiento de fallas adecuadamente distribuidos en el proceso de logro de losobjetivos específicos.
9.-Principio de evaluación sistemática. La retroalimentación desempeña un papel motivacional y también deorientación, ya que permite saber si el alumno ha logrado los objetivos señalados. Si el resultado es “bien” sepasa a la siguiente unidad; si está mal, el proceso comienza de nuevo.
Este conjunto de principios se ha visto expresado con gran claridad y precisión en programas como el de InstrucciónDirecta y en el Sistema Personalizado de Enseñanza de Keller.
El paradigma ha sido criticado por razones asociadas a la falta de explicación de numerosos fenómenos y a la visiónreduccionista del comportamiento humano que de ello se deriva. Entre otros cuestionamientos se señala queel paradigma propone un modelo de hombre básicamente adaptativo y pasivo, poco creador, negándole la posibilidadde desarrollar una actividad intelectual autónoma. Como se ha mencionado, no reconoce la existencia de procesosinternos, dado que no son observables.
Por lo que se toca al modelo de enseñanza y de aprendizaje subyacente, se propone un esquema que al“condicionar” facilita el aprendizaje. La enseñanza es una forma de “adiestrar–condicionar” para así “aprender –almacenar”, desconociendo los aspectos más profundos del aprendizaje y reforzando una pedagogía centrada enlas conductas observables.
La programación es el instrumento facilitador de este adiestramiento. Este modelo pretende asegurar la acción en elaula por medio del diseño y la programación de objetivos operativos, no obstante su poca utilidad en la realidad.Generalmente no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado, o bien, se da una continuidadmecánica. Se centra en destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre
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a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea.
No obstante, el paradigma sigue siendo vigente en ciertos contextos educativos, particularmente en el ámbito de lamodificación de conducta en educación especial y compensatoria y en algunas vertientes de la Instrucción Asistidapor Computadora (IAC).
III.
EL PARADIGMA DE “LA ESCUELA NUEVA” La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La
escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relacionessociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuestaeducativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente consideradaesperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos,por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de susplanteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolucióncopernicana en la educación.
A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre laeducación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en
que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativasentre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau,Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).
LOS PRINCIPIOS DE LA ESCUELA NUEVASe recogen en dos documentos de excepción: a) los siete principios de la Liga Internacional de la Nueva
Educación y b) los treinta de la Oficina Internacional de las Escuela Nuevas.
a) Los siete principios de la Liga Internacional de la Nueva Educación:1.- El fin esencial de toda educación es preparar al niño para querer y para realizar en su vida el predominio del espíritu.2.- La educación nueva debe respetar la individualidad del niño.3.- Los estudios y aprendizajes de la vida deben dar curso libre a los intereses innatos del niño.
4.- Cada edad tiene su carácter propio. Los niños, tanto individual como colectivamente, deben participar en laorganización de su vida escolar para reforzar el sentimiento de responsabilidad individual y social.5.- La competencia debe ser sustituida por la cooperación.6.- Se reclama la coeducación como trato idéntico a ambos sexos.7.- Preparar al niño como futuro ciudadano de su nación y de la Humanidad.
b) Los treinta principios de la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas:
Ámbito de la Organización1.- La Escuela Nueva es un laboratorio de pedagogía práctica.2.- Es un internado.3.- Está situada en el campo.
4.- Agrupa a los niños por casas separadas.5.- Gran parte de la Escuela Nueva utiliza la coeducación de los sexos.Ámbito de la vida física6.- La E.N. organiza trabajos manuales.7.- Atribuye especial importancia a: la carpintería, cultivo del campo, la crianza de animales pequeños.8.- Estimula en los niños los trabajos libres.9.- Asegura el cultivo del cuerpo por la gimnasia natural.10.- Cultiva las excursiones a pie o en bicicleta; los campamentos, cocina al aire libre, etc.Ámbito intelectual11.- Entiende por cultura general el cultivo del juicio y de la razón.
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12.- Añade a la cultura general una especialización.13.- Basa su enseñanza en los hechos y las experiencias.14.- Recurre a la actividad personal del alumno.15.- Establece su programa sobre los intereses espontáneos del niño.Ámbito de la organización de los estudios16.- Recurre al trabajo individual de los alumnos.
17.- Recure al trabajo colectivo de los alumnos.18.- La enseñanza propiamente dicha se limita a la mañana.19.- Se estudian pocas materias por día.20.- Se estudian pocas materias por mes o trimestre.Ámbito de la educación social21.- Forma en ciertos cursos una república escolar.22.- Procede a la elección de los jefes.23.- Reparte entre sus alumnos los cargos sociales.24.- Utiliza recompensas o sanciones positivas.25.- Utiliza castigos o sanciones negativas.Ámbito de la educación artística y moral26.- Pone en juego la emulación.
27.- Debe tener un ambiente de belleza.28.- Cultiva la música colectiva.29.- Cultiva la conciencia moral.30.- Educa la razón práctica.
TEORÍAS Y MÉTODOS EDUCATIVOS DE ESCUELA NUEVALas teorías de Escuela Nueva constituyen un mero movimiento de acciones prácticas y de renovación, muy
amplio y diversificado, que cuajó en experiencias y sistemas didácticos valiosos e interesantes. Algunas fueron efímeras,pero otras, perviven en la actualidad. Podemos reducirlas a las siguientes:1.- La escuela debe estar situada en la vida.
Debe ser vitalista y los alumnos no deben aprender para la propia institución sino para la vida. La escuela nopuede ser una institución estática, sino que debe ser dinámica y evolucionar al tiempo que evoluciona la sociedad en la
que se encuentra.2.- La escuela debe girar en torno a los intereses del niño.La escuela se hace paidocéntrica frente a las corrientes pedagógicas más tradicionales que concebían al
educador como el más importante de la vida en el aula. Sitúa el valor de la infancia en sí misma y no ve al niño como unadulto en miniatura.
El niño debe manifestar sus intereses espontáneamente y se le debe motivar para el trabajo en quehaceres queconstituyan la satisfacción de una necesidad o fuente de interés. Los intereses del niño se convierten pues en el centroen torno al que se organizan los contenidos y las experiencias de aprendizaje.3.- La escuela debe ser activa.
Consecuentemente con los principios anteriores, la escuela tiene que aplicar el principio de actividad y poner en juego todo el potencial psicomotor del alumno. Por ello, el niño ha de vivir en libertad para moverse espontáneamente ydar rienda suelta a su autonomía y a la autoactividad. La escuela no puede ser uniforme, ni pasiva, ni autoritaria, ni
represora. Este principio teórico es uno de los más genuinos del movimiento renovador. En algunos países, a estemovimiento se le denominó Escuela Activa.4.- La escuela debe ser una auténtica comunidad vital.
En la escuela debe vivirse en comunidad y de manera solidaria, y no puede concebirse como una reunión deindividuos aislados, sino como una verdadera sociedad.
Este objetivo debe encauzarse a través de la colaboración de los padres y de otros elementos del colectivo socialde la escuela (autoridades, asociaciones, empresas, etc.)5.- Debe revalorizarse el papel del maestro.
El paidocentrismo no está en contra del maestro, sino todo lo contrario. La autonomía y libertad del alumnoproduce necesariamente un cambio en el rol del maestro. Por esto mismo, el maestro toma mayor importancia porque
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debe ser un profesional más preparado e informado en esta nueva manera de entender la relación educativa. El maestroha de ser un buen observador y descubrir los intereses y necesidades de los niños para despertar sus posibilidadeseducativas
En cuanto a los métodos, la Escuela Nueva fue un movimiento muy prolífico ya que se crearon numerosos y seextendieron con éxito por diversos países. A continuación sintetizamos los más representativos, agrupándolos por losprincipios pedagógicos que los sustentan.
1.- Métodos de individualización. La educación debe realizarse teniendo en cuenta las peculiaridades de cadaalumno según sus características individuales. Individualizar la enseñanza es respetar al niño en sus aptitudes ycapacidades para que él mismo desde dentro pueda desarrollar lo mejor de sí mismo. Estos métodos exigen subdividir acada grupo escolar según la edad, las capacidades, etc. Los más señalados son: Winnetka, Dalton, Manheim, Oakland,Plan Trinidad, etc.
2.- Métodos de socialización. Este principio ha sido considerado con sumo interés por pedagogos de todoslos tiempos. Pretenden educar a los alumnos para la sociedad y surgen de la radical necesidad de asociarse,desarrollarse y perfeccionarse.
No contradice el principio de individualización porque cultiva la dimensión social teniendo en cuenta lastendencias sociales de la personalidad. A través de actividades escolares realizadas en grupos o equipos se desarrollanen el alumno hábitos positivos de convivencia y cooperación social que le preparan para la vida misma. Los métodos desocialización más destacados son: el método Cousinet, los sistemas Gary y Detroit, las técnicas Freinet y el Plan Jena.
3.- Métodos de globalización. Surgen de la teoría psicológica gestáltica según la cual, los fenómenos psíquicosse expresan globalmente. De este modo comienza a surgir la enseñanza por el todo organizada con un criterio unitario ytotalizador. Como los niños perciben las cosas en su totalidad, los contenidos de la enseñanza se deben organizar enunidades globales o centros de interés para el alumno. Las propuestas metodológicas más conocidas en este caso son:los métodos Decroly, Morrison y Demolins.
4.- Métodos de autoeducación. Son la consecuencia lógica de la teoría de la escuela activa. Consideran al niñoel centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber. Organizando su propio dinamismo se genera elaprendizaje. Entre las experiencias más destacadas que tiene en cuenta este principio están el método Montessori, elmétodo de las hermanas Agazzi, el método Montesca, etc.
IV. EL PARADIGMA HUMANISTALos primeros humanistas
El humanismo surgió como una imagen del mundo al término de la Edad Media (Vlaipando, 1992). Lospensadores humanistas fueron entonces intérpretes de nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia dela filosofía escolástica, cuyo centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena, El humanismo vino asustituir esa visión del mundo con la reflexión filosófica abundante en productos racionales, en la que primaba la idea delhombre como ser humano, verdadero e integral.
Así, a partir del Renacimiento se instaura un nuevo pensamiento pedagógico: ideas y doctrinas de elevadosentido humanista definen desde este momento el carácter y el valor de la educación, que adquiere de ese modo lascualidades de liberalismo, realismo e integridad. En ese caso, el liberalismo reconoce el valor de la persona del educandocomo la parte más significativa en su formación tanto como la autenticidad del hombre. Dicho reconocimiento se vuelvepatente, entre otras formas, con la supresión de los castigos corporales.
Entre los humanistas más destacados, cuya mirada se centró en lo educativo, encontramos a Tomás Campanella (1568-1639), autor de la ciudad del sol, obra utópica en (a que señala a la educación como un medio para ennoblecer a losnombres. Al tiempo de indicar que para el aprendizaje se requiere observación y práctica directas, recomienda formar alhombre en las artes y procurar el fortalecimiento de su vigor físico.
En Francia descuella Francisco Rabeiais (1494-1553), quien escribe Gargantúa y Pantagruel clamando por unaeducación útil, y Miguel de Montaigne (1533-1592), autor de tos Ensayos, donde asevera que la educación debe formaral hombre mejor, librarlo de prejuicios sociales y de falsos orgullos, hacer del educando un ser reflexivo, humanamenteformado, antes que repleto de conocimientos.
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También es importante mencionar al español Juan Luis Vives (1492-1540). Autor de “El tratado de la enseñanzay La pedagogía pueril”, considera a la sab iduría como la diosa que gobierna la educación y al maestro como un padreamoroso de sus discípulos con quienes comparte su saber. Vives también concibe a la educación, en su Tratado delalma, como un medie constructivo para alcanzar una vida plena, digna y edificante, cuya meta final son tos valoresmorales.
Por su parte, Juan Amós Comenio (1592-1671) en su obra Didáctica Magna aborda dos cuestiones cruciales; lageneralidad y la generalización, a través de las cuales asegura que debe enseñarse de todo a todos, pues el objetivo delaprendizaje no consiste en obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino en apropiarse de tosfundamentos y el fin de cada una de ellas. Propone animar en el alumno el cultivo de sus sentidos, para terminar mástarde en el cultivo de la voluntad, pues el alumno desarrolla, así, sus propias facultades y llega a formarse unapersonalidad original.
Criticaba también, por impropio, convertir al educando en una bestia de carga forzándote a llevar a cuestas unfardo de mercancías ajenas; en tugar de ello, decía, es mejor cuidarlo como un árbol para que rinda sus propios frutos.
El humanismo en el siglo XXDe acuerdo con esa perspectiva, el humanismo incorpora del existencialismo las siguientes nociones: El ser humano es efectivo, por ende, capaz de elegir su propio destino; el ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y el ser humano es responsable de sus propias elecciones.
En ese mismo sentido, existen postulados comunes a la mayoría de los psicólogos humanistas, a saber: Él ser humano es una totalidad. Éste es un enfoque holista, cuyo objetivo consiste en estudiar al ser humano en su
totalidad y no fragmentadamente, El ser humano posee un núcleo central estructurado. Dicho núcleo es su «yo», su «yo mismo» (self – término inglés)
que es la génesis y la estructura de todos sus procesos psicológicos, El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización formativa. Puesto frente a situaciones negativas, debe
trascenderías; y si el medro se define como propicio, genuino y empático, amén de no amenazante, verá favorecidassus potencialidades.
El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en relación con otras personas. El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. Se conduce de acuerdo con lo que fue en el pasado y
preparándose para el futuro. El ser humano está provisto con facultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias
decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser activo, constructor de su propia vida. El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o intencionales se reflejan en sus propias
decisiones o elecciones.
Desde este punto de vista, la educación debe de centrarse en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo quequieren llegar a ser. La educación humanista propugna la idea de que los alumnos son diferentes, consecuentemente,les ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás.
El paradigma humanista en la educaciónDe acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás;
personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y parasolucionar problemas creativamente. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamentesino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
Gobernar almas no es el propósito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma dedecisiones dentro de ámbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, comodogma, se cuestione.
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Luego entonces, es posible señalar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista:a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza.c) Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo.d) Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos.
e) Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos (empatía) y actuando con muchasensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
f) Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.g) Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de que cuando ellos
lo requieran podrán contar con él.
Por último, Carl Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar demanera innovadora, con base en su personalidad, en su auténtico modo de ser.4
V. PEDAGOGÍA LIBERADORAPaulo Freire fue un hombre de pensamiento profundamente dialéctico, alguien que no quedaba aferrado
intransigentemente a una postura, sin percibir los desafíos novedosos de cada contexto; tampoco fue alguien que diluyó
su indignación en una cómoda adaptación a supuestas promesas de modernización. Para él, pensar los nuevosproblemas significaba pensarlos en forma radical, porque el sufrimiento de los pueblos es cada vez más acuciante, porqueel autoritarismo se afianza cada vez más. Rechazaba las falsas contraposiciones: ser educador popular no significa caeren el espontaneísmo y el activismo; por el contrario, requiere una dosis profunda de rigurosidad, de cuestionamiento, depensamiento desafiante. Cuando muchos contraponían la educación popular a la educación del aula, Paulo nos recordabaque, frente al miedo de contradecirnos trabajando en el ámbito educativo institucional, era necesario tener la osadía dehacerlo, aprovechando las brechas, construyendo mapas ideológicos y estableciendo alianzas con quienes compartíanvalores y posturas similares.
En la actualidad, un desafío central de todo proyecto emancipador radica en la articulación entre antagonismos declases y luchas de los movimientos sociales. La explotación es una categoría que sigue vigente, junto con la categoría dedominación; a ambas se agrega la categoría de exclusión. Destrucción de la vida, destrucción de la Naturaleza,destrucción de las culturas. Un proyecto emancipador encuentra una fuente de prácticas y teorías en las luchas de los
movimientos indígenas; del movimiento ecologista; de los sin tierra; en los movimientos por los derechos humanos y porlos desaparecidos; en los movimientos feministas; en el movimiento de la filosofía y teología de la liberación; en laeducación popular liberadora; en los movimientos juveniles; en el movimiento de los trabajadores, hoy enfrentados a lapérdida de sus lugares de trabajo y al trabajo informal; en el movimiento de los sin techo, y en los movimientos de todoslos que luchan porque el sistema les niega la posibilidad de ser. Lo vemos en el movimiento de Chiapas, que conjuga laresistencia con la necesidad de una democracia radical, luchando por una sociedad libre, justa, democrática. En palabrasde Paulo Freire, reinventa el poder, creando las condiciones para que el pueblo, la sociedad civil, los movimientospopulares, lo conquisten y ejerzan efectivamente. Un poder que es necesario aprender a ejercer democráticamentedesde ya.
Bajo la influencia del pensamiento de Gramsci, Freire descubre la importancia de reinventar el poder. La reinvencióndel poder tiene contenidos muy precisos en sus análisis: el desarrollo del poder en los múltiples espacios y canales decomunicación; el reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando tan sólo en nombre de, sino que es preciso
aprender a hablar con; la superación de la distancia hoy existente entre la organización y los sectores en nombre de loscuales la organización supone hablar; la construcción de un estilo diferente de hacer política; la vigencia de la pregunta,como condición de la existencia humana; el poder entendido como participación; la articulación de poderes populares.
Paulo supo ser un educador en el sentido integral de la palabra; gustaba decir que si un educador sólo calla paraescuchar la voz del pueblo, o no tiene nada para enseñar o es un incompetente o es un demagogo. Pero enseguidacompletaba su pensamiento afirmando que nadie puede educar si, a la vez, no aprende de sus educandos. El educadoreduca y se educa. Los años de su exilio le aportaron muchas enseñanzas. Paulo trabajó con ahínco en Chile, en toda
4 Jorge Luis García Fabela. Paradigma humanista en la educación y Carl Rogers. Profesor de tiempo completo en la Escuela deDiseño de la Universidad de Guanajuato. Licenciatura en Diseño de la Comunicación Gráfica.
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América Latina, en Estados Unidos, en Guinea-Bissau, en Cabo Verde, en Sáo Tomé, en Príncipe, en Angola. De esasexperiencias nacen sus Cartas Pedagógicas. De la práctica de esos pueblos en la construcción de sus proyectos políticosaprendió que el acto educativo, en cuanto acto de conocimiento, no es nunca neutral. La acción cultural -como él ladenominaba- va unida a una teoría del conocimiento. Comprender el acto de conocer significa que nos preguntemos:conocer para qué; conocer con quién; conocer en favor de qué; conocer contra qué, conocer en favor de quién, conocercontra quién.
Transformación de la educación y recuperación de su dimensión ético-política. El proyecto hegemónico dereestructura del capitalismo mundial bajo la égida neoliberal, no ha dudado transponer el límite de la educación, pasandoa operar dentro de la escuela, el liceo, la Universidad. Siempre las sociedades de dominación lo han hecho, en tantopenetran con sus valores, pautas culturales, imponiendo un currículum oculto. Sin embargo, la elaboración específica depolíticas educativas, es característica de esta reestructuración mundial. No se trata de políticas democráticas y críticas.Se trata de políticas educativas orientadas al mercado, focalizadas en los sectores de pobreza crítica, pero sin unaperspectiva de transformación estructural y buscando privatizar la enseñanza universitaria a través de una drásticareducción del presupuesto estatal destinado a la misma. Además, el autoritarismo y la tecnocracia constituyen un rasgodistintivo de la implantación de estas políticas. Una ética y una política del mercado requieren de una educación para elmercado; una educación, no centrada en los derechos humanos, sino en la fuerza: la fuerza de la competencia, de laeficacia sin deliberación y de la instrumentalidad gerencial. Asistimos a supuestas reformas educativas que pretenden
que el acto educativo sea un calco de la racionalidad económica y el docente un eficiente técnico gerencial de los procesosde aprendizaje. Como acertadamente lo señala Coraggio, las políticas sociales, económicas y educativas están“cristalizando un contexto urbano amistoso para el mercado mundial, antes que un mercado amistoso para la gente”.Decididamente, el Banco Mundial se ha metido a educador (16).
En tal sentido, me parece importante retomar la idea -desarrollada ampliamente por Giroux- del educador comointelectual transformador. Los educadores debemos desempeñar el papel de portadores de una memoria peligrosa.
Debemos relacionar la comprensión histórica con elementos de crítica y esperanza. Necesitamos aprender aconstruir interlocucionariamente saberes con nuestros alumnos, a crear espacios públicos alternativos y democráticos enel ámbito educativo.
UNIDAD III
I.
MODELO COGNITIVO:La meta educativa es que el estudiante acceda, progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollointelectual, mediante la actividad y construcción propia del conocimiento partiendo de sus conceptos, necesidades ycondiciones. El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el estudiante el acceso alas estructuras cognitivas de la etapa inmediatamente superior. El contenido en dichas experiencias es secundario, noimporta que el estudiante lo domine siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus estructurasmentales. Son representantes de este modelo los pedagogos del Movimiento de la escuela nueva (María Montessori,John Dewy, Ovidio Decroly), las propuestas de la pedagogía cognitiva de Jean Piaget, David Ausubel, Novak y lastendencias del constructivismo humano. Las inteligencias múltiples de Howard Gardner y la Inteligencia Emocional deGoleman, la Pedagogía conceptual de los hermanos Zubiría.
La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la emergencia de otros enfoques y
perspectivas dentro de la Psicología. Estas corrientes alternativas o divergentes se caracterizan por destacar losaspectos cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisición y procesamiento de lainformación, con lo cual la psicología recupera una realidad fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo,precisamente, lo que distingue las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas.
Otro factor que influye en la aparición de un nuevo paradigma es la influencia que tienen, en el desarrollo de ladisciplina psicológica, los avances tecnológicos de la posguerra en Estados Unidos, particularmente los originados enlas comunicaciones y la informática. Adicionalmente, cabe mencionar las aportaciones de la gramática generativade Chomsky, que busca explicar un proceso cognitivo complejo (el lenguaje) mediante un sistema de reglas internas.
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Es complejo y difícil el tratar de definir el cognoscitivismo, ya que no se trata de un paradigma único sino queinvolucra a un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de lascogniciones o conocimientos así como de otros procesos o dimensiones relacionados con éstos (memoria, atención,inteligencia, lenguaje, percepción, entre otros), asumiendo que dicho comportamiento puede ser estudiado en susfuentes o capacidades y en sus realizaciones (actuación). Las corrientes que conforman el paradigma muestran unconjunto de características comunes, si bien entre algunas de ellas se advierten discrepancias. También se
aprecian propuestas que por la solidez de sus componentes han llegado a constituir paradigmas específicos, comoes el caso del paradigma psicogenético de Piaget o el paradigma sociocultural representado por Vygotsky, ambosde raíz cognoscitivista.
Considerando el señalamiento anterior, es posible indicar algunas de las características esenciales del paradigma y,con base en ello, presentar algunas de las especificidades que manifiestan, especialmente en cuanto a su aplicaciónal campo educativo.
El paradigma se interesa en el estudio de las representaciones mentales, en su descripción y explicación, así comoel papel que desempeñan en la producción de la conducta humana. Para ello, los teóricos del paradigma utilizan comorecurso básico la inferencia, dado que se trata del estudio de procesos cognitivos y de entidades no observables demanera directa. En consecuencia, consideran necesario observar al sujeto y realizar análisis deductivos sistemáticos
en la investigación empírica, de manera que se logren descripciones y explicaciones detalladas.
En lo referente a cuestiones educativas cabe destacar el trabajo de dos autores: D. Ausubel y J. Bruner. Ambosconstituyen el pilar de una gran cantidad de propuestas de gran vigencia en los momentos actuales; con base ensus teorías se han diseñado propuestas que han dado origen a la denominada “psicología Instruccional”, la cuales una de las corrientes más importantes dentro del campo psicoeducativo actual.
Algunas de las aportaciones más relevantes del paradigma son: La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas Las estrategias instruccionales y la “ tecnología del texto” Los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
El enfoque de expertos y novatos.
Considerando el interés que, para fundamentar los enfoques educativos centrados en el aprendizaje desde el puntode vista psicológico y pedagógico, reviste este paradigma, se expondrán de manera sintética los aspectos señaladoslíneas arriba.
I I . JEAN PIAGETDefinición de conceptos básicos de las teorías de Piaget: ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que
poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Unesquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo queotros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada
(por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, peroposteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente enoperaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversosmodos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquiridociertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de lainteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
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alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. Laestructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otrode mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos queconducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni
aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con elmedio.
ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y laacomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquierenueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso dedesarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno entérminos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de losesquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puedereproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadasdel medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatasdel sujeto.
ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandasdel medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sóloaparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversosesquemas de asimilación.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda laconstrucción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vezsirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medioque lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con sumedio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas;
para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance quesurge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibración:Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo elproceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de estarelación asimilación / acomodación.Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamentemás complejos:1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
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2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
Teoría cognitiva
División del Desarrollo Cognitivo:La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo lasestructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas deconducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante lainfancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide eldesarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Tipos de Conocimientos:Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemáticoy social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporadopor abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza deun cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el queadquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con elmedio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura,color, peso, etc.
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa SensoriomotoraLa conducta del niño es esencialmentemotora, no hay representación internade los acontecimientos externos, nipiensa mediante conceptos.
a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.b. Estadio de las reacciones circulares primariasc. Estadio de las reacciones circulares secundariasd. Estadio de la coordinación de los esquemas de
conducta previos.e. Estadio de los nuevos descubrimientos por
experimentación.f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.
0 – 1 mes1 - 4 meses4 - 8 meses8 - 12 meses12 - 18 meses18-24 meses
Etapa PreoperacionalEs la etapa del pensamiento y la dellenguaje que gradua su capacidad de
pensar simbólicamente, imita objetosde conducta, juegos simbólicos,dibujos, imágenes mentales y eldesarrollo del lenguaje hablado.
a. Estadio preconceptual.b. Estadio intuitivo.
2-4 años4-7 años
Etapa de las Operaciones ConcretasLos procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos oreales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en estaetapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos yclasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
7-11 años
Etapa de las Operaciones FormalesEn esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que
le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistasy se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptosmorales.
11 años enadelante
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Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso deobservación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuandosobre ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tienesu origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo:
una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de esterazonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de lasacciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frentea nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones deacciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. Elconocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulaciónde los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece queson diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no esobservable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siemprede lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no
se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que esteconocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar laconstrucción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relacióndel niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales declasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debeplanificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
Como se logra el desarrollo cognitivoNingún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras
anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo quese acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer noes copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en unsistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoríaasimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto paraconductas sensorias motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.
Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partirde nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementanlos estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que
influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas yaplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vastosistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema
nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.
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De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivascomo consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de lasmismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o socialentra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nuevaexperiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover elconflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saberprevio, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidadescognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos,hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético delindividuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el deoperaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesoscognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralelacon la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas parala adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuopara encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información alinterior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adaptael ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación,como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar laexperiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denominaesquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuandose realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que
establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollocognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevasrespuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operacionesmentales específicas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo soninherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiantese deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. Laenseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condicionesde hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas delaprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecernuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.5
5 Caamaño – Dimuro – González (2004) Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget. – Córdoba – Argentina.
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EJES ANALÍTICOSPIAGET
(SUIZA 1896- 1980)
PROPUESTAPEDAGÓGICA
Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos parapermitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.
Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo
evolutivo del pensamiento en la niñez. La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del
conocimiento. Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los
diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.
FUNCIÓN SOCIALDE LA EDUCACIÓN
El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en desarrollar en los niños unaactitud científica frente al mundo.
El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos.
DESEMPEÑO DELDOCENTE
Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de vocacióncientífica en los educadores.
CONCEPCIÓN DELALUMNO
·El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adaptacontinuamente a entornos cambiantes. Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un "niño
moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la inteligenciainfantil.
PAPEL DE LAESCUELA
Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobrepsicogenética dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación comopor ejemplo, la escuela.
CONCEPTO DELOS VALORES
Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus científicos, poderinvestigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño
III.
DAVID AUSUBEL La teoría de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo, es una de las precursoras dentro delparadigma cognitivo. Adquiere gran relevancia en las condiciones actuales debido a dos razonesfundamentales: se trata de una propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolarizados. la aplicabilidad de sus propuestas le ha asegurado su vigencia hasta nuestros días.
Para este autor, existen diferencias en los procesos de aprendizaje que se producen en las aulas, y estasdiferencias se refieren en primer lugar, al tipo de aprendizaje que realiza el estudiante; en segundo lugar, serelacionan con el tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se utiliza.
El aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido básicamente como un ente procesador de
información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. De aquí se desprende la noción de aprendizajesignificativo, la cual va a marcar un cambio fundamental en cuanto a la concepción de ese proceso.
Ausubel (1963) señala que el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir yalmacenar la inmensa cantidad de ideas e información representadas en cualquier campo de conocimiento; es elproceso mediante el cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y
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sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende.
La no arbitrariedad pretende indicar que el material a aprender debe poder relacionarse con el conocimiento yaexistente en la estructura cognitiva del sujeto (formal o no). La sustantividad trata de decir que lo que se incorporaa la estructura cognitiva es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para expresarlas.
Cuando el material educativo solamente se puede relacionar de manera arbitraria y lineal, es decir, cuando no aportasignificados al sujeto, el aprendizaje se considera mecánico o automático El significado lógico del material deaprendizaje se transforma en significado psicológico para el individuo.
La diferencia fundamental entre Aprendizaje mecánico o automático (repetitivo o memorístico) y aprendizaje significativose encuentra en la posibilidad de relación con la estructura cognitiva. En consecuencia, la variable fundamentalpara el aprendizaje significativo es el conocimiento previo, es decir, la estructura cognitiva del estudiante.
Ausubel enfatiza el método expositivo y el aprendizaje en su nivel más elevado, es decir, a través del lenguajeverbal; otorga más importancia a la dimensión informativa que a la formativa y a los aspectos reproductivos másque a los productivos. Señala que las personas aprenden mediante la organización de la nueva información,ubicándola en sistemas codificados.
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo repetitivo memorístico (no significativo) y aprendizaje significativoreceptivo. Ambos pueden producirse en situación escolarizada, a partir de la clase magistral y la metodologíaexpositiva, con material audiovisual o con recursos informáticos. Pero solo será significativo si la informaciónrecibida se enmarca en la estructura conceptual que el estudiante posee. La responsabilidad del profesor, en estesentido, consiste en propiciar situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que este seasocia con niveles superiores de comprensión y es más resistente al olvido.
El autor considera que, especialmente en los últimos niveles de la educación básica y hasta el nivel de educaciónsuperior, el aprendizaje significativo por recepción es el más importante, incluso más que los aprendizajes que selogran por descubrimiento ya que los estudiantes no van a descubrir conocimientos continuamente, especialmentelos de gran dificultad conceptual.
Esto se fundamenta, en primer lugar, en el hecho de que la mayor parte de la información que se aprende en esosniveles se expresa en lenguaje oral o escrito y quien la presenta -el profesor- debe haberla preparado previa yadecuadamente; asimismo, se considera que la perspectiva de aprendizaje por descubrimiento significativo es máscostosa. Por otra parte, en estos niveles educativos, el estudiante cuenta ya con capacidades de razonamientoabstracto que no se presentan en los niños pequeños, las cuales les permiten acceder a la información y relacionarlacon sus aprendizajes previos.
El problema que se ha presentado en las instituciones educativas radica en el hecho de que, en general, se buscaque la información que aporta el profesor o la que está en los materiales de estudio se aprenda de manera repetitiva,memorística, sin referirla a los esquemas del sujeto y sin reconocer los elementos sustanciales de los objetos aaprender.
Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación reflexiva e intencional de estrategias para abordar lainformación, concretamente los contenidos escolares; estas se caracterizan como los procedimientos o cursos deacción que utiliza el sujeto como instrumentos para procesar la información (codificar, organizar, recuperar). En otrostérminos, las estrategias de aprendizaje constituyen un “saber cómo conocer”, de ahí su importancia (Paris et al.,1983).
Se han propuesto diversas tipologías y formas de clasificación de las estrategias de aprendizaje, en función decriterios más o menos específicos. Sin embargo, de una manera genérica, es posible señalar dos grandes grupos:
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las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la información, como las orientadas alrepaso (subrayado , notas, etc,).
las que promueven un aprendizaje profundo de la información, como las estrategias de elaboraciónconceptual, verbal, etc.
Además de que el sujeto desarrolle esas estrategias, es importante que también adquiera conciencia de sus propios
procesos para aprender, es decir, que sepa qué tipo de recursos debe emplear, en qué momento y ante quecontenidos, de manera que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje, e inclusode proponer formas de corregir sus resultados, en una perspectiva de mayor autonomía (metacognición).
El proceso de enseñanza supone la utilización de procedimientos o recursos por parte del profesor, tratando delograr aprendizajes significativos en sus alumnos. Tales estrategias de enseñanza o instruccionales son diferentes delas que desarrolla el estudiante para favorecer su proceso.
Se otorga un énfasis particular a los objetivos. La mayor parte de los autores que pertenecen a esta corrienteseñalan que un objetivo prioritario en la institución educativa es que los individuos aprendan a aprender , lo cualsupone enseñarlos a pensar .Sin duda, los aprendizajes de contenidos son indispensables en todos los niveleseducativos, pero deben enfatizarse, además, habilidades generales y específicas que les permitan convertirse en
aprendices activos, capaces de acceder y manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares.
Otra dimensión que recibe particular interés no solo de Ausubel, sino de la mayor parte de los representantesdel paradigma, es la relacionada con los contenidos. Se distinguen diferentes tipos de éstos y se proponenmodalidades y criterios para su selección y secuenciación, de manera que permitan una mejor comprensión yasimilación.
Actualmente, una de las líneas de trabajo más importantes del paradigma cognitivo es la relacionada con el desarrollo demetodologías de intervención en áreas específicas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes avancesen el terreno de las matemáticas, de las ciencias naturales y más recientemente, de las ciencias sociales. Su interéses indiscutible, ya que permitirá contar con nuevas metodologías tanto para el diseño curricular como para lasactividades de enseñanza.
Durante toda la década de los sesentas, Ausubel trabaja sobre el aprendizaje verbal y el aprendizaje significativo paradestacar la enseñanza expositiva o por recepción, frente a los postulados del aprendizaje por descubrimiento deBruner.
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje MecánicoUn aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie dela letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionancon algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, unsímbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que
establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructuracognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puedeinteractuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor")pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden seraprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes esténadecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje"a las primeras.
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A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía yaexisten en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos atermodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoríabásica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nuevamodificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsorespueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que
son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informacionesreferidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente,crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajomecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientosmás relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstasadquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo ladiferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructuracognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsoresadecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada ala estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "elalumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje seapotencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel;1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación,pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesarioen algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos
relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilitala adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino comoun "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo(aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antesmencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepciónEn la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay
algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igualel tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujarcon más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer estáfuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían seraprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos losdescubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se leexige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de talmodo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
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En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante elproceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o materialpotencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitivaprevia del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido
por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructuracognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si lacondición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con laestructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje pordescubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico.Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información esalmacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo deaprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a laestructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendidasignificativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva lacrítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de latransmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienennecesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleadossignificativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, elaprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandesde conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puedeser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier
otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente mássencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmenteen sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos yproposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decirque en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamentecuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposicionespresentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamenteel nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo paraél, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983).
Lo anterior presupone:Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manerano arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma quedebe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes
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y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a lascaracterísticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de unindividuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significadopsicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno
haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativosnecesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidospor diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientementehomogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerzaexterna sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún gradode conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera
sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significadopotencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto elproceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de ladisposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo,y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
Tipos de aprendizaje significativo Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la yaexistente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simpleconexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nuevainformación, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de RepresentacionesEs el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución designificados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significanpara el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurrecuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño estápercibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación
entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como unaequivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De ConceptosLos conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunesy que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que encierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, losatributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
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formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de lapalabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se estableceuna equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de"pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos
de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello elniño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquiermomento.
Aprendizaje de proposicionesEste tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas,puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituyeun referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de lossignificados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructuracognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración
que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideasrelevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nuevaproposición.
Principio De La AsimilaciónEl Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructuracognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructuracognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructuracognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y
pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y laestructura pre existente (AUSUBEL; 1983), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto elsignificado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (AUSUBEL;1983).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye lamodificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’). Consideremos el siguiente caso: si queremos que elalumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en suestructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor ) (A’a’),pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto decambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía serámodificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad
calorífica específica. etc.Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación noes un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puedeinvolucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideassubordinadas.
Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo deaprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden serreproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de la teoría de la asimilación considera también
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un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a lossubsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto ala matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983).
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de lainteracción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideasancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento lainteracción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvidoes una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácilretener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que sonasimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específicade cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor
vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable dela interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación comoúnica interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otrossubsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de lainteracción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitivadel que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere unnuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retenciónel producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar alolvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas porla teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje SubordinadoEste aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructuracognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y laestructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, puesinvolucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales einclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción,generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideasmás inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el materiales aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicióngeneral previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que esdirectamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva,por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las"piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que
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tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criteriodel concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposicionespreviamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con lossubsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto
incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje SupraordinadoOcurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar enel curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes"(AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumnomás tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan alconcepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir quela idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas,por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella
estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos porsubordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrirlo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje CombinatorioEste tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, nisupraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de laestructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructuracognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, lasproposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos
existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas ysupraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsoresrelevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino quese puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayordificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva"(AUSUBEL;1983), porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, sonejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implicananálisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.
Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modificanadquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica delos conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que sepresenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificadosconstantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presentageneralmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadasen el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a esteproceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los
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aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en laestructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante elaprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica delos contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente
del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima yprogresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptoso proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presentedurante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa,puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas másgenerales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad,por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivopreviamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los
contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica (AHUAMADA 1983).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debeexplorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes,para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados queocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación(subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en elproceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, loselementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados ycomo consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación
integradora.
IV. JEROME BRUNER:Bruner, Jerome (1915-2008). Es interesante sobre todo por su “teoría del andamiaje” o visión reticular del
aprendizaje. Graduado en la Universidad de Duke en 1937, marchó luego a la Universidad de Harvard, donde consiguióen 1941 su doctorado en Psicología. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. Fuequien impulsó la psicología cognitiva. Su teoría del “descubrimiento orgánico” desarrolla la hipótesis de que unconocimiento nunca se adquiere suelto, pues necesita una red para sostenerse.
Dirigió los proyectos de reforma educativa en el Comité Federal de USA. Se relacionó estrechamente con Piaget, sinllegar a sintonizar con su metodología. Multiplicó sus análisis sobre los aprendizajes cognitivos, sensoriales y nosensoriales. Asumió progresivamente tesis que le alejaban del simple conductismo, predominante en los años 40 al 60
en América, aunque guardaba buenas relaciones con Skinner y su escuela.Se desengañó ante determinadas posturas políticas hacia 1968, año en que la agitación estudiantil llegó también aHarvard. Y comenzó una lenta evolución hacia fórmulas más contextuales que idealistas, intentando explicar la realidadmental por las influencias y no sólo por los mecanismos conceptualistas.
En 1972 se trasladó la Universidad de Oxford, en cuyo Departamento de Psicología dirigió una actividad interesante decátedra sobre los procesos del aprendizaje. Sus principios orientaron diversas reformas educativas en Europa y América.Defendió en la última parte de su carrera docente postulados cognitivos: preferencia por un aprendizaje natural y activo;
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promoción del aprendizaje en espiral; defensa de que todo niño es investigador por la fuerza de su inteligencia; necesidadde cambiar la estrategias hacia cauces selectivos, etc.
Su pensamiento se puede autodefinir así:“El objeto de la educación, visto desde una perspectiva cognitiva, consiste en garantizar que el educando acceda lo másdirectamente posible a toda estructura subyacente. No es un problema de amplitud sino de estructuración y de
penetración”.
El alumno no debe hablar sobre física, sobre historia, sobre matemáticas, por emplear un lenguaje estrictamente escolar,sino que debe hablar con física, historia o matemáticas. El conocimiento debidamente adquirido debe ser un conocimientoredescubierto. Un currículo debe constar de sucesivos pasos por un mismo dominio de conocimientos, de forma cada vezmás ponderada y razonada. Este concepto se ha dado en llamar “currículo espiral”. (Autobiografía. En “Desarrollocongnitivo y educación”. Madrid. Morata. 1988. pg. 247)
Sus libros más significativos fueron “El proceso de la educación”, “Acción, pensamiento y lenguaje”. “Desarrollo cognitivoy educación”, “El habla del niño. Madrid”, “Realidades mentales y mundos posibles”, “El proceso mental en el aprendizaje”,“Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo”, “Hacia una teoría de la instrucción”, “Actos de significado: más allá de larevolución cognitiva”, “La educación puerta de la cultura”.
El aprendizajeEl aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad yfacilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información,generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendizinteractúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, omodificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es unproceso activo, de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factoresencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la informacióndada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendosus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límitesde tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: Concept Formation (aprender los distintos conceptos),y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Conceptattainment", mientras que el "Concept attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.
Modos de representación
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad.Estos son los modos actuante (inactivo), icónico y simbólico.
1. Representación actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona.Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionadocon la fase sensorio-motoriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.
2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independientede la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elecciónde la imagen no es arbitraria.
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3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma noguarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por,digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modose adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de BrunerBruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
1. La predisposición hacia el aprendizaje.2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor
posible por el estudiante.3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativasLas siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático). Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante
interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos
contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique lasrepresentaciones mentales que ha venido construyendo.
Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades deextrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.
Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, ydespués concentrarse en los hechos y figura.
Este autor plantea, como base de su teoría, que el ser humano no puede desarrollarse si no es mediante la
educación y que, forzosamente, el desarrollo del pensamiento es ayudado desde el exterior. Considera que “el conocimiento es poder”y que la escuela, en lugar de contribuir a reproducir un sistema clasista, debería apoyarsu transformación.
De la misma manera que los señalan otros autores, Bruner piensa que el desarrollo del individuo se lleva a caboen etapas, pero le atribuye más importancia al ambiente que al desarrollo. Las etapas que marca son la ejecutora,la Icónica y la simbólica.
Para este autor, los procesos educativos no son sino prácticas y actividades sociales mediante las cuales los gruposhumanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada.
La teoría instruccional de Bruner establece los siguientes aspectos:
Crear una disposición favorable al aprendizaje Estructurar el conocimiento para estructurar su comprensión Establecer la secuencia más eficiente para presentar los contenidos que se deben aprender Especificar los procedimientos de recompensa y castigo, procurando abandonar
las motivaciones extrínsecas a favor de las intrínsecas La predisposición favorable al aprendizaje se alcanza cuando este es significativo. La motivación es un factor determinante en el aprendizaje, y esta solo proviene del valor que el estudiante
le atribuye al propio saber.
Bruner proponle el concepto del currículo en espiral (o recurrente), el cual supone que, a medida que se avanza
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a niveles superiores, los núcleos básicos de cada materia aumentan en cantidad y profundidad y pueden ir delo intuitivo a lo simbólico, de lo manipulativo a los simbólico, etc. De hecho, para Bruner es posible enseñarcualquier tema, en cualquier etapa de desarrollo del individuo.
Concede particular importancia a la estructura de las asignaturas Tal estructura está constituida por las ideasfundamentales y sus relaciones (su esquema), las cuales representan la información esencial de un cuerpo de
conocimiento. En consecuencia, el aprendizaje debe centrarse en dichas estructuras ya que esta modalidad deorganización presenta ventajas tales como favorecer la comprensión y la memorización, ayuda, además, a obtenertransferencias adecuadas y posibilita la aplicación a nuevos problemas.
Uno de los autores pertenecientes a la corriente cognoscitivista más moderna es R. Feuerstein. Su modelo teórico –práctico sobre la modificabilidad estructural cognitiva presenta algunos aspectos de particular interés en el desarrollode enfoques educativos centrados en el aprendizaje, particularmente en el contexto de las instituciones de educaciónsuperior nacionales, en las cuales se presentan situaciones que ponen en evidencia ciertas carencias cognitivasy motivacionales que, sin duda, inciden en el logro de resultados educativos de mejor calidad.
Su teoría se enfoca al mejoramiento de la capacidad de la inteligencia a través de modalidades de intervencióncognitiva. La técnica desarrollada por Feuerstein, denominada Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) ha
sido utilizada con resultados positivos en contextos educativos con grados importantes de privación sociocultural(grupos marginados, indígenas, entre otros). Esto genera, en muchos casos, insuficiente desarrollo cognitivo odeficiencias intelectuales, lo cual impide a los estudiantes beneficiarse de la información y del aprendizaje.
Para este autor, la modificabilidad estructural cognitiva se basa en el supuesto de que el organismo humano es unsistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y que la inteligencia es modificable a partir de procesos deexperiencia e intervención cognitiva. Las variables fundamentales que apoyan su teoría son las siguientes:
La inteligencia es un resultado de la interacción entre el organismo y el ambiente. El Coeficiente Intelectual(CI) se desarrolla de acuerdo con las posibilidades y la riqueza cultural del ambiente.
El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto para aprender, en función de la interaccióncon el medio. Serán mayores si el ambiente es más rico, culturalmente. La cultura: incluye los valores, creencias,
conocimientos, trasmitidos de una generación a otra. La estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervención oportuna y la mediación adecuadaen el aprendizaje.
Dicha mediación implica el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas que facilitan la modificación de laestructura de la inteligencia, al transformar alguno de sus elementos. Por ejemplo: la estructura de la inteligenciase puede modificar por el aprendizaje de las Matemáticas, siempre y cuando éstas se orienten al desarrollo dedos capacidades básicas: el razonamiento lógico y la orientación espacio-temporal, por medio de destrezas comolas de calcular, representar, medir, comparar, localizar, elaborar planos, etc.
La inteligencia es siempre susceptible de enriquecimiento, salvo en condiciones de lesión orgánica grave. Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances más lentos o más rápidos, pero
siempre será posible mejorar el desarrollo cognitivo si la intervención es adecuada.
Como se observó previamente, la aplicación de esta teoría y de sus métodos pueden aportar elementos para atenderde manera más pertinente la diversidad de capacidades y posibilidades de los jóvenes inscritos en las institucionesde educación superior.
V. PARADIGMA SOCIOCULTURALEl autor más representativo de esta corriente es Lev S. Vygotsky quien desarrolla el paradigma a partir de
la década de 1920. Es, en comparación con los otros paradigmas, el de menor tradición en el campo educativo,al menos en los países occidentales, pues su análisis y utilización no tiene más de veinticinco años. Sin embargo,empieza a considerarse como fundamento de ciertas experiencias, especialmente aquellas relacionadas con elaprendizaje colaborativo en modalidades educativas a distancia y en educación basada en competencias.
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El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque considera con mayor interés lainfluencia que en el aprendizaje ejercen las influencias escolares y socioculturales. Su posibil idad de utilización enel campo de la educación, a diferencia de otros paradigmas o corrientes, ha sido factible por el hecho de queVygotsky establece con gran claridad la relación entre la psicología y la educación.
El planteamiento de este autor recibe una influencia importante del materialismo dialéctico, la cual va a reflejarse ensus concepciones teóricas y metodológicas.
El núcleo teórico del paradigma está constituido por los siguientes elementos
Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales.Esto significa que la comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, serealiza como resultado de la interacción del individuo con el mundo físico pero, particularmente, con laspersonas que lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisición de la cultura social ysus usos, tanto cognitivos como lingüísticos. El sujeto aprende las cosas apropiándose de la experienciasociohistórica de la humanidad, a través de la intercomunicación con el resto de los seres humanos.
Los procesos psicológicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada
instrumental. Para poder actuar sobre los objetos, el individuo tiene que utilizar ciertos instrumentos denaturaleza soc iocultural los cuales, según Vygotsky (1979) son básicamente de dos tipos: las herramientas ylos signos. Cada uno de ellos orienta en cierto sentido la actividad del sujeto: las herramientas permiten queel sujeto transforme los objetos (orientados externamente), mientras que los signos producen cambios enel sujeto que realiza la actividad (orientados internamente).
Para este paradigma, el “buen aprendizaje” es aquél que precede al desarrollo, contrariamente a lo que planteala corriente constructivista. La teoría psicogenética establece que, para que el sujeto adquiera ciertosaprendizajes,
es necesario que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los estadios de desarrollo supone. Vygotskyconsidera que es precisamente el aprendizaje logrado a través de la participación en actividades organizadasy con el apoyo de otros individuos más preparados, como se puede incidir en el desarrollo de procesoscognitivos más complejos.
La enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP),es decir, relacionar lo que es capaz de hacer ahora el sujeto con lo que será capaz de hacer mañana, conel apoyo de otros individuos más capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente cultural, unmediador entre el saber sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiación por parte de los estudiantes.
La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo próximo con los alumnos, por medio dela estructuración de sistemas de andamiaje (sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratégicos El profesordebe promover los procesos de apropiación de los saberes y los instrumentos de mediaciónsocioculturalmente aceptados, aprovechando su influencia y estimulando la participación de todos losestudiantes en un proceso de construcción colectiva. El concepto de andamiaje adquiere una importanciaparticular, en razón de las posibilidades que ofrece para promover el traspaso del control sobre los contenidos de un estudiante-novato, de manera que desarrolle las construcciones necesaria para aprender loscontenidos.
La instrucción se realiza mediante el aporte de apoyos estratégicos: especial importancia adquieren laconducta de imitación y el uso del discurso lingüistico (preguntas , demandas, peticiones, explicaciones,etc.) El maestro (experto) trata de “enseñar”, aunque no hay enseñanza directa en sentido estricto: másbien induce, modela, clarifica, resume o hace preguntas. Por su parte, los estudiantes proponen,ejercitan y practican las habilidades que se pretenden enseñar.
Algunas de las metodologías más interesantes propuestas por el paradigma se basan en las ideas de tutelajeexperto y de aprendizaje cooperativo. La asimetría derivada del mayor dominio que tiene el profesor sobre loscontenidos hace que en un principio, tenga un papel directivo. En la medida en que conoce las competencias de losestudiantes y ha logrado establecer mecanismos de diálogo para negociar las ideas involucradas en el aprendizaje
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de los contenidos, el profesor comienza a ceder el papel protagónico del proceso a los estudiantes, hasta lograrun manejo más autónomo y autorregulado.
Otra modalidad es la enseñanza proléptica. En esta, los expertos, generalmente adultos, desarrollan lasactividades propias de su oficio o actividad y el estudiante es observador. El énfasis radica en las interpretacionesdel aprendiz, quien se esfuerza por dar sentido e inferir los propósitos del “experto”. Poco a poco se hace responsable
de pequeñas partes de la actividad y el experto va cediendo responsabilidad, hasta que el novato alcanza nivelessuperiores de desempeño y competencia.
Algunas de las recomendaciones que hacen algunos de los autores adscritos al paradigma para que laintervención conduzca a aprendizajes verdaderamente significativos de los alumnos son:
Tratar de integrar las actividades que los estudiantes realizan en contextos más amplios y con objetivosde mayor alcance, de manera que logren darles sentido.
Promover la participación y un nivel creciente de implicación de los alumnos en las tareas mediante laobservación, la crítica, la actuación, el diálogo.
Utilizar de manera pertinente y explicita el lenguaje, con la intención de establecer una situación deintersubjetividad (profesor- aprendiz/estudiante) apropiada, que permita negociar significados evitándose
incomprensiones en la enseñanza. Establecer sistemáticamente, vínculos entre lo que los estudiantes ya saben (conocimiento previo) y los
nuevos contenidos del aprendizaje. Promover el uso cada vez más autónomo y autorregulado de los contenidos, por parte de los estudiantes. Promover sistemáticamente la interacción entre los propios estudiantes, de manera que se involucren en
acciones de apoyo mutuo, entre pares. De esta propuesta se deriva una de las estrategias más interesantesdel paradigma: la enseñanza recíproca, la cual se sustenta en la creación de situaciones de andamiajeentre el “experto” y los estudiantes, así como de relaciones de cooperación entre los compañeros. Se formangrupos de trabajo con estudiantes de diversos niveles de competencia, de manera que, a través de laparticipación de todos se van desarrollando las habilidades propuestas. El papel del profesor o guía es,solamente, como “observador empático” de los estudiantes y, eventualmente, como inductor o modeladorde ciertos aspectos.
La evaluación dinámica, propuesta por Vygotsky, se centra en el proceso de los estudiantes y se orienta a determinarlos niveles de desarrollo alcanzados en un contexto determinado. Un interés particular de la evaluación es el poderdetectar el nivel de desarrollo potencial , así como el potencial de aprendizaje de los alumnos, de manera quesirvan para establecer las líneas de acción de las prácticas educativas.
Sin duda, de la propuesta sociocultural se han derivado una gran cantidad de aplicaciones que, en el momentoactual, se encuentran en pleno desarrollo, particularmente en el campo de la enseñanza de la lectura y de laescritura y en el análisis del discurso en situación de enseñanza. Es importante observar, con respecto a esteparadigma, que varios de sus supuestos y líneas de trabajo pueden articularse de manera coherente con elementosque provienen de otros paradigmas, particularmente del cognitivo e incluso del constructivista, a los cuales aportanuevas posibilidades de enriquecimiento.
El concepto de “Zona de desarrollo próximo” y su importancia Vygotski (1980), citado por Vallejo, García y Pérez (1999), definió la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distanciaentre “el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente deproblemas” y el nivel más elevado de “desarrollo potencial y tal como es determinado por la resolución de problemas bajola guía del adulto o en colaboración con iguales más capaces”.
De acuerdo con Vallejo, García y Pérez (1999) Vygotski propuso el concepto de ZDP fundamentalmente para exponersus ideas acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de relación que se supongaentre estos procesos tiene implicaciones importantes para las prácticas pedagógicas. Diversos autores (Vallejo, García y
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Pérez (1999), Becco (2001)) nos indican que Vygotski desarrolló el concepto de ZDP como una alternativa a la informaciónque la mayoría de los “tests” de inteligencia no ofrecían, refiriéndose fundamentalmente a información pertinente paradesarrollar estrategias de intervención.
Los “tests” de inteligencia conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el o la aprendiz, pero no dicen nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el momento sólo
se puede realizar conjuntamente con otra persona que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto últimoes lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo.
Para Ehuletche y Santángelo (sf) la noción de ZDP está sustentada en la perspectiva sociocultural y remite a laimportancia de los procesos de interacción social y de ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para el progresoen el aprendizaje individual. Específicamente, indican, nos referimos al concepto de andamiaje, como cesión y traspasoprogresivo del control y la responsabilidad.
Estos autores consideran que el concepto de ZDP es importante para explicar los progresos en la construcción delconocimiento que las personas van realizando a partir de las interacciones con otras personas que poseen mayorexperticia y de la ayuda adecuada de los profesores con relación a dichos progresos. El concepto de andamiaje, desdeel marco referencial constructivista, implica la consideración de que no sólo la construcción del conocimiento es un
proceso, sino también lo es la ayuda pedagógica. Estos progresos se dan en la Zona de Desarrollo Próximo.
Para Del Río (1999) el concepto de ZDP tiene especial importancia en el diseño de las experiencias de aprendizaje. Enefecto, de acuerdo con esta autora, si partimos del concepto de ZDP las experiencias de aprendizaje no se diseñarían yaexclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante (evaluado por cualquier instrumento psicológicodiseñado ex-profeso); sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "másdifíciles" pero resolubles con un poco de ayuda de otros más capaces.
De acuerdo con esta autora al considerar la concepción de ZDP aportada por Vygotski no podemos atribuir la direccióndel desarrollo sólo a las fuerzas biológicas internas del organismo en evolución, ya que el papel de lo social y de losinstrumentos culturales como la educación vendría a ser determinantes. La imitación y el juego, nos dice, se confirmabande nuevo como poderosas herramientas para "jalar" el desarrollo actual a una zona potencial.
La creación de ZDP en la interacción estudiantes/estudiantesDe acuerdo con Onrubia (1999), en Coll y otros (1999), la interacción estudiante-docente es la principal fuente de creaciónde ZDP. No obstante, apunta este autor, el trabajo cooperativo entre estudiantes también puede resultar, bajo ciertascondiciones, importante en la creación de ZDP.
Algunas de las características de las interacciones entre estudiantes, de acuerdo con Onrubia (1999), que parecen resultarparticularmente relevantes para la creación de ZDP son:
1. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido deresolución conjunta.
2. La explicitación del propio punto de vista.3. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda.
De acuerdo con lo anterior, y siguiendo las recomendaciones de Onrubia (1999), cabe concluir que para potenciar lacreación de ZDP mediante la interacción entre las y los estudiantes es preciso planificar de manera muy cuidadosa yprecisa estas interacciones. Pienso que, en particular, debemos superar la concepción del trabajo grupal ordinario parapromover procesos de interacción que asuman características de trabajo cooperativo. Para lograr este cometidodebemos, siguiendo las recomendaciones de García y Wolfenzon (2000), considerar los siguientes aspectos:
Las y los docentes debemos plantear específicamente los objetivos que deben ser alcanzados por las y losestudiantes y describir con precisión lo que se espera que aprendan o sean capaces de hacer al terminar la tareagrupal.
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Las y los docentes debemos conversar con las y los estudiantes para que ellas y ellos se pongan de acuerdocon respecto a lo que deben hacer y cómo, en qué orden, con qué materiales, etc.
Las y los docentes debemos organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos variando cada cierto tiempo, con lafinalidad de que se conozcan entre sí y aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar.
Las y los estudiantes de cada grupo deben comprometerse con la meta o producto final, siendo capaces decomprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar la información que será brindada o las
habilidades a desarrollar para alcanzar dicha meta. Las y los docentes debemos evaluar tanto la participación del grupo como la que cada integrante tuvo al interior
del equipo.
El aprendizaje cooperativo, de acuerdo con García y Wolfenzon (2000), se caracteriza por permitir una interdependenciapositiva entre las y los estudiantes. Esta interdependencia positiva, dicen estas autoras, ocurre cuando las y losestudiantes perciben que están unidos(as) a otras(os) de tal manera que, al coordinar sus esfuerzos con los de los demás,logra obtener un mejor producto y así completar una tarea de manera más exitosa.
Conclusiones:1. La introducción de la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) por Vygotski reubica el lugar de la enseñanza
como un elemento que contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes.
2. De acuerdo con la noción de ZDP cada estudiante puede ser un(a) constructor(a) de su propio aprendizaje, siempreque cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar que la adquisicióny la transformación de la información se haga de manera correcta.
3. La interacción entre las y los estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de creación de ZDP. No obstante,el trabajo cooperativo entre las y los estudiantes puede resultar importante en la creación de ZDP.
4. Para lograr que la interacción entre las y los estudiantes constituya un elemento potenciador de ZDP es precisodiseñar y planificar de manera muy cuidadosa las situaciones de interacción entre las y los estudiantes.
5. Es importante considerar que una misma forma de intervención pedagógica o actuación del docente puede, en unmomento dado y con unos alumnos dados, favorecer la creación de ZDP, pero que en otro momento o con otrosalumnos, no servir para ello y no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los estudiantes asignan diversossignificados y sentidos a la situación en cada caso concreto.6
VI.
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTAEl paradigma psicogenético constructivista es una de las corrientes psicológicas más influyentes en el momentoactual y ha generado grandes expectativas para la reforma de los sistemas educativos en el mundo, no obstanteque su pretensión ha sido fundamentalmente epistemológica. Sus orígenes se ubican en la década de 1930,particularmente en algunos de los trabajos de Jean Piaget, quien es reconocido como su representante másimportante.
Como se ha señalado, la problemática fundamental del paradigma es epistémica. Piaget se cuestiona acerca dela forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente el científico, y cómo pasa de un estado deconocimiento a otro superior. Asimismo le interesa determinar la forma en que se originan las categorías básicasdel pensamiento, tales como el espacio, el tiempo, la causalidad, entre otras.
En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es él quien conoce. El sujeto cognoscente desempeña un papel
6 Luis Gerardo Meza Cascante. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP). Escuela de Matemática, Instituto Tecnológico deCosta Rica.
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activo en el proceso del conocimiento. Dicho conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que esresultado de una construcción por parte del sujeto, en la medida en que interactúa con los objetos.
Las categorías centrales de la teoría constructivista son la teoría de la equilibración y la teoría de los estadios. Laprimera permite explicar la forma en que el sujeto integra la nueva información a los esquemas previos que haconstruido. Este proceso supone diversos pasos que van de un estado de equilibrio a su crisis o estado de desequilibrio
posterior y su transición a otro, que lo abarca.
Con relación a la teoría de los estadios, Piaget establece que durante todo el desarrollo cognitivo se identificanclaramente ciertas etapas, las cuales expresan formas específicas de actuación y cierta lógica particular de lossujetos. El autor reconoce tres etapas en el desarrollo intelectual: la sensoriomotriz, la etapa de las operacionesconcretas y la de las operaciones formales.
Piaget distingue también entre tres tipos de conocimiento que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con losobjetos físicos y sociales: conocimiento físico, lógico-matemático y social, el conocimiento lógico-matemáticodesempeña un papel fundamental en el aprendizaje, dado que permite conformar estructuras y esquemas; sin éste,los conocimientos físicos y sociales no pueden asimilarse ni organizarse cognitivamente.
Por lo que se refiere al campo educativo, puede decirse que Piaget, en realidad, no abordó cuestiones educativasde manera explícita, pero realizó un conjunto de escritos en los que se expresa su postura en ese ámbito y que haservido para que muchos de sus seguidores sistematicen propuestas de orden pedagógico.
Enfoques educativos centrados en el aprendizajeEl análisis de los diversos paradigmas explicativos del aprendizaje y de algunos de sus factores asociados nospermite hacer un planteamiento orientado a la explicitación y a la fundamentación de dichos enfoques. El siguientediagrama pretende ilustrar las variables involucradas y la relación que se establece entre ellas.
La propuesta que se presenta para entender y representar los enfoques centrados en el aprendizaje no surgede la suma de los elementos que lo constituyen, sino de su interacción recíproca, en donde cada uno de ellosapoya a los otros, no solamente desde el punto de vista formal sino también desde el punto de vista de los
contenidos semánticos. Cada segmento de la actividad pedagógica conduce significados que impactan sobre todoel proceso.
Se abordarán, a continuación, algunas precisiones en cuanto a las variables que participan en los enfoques educativoscentrados en el aprendizaje, con base en los paradigmas analizados.
Con relación al concepto de aprendizaje:Se ha definido el aprendizaje, como el cambio de comportamiento de un sujeto frente a una situación dada, determinadopor el hecho de que esa situación ha sido experimentada varias veces.Con respecto a este planteamiento debeenfatizarse, en contra de lo que postulan algunos paradigmas, que en el comportamiento humano nada esconsecuencia inevitable de una predeterminación rígida, programada biológicamente. La idea según la cual elaprendizaje es una forma de adaptación del individuo al medio ambiente también ha sido superada.
Se ha llegado a una definición del aprendizaje-adaptación (entendido como un cambio que proviene de la experienciay de la preservación de la organización interna del sistema) que ha puesto en crisis al esquema clásico del estímulo-respuesta, el cual había sido utilizado por la psicología conductista para interpretar la estructura fundamental de losprocesos de aprendizaje.El aprendizaje consiste, en realidad, en una interacción continua entre lo que está fuera y lo que está al interior delsujeto que aprende, tomando en cuenta que tal dimensión interior es la que determina el éxito del proceso deaprendizaje.
Precisamente una dimensión interior, la subjetividad, es la que decide de manera autónoma el significado que se
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atribuirá a los elementos externos. Es en ese sentido que el aprendizaje significativo depende en gran medida de lacapacidad del sujeto para asimilar, en el sentido etimológico de hacerlo parecido, un símil , lo que él aprende.
La asimilación no debe entenderse como una simple transacción del exterior hacia el interior, sino como el resultadode un proceso de elaboración durante el cual el sujeto modifica, en su propio interior, la representación inicial de larealidad externa. En otros términos, la asimilación no lleva al interior del sujeto, en forma de representación, lo que
exactamente está en el exterior del sujeto, sino que la asimilación en el aprendizaje produce una transformacióndefinitiva de las representaciones de la realidad con las que el sujeto estaba inicialmente en contacto.
La asimilación que se produce en el aprendizaje es, en consecuencia, un proceso de construcción y no de reproducción,el cual supone el dominio tanto de los recursos e instrumentos para aprender (estrategias cognitivas) como de unareflexión acerca de la forma en que aprende (metacognición).
Con relación a los objetivos que persigue el enfoque:El enfoque centrado en el aprendizaje establece dos líneas de objetivos:
los que se relacionan con el aprendizaje de los contenidos curriculares los que corresponden al proceso de aprender a aprender
Con relación al primer grupo de objetivos, cabe señalar la necesidad de retomar la noción de aprendizaje significativopropuesta por la corriente cognitivista. En ese sentido, es importante atender a la forma en que el nuevo material deaprendizaje se relacione con lo que el estudiante ya sabe. El contenido a abordar debe ser potencialmentesignificativo, tanto desde el punto d vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se trabaja, comodesde la perspectiva de las características del estudiante. La significatividad de los conceptos radicafundamentalmente en la posibilidad de que el estudiante pueda relacionarlos con lo que el sabe de antemano.
Si las actividades que se proponen están excesivamente alejadas de su capacidad, el alumno será incapaz devincularlos con sus esquemas previos; si son excesivamente familiares, la tendencia será a resolverlos de maneraautomática, sin que represente un nuevo aprendizaje.
El conocimiento debe estructurarse jerárquicamente para favorecer el aprendizaje constructivo significativo.
Por lo que se refiere al objetivo de aprender a aprender, este se relaciona con el interés de desarrollar las posibilidadesde aprendizaje de un individuo a través del uso adecuado de métodos de pensamiento y de análisis de la realidad.Se pretende con ello impulsar el potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial y para ello, es necesarioaprender a pensar. En esta perspectiva del aprender a aprender se aprecia una tendencia a conceder másimportancia a los procedimientos que a los contenidos, tratando de que los alumnos adquieran herramientas paraaprender.
En ese contexto cobran particular interés las estrategias cognitivas y metacognitivas, desarrolladas por diversas líneasdel cognoscitivismo y constructivismo. El aprender a aprender, en sentido estricto implica:
La adquisición y uso adecuado de estrategias cognitivas El aprendizaje y utilización de estrategias metacognitivas
El desarrollo y aplicación de modelos conceptualesEl propósito fundamental implicado en el aprender a aprender radica en el desarrollo de la autonomía cognitivay afectiva en todas sus formas, lo cual solo puede lograrse en un proceso capaz de construir conscientementedicha autonomía, no solo en el aspecto cognitivo sino en la vida interna de los sujetos.
La autonomía es el motor del aprendiz aje y no debe ser considerada solamente como una finalidad general delsistema educativo sino como uno de sus principios constitutivos fundamentales. En última instancia, los objetivosque pretende alcanzar el enfoque centrado en el aprendizaje se relaciona con la posibilidad de impulsar en elsujeto la educabilidad cognitiva.
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La educabilidad cognitiva es el conjunto de prácticas, técnicas e instrumentos que tienen como objetivo fundamentaly explícito el desarrollo de la eficiencia y la autonomía de los aprendizajes, reactivando de manera sistemática losprocedimientos de pensamiento, las estructuras mentales de las que dispone la persona y de las cuales es consciente.
El sujeto tiene la capacidad para aprender y es posible darle los medios de reactivar su equipo cognitivo. Son
importantes las actividades de nivelación, la práctica que le permita desbloquear algunas situaciones y reapropiarsede capacidades que no le habían servido en otros momentos Plantear objetivos de formación en términos de educabilidadcognitiva es admitir la reversibilidad de ciertos estados o situaciones rígidas y deficitarias del desarrollo.
Es aceptar la idea según la cual el sujeto es capaz de construir, a medida que transcurren sus experiencias y sutrayectoria, los instrument os de su propia evolución.
Estrategias cognitivasLas estrategias son operaciones mentales de las que depende la calidad del aprendizaje. Es un conjunto deprocesos que sirven de base al desarrollo y realización de tareas intelectuales.
Como lo han planteado los cognitivistas, se deben tener ciertos conocimientos previos, ya que el aprendiz se apoya
en las capacidades o en las competencias para aprehender y asimilar nueva información. En otros términos, laestrategia representa “el aprendizaje en acto”, expresado por los comportamientos o percibido mediante laintrospección.
Las estrategias se caracterizan por su complejidad ya que no se trata de la simple y mecánica aplicación de reglaspara acceder o actualizar un saber, sino de organizar diferentes niveles de objetivos y medios.
La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar en la acción, los determinismos y eventos aleatorios exteriores,y puede definirse como el método de acción propio a un sujeto en situación de juego (E. Morin, 1986), en el cual,para lograr sus fines, se esfuerza en utilizar al máximo las limitaciones, incertidumbres y el azar implicados en ese
juego. La posibilidad de seleccionar adecuadamente una estrategia, depende de que el alumno sea capaz de tomardistancia respecto a la tarea y evaluar su dificultad con relación a sus propias potencialidades y limitaciones. Pero
además, para lograr conciencia del carácter constructivo de la actividad mental es necesaria una atenta reflexión sobrelos mecanismos de construcción que ha desarrollado, es decir, a través de la adquisición de competenciasmetacognitivas.
No existen criterios unánimes respecto a la “tipología” de las estrategias cognitivas. De hecho, es posible encontrarestrategias para promover prácticamente cualquier tarea o proceso de carácter intelectual. Para el caso de lasinstituciones de educación superior tienen particular interés las relacionadas con la adquisición del conocimiento,la codoficación-decodificación de información y las orientadas a la solución de problemas.
El Estudiante (motivación, representaciones, estilos de aprendizajes)La transformación de los procesos en la estructura cognitiva del estudiante surgen de una gran diversidad desituaciones, condiciones, modalidades y contenidos.
Esa transformación la realiza el propio sujeto a través de operaciones mentales que van a impactar sobre susdestrezas y habilidades. El individuo desarrolla esos cambios no solo en períodos críticos sino a lo largo de toda suvida. En consecuencia, es importante conocer si los sujetos muestran una mayor predisposición al cambio y cómoeste se explica a través de los procesos de experiencia o de mediación externa.
La estructura cognitiva del individuo se integra por un conjunto de capacidades organizadas e interrelacionadas lascuales son producto tanto de la herencia biológica como del contexto social. Pero esas capacidades poseenademás, ciertos rasgos o matices afectivos y emocionales, expresados en las actitudes y en valores, tal y como lomuestran las teorías socioculturales y sociohistóricas.
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La mediación cultural y el aprendizaje socializado permiten el desarrollo y actualización de ciertas capacidades, por loque deben reconocerse en el sujeto e integrarse tales componentes afectivos a los procesos de aprendizaje,considerando su efecto en el grado de significatividad de los objetivos y de los contenidos.
La posibilidad de conocer mejor al estudiante y orientarlo hacia su propio conocimiento constituye una acción muy
delicada, pues se relaciona directamente con la noción del perfil del estudiante.
Algunas investigaciones han demostrado que la posibilidad de aprender de manera más autónoma requiere de unacompetencia de aprendizaje que los estudiantes muy rara vez adquieren en su experiencia escolar y social.
Esa competencia está relacionada con ciertas variables como la edad, el sexo, el capital cultural y social, lasrepresentaciones y diferenciaciones socioculturales y cuyo grado de intervención permite que se desarrolle el procesode aprendizaje con mayor autonomía.
La posibilidad de lograr las competencias señaladas se relacionan también con los denominados “estilos deaprendizaje”. Los diferentes estudios sobre estilos de aprendizaje se basan en la distinción entre variables afectivas ypreferencias metodológicas del aprendiz, por una parte, y en el comportamiento consciente e inconsciente del
sujeto, por otra.
El término “estilos de aprendizaje” (learning styles) tiene un sentido más amplio que el de estilo cognitivo propuestopor diversos autores. Se puede definir un estilo de aprendizaje como “la organización y modalidades generalesde funcionamiento de los procesos a través de los cuales cada sujeto adquiere y elabora la información de suentorno.” (M. Reuchlin, 1981).
Se identifican corrientes de pensamiento que difieren en cuanto a los rasgos de los estilos de aprendizaje: algunoslos consideran como innatos e inmutables, mientras que otros los consideran como sensibles al medio ambiente.
Algunos modelos parecen ser más explicativos en cuanto al papel de la percepción y de la acción en el aprendizaje.Sin embargo, la investigación no ha permitido establecer con claridad la razón por la cual las percepciones
visuales, auditivas, kinestésicas u olfativas se desarrollan más en algunas personas. El cerebro opera por selección,lo cual conduce a la creación de hábitos, tendencias, perfiles.
Sin embargo, es importante observar los comportamientos de los individuos para permitirles desarrollar otrasmodalidades no explotadas, ya que siempre existe un potencial susceptible de mejorar el aprendizaje. La combinaciónde los niveles (visuales, auditivos, genéticos, etc), establecen perfiles de comportamiento en el aprendizaje, loscuales deben servir al profesor para diversificar sus estrategias que le aporten resultados más eficaces y le permitandesarrollar progresivamente todos los niveles.
El descubrimiento de los estilos de aprendizaje debe ser efectuado por el profesor, pero es más importante quelo haga el propio aprendiz (estudiante). Este conocimiento no debe desembocar en una clasificación simplista ydefinitiva, sino que debe servir para reconocer las posibles vías a través de las cuales el estudiante inicie el
reconocimiento de sus potencialidades, en la perspectiva de la metacognición.Los estilos de aprendizaje frecuentemente están ligados a hábitos de estudio; pero es posible que las actividadesque se proponen provoquen que los estudiantes adopten una actitud cognitiva diferente de su estilo. Enconsecuencia, es importante para el estudiante el poder descubrir sus propios enfoques para enriquecerlos ydiversificarlos. Se trata de apoyarlos en el desarrollo de técnicas y actividades pertinentes para lograr el descubrimientode sus propias referencias y la toma de conciencia de lo que se le demanda.
Para que el estudiante esté en posibilidad de descubrir su propio estilo de aprendizaje, es necesario activartodas las modalidades posibles de exposición a la información, es decir, que una información debe presentarse
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en diversas formas perceptivas. Asimismo, es importante proponer actividades que sirvan como soporte para unaauto observación del estilo de aprendizaje por parte del estudiante, las cuales deben seleccionarse en función delas clasificaciones pertinentes con respecto a los objetivos que se pretenden lograr: visual/auditivo; reflexivo/impulsivo,; orientado hacia la abstracción o a la experimentación, etc.
Diversificación de recursos
Los objetivos de aprendizaje significativo de contenidos y de aprender a aprender exigen la diversificación de losrecursos, medios, instrumentos y dispositivos usados tradicionalmente en el proceso de enseñanza. En ese contexto,los métodos, actividades y recursos deben ser amplios, diversos, adaptables a las estrategias cognitivas.
Se busca el diseño de modelos de aprender a aprender, enseñando a pensar, desarrollando capacidades y valores, esdecir, la afectividad y la cognición, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, lo cual suponesubordinar la enseñanza al aprendizaje, tanto desde la perspectiva del profesor como de la cultura social
En consecuencia, se trataría de construir una didáctica concebida como intervención en procesos cognitivos(capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes), desde un paradigma socio-cognitivo ocognitivo- contextual.
UNIDAD IV
I. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLESPlanteada por Howard Gardner (1943 - ) Nació en Estados Unidos hace 58 años. Hijo de refugiados de la Alemania
nazi, es conocido en el ambiente de la educación por su teoría de las múltiples inteligencias, basada en que cada personatiene -por lo menos- ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, trasaños de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en EE.UU.
La importancia de la definición de Gardner es doble:Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que labrillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente
académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por elcontrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligenciadistinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, perosus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo lainteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar esehecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se considerabaque era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner noniega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esaspotencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias,la educación recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puededecir de los matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.
DESARROLLO: IDEAS BASICAS SOBRE LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES PARA ELDESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
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Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educación de calidad. Para solucionar problemas entodos los ámbitos de la vida se necesitan las habilidades del pensamiento. La inteligencia implica la habilidad necesariapara solucionar problemas o elaborar productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural.
Sustento de las inteligencias múltiples:
Origen Biológico+ Entonrno cultural
+ Capacidades universales en laespecie humana
= Inteligenciasmúltiples
INTELIGENCIAS MULTIPLES:1) Linguistico-verbal2) Logico-matematica3) Musical4) Espacial5) Cientifico-corporal6) Interpersonal7) Intrapersonal8) Naturalistica
CONSIDERACIONES PARA UN NUEVO MODELO DE ESCUELA Y DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE1) No todos tenemos los mismos intereses y capacidades.2) No todos aprendemos de la misma manera3) Hoy nadie puede aprender todo lo que ha de aprender
NUEVO ROL DEL PROFESOR(A):1) Evaluar de intereses y capacidades2) Gestor estudiante-curriculum3) Gestor escuela-comunidad4) Coordinador de procesos5) Supervisor del equilibrio estudiante-evaluación-curriculum- comunidad.7
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR
AREA LINGÜÍSTICO-VERBAL
Lectura, escritura,narración de historias,memorización de fechas,piensa en palabras
Leer, escribir, contarcuentos, hablar,memorizar, hacer puzzles
Leyendo, escuchando yviendo palabras, hablando,escribiendo, discutiendo ydebatiendo
LÓGICA - MATEMÁTICA
Matemáticas,razonamiento, lógica,resolución de problemas,
pautas.
Resolver problemas,cuestionar, trabajar connúmeros, experimentar
Usando pautas yrelaciones, clasificando,trabajando con lo abstracto
ESPACIALLectura de mapas,gráficos, dibujando,laberintos, puzzles,
Diseñar, dibujar, construir,crear, soñar despierto,mirar dibujos
Trabajando con dibujos ycolores, visualizando,
7 Francisco Guerrero. Inteligencias Múltiples. La Teoría de las Inteligencias Múltiples. Ingeniero Industrial. Historiador. Catedrático dela Universidad Católica del Este. Higûey. Rep. Dominicana.
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imaginando cosas,visualizando
usando su ojo mental,dibujando
CORPORAL -KINESTÉSICA
Atletismo, danza, artedramático, trabajosmanuales, utilización de
herramientas
Moverse, tocar y hablar,lenguaje corporal
Tocando, moviéndose,procesando información através de sensaciones
corporales.
MUSICALCantar, reconocer sonidos,recordar melodías, ritmos
Cantar, tararear, tocar uninstrumento, escucharmúsica
Ritmo, melodía, cantar,escuchando música ymelodías
INTERPERSONAL
Entendiendo a la gente,liderando, organizando,comunicando, resolviendoconflictos, vendiendo
Tener amigos, hablar conla gente, juntarse congente
Compartiendo,comparando, relacionando,entrevistando, cooperando
INTRAPERSONAL
Entendiéndose a sí mismo,reconociendo sus puntos
fuertes y sus debilidades,estableciendo objetivos
Trabajar solo, reflexionar,
seguir sus intereses
Trabajando solo, haciendoproyectos a su propio
ritmo, teniendo espacio,reflexionando.
NATURALISTA
Entendiendo la naturaleza,haciendo distinciones,identificando la flora y lafauna
Participar en la naturaleza,hacer distinciones.
Trabajar en el medionatural, explorar los seresvivientes, aprender acercade plantas y temasrelacionados con lanaturaleza
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K.(New York: Scholastic Professional Books 1998).
II.
LA INTELIGENCIA EMOCIONALComo es de todos conocidos, fue el libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995) el que difundió este
concepto de forma espectacular, al ser un best seller en muchos países. Goleman reconoce que se basa en el trabajo deSalovey y Mayer (1990). Un análisis del contexto de mediados de los noventa en EEUU permite entrever que en el éxitode la obra de Goleman intervinieron una serie de factores que es esclarecedor conocer. Entre ellos están los siguientes.
Antes de la publicación del libro de Goleman, había causado un impacto social la publicación de la obra The BellCurve (Herrnstein y Murray, 1994), en la cual se pone el dedo en la llaga de la polémica entre igualitarismo y elitismo.Esta obra justifica la importancia del CI para comprender las clases sociales en América y en otras sociedades. Estosautores defendían la postura elitista. Según ellos, la inteligencia de la gente se distribuye de acuerdo con la curva normal:pocos son muy inteligentes, muchos están en el medio, y unos pocos tienen poca inteligencia. Estas diferencias sondifíciles de cambiar. Toman en consideración la relación entre inteligencia y economía, señalando una relación entre bajainteligencia y pobreza o desempleo; mientras que la alta inteligencia se relaciona con empleos bien pagados y con más
salud. Las personas inteligentes consiguen reconocidos títulos universitarios que les permiten acceder a buenos empleos,con buenos sueldos, y como consecuencia son felices. En cambio las personas poco inteligentes tienen dificultades deaprendizaje, obtienen títulos de bajo nivel o ninguno, tienen dificultades en lograr empleos y los que obtienen sontemporales, poco considerados y mal pagados; como consecuencia no pueden ser felices. Poner sobre el papel ideas tanelitistas era provocar la reacción y la controversia. La resonancia fue tan grande, tanto en la prensa, en los mass media y en la literatura científica, que hasta se llegó a hablar de The Bell Curve Wars (Fraser, 1995). En este ambiente llegó laobra de Goleman (1995), Emotional Intelligence, adoptando una postura de reacción al elitismo de The Bell Curve.Goleman contrasta la inteligencia emocional con la inteligencia general, llegando a afirmar que la primera puede ser tanpoderosa o más que la segunda y que el EQ (emotional quotient) en el futuro substituirá al CI. Pero, lo que es más
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importante: las competencias emocionales se pueden aprender. Todas las personas pueden aprender inteligenciaemocional. Por tanto, todos pueden ser inteligentes emocionales y ser felices. En este sentido, Goleman tomaba la posturaigualitaria, frente al elitismo.
Fundamentos de la educación emocional La educación emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrándolas en una unidad de acción
fundamentada. Algunos de los fundamentos más relevantes de la educación emocional son los siguientes.Los movimientos de renovación pedagógica, con sus diversas ramificaciones (escuela nueva, escuela activa,
educación progresiva, etc.), se proponían una educación para la vida, donde la afectividad tenía un papel relevante.Ilustres teóricos y representantes de estos movimientos han llamado la atención sobre la dimensión afectiva del alumnado.Entre ellos recordemos Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc. Movimientos recientes de innovacióneducativa, tales como la educación psicológica, la educación para la carrera, la educación moral, las habilidadessociales, el aprender a pensar , la educación para la salud, la orientación para la prevención y el desarrollo humano (GROP, 1998a), etc., tienen una clara influencia en la educación emocional. Lo que caracteriza a ésta última es el enfoque“desde dentro”, que pone un énfasis especial en la emoción subyacente en todas las propuestas anteriores.
El counseling y la psicoterapia se pueden considerar como una terapia emocional, ya que se centran en losproblemas emocionales (ansiedad, estrés, depresión, fobias, etc.). La psicología humanista, con Carl Rogers, GordonAllport, Abraham Maslow y otros, puso un énfasis especial en las emociones; la logoterapia de V. Frankl, al buscar el
sentido de la vida, llegó a conceptos como la responsabilidad en la actitud ante la vida; la psicología cognitiva, y enespecial la psicoterapia racional-emotiva de Ellis, es otro referente significativo; otras aportaciones son las de Carkhuff,Beck, Meichenbaum, etc.
Desde el punto de vista de la metodología de intervención, conviene destacar las aportaciones deldevelopmental counseling , la dinámica de grupos, la orientación para la prevención, el modelo de programas y el modelode consulta. Especial relevancia tiene la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), que pone el énfasis en el rol delos modelos en el proceso de aprendizaje; esto sugiere la inclusión del modelado como estrategia de intervención y ponerun énfasis en analizar como los modelos (compañeros, personajes de los mass media, profesores, padres) pueden influiren las actitudes, creencias, valores y comportamientos. Otras aportaciones metodológicas a tener presente son, entreotras, el modelo de desarrollo social (Hawkins, 1997), que se ha aplicado a la prevención de la delincuencia; el modeloecológico y sistémico de Bronfenbrenner (1977, 1979); la teoría del comportamiento problemático y desarrollo social(Jessor y Jessor, 1977), que se ha aplicado en grupos de riesgo; la teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975),
etc. Las teorías de las emociones, que se remontan a los orígenes de la historia de la filosofía y de la literatura,pero cuyos orígenes claramente científicos probablemente haya que buscarlos a finales del siglo XIX. Hay que señalarque después de unos brillantes inicios con Ch. Darwin, William James, Cannon y otros, el estudio de la emoción sufrió uncierto letargo hasta finales de los años ochenta, con la llegada de la investigación científica de la emoción desde lapsicología cognitiva (Arnold, Izard, Frijda, Buck, Lazarus, etc.).
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), en particular por lo que se refiere a la inteligenciainterpersonal y la intrapersonal, son un referente fundamental. La inteligencia interpersonal se construye a partir de lacapacidad para establecer buenas relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al conocimientode los aspectos internos de sí mismo.
El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido por Goleman (1995),ha tenido muchos continuadores en psicología y educación, hasta llegar a constituir una Zeitgeist a la que hacemos
referencia en otro apartado de este artículo.Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral de lasemociones. Así, por ejemplo, saber que las emociones activan respuestas fisiológicas (taquicardia, sudoración, tensiónmuscular, neurotransmisores; etc.) que una vez producidas son difíciles de controlar, o que una disminución en el nivelde serotonina puede provocar estados depresivos, aporta datos valiosos para la intervención. Igualmente es interesanteconocer el papel de la amígdala en las emociones; las características diferenciales de la comunicación entre el sistemalímbico y la corteza cerebral en función de la dirección de la información, etc.
Las aportaciones de la psiconeuroinmunología indican como las emociones afectan al sistema inmunitario.Las emociones negativas debilitan las defensas del sistema inmunitario, mientras que las emociones positivas lorefuerzan. Estos trabajos evidencian la relación entre las emociones y la salud.
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Las investigaciones sobre el bienestar subjectivo, realizadas por autores com Strack, Argyle, Schwartz,Veenhoven, etc., han introducido un constructo de gran incidencia social. Conviene distinguir entre bienestar objetivo(material) y bienestar subjetivo (emocional). Si bien se analiza se llega a la conclusión de que las personas buscan elbienestar subjetivo. Todo lo que hacemos son pasos para intentar conseguirlo. Entre los factores que favorecen elbienestar subjetivo están las relaciones sociales y la familia, el amor y las relaciones sexuales, la satisfacción profesional,las actividades de tiempo libre, salud, etc. Es curioso observar que las principales fuentes de bienestar subjetivo coinciden
con las causas de conflicto y malestar.Relacionado con el bienestar está el concepto de fluir (flow ) o experiencia óptima, introducido por Mihaliy
Csikszentmihalyi (1997). El fluir se refiere a las ocasiones en que sentimos una especie de regocijo, un profundosentimiento de alegría o felicidad, que lo habíamos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se convierteen un referente de como nos gustaría que fuese la vida. La felicidad es una condición vital que cada persona debepreparar, cultivar y defender individualmente. No se puede comprar con dinero o con poder. No parece depender de losacontecimientos externos, sino más bien de como los interpretamos. El flujo, o la experiencia óptima, tienen mucho quever con el concepto de "experiencias cumbre" ( peak experiences) que utilizó Maslow (1982: 109; 1987: 205).
De los cuatro pilares de la educación (conocer, saber hacer, convivir y ser) señalados en el informe Delors(1996), como mínimo los dos últimos contribuyen a fundamentar la educación emocional.
La fundamentación teórica de la educación emocional desemboca en la selección de contenidos del programade intervención. Criterios a tener en cuenta en la selección de contenidos son: 1) los contenidos deben adecuarse al nivel
educativo del alumnado al que va dirigido el programa; 2) los contenidos deben ser aplicables a todo el grupo clase; 3)deben favorecer procesos de reflexión sobre las propias emociones y las emociones de los demás.8
¿QUE SON LAS EMOCIONES?Nuestras emociones, dicen, nos guían cuando se trata de enfrentar momentos difíciles y tareas demasiado importantespara dejarlas solo en manos del intelecto. Cuando se trata de dar forma a nuestras decisiones y a nuestras acciones, lossentimientos cuentan tanto como el pensamiento, y a menudo más.Todas las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida.
EMOCION = MOVERE, el verbo latino “MOVER”
¿COMO APRENDEMOS A DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?Aplicación de la inteligencia emocional
El término inteligencia emocional es, en simples palabras, la aplicación inteligente de las emociones. Cuando lapersona tiene un conocimiento eficaz sobre su inteligencia emocional puede encauzar, dirigir y aplicar sus emociones,permitiendo así que las mismas trabajen a favor, y no en contra de la personalidad.
En esta forma las emociones pueden guiar todas las actitudes de nuestra vida hacia pensamientos constructivos,que mejoren en forma absoluta los resultados finales que queremos alcanzar. Tiene aplicaciones infinitas: en nuestroentorno, en nuestra familia, en el trabajo, etc.
Es un precioso instrumento para solucionar desde una situación desagradable con un empleado que trabaja connosotros, finalizar un trato con un cliente particularmente difícil, hasta resolver en forma definitiva y tranquila las difícilessituaciones familiares que la mayor parte de las personas vive como algo destructivo, cansador y frustrante.
La inteligencia emocional puede ayudarnos "desde adentro", desde nuestro ser interno, o en aplicacionesinterpersonales, ayudando a los demás. El conocimiento sobre este tema es simple y efectivo: puede cambiar situacionesmuy negativas en situaciones de éxito y concreción; puede permitirnos la importante actitud de perseverar en una tarea
8 Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa (RIE), 21, 1, 7-43.
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hasta terminarla. Con la aplicación de la inteligencia emocional podemos enfrentar impedimentos que no permiten el éxitoque buscamos, disfrutando las vivencias en lugar de padecerlas.
Encauzando adecuadamente las emocionesReconocer su sentimiento y ponerle palabras.
No siempre ligamos lo que sentimos con la secuencia previa que, como proceso, nos condujo a este sentir aquí
y ahora. Podemos sentir bronca y creer que es sólo bronca. Pero quizás si exploramos un poco más dentro nuestro, nosdamos cuenta que detrás de esa bronca existe un profundo dolor. Dolor por alguna situación que pudo hasta haber pasadocasi inadvertida. Así podemos ir desanudando a través de esa punta de ovillo, el nudo que se impone asfixiándonos,paralizándonos o produciéndonos algún otro efecto nocivo para nuestro crecimiento.
Expresarlo de manera adecuada.Esto es, expresarlo a quién corresponda, cuándo corresponda, dónde corresponda y cómo corresponda.
Expresar algo de manera clara y directa, no es tarea fácil. Contamos con un programa mental (alimentado por creencias,mandatos, prejuicios, deseos) que se reactiva en cada situación, es nuestra materia prima. De ahí que muchas vecesfuncionamos (consciente o inconscientemente) según un patrón fijo que nos lleva a jugar determinados roles, que quizános fueron útiles allá y entonces, cuando éramos niños, pero que hoy, ya adultos, no nos sirven.
Generar soluciones alternativas. A veces se torna difícil resolver cuestiones conflictivas porque se cree que a tal problema,corresponde determinada solución, como si ésta fuera algo lineal.
Según Daniel Goleman los principales componentes de la inteligencia emocional son:1) Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al conocimiento de nuestras propias
emociones y cómo nos afectan.2) Autocontrol emocional (o autorregulación): El autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos
del momento.3) Auto motivación: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivación y fijar nuestra
atención en las metas en lugar de en los obstáculos.4) Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber
interpretar las señales que los demás emiten de forma inconsciente y que a menudo son no verbales.5) Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Cualquiera puede darse cuenta de que una buenarelación con los demás es una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y nosolo tratar a los que nos parecen simpáticos, a nuestros, amigos, a nuestra familia.
Entrenarse en el desarrollo de las aptitudes emocionales permite desarrollar la capacidad de manejar lasemociones idóneas para cada acción y regular su manifestación, manteniendo el equilibrio emocional; transmitiendoestados de ánimo para generar actitudes y respuestas positivas; aprendiendo a evaluar el 'costo emocional' de situacionesy acciones; desarrollando destrezas sociales, forjando y manejando relaciones con clientes, proveedores, colegas, etc.;realizando un plan de aplicación en el terreno de nuestra esfera de influencia empresarial y laboral, extendiéndolo a lavida familiar y social.
Desarrollar la inteligencia emocional no es fácil en los tiempos que corren, en una sociedad en donde lo quesentimos va en último lugar, pero es necesario proponernos en principio en pequeñas cosas cotidianas trabajarnos yregistrar que sentimos, que pensamos con respecto a lo que sentimos y que hacemos con eso que sentimos y pensamos,ya que si trabajamos con otras personas es necesario nuestro crecimiento personal, si yo no me mete en el barro comovoy a hacer para acompañar a otro a meterse, no puedo salir de algo si primero no me metí, y eso es necesario paraacercarnos lo más posible hacia la salud de esta manera podremos acompañar a otros a recorrer estos caminos. 9
9 María LORENA PAPALEO. Inteligencia emocional. Recuperado de: www.contencionemocional.com
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VII. MODELO DE EDUCACIÓN VIRTUALUno de los campos donde más expectativas crean y donde están tardando en integrarse las redes es la formación.
Quizá porque la interacción cara-a-cara entre formador y formando, entre el que enseña y el que es enseñado, esconsiderada uno de los factores fundamentales de todo proceso de formación. Sin embargo, algunos prefieren -preferimos- empezar a experimentar con la formación interactiva telemática -por si acaso.
Podríamos asumir que la mejor formación posible es sin duda la formación presencial. Un buen profesor haciendo galade su claridad expositiva, un contundente carisma y una buena capacidad comunicativa no tienen rivales en el terreno dela formación. Un profesor desplegando con seducción su experiencia formativa es un acontecimiento inolvidable para unalumno (no debe ignorarse, sin embargo, que de las decenas de profesores que cada uno hemos tenido a lo largo denuestra vida académica, recordamos solamente a unos pocos). Y aunque parezca paradójico nunca apreciaremos másla formación presencial que en los tiempos de teleformación que se avecinan.10
La educación presencial va acompañada por un complejo contexto que de manera informal refuerza el interés del alumnopor la actividad de aprendizaje que despliega (Los compañeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repasoen equipo, las actividades extraeducativas, el contacto con los profesores... en definitiva la comunicación interpersonales el mejor detonante de la motivación).
Una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sobre todo de lasredes telemáticas, al campo educativo es que abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que puedensituarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial.
Como dice Ibañez1999, las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientosque a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación virtual en un nuevo mundo comunicativo,pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes decomunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educación a distanciacomo para la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales. En este sentido, un posible punto deencuentro podemos encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988;Salinas y Sureda, 1992).
En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedagógicoLas posibilidades de las TIC en la educación descansan, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidadtécnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en lamanera de entender la enseñanza. No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejosmodelos, aunque como señala Bartolomé (1995), esta situación parece constituirse en transición imprescindible. Parecerazonable que se den cambios en las formas que se ponen en prácticalos procesos de enseñanza-aprendizaje.
Aquí, el alumno, tanto si está en la institución, como si está en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de serviciosmediante las telecomunicaciones: materiales standard como base de datos, etc. materiales específicos de formación,comunicación con el tutor, posibilidad de interacción con otros,... El acceso al sistema de aprendizaje a través de redes,convierte en relativamente irrelevante el lugar y el tiempo de acceso? Qué diferencia habría entre acceder desde el aula
de la universidad o desde el hogar a los materiales de aprendizaje a través de redes? Quizá sea conveniente disponerde cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto los alumnos que asisten a la instituciónpuedan acceder a ellos en el aula, en el centro, como aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos
10 SALINAS, Ibañes Jesús..Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la formación Revistaelectrónica de tecnología educativa. Num. 10 Febrero 1999 .Universitat de les Illes Balears.
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mismos materiales a través de redes. Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abiertopueden suponer una nueva concepción, que independientemente de sí la enseñanza es presencial, a distancia o virtual,proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.
De aquí que la Educación virtual sea la que mejor combina el trabajo con el estudio, la que tiene mayores posibilidadesde resolver este problema por cuanto puede considerar las experiencias vitales como parte de la evaluación, de acuerdo
con el reconocimiento o rechazo que la misma sociedad haga de sus éxitos y fracasos respectivamente, dejando así lacalificación de estar sujeta al criterio —siempre subjetivo— de un profesor dueño y señor de su materia, que le confiereel derecho a decidir quién sabe y quién no.
Quizás la educación presencial tenga algunas ventajas que le permitan despertar en los estudiantes la pasión, elentusiasmo y el optimismo para ir tras el conocimiento, con la asistencia permanente de un profesor a quienes ellos tomancomo modelo, y con la creación de ambientes propicios para el desarrollo de tertulias, conversatorios, foros y demáslugares donde se intercambian ideas y conocimientos.
Pero es precisamente en la ausencia de un modelo o paradigma de comportamiento, donde la educación virtual y adistancia tiene su mayor fortaleza, ya que los alumnos no encuentran a alguien a quien imitar, y por lo tanto deben ser ysentirse ellos mismos, tal como son.
El estudiante busca por sí mismo el conocimiento aplicando el método investigativo. Los compañeros, la observación, supropia experiencia, sus sentidos y el proceso de reflexión son sus mejores apoyos y la mejor garantía para participaractivamente en los espacios de intercambio de ideas y de conocimientos, los cuales no deben faltar en la Educaciónvirtual y a Distancia.11
VIII. NUEVAS TENDENCIAS PEDAGÓGICASLas orientaciones y recomendaciones actuales (Comunidad Europea, UNESCO, PISA, el nuevo marco de Bolonia,
etc.) apuntan a un necesario y urgente cambio de paradigma pedagógico. Se trata de buscar una respuesta coherente alos profundos desafíos de la sociedad globalizada, tecnificada y del conocimiento. Se habla de una mutación estructuralde nuestra sociedad, que ha impactado en todos los ámbitos del mundo educativo incierto. Los tres elementos esencialesde la Educación: Antropología, Teleología y Psicopedagogía necesitan una actualización de los principios inspiradores
de la acción de los docentes. Es necesario revisar los conceptos y el sistema de creencias que guían la praxis de loseducadores de hoy. Los maestros y docentes necesitan ser auténticos profesionales en el desempeño de su trabajo. Éstees para muchos expertos el auténtico “talón de Aquiles” de la Educación actual. Deben dominar su disciplina y sabenenseñarla de la forma más eficaz en el contexto de una escuela inclusiva, para llegar a puerto seguro: “La educación seve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, labrújula para poder nav egar por él” . J. Delors (1996): La Educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO, pág.95). Es necesaria una formación en el perfil competencial del profesor con visión de futuro.
¿Qué corrientes pedagógicas actuales pueden funtamentar este cambio educativo?La síntesis ecléctica debe llegar de una visión global de la Educación, que no excluya ningún elemento esencial de todaslas dimensiones educativas. Dejando de lado corrientes psicopedagógicas, como el psicoanálisis, el conductismo, elhumanismo, el personalismo y otras que impactaron en nuestra cultura, nos hemos centrado en las aportaciones más
destacadas y complementarias de las siguientes:
LAS CORRIENTESPEDAGÓGICAS
APORTACIÓN A LAS DIMENSIONES DEL PARADIGMA PEDAGÓGICO DE LAMEDIACIÓN SOCIOCOGNITIVA
1. La Escuela nueva. -Destaca la trascendencia de la educación temprana.
-Reconoce la dignidad de la persona del educando, ser único e irrepetible, portadorde valores, actor de su propio desarrollo.
11 NIÑO DÍEZ, Jaime. Exministro de Educación, Seminario día del maestro COOMEVA. Bogotá. 2000
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2.La Pedagogíaliberadora.
-La toma de conciencia de la necesidad del cambio humanizante-La vinculación con el propio entorno vital. Arraigo en la cultura popular.-Ser transformador de la sociedad: La libertad en manos de cada persona.
3.La Pedagogíacognitiva.
-Principios epistemológicos, procesos cognitivos, taxonomía de habilidades.-Programas para enseñar a pensar: centralidad y protagonismo del educando.-Nuevo rol de organizador, guía y orientador del educador: Desarrollo integral.
4.La Pedagogíaconstructi-vista.
-Protagonismo del alumno, constructor del saber, esquemas, estructuras.-Interpretación de los procesos adaptativos de construcción.-El docente provoca situaciones de aprendizaje: Conflictos, equilibrio cognitivo.
5.La Pedagogíasociohis-tórica.
-La sociedad nos configura: Llegamos a ser, gracias a los demás.-La importancia de la interacción y la palabra para configurar y estructurar.-El aprendizaje es base del desarrollo potencial hasta los más altos niveles.
6.La Pedagogía de lamediación o“Pedagogía con rostrohumano”.
-Una serie de principios antropológicos y psicopedagógicos orientadores de larelación educativa, a través de la implicación plena del Profesional-Mediador.Programa mediador de remediación y desarrollo (PEI).-Una propuesta metodológica (el Mapa cognitivo) que integra los elementosesenciales (las funciones cognitivas, las operaciones mentales, los criterios de la
mediación, los niveles de interacción…). Rechaza todo determinismo negativo. -Batería de Psicodiagnóstico dinámico (LPAD): Busca las causas de los problemasdel educando. Necesidad de crear entornos modificadores adaptados al alumno.
Los avances científicos que disfrutamos en la sociedad de hoy nos demuestran que el progreso de la sociedadpostindustrial se debe a la suma de saberes y de hallazgos logrados por el ser humano a través de los siglos. La educaciónha recorrido también por caminos y culturas muy diversos, creando un patrimonio humanístico de inmensa riqueza. Ladificultad de hoy consiste en hallar una síntesis coherente que dé unidad a las diversas corrientes psicopedagógicasque llegan con sus luces y sombras hasta hoy. En este intento, nos empeñamos en el estudio de una propuesta ecléctica,inspirada en las Ciencias Humanas y en la Pedagogía de la Mediación y reforzada con la aplicación y la experienciaformativa. Los tres grandes bloques (contenidos/objetivos, educando y profesor) de la educación deben quedar integradosy armonizados en nuestra propuesta.
Propuesta de un nuevo paradigma educativo para el S. XXI:Todos los docentes se reconocen capaces de una función imprescindible en nuestra sociedad, que, paradójicamente,aunque disponga de más formación y más medios, cada día se hace más difícil y compleja. Por eso, es necesario tomarconciencia de los cambios que vive nuestra sociedad y del impacto que tienen en el mundo educativo, por latrascendencia en la vida de las personas y en la transformación de la misma sociedad.
Es comprensible la resistencia al cambio, cuando no se han profundizado otras soluciones posibles de mejora o sedesconocen teorías, medios y experiencias exitosas de los países de la vanguardia educativa (PISA: OCDE, UNESCO).Por estas razones, en la educación es necesario justificar y motivar un cambio paradigmático ineludible con argumentosconvincentes, superando la excusa escapista de considerarlo una moda pedagógica. El profesor de hoy debe ser unprofesional, como en cualquier otra profesión y con más razones, que conquiste la confianza de los educandos, de susprogenitores y de toda la sociedad, y así eleve su prestigio profesional y su autoestima. Para todo ello, el camino ineludiblees el de la actualización y formación pedagógica.
La escuela debe repensar sus fines, al sentirse invadida en muchas de sus competencias por otros ámbitos einstituciones de la sociedad. Debe, así mismo, renovarse en sus métodos, en sus instrumentos y recursos, para abrirsea horizontes más creativos y en constante innovación. Los cambios imprevisibles en una sociedad en evolución y progresoirreversibles, necesita educadores críticos y abiertos a la insospechada creatividad de la inteligencia humana, herederade experiencias y hallazgos inconmensurables en todas las ramas del saber, que convergen en nuestras culturas.
Un nuevo paradigma exige flexibilidad para adaptarse a nueva antropología –los alumnos de hoy son diferentes de losmayores-, a una nueva teleología –la escuela hoy tiene nuevas funciones que cumplir y unos cometidos más amplios
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para una educación integral-, y una psicopedagogía más iluminadora del amplio marco de diversidad, donde se acrisolanlas culturas y los saberes. Hoy no vale solo memorizar, es fundamental desarrollar habilidades cognitivas, formar lamente, pues no basta con llenarla…
No podemos despreciar la teoría, los principios fundamentadores de una praxis coherente, para poder sintetizar lossaberes que nos enseñarán cómo construimos la mente y la persona de cada educando. Se trata de un salto que no
puede precipitarse en el vacío ni en la improvisación. Hay que conocer expertos, corrientes pedagógicas actuales, éxitosreconocidos, para aprender lo mejor de los que nos han precedido en este cambio imperativo. Somos comunidad deaprendizaje que nos debe conducir a una nueva profesionalidad, cimentada en las ciencias humanas, por un trabajocompartido, en equipo.
Por definición, el docente debe ser innovador, creativo, provocador, pero esencialmente un educador mediador, capazde acoger, acompañar y adaptarse a la diversidad de caracteres y de estilos de aprendizaje de sus alumnos. Su flexibilidadle debe mantener abierto a la formación permanente y a aprender en el ejercicio de tan noble profesión. El docente nopuede dejar de maravillarse a diario ante una tarea en la que se experimenta la humanización permanente y la genialidadde la inteligencia humana de cada educando brindándole nuevas sorpresas. Por eso, cualquiera que sea el paradigmaque se adopte, la tarea educativa tendrá su dinamismo en el estilo de relación humana que el docente deberá estableceren el micromundo de interacciones. Y como horizonte de sentido, de aprendizajes y de valores, siempre existirá la utopía
última que marque la tensión que busque forjar la persona libre, feliz, autónoma, capaz de vivir en la sociedad y construirun mundo mejor y en paz.
Cada término de nuestro esquema (lectura de dentro a fuera) tiene su sentido psicopedagógico, desde los tres círculoscentrales que sustentan la bóveda de la educación (ED), a través de los ámbitos que la desarrollan: enseñanza,aprendizaje y pedagogía. En ellos se expresan, a su vez, las distintas formas como se dinamiza esa educación, segúnque marque una relación entre sociedad/familia/mediador y los objetivos (enseñanza), entre el sujeto y los objetivos(aprendizaje), o que defina todo el diseño de estructuras y medios en los que se conjuga el contexto educativo(pedagogía). Sin olvidar el contexto, expresado en la doble dimensión socio-cognitiva que es la que crea el clima deinflujo externo (entorno sociocultural) e interno –mediado- (equilateralidad- adaptación), que determina y condicionala praxis de la relación educativa. El filtro o amplificador de todas las relaciones viene expresado por la mediación, através de una constante adaptación al educando, que asegure el desarrollo potencial, la motivación, la implicación y el
éxito del educando.
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ED
TELEOLOGÍA
FINES
PARA QUÉ
ANTROPOLOGÍA
PRINCIPIOS
QUIÉN
PSICOPEDAGOGÍA
QUÉ
CÓMO
SUJET0
OBJETIVOS
SOCIEDAD
EL PARADIGMA DE LA MEDIACIÓN SOCIOCOGNITIVA
PEDAGOGÍA
PAR ADIGMA : MEDIACIÓN SOCIO-COGNITIVA
EQUILATERALIDAD
ADAPTACIÓN
ENTORNO
SOCIO-CULTURAL
© L.Tébar 2012
IX. EDUCCIÓN INTERCULTURAL¿Qué es la educación intercultural? ¿Qué tareas se propone acometer? Un primer acercamiento puede consistir
en concebir la educación como el conjunto de acciones y procesos que tienen como finalidad la interacción cultural encondiciones de igualdad, respetando las diferencias y convirtiéndolas en fuente de desarrollo para todo el alumnado. Setrata de una propuesta pedagógica que se opone a la marginación o a la asimilación de las minorías; reconoce y valoralas diversas culturas presentes en la comunidad y apuesta por proporcionar conocimientos en más de un canon cultural.
Pretende el desarrollo de acciones positivas en el seno de las instituciones escolares para que éstasmodifiquen su cultura tradicional, que ha hecho de la diferencia objeto de estigma y minusvaloración. Dos cuestionesfundamentales a tener en cuenta en la educación intercultural en relación al proceso educativo son: a) qué selección decontenidos; b) qué metodología.
La educación intercultural obliga, por una parte, a someter a crítica la propia selección de los contenidos que seofrecen al alumnado y por otra a incorporar a "los otros": su historia, sus particularidades y los logros de susreivindicaciones históricas como objeto de estudio. Una escuela intercultural requiere operar en términos de humanidady superar los etnocentrismos más primarios.
Educación intercultural emancipatoria Sin abandonar los parámetros étnicos y culturales, y adentrándose en consideraciones de índole social, llegamos
a la educación intercultural emancipatoria.
En ocasiones bajo idéntica denominación - educación intercultural / multicultural - y en otras como educaciónantirracista, se abordan los temas de raza, etnicidad, género, clase y minusvalía en la medida en que tales grupos puedanvivir desigualdades en el seno de la institución educativa y requieren adquirir conocimientos y habilidades que lescapaciten para enfrentarse a la discriminación, marginación y/o opresión existente en la sociedad.
Para esta corriente ya no se trata sólo de "diversidad cultural", sino de enfrentarse a las diferencias múltiples quecruzan la sociedad y sobre las que una enseñanza crítica debe pronunciarse, contribuyendo a combatirlas.
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Los defensores del enfoque crítico antirracista sostienen que la educación basada en la comprensión individualde las culturas no erradica el racismo, ya que el racismo no está basado sólo en malentendidos culturales e imágenesnegativas de las culturas minoritarias.
Las diferencias que establece el movimiento de educación antirracista con lo que hemos definido comoeducación intercultural pueden ser resumidas en tres aspectos:
La educación intercultural cree en la perfectibilidad de las estructuras sociales existentes mediante la creación devalores compartidos. Por su parte, para los antirracistas la sociedad es el lugar donde los valores dominantesdiscriminan a otras culturas que no los poseen porque poseen otros.
La educación intercultural ve el racismo como una desafortunada aberración personal basada en el equívoco o laignorancia que puede ser corregida y superada por la información. La educación antirracista, por el contrario, analizael racismo uniéndolo a un sistema de clases y a otras formas de discriminación y de negación de los derechoshumanos.
Esta diferencia de énfasis en los factores políticos o culturales distingue los objetivos de las dos filosofías. Desdeel campo intercultural se sostiene que su pretensión es lograr una mayor justicia social, que en cierta medida parecederivarse del reconocimiento de la diversidad. Pero existe una diferencia de lo que se entiende por justicia social.Para los interculturalistas la justicia social lo es en términos de igualdad de valores culturales. Las demandas de laeducación antirracista suponen igualdad de oportunidades y progreso equivalente para los miembros de todos los
grupos raciales.
Aspectos para el compromiso desde el sistema educativoDesde nuestro punto de vista, son tareas comunes al interculturalismo y al antirracismo en términos de curriculum
escolar las siguientes:Respecto a los grupos minoritarios:
Mantener la lengua materna como primera lengua de enseñanza hasta que se posea un dominio suficiente de lasegunda lengua, para cuya adquisición se desarrollarán procedimientos acelerados.
Eliminar del curriculum todos aquellos aspectos que ocultan o discriminan a los grupos minoritarios, y proporcionarinformación sobre su cultura a partir de contribuciones en los ámbitos literarios, históricos, científicos, artísticos,folklóricos, etc.
Respetar escrupulosamente los hábitos alimentarios, formas de vestir, de adornarse, o símbolos religiosos de los
que el alumno o alumna pueda ser portadores. Asegurar que las expectativas del profesorado no distorsionen sus logros. Garantizar el contacto y la participación de las familias en la vida académica.
Respecto a todo el alumnado:
Eliminación de los prejuicios etnocéntricos del curriculum explícito e implícito. Reflexión crítica sobre la propiacultura.
Información sobre otras culturas y sus contribuciones al desarrollo de la humanidad. Comprensión del conflicto y el desarrollo de actitudes de aceptación y diálogo intercultural. Reconocimiento de las diferencias dentro del propio grupo y la potenciación de la empatía en el seno del grupo.12
X. ECOPEDAGOGÍA1.
Nuestra madre Tierra es un organismo vivo y en evolución. Somos parte de la Tierra, lo que le hagamosa ella, repercutirá en nosotros
- Teoría Gaia; Carta del jefe Seattle a un presidente americano, ecología profunda. - - Es una pedagogía de la Tierra,para la comunidad de la vida. Debemos ensayar la vivencia de un nuevo paradigma, que es la Tierra, vista como unaúnica comunidad de vida. En esta comunidad no hay nada que se encuentre desvinculado…la vida ti ende a unir.
12 Eleuterio QUINTANILLA. Educación intercultural: por la diversidad cultural y la igualdad social.
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Formamos parte de la vida, somos una hebra del tejido de la vida. La espiritualidad, vista no como una forma de fecreencia, sino como el sentirse en el movimiento sinérgico de la planetariedad, fluyendo con la vida; así es inclusivay no exclusiva. Esta es una forma de re-sacralizar la vida, vivir con reverencia ante la vida y gratitud por el regalo devivir- La degradación del medio es también la degradación de nuestro cuerpo. No está separado el problema del medioambiente de nuestras vidas. La salud, la bondad, la paz de las personas es la salud, la bondad y belleza del planeta.
El problema del individuo es el problema del mundo. La ecología externa es un reflejo de la ecología interna.- Al estimular un profundo sentido de conexión con los demás y con la Tierra en todas sus dimensiones, laecopedagogía fomenta un sentido de co-responsabilidad hacia sí-mismo, los demás y el Planeta. Estaresponsabilidad se desarrolla, fomentando la compasión (deseo de compartir y aliviar el dolor ofreciendo la convicciónde que el cambio es posible y los instrumentos que lo pueden llevar a cabo).
2 El cambio de paradigma económico es condición necesaria para el bienestar, que no puede ser sólosocial, sino también socio-cósmico.
3 La sustentabilidad económica y la preservación del medio dependen de una conciencia ecológica y estala da la educación. La sustentabilidad debe ser un principio interdisciplinario reorientador de laeducación y del currículo. Los objetivos y contenidos curriculares deben ser significativos para el
educando, pero también para la salud del Planeta.
- Los centros educativos deben abrirse a lo comunitario y a un aprendizaje más pleno. Y en este sentido, lacomunidad, el colectivo, debe ser escuela.- La ecopedagogía está abierta a múltiples proposiciones; no se cierra en un curriculo o metodología determinado.La ecopedagogía es interdisciplinar e integra las perspectivas globales y las locales, las de la comunidad. Se centraen un aprendizaje que dura toda la vida, siendo un proceso interno de descubrimiento tanto como una actividadcooperativa, activa y con motivación propia. Cree que todas las personas poseen vastos potenciales múltiples.- La ecopedagogía implica dirigir los currícula para que incorporen los valores y principios de la Carta de la Tierra
4 La ecopedagogía fundada en la conciencia de que pertenecemos a una única comunidad de vida,desarrolla la solidaridad y la ciudadanía planetaria. Es nuestra casa y se la debe tratar con ternura, como
nuestro hogar que es. Esta pertenencia a la comunidad de la vida debe llevarnos a vivir nuestracotidianidad en armonía con nosotros mismos, los demás y la naturaleza
5 La conciencia ecológica se desarrolla en el contacto con la problemática ecológica vivida diariamente.Es en la vida cotidiana en donde cobra sentido el cambio radical de mentalidad que supone laecopedagogía
Es una pedagogía del sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana, sentido que se desvela desde lainterdependencia y la corresponsabilidad que nos atraviesa cuando nos situamos en el punto de vista de la grancomunidad de la vida. La ecopedagogia es una forma distinta de sentir el mundo
6 La ecopedagogía se dirige a todos los ciudadanos con el propósito de desarrollar en ellos una conciencia
local y planetariaEducar para pensar globalmente y actuar desde tu comunidad local
7 Las exigencias de la sociedad planetaria deben ser trabajadas pedagógicamente a partir de la vidacotidiana. Educar para la ciudadanía planetaria supone el desarrollo de nuevas capacidades: sentir,intuir, emocionarse, imaginar, crear y re-crear, relacionarse interconectarse, comunicarse, expresarse,procesar, criticar, evaluar, tomar decisiones… que deben llevarnos a pensar y actuar en la totalidad y deforma transdisciplinar.
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- Es una educación transformadora, con una visión integral, holística del aprendizaje: más allá de lo cognitivo, perointegrándolo, está lo vivencial/experiencial. No aprendemos a amar la Tierra leyendo libros, la experiencia propia eslo que cuenta. El paradigma de la razón instrumental, nos condujo a la violencia y a la negación de valores humanosfundamentales como la intuición, las emociones, la sensibilidad. Sí a la razón, pero no al racionalismo. Hay quecondenar la racionalización sin condenar la racionalidad.- La ecopedagogía hace uso de las formas múltiples de conocer. No sólo lo intelectual, sino también lo físico, social,
moral, estético y, en un sentido no sectario, lo espiritual. La ecopedagogía debe promover una racionalidad intutitivay comunicativa, afectiva, no instrumental, reeducando el mirar, el corazón.- La ecopedagogía es biófila, se centra en la vida, incluye a personas, culturas, formas de vida y es ecocéntrica(centrada en las múltiples relaciones de la gran comunidad de la vida), no antropocéntrica, como suelen ser lapedagogías tradicionales- Los educadores deben facilitar el aprendizaje que es un proceso orgánico, natural y no un producto que se puedacrear según la demanda- En la formación del maestro es necesario incluir el cultivo del propio crecimiento interior y generar un procesocreativo de co-aprendizaje y co-creación en el alumno- Las grandes tradiciones espirituales y filosóficas del mundo tienen un impacto tan grande que la ecopedagogíafomentará la comprensión y el aprecio por ellas, así como por los valores que proclama, incluyendo la búsqueda dela trascendencia, del amor, de la comprensión, de la sabiduría, de la compasión, de la verdad y la armonía
- Los valores de la ecopedagogía se nos hacen reconocibles en los planteamientos éticos, ecológicos ysocioculturales que han vivido y son propios de los pueblos indígenas
8 La ecopedagogía tiene por finalidad reeducar la mirada de las personas, desarrollar la actitud de observar(de cuidar, de sentirse cercano, afectivamente implicado). Precisamos de una ecoformación pararecuperar la conciencia de esas experiencias (cotidianas) de contacto con la naturaleza
9 Es una educación para una ciudadanía planetaria que tiene por finalidad la construcción de una culturade la sustentabilidad, una cultura de la vida, de la convivencia armónica entre los seres humanos y conel planeta. Esto nos debe llevar a seleccionar lo qué es realmente sustentable en nuestras vidas. Sóloasí seremos cómplices con los procesos de desarrollo de la vida y caminaremos con sentido, lo queevidenciará el sin sentido de muchas otras prácticas
- La ecopedagogía es también un movimiento social y político, es un proyecto alternativo global para una civilizaciónsostenible, lo que supone cambios profundos en todos los aspectos. Es, pues, un proyecto utópico: cambiar el mundode las relaciones. Tiene la misión de formar para la ciudadanía planetaria, que debe ser activa y crítica, que lleva aun compromiso ético
10 La ecopedagogía propone una nueva forma de gobernabilidad, proponiendo la descentralización y unaracionalidad basadas en la
acción comunitaria participación gestión democrática autonomía
ética diversidad cultural
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En este sentido la ecopedagogía se presenta como una nueva pedagogía de los derechos que asocia los derechoshumanos (económicos, culturales, políticos y ambientales) y derechos del Planeta lo que desarrollará la capacidadde deslumbramiento y de reverencia ante la complejidad del mundo y la vinculación amorosa con la Tierra.13
XI. BIBLIOGRAFÍA
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Ginsburg, K. (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Madrid, España: Prentice Hall4.
Ferriere, A. (1982) La escuela activa. Barcelona, España: Herder.5. Freire, P. (1999). Pedagogía del Oprimido, México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.6. Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.7. Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberación, México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.8. Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá, Colombia: McGraw-Hill Interamericana.9. González, O. Flores, M. (1998) El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso. México,
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Monereo, C. Pozo, J. (2001). ¿En qué siglo vive la escuela?: El reto de la nueva cultura educativa” Cuadernosde Pedagogía, 298, 50-55.
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