1

MÓDULO 6

CONTIDO

DE CAPACIDADES E COMPETENCIAS ............................................................................................... 1

QUE É UNHA COMPETENCIA? ............................................................................................................. 4

Que determina o nivel de adquisición dunha competencia? ............................................................. 9

A avaliación por competencias .......................................................................................................... 11

Para saber mais: ................................................................................................................................. 15

AS CRÍTICAS AO MODELO POR COMPETENCIAS: ........................................................................ 17

APRENDER A PENSAR. A COMPETENCIA FILOSÓFICA COMO NOVENA COMPETENCIA. ... 19

Sobre a pista de competencias estritamente filosóficas .................................................................. 23

Posibles dimensións da competencia filosófica................................................................................ 24

Para saber mais: ................................................................................................................................. 26

DE CAPACIDADES E COMPETENCIAS

Antes de entrarmos no desenvolvemento polo miúdo do papel anovador que se lles pode

facer desempeñar ás competencias no ensino en xeral e na didáctica da filosofía, en

particular, así como da discusión verbo do sentido dunha presunta competencia

especificamente filosófica, talvez conveña parármonos un instante a pensar sobre os

supostos dos termos de referencia, entre os cales ten lugar a transición responsable da

entrada na escena educativa das competencias.

Ata o de agora os obxectos aos que se refire e sobre os que actúa o ensino, así como os

suxeitos lóxicos do movemento no que consiste calquera aprendizaxe, eran denominados

de diversas maneiras procedentes dunha longa tradición: capacidades, habilidades,

calidades, potencialidades, facultades, disposicións ou hábitos. Unha mudanza, por outro

lado, na que resulta transformado o suxeito discente ao que, en todo caso, remiten

(entendido este ben como o subxacente de seu ben como a unidade de autoposición ou a

autoconstitución, e aquela, como cumprimento ou potenciación ou empoderamento).

Ao respecto do que aquí se está a pescudar resulta indiferente que a aprendizaxe se

2

refira a un saber facer ou a un saber actuar ou a un saber a secas. Deixando á parte o

carácter problemático destas demarcacións cando se presentan cun senso absoluto para

alén do meramente funcional, atopamos que todas elas remiten a unha interioridade

subxectiva fronte a unha exterioridade obxectiva, ou cando menos a un ámbito latente

inmediatamente inobservable, fronte a outro patente de presenza inmediata. De aí que

unicamente o segundo dos termos enfrontados sexa constatable, medible e, xa que logo,

avaliable.

Tampouco non é relevante, neste contexto de análise, o sentido no que se interprete que

ten lugar a determinación (cando non a copertenza) entre, digamos, disposicións ou

capacidades, por unha banda, e condutas, obras ou producións, pola outra.

O que si constituiría unha novidade significativa neste panorama sería a impugnación, por

metafísica, e a conseguinte disolución da vertente subxectiva. Nese caso o único real e

efectivo que quedaría do coñecemento serían as condutas complexas reguladas e

estruturadas consonte a padróns flexibles, en diálogo cos contextos e abertas á

innovación, isto é, condutas configuradas e articuladas coma unha linguaxe en

execución.

É aquí onde entrarían en xogo, nunca mellor dito, as competencias, como a condición

que permite xogar aos xogadores de cada xogo lingüístico constituído, no sentido no que

os entende Wittgenstein. E volven as competencias a entrar en escena da man de

Chomsky a través da súa competencia lingüística, ou mesmo tamén da competencia

comunicativa de Habermas. Todas elas poden remitir, a condición de as depurar dos

substitutos metafísicos, á construción dunha noción operativa de coñecemento

posmetafísico, ou sexa de coñecemento que non é patrimonio dun suxeito único

substantivo e permanente nin, por tanto, expresión ou manifestación de interioridade

ningunha.

Segundo esta maneira de ver as cousas carecería de sentido a afirmación dun saber ou

unha aprendizaxe non executiva, que non comportase a súa aplicabilidade pertinente e

efectiva nunha pluralidade, máis ou menos aberta, de ámbitos e situacións que, chegado

o caso, pode despregarse ata o infinito. O que distinguiría uns coñecementos doutros

3

sería logo o carácter máis ou menos pechado das regras e do campo de aplicación, así

como o grao de dependencia, comunicación ou transversalidade con outros xogos

concorrentes e, por tanto, do conxunto de requisitos que precisan reunir os axentes para

deviren xogadores.

Concibidas así as competencias, non semella que poida argüírse dificultade ningunha á

hora de as avaliar, posto que se trata de padróns e pautas de conduta regradas. O que si

resulta manifestamente imposible é a pretensión de avaliar capacidades ou disposicións

en si mesmas inmediatamente inobservables. O que se adoita facer nestes casos non

difire moito dunha elección arbitraria de condutas (xeralmente reprodutivas) que se

postulan representativas das calidades ocultas que se pretenden avaliar.

Cousa distinta é o carácter provisorio de calquera delimitación das competencias e a súa

organización xerárquica e funcional. Non resulta doado diferenciar entre competencias

básicas e competencias complexas. Tampouco entre competencias e metacompetencias.

Pero esta dificultade lonxe de desvirtuar o sentido competencial do coñecemento, sitúao

no terreo das construcións históricas, a salvo de apriorismos redutores. Non se trata logo

de captar a esencia definitoria dun sistema de competencias digno de ser ensinado,

senón de producilo. E nesta produción están implicados non só factores epistemolóxicos

senón tamén éticos e políticos. Por exemplo, a determinación do que han constituír as

competencias básicas de todo cidadán e a súa definición operativa non sería intelixible

desvinculada de toda decisión de carácter político. E na mesma liña pódese dicir que a

consideración dunha metacompetencia de índole filosófica é inseparable dun conxunto de

decisións de carácter, en última instancia, ético e político, que atinxen ao modo de

interpretación e apropiación do coñecemento.

4

QUE É UNHA COMPETENCIA?

No contexto educativo, competencia significa “saber executado”, de forma que o saber se

expresa nunha acción: saber ler, escribir…

Podemos rastrexar a orixe deste termo na teoría do capital humano de Theodore Schultz

(1959) que entre os factores do crecemento económico recoñecía a importancia do

conxunto de habilidades e capacidades dos traballadores. Para Schultz (1983), a

adquisición dos elementos educativos que permiten aprendizaxes complexos é o punto

de partida da acumulación dun capital humano que evoluciona de acordo aos progresos

tecnolóxicos. Nesta proposta, é preciso que este capital humano atope unha aplicación

no mercado de traballo e as persoas, como consecuencia dunha maior formación, atopen

oportunidades de traballo, incrementen a produtividade e melloren a economía.

No contexto da teoría do “capital humano” vese a formación como un activo que promove

a "empregabilidade" da man de obra, creando as condicións necesarias para que as

persoas a leven á práctica a través da súa "capacidade de emprender". Desde a mesma

perspectiva, Gary Becker (1983) define este capital humano como o conxunto das

capacidades produtivas que un individuo adquire por acumulación de coñecementos que

se poden usar. A formación convértese así nunha opción individual, nunha inversión.

Avalíase pola diferenza entre o custo nos gastos educativos e o salario que recibiría o

estudante se estivese inmerso na vida activa e as súas rendas futuras, actualizadas. Nas

perspectivas da Teoría do Capital Humano, esta inversión educativa non debe recaer, nin

sobre a empresa nin sobre o Estado, senón sobre o individuo particular, nunha lóxica do

mercado que considera a formación como a “empresa” particular de cada individuo.

Como xa se ten posto de manifesto desde diferentes lugares (Sennet 2006), o que esta

teoría está ocultando é a incapacidade da educación de preparar ao individuo para un

emprego que non existe e que, ademais, pola nova configuración do mercado de traballo

é impredicible:

“Practicamente, na economía moderna moitas habilidades son de curta vida; na

tecnoloxía e nas ciencias, ao igual que en formas avanzadas de produción, os

traballadores precisan reciclarse a razón dun promedio de entre oito e doce anos. O

talento, tamén é unha cuestión de cultura. A orde social emerxente milita contra o ideal

5

do traballo artesanal, é dicir, contra a realización dunha soa cousa realmente ben feita; a

miúdo ese compromiso pode ser economicamente destrutivo.”

Antes de centrarnos nas crítica a esta teoría deberemos valorar aínda outra forma de

entender as competencias, máis en consonancia coas teorías educativas, aquelas

derivadas da concepción lingüística de Chomsky (1972), na que se define a competencia

como o coñecemento das regras da lingua e a capacidade para interpretalas en

diferentes contextos.

Esta definición estritamente situada no ámbito do teórico e do falante ideal, deu paso a

outros enfoques máis próximos ao ámbito da execución da competencia lingüística como

o de Dell Hymes (1972) que estableceu o concepto de competencia comunicativa. Este

concepto introduce, no ámbito das competencias de aprendizaxe dunha lingua, os usos e

actos concretos dentro de contextos específicos.

A competencia comunicativa non é ideal nin invariable, senón que ten en conta os

contidos específicos onde se dá a interacción. Ser competente implica a idea de ter

autonomía para decidir cando e onde usar a miña competencia con liberdade, e isto

apunta a posibilidade de aplicar o coñecemento en contextos diferentes a aqueles nos

que se produciu a aprendizaxe.

Neste sentido xorden as “competencias clave para a aprendizaxe permanente”, que están

constituídas pola “combinación de coñecementos, capacidades e actitudes adecuados

para unha determinada situación” e que deben ser ensinadas a un aprendiz no proceso

da súa educación:

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

Competencia no coñecemento e a interacción co mundo físico

Tratamento da información e competencia dixital

Competencia social e cidadá

Competencia cultural e artística

Competencia para aprender a aprender

6

Autonomía e iniciativa persoal

OS TABÁNS

Apocalíptico: Ao acudir a Chomsky para dar lexitimidade ao concepto de competencia,

non se quere agochar a orixe claramente económica do concepto? A introdución do

concepto de competencia, como teñen sinalado múltiples autores e ninguén o desmentiu,

nace dunha iniciativa do Banco Mundial, rapidamente referendada por outros organismos

como a UNESCO ou a OCDE, e ten como obxectivo declarado adaptar o sistema

educativo aos intereses do capitalismo globalizado.

Integrado: E logo que? Habería de estar adaptado a un capitalismo xa desaparecido?

Ou quizais aos intereses dun socialismo idealizado inexistente? Ou peor aínda: aos dun

comunismo do que xa quedou probado o seu carácter totalitario? A educación debe, en

efecto, formar individuos para as sociedades realmente existentes.

Crítica: O radical antagonismo dos vosos dous enfoques contribúe a facer difícil

comprender que as relacións entre o sistema educativo e as estruturas económicas nin

teñen por que necesariamente responder a unha adaptación instrumental, convertendo á

escola nun apéndice dos intereses das empresas, nin poden sen máis eludir as

condicións que estas impoñen. A clave está en acertar na correcta dialéctica entre os

dous elementos. Así que a pregunta é: permite a aprendizaxe por competencias resolver

mellor esa dialéctica ou son unha simple aplicación instrumental dos intereses

económicos?

O debate sobre a determinación destas competencias non está, tampouco, exento de

críticas. Inicialmente propostas pola OCDE que, non o esquezamos é, un foro económico,

foron sucesivamente reformuladas como elementos educativos polos diferentes estados,

nun debate que as transformou ate o punto de establecelas como principios reitores

transversais a todos os currículos e sen unha concreción específica, o que fixo, na

práctica, que figuren nas programación de xeito “case decorativo”.

Unha competencia é un conxunto de capacidades que inclúe coñecementos, actitudes,

habilidades e destrezas, que se adquiren mediante procesos de aprendizaxe e se

manifestan no desempeño de situación concretas en contextos diversos. Así o

coñecemento non é a aprendizaxe duns instrumentos conceptuais, nin sequera dunhas

7

habilidades adquiridas ad hoc, senón a adquisición das capacidades para aplicar eses

contidos e habilidades en contextos concretos. Por exemplo, na clase de lingua,

queremos que os estudantes aprendan a usar a linguaxe en contextos que lles permitan

comunicarse efectivamente, relacionárense cos demais e expresárese con autonomía.

Unha aprendizaxe de éxito crea “estudantes competentes” en diversas situacións.

Unha persoa “competente” é aquela que é quen de realizar unha acción con eficacia .

Para realizar esa acción eficazmente é necesario que a persoa aplique os coñecementos

que lle permitan tomar as decisión axeitadas, elixir as habilidades e os instrumentos máis

adecuados para o éxito da acción, e que adopte unha actitude correcta para que esa

aplicación dea bos resultados.

Pódese discutir que, definido así, non hai diferenza entre “competencia” e “capacidade”.

De feito, se acudimos ás definicións da RAG atoparémonos cunha relativa indefinición

entre elas:

Capacidade: “Dotes intelectuais que capacitan para certa cousa” ou “Maior ou

menor posibilidade de actuar, de producir etc., que depende dos medios e

recursos de que se dispón.”

Habilidade: “Capacidade, ben sexa innata ou resultado da experiencia, para facer

ben algo que require certos dotes” ou “Capacidade intelectual dunha persoa para

actuar cando lle convén e da maneira máis adecuada, evitando os problemas que

poidan aparecer.”

Competencia: “Coñecemento profundo ou autoridade suficiente para xulgar ou

decidir sobre certos asuntos” ou “Capacidade e habilidade para facer ben unha

cousa.”

Porén, pódese dicir que a “competencia” parece aludir a unha realización ou execución

concreta. Neste sentido poderíamos dicir que só se poderían avaliar na execución de

tarefas concretas en contextos reais, e non como meros exercicios de aplicación de

coñecementos para recoñecer as “capacidades” ou “habilidades” aprendidas.

8

Desta forma de entender o fenómeno extraemos a conclusión de que o verdadeiro

propósito da aprendizaxe é a integración de varios obxectivos en comportamentos

concretos, de onde se derivarán estilos habituais de actuar e uns logros evidentes. Os

obxectivos instrumentais serán, desde esta perspectiva, só de carácter transitorio. Por

exemplo o coñecemento do teorema de Pitágoras pode ser un obxectivo a conseguir na

materia de matemáticas, pero só é coñecemento transitorio se non se pode utilizar e

integrar na realización de obxectivos reais, por exemplo aplicando á hora de realizar un

plano, unha coreografía ou, nun máis teórico, á comprensión dos números irracionais

(exemplo: a aplicación do teorema de Pitágoras a un triángulo rectángulo de lado 1 da

como resultado que a hipotenusa é igual a raíz cadrada de 2, que é un número irracional

(ou sexa, que non pode calcularse exactamente) e esta propiedade é incompatible con

unha matemática estritamente euclidiana).

Unha competencia será neste sentido algo que transcende a mera consecución de

obxectivos instrumentais concretos e, xa que logo, máis difícil de avaliar e conseguir.

OS TABÁNS

Apocalíptico: Mellor sería deixar de dar tantas voltas e recoñecer que non hai quen

saiba que é o que se entende exactamente por “competencias”. Ao final, é difícil evitar a

tentación de pensar que se trata dun concepto baldeiro, unha fórmula de moda coa que

se pretende encubrir intencións e obxectivos que ninguén aceptaría de se formular

abertamente.

Integrado: Veña oh!, abonda xa de tanta interpretación paranoica, sempre inventando

intereses agochados no que non é outra cousa que a obrigada adaptación aos tempos

novos.

Crítica: Eu si creo que cómpre aceptar que a falta dunha definición clara do concepto de

“competencia” é unha das súas debilidades. Esa e o axeitado deseño de procedementos

que permitan avaliar a súa adquisición, o que seguramente está conectado co anterior.

Se non definimos ben que entendemos por unha competencia, tampouco non estaremos

en condicións de avaliala.

9

QUE DETERMINA O NIVEL DE ADQUISICIÓN DUNHA COMPETENCIA?

A cuestión fundamental á hora de decidir as estratexias docentes para a adquisición

dunha competencia, é establecer a cadea de determinantes capaces de explicar a súa

manifestación e, xa que logo, cales deben ser os elementos necesarios na aprendizaxe

desa competencia. Os determinantes teñen sido clasificados dentro de dúas grandes

teorías: directos e indirectos.

Entre os determinantes directos estarían os coñecementos, as destrezas e as

actitudes, que teñen que ver coa información e as habilidades necesarias para executar

tarefas. Ou sexa: para facer ben algo é preciso ter os coñecementos suficientes, coñecer

o procedemento e querer facer esa tarefa.

Os determinantes indirectos son tamén necesarios para que a execución dunha tarefa

sexa eficaz. Algúns destes determinantes son as capacidades (as características da

intelixencia e da personalidade) e tamén as emocións, que son moito máis difíciles de

regular nos procesos de aprendizaxe formais. Por iso, os obxectivos habituais de

aprendizaxe teñen máis que ver con coñecementos, habilidades ou destrezas que coas

características emocionais ou intelectuais dos aprendices.

Conseguir a competencia que esixe unha determinada materia dependerá entón da

intersección entre “saber”, “saber facer”, “saber estar” e “querer facer” ou, por dic ilo de

xeito máis fácil, da relación entre pensamento, emoción e acción. Se isto é así, avaliar a

adquisición dunha competencia só será posible nun contexto específico no que se poidan

visualizar esas relacións. Necesítase logo unha nova perspectiva, que concentra os

contidos en torno a núcleos máis significativos que os temarios tradicionais. Un bo

contexto é a aprendizaxe por proxectos ou os proxectos de investigación por centros de

interese.

10

PROGRAMANDO POR COMPETENCIAS

Esta nova perspectiva esixe unha nova planificación dos cursos, que non poden ser xa

uniformes senón que, ao depender dos contextos, terán sempre a súa idiosincrasia

particular. Para programar por competencias deberíamos seguir unha serie de pasos:

1. O primeiro a facer é establecer os criterios que permitan identificar a

manifestación dunha competencia, na que se aglutinen todas as variables: os

coñecementos, as capacidades que se desempeñan e as emocións e actitudes

que se producen.

2. Deseñar as tarefas permitirá seleccionar os contidos, actitudes e capacidades

necesarias para producir a competencia. Por iso mesmo, as tarefas propostas

neste novo modelo deben integrar, nun mesmo contexto, coñecementos,

habilidades, emocións e actitudes.

3. Ordenar por dificultade os contidos e destrezas a adquirir a través das tarefas

previstas para a aprendizaxe. Para iso deberemos facer explícitos os obxectivos

concretos de cada tarefa deixando clara a relación entre contidos, destrezas e

actitudes.

4. Elixir as estratexias e técnicas de aprendizaxe máis axeitadas para os contidos da

competencia.

5. Deseñar un cronograma e os dispositivos de avaliación.

Por exemplo, se quixésemos obter a través dunha tarefa filosófica (e é só unha proposta)

a habilidade para criticar un produto cultural desde diferentes perspectivas, xulgándoo á

luz dos presupostos teóricos dos que parte, teríamos que establecer, en primeiro lugar,

cal é o criterio polo que poderíamos observar que esa crítica se realiza. Estableceríamos,

así, a correcta aplicación do modelo epistemolóxico de elección (contidos), a destreza na

selección dos exemplos e na estruturación da explicación (destrezas), o recoñecemento

do interese do traballo e a súa formulación desde os propios intereses (emocións), a

elaboración coidada e precisa do traballo (actitudes). Un bo contexto sería por exemplo a

crítica dunha película de cine ou da traxectoria dun autor, ou a formulación dun problema

11

filosófico a través das novelas de ciencia-ficción. Os contidos quedarían fixados polo

produto (teorías epistemolóxicas, análise e comentario, a posición crítica ante a imaxe, a

capacidade de expresar ideas complexas….). Poderíamos propor como exemplo a

análise das formas de pensar a muller na filmografía de Amenábar. Iso requeriría uns

coñecementos sobre o desenvolvemento histórico da figura feminina e sobre os roles

actuais que o identifican hoxe. Ademais o alumnado terá que practicar destrezas que lle

permitan seleccionar escenas que representen e exemplifiquen eses roles e conceptos e

deberá integrar ambos, coñecementos e destrezas, a través dun foco de interese persoal,

unha posición respecto a construción do xénero na nosa sociedade. A precisión no

traballo e a presentación final permitirán avaliar tamén as actitudes cara á investigación e

a análise dos construtos culturais, entre outras.

A AVALIACIÓN POR COMPETENCIAS

Unha das claves de calquera cambio de modelo educativo está no proceso de avaliación

que seleccionemos. Se non muda a avaliación (o que se avalía e como se avalía),

dificilmente mudarán as metodoloxías e os contidos. Por exemplo, se queremos avaliar

unha capacidade como a expresión escrita, teremos necesariamente que medila a través

dun instrumento como a redacción ou a composición e, xa que logo, as tarefas de

exercitación seguirán unha metodoloxía que permita a mellora desas habilidades cara á

avaliación final das mesmas. Por iso, unha vez definidas as competencias e o seu

proceso de adquisición, faise necesario repensar o sistema de avaliación. Se precisamos

medir o grao de adquisición da competencia dun alumno para analizar e criticar unha

determinada ideoloxía, deberemos:

1. Preparalo paraa execución desa actividade.

2. Preparar un artefacto que mida efectivamente esa competencia e non outras. E,

aínda que é inevitable, en competencias complexas, que un mesmo artefacto

mida dimensións intrinsecamente relacionadas, cando menos os diferentes

estándares deberían estar explícitas.

De calquera xeito, o exercicio, proposta ou estratexia de aprendizaxe que promovamos

deberá clarificar os criterios de avaliación. Isto é central se queremos que o alumnado

logre a execución das competencias que son o noso obxectivo. Para iso, é preciso que os

12

criterios polos que imos medir a consecución desa competencia estean dispoñibles desde

o principio para o estudante. Dúas estratexias se están impoñendo nos últimos tempos no

eido da consecución de competencias complexas: as rúbricas e os portafolios.

As rúbricas

Algúns intentos existen xa para formular e medir eses estándares no ámbito das

competencias básicas, pero hai moito que facer no ámbito das competencias complexas.

Por exemplo, o proxecto escoba (http://competenciasbasicas.com/wp-

content/uploads/2013/02/ESCOBA-V-2.0.zip) establece unha folla de cálculo, axustada á

programación por competencias, que permitirá ponderar cada unha das vías ou

procedementos para medir o grao de logro en cada competencia seleccionada.

En xeral a forma máis adecuada de valorar o desempeño das competencias adquiridas

nunha disciplina, nunha área ou nunha etapa educativa é a rúbrica de avaliación. Unha

rúbrica é un descritor cualitativo que establece a natureza dun desempeño . As rúbricas

non son máis ca matrices de avaliación que permiten establecer niveis de logro na

consecución de determinadas competencias. Facilitan a cualificación en áreas que son

complexas, imprecisas e subxectivas, a través dun conxunto de criterios graduados que

permiten valorar a aprendizaxe, os coñecementos e as competencias logradas polos

estudantes. Deséñanse para realizar unha avaliación obxectiva e consistente de

actividades complexas como traballos, presentacións, ou informes orais.

http://www.youtube.com/watch?v=VcjxcFqi8U4

Existen web nas que crear as nosas rúbricas a partir doutras existentes, ou ben

creándoas desde o comezo:

http://rubistar.4teachers.org/index.php?lang=es&skin=es

Tamén podemos cualificar as tarefas en Moodle mediante rúbricas:

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/184/cd/Cambios_Moodle_20/rbricas.ht

ml

Os portafolios

O portafolio é unha colección organizada de traballos e documentos, seleccionados e

realizados polo alumno, que reflicten o seu proceso de aprendizaxe e o seu rendemento

en relación cuns obxectivos previamente fixados. Un dos obxectivos prioritarios do uso do

13

portafolios é dotar ao avaliador de evidencias, no só sobre os resultados, senón sobre os

procesos de produción do coñecemento.

Existen portafolios de moitos tipos, que atenden a criterios e obxectivos moi variados.

Desde o portafolios organizado polo profesor, totalmente pechado, ata o portafolios

elaborado na súa meirande parte polos alumnos cunha simple guía ou norma do

profesor. Aínda así, por moita variedade que se presente, todos os autores están de

acordo en que un portafolio debe incluír:

1. Unha guía ou índice de contidos do portafolio: Esta guía determinará o tipo de

traballo e a metodoloxía a seguir. Poderá ser decidida totalmente polo profesor ou

ben estar aberta ás propostas do alumnado.

2. Unha introdución, na que se indicarán os intereses, o punto de partida inicial do

tema, as fontes seleccionadas e as conexións con expertos realizadas, entre

outros.

3. Os traballos executados, que conforman o corpo do portafolio e conteñen a

documentación seleccionada polo alumno, amosando as competencias

adquiridas. Estas mostras deben ir acompañadas de evidencias: data de

realización, reflexión sobre o valor do traballo, as razóns da selección e a

pertinencia do mesmo, así como unha valoración dos criterios de avaliación

compartidos.

4. As conclusións: que reflectirán unha síntese do aprendizaxe efectuado con

relación aos contidos e os traballos realizados. Tamén deberá incluír as

expectativas, intereses e propostas de traballo futuro.

Para que o portafolios sexa unha verdadeira ferramenta de aprendizaxe e avaliación,

deberán fixarse claramente os criterios cos que se vai avaliar os seus resultados:

1. Aclarar o esquema do portafolios, establecendo as partes, as dimensións mínimas

e máximas e a organización necesaria dos contidos.

2. Propor a orientación sobre a selección dos documentos e o tipo de investigación

sobre os mesmos que se debe levar a cabo (número dos mesmos, tipos de

documento, sistema de citas, elaboración de esquemas, presentacións,

recensións…).

14

3. Delimitar claramente o tipo de evidencias que serán relevantes para lograr unha

avaliación positiva (tipo de fontes, requirimentos do traballo, limitación do

plaxio…).

4. Establecer as condicións de realización do portafolios (que partes do mesmo

deben realizarse na clase e cales poden realizarse fóra dela, se debe ser

individual ou compartido…).

5. Propor un temporalizador que fixe as datas de revisión, entrega e publicación do

portafolios.

Por suposto que os e-portafolios, ou os

portafolios elaborados en plataformas

dixitais (blog, wiki e webs) permiten unha

maior variedade de traballos e de

evidencias da súa realización (fotografía,

vídeo, texto, podcast…) e iso completa o

traballo do estudante e as competencias e

habilidades que practica. Deberemos ter en

conta, en todo caso, que o portafolio non é un mero instrumento de avaliación, senón un

15

sistema completo, polo que, para cada un dos traballos realizados deberemos ter unha

rúbrica parcial disposta, se queremos que o alumnado cumpra as súas tarefas con

eficacia.

OS TABÁNS

Apocalíptico: Non me cabe ningunha dúbida de que, en efecto, a avaliación é

determinante. Por iso mesmo preocúpame tanto que todos estes novos procedementos

avaliadores non sexan senón un modo de instaurar de forma definitiva o que algúns xa

están a chamar a “escola da ignorancia”. Porque o que se ten chamado a Sociedade da

Información e do Coñecemento témome que ten moito do primeiro pero pouco do

segundo. Moitos datos circulando pero escasa comprensión do significado deses datos. E

estes novos sistemas de avaliación, tan condescendentes coa participación do alumnado,

servirán, paréceme a min, para que os mellores dotados no manexar dos novos aparellos

e na captura e difusión de datos substitúan no éxito escolar aos autenticamente

intelixentes.

Integrado: Desde logo que o saber manexar e tirar proveito das novas tecnoloxías ten

que ser unha competencia que a nova escola debe incorporar. Respecto do demais,

coma sempre, paréceme froito de sospeitas infundadas.

Crítica: A avaliación das competencias, ao obrigar que os coñecementos adquiridos se

apliquen en contextos diferentes de aqueles nos que foron adquiridos, xustamente

debería potenciar a aprendizaxe significativa.

PARA SABER MAIS:

ENLACES:

http://competenciasbasicascordoba.webnode.es/programar-por-competencias/

Descarga do programa escoba2.0 e o titorial en http://competenciasbasicas.com/evaluar-

las-competencias-basicas-en-cuatro-pasos/

DeSeCo Proxecto da OCDE para a Definición e Selección de Competencias Clave

http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.html

Aprender a Pensar Proyecto de investigación de la Fundación SM sobre la competencia

para aprender a pensar y la web 2.0

16

Varios. Competencias en el tratamiento de la información y la competencia digital. Marco

teórico. En: http://www.eskola20.euskadi.net/c/document_library/get_file?uuid=5218d316-

fa1f-49b4-9eb3-e17f423298b0&groupId=408381

http://www.slideshare.net/psicolog/gardner-las-cinco-mentes-del-futuro

BIBLIOGRAFÍA

BASOREDO L. (2011). Una perspectiva y un modo de explicar la competencia desde el

ámbito del desempeño de las tareas. Anales de Psicología. Murcia. 27(2), 457-472.

BASOREDO L., C. (2012). ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza

compleja? Saarbrücken (AL): Editorial Académica Española.

BECKER, Gary (1975).El Capital Humano. Alianza Universidad. Madrid

GARCÍA, J. (2011). El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritu del

capitalismo. Revista de filosofía: Cuaderno de materiales, 23, 365-401. En

http://firgoa.usc.es/drupal/files/El%20discurso%20sobre%20las%20competencias%20y%

20el%20nuevo%20esp%C3%ADritu%20del%20capitalismo.pdf

GARDNER, H (2008): Las Cinco Mentes del Futuro. Edit. Paidós. Barcelona

CHOMSKY, N (1970): Aspectos de la Teoría de la Sintaxis Edit. Aguilar. Madrid en:

http://es.scribd.com/doc/21716712/Chomsky-Noam-Aspectos-de-la-teoria-de-la-sintaxis-

Cap-1

CHOMSKY, N (2006) Sobre Democracia y Educación. Edit. Paidós. Barcelona

HYMES, D. (1971). "Competence and performance in linguistic theory" Acquisition of

languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram. New York

SCHULTZ (1961) La inversión en Capital Humano en BLAUG, M. (1968) Economía de la

Educación. Ed. Tecnos, Madrid, 1972, pp.15-32

SENNET ( 2006): La Cultura del Nuevo Capitalismo. Anagrama. Barcelona

STEVENS, D e LEVI, A Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save Grading

Time, Convey Effective Feedback, and Promote Student Learning. Indiana University.

Virginia

17

AS CRÍTICAS AO MODELO POR COMPETENCIAS:

Hai moitos autores (Lafforgue; Laval e Weber, 2002; Michea, 2002) que, desde distintas

perspectivas, veñen advertindo sobre os procesos de cambio do sistema educativo

vinculados aos intereses do capitalismo neoliberal. Neste contexto, a xénese do concepto

de competencias aplicado á educación, que en efecto procede do mundo empresarial, ten

sido aducida para explicalo como un simple instrumento ao servizo deses procesos (Vega

Cantor). As interpretacións máis radicais falan dun auténtico plano perfectamente

deseñado desde certas institucións que estarían a actuar coma un auténtico “goberno do

mundo na sombra”, esencialmente o Banco Mundial, a OMC (Organización Mundial do

Comercio) e a OCDE (Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento

Económicos).

O obxectivo final deste plan, elaborado á marxe do control das institucións

representativas (parlamentos) e dos gobernos democráticos dos Estados nacionais, e

mesmo das organizacións políticas internacionais como as Nacións Unidas, sería reducir

todos os procesos de intercambio de servizos a relacións mercantís e situar estas baixo

as condicións de libre circulación das mercadorías, segundo os criterios neoliberais, sen

que ao Estado se lle conceda ningún papel regulador. Suposta a existencia deste plan,

parece evidente que dous son os sectores que máis se resisten, en especial nos Estados

europeos, ao imperio absoluto do mercado: a sanidade e a educación (e en menor

medida, poderiamos engadir, pero xa nun número máis restrinxido de países, a cultura).

Pois ben, de acordo con esta concepción, a incorporación do paradigma das

competencias sería un dos instrumentos claves que este plan incorporaría para a

consecución dos seus obxectivos. De que xeito? O sometemento do currículo á

concepción das competencias e, sobre todo, a avaliación por competencias (que, á fin,

acabará en calquera caso determinando os deseños curriculares) imporá tanto unhas

prácticas educativas como unha organización das propias institucións escolares que:

Desterrará calquera tipo de saber que non se adecúe ás necesidades do sistema

económico, o que significará a perda de valor das materias non instrumentais e,

18

en última instancia, a desaparición de materias (como a Filosofía) cuxa utilidade

práctica é difícil demostrar a curto prazo.

Incorporará estándares de medición da eficiencia dos centros escolares, a partir

dos cales estableceranse rankings ou clasificacións dos centros, segundo un

criterio trasladado da competencia económica entre empresas. Isto fará en

principio difícil, e finalmente imposible, calquera pretensión de utilizar o sistema

educativo como un mecanismo corrector das desigualdades sociais. Ao contrario,

acabará convertendo ao propio sistema nun factor máis de consolidación desas

desigualdades.

Fará desaparecer a concepción da educación como un dereito para convertela

nunha mercadoría máis que o cidadán escolle no mercado. O educando, e os

seus pais, non exercerán logo un dereito ao acceder ao ensino, senón que

pasarán a ser considerados consumidores que escollen no escaparate do

mercado o produto que máis lles “convén”, teoricamente de acordo cos seus

desexos, na práctica segundo as súas capacidades económicas.

Finalmente, parece unha evidencia que, de se impoñer este plan, a escola pública

tendería a perder a súa influencia para impoñerse unha privatización xeneralizada

da “oferta” educativa. A separación entre centros públicos e centros privados

discriminaría consumidores especializados: os primeiros, centros para “pobres”,

de menor calidade; os segundos, para as clases máis favorecidas, de maior

calidade e ademais organizados segundo niveis de “excelencia”.

Á marxe de aceptar a concepción case paranoica dun plano agochado tan precisamente

deseñado, é difícil negar que, entre os xogos de intereses que inflúen sobre o modo de

concibir os sistemas educativos, hai sectores económicos que levan anos premendo a

favor dunha privatización e mercantilización da educación. Sendo isto certo, hai probas

de que a introdución das competencias constitúa un simple mecanismo ao servizo dos

seus designios? É isto o que a nós nos parece discutible. Certamente, as competencias

poden ser interpretadas nun sentido estreitamente competitivo e xa que logo asimilable a

unha concepción instrumental da educación ao servizo da economía. Pero, interpretadas

19

ao modo en que ata aquí vimos defendendo consideramos que, non só non ten por que

ser así, senón que, ben ao contrario, deberían contribuír a promover prácticas educativas

favorecedoras do desenvolvemento de actitudes críticas ao servizo de ideais

emancipatorios, que en ningún caso teñen por que ser redutibles á lóxica do

funcionalismo economicista.

ENLACES

Laurent Lafforgue: Défense de l’école et politique; Peut’on sauver l’école?, prólogo ao

libro do mesmo título de Jean Paul Riocreux. Estes dous textos poden consultarse en:

www.ihes.fr/~lafforgue/textes/ecoleetpolitique.pdf

www.ihes.fr/~lafforgue/education.html

BIBLIOGRAFÍA

LAVAL, C E WEBER, L (2002): Le nouvel ordre éducatif mondial. OMC, Banque

mondiale, OCDE, Commission européenne. París, Éditions Syllepse.

MICHÉA, J-M (2002): La escuela de la ignorancia. Madrid, Acuarela Libros.

VEGA CANTOR, Renán: http://amec.wordpress.com/documentos/convergencia-europea/las-competencias-educativas-y-el-darwinismo-pedagogico/

APRENDER A PENSAR. A COMPETENCIA FILOSÓFICA COMO NOVENA

COMPETENCIA.

Desde varios lugares deféndese a presenza da Filosofía no ensino medio a través dun

enfoque competencial. José Antonio Marina, por exemplo, afirma que a competencia

filosófica, “que é unha das creación máis importantes da cultura humana”, permite

comprender o sentido de todas as demais, porque proporciona ao individuo a capacidade

de emanciparse e empoderarse do coñecemento e da súa execución. Marina avoga

ademais pola introdución desta competencia no ensino obrigatorio que, ao seu xuízo, tal

como se propón na LOE e agora na LOMCE, elimina a actividade crítica, reflexiva e

globalizadora.

20

OS TABÁNS

O Apocalíptico: Iso, máis transversalidade!, ate que a filosofía desapareza totalmente.

Xa se sabe, o que é de todos non é de ninguén. Se convertemos a filosofía nunha

competencia, finalmente dirán que ten que estar presente en todas as materias e

eliminarán a materia propiamente filosófica.

O Integrado: Tamén é verdade que a aprendizaxe dunha lingua é transversal a todas as

materias e iso non fai desaparecer as materias de Lingua. É un feito que a competencia

filosófica está presente nun bo pensamento científico, literario ou artístico, ou non?

A Crítica: Quizais deberíamos distinguir entre actitudes filosóficas e competencia

filosófica. As actitudes poden ser transversais e mesmo a aplicación de competencias

tamén, porén a adquisición desa competencia filosófica precisa dunha aprendizaxe que

debe ter o seu lugar no currículo. Agora ben, cómpre definir moi ben cal é esa

competencia e cales serían os seus indicadores para no converter o currículo nunha

mera sucesión de contidos.

Por suposto que tamén temos que considerar a tradicional desvinculación do

coñecemento filosófico de calquera contido utilitario e, xa que logo, competencial, no

sentido que poida ter este termo como capacidades a aplicar na práctica. A este respecto

podemos recordar o texto de Ortega na Nación en 1937:

"A física serve para moitas cousas, mentres que a filosofía non serve para nada. Xa o

dixo, conste un filósofo, o patrón dos filósofos, Aristóteles. Precisamente por iso son eu

filósofo, porque non serve para nada selo. A notoria “inutilidade” da filosofía é acaso o

síntoma máis favorable para que vexamos nela verdadeiro coñecemento. Unha cousa

que serve é unha cousa que serve para outra, e nesta medida é servil. A filosofía, que é a

vida auténtica, a vida posuíndose a si mesma, non é útil para nada alleo a ela mesma.

Nela, o home só é servo de si mesmo, o que quere dicir que só nela o home é señor de si

mesmo. Mais, por suposto, a cousa non ten importancia. Queda vostede en completa

liberdade de elixir entre estas dúas cousas: ou ser filósofo ou ser somnámbulo. Os

físicos, en xeral, van somnámbulos, dentro da súa física, que é o soño egrexio, a

modorra xenial de Occidente."

21

Por suposto que unha filosofía formulada así podería non ser relevante no ensino medio,

e moito menos na secundaria obrigatoria ou na postobrigatoria orientada a formación

profesional, se entendemos a estas etapas educativas como provedoras de

“competencias” para o traballo ou o que está máis de moda “a empregabilidade”.

Porén, se entendemos a educación como a formación integral da persoa e as

ferramentas que lle outorga como aquelas que lle serán útiles para poder vivir unha vida

plenamente humana, a filosofía pode encararse como unha das actividades máis

pertinentes a este respecto. Con todo non será tan fácil atopar as “competencias” que

podería prover a filosofía para esta tarefa.

“Soa ben dicir, por exemplo, que son capaz de ser feliz, pero non tanto dicir que “son

competente para selo”. É posible que a distancia entre a idea de capacidade e a de

competencia é a que hai entre recoñecer e descubrir en nós mesmos aquelas

posibilidades para ser e vivir mellor, por unha parte, e as habilidades que podemos

adquirir desde un exterior que nos interpela e nos esixe ser eficaces, pola outra”.

http://carbonilla.net/2010/02/27/competencias-y-filosofia/

Así que estamos de novo no problema fundamental, a saber, definir a disciplina filosófica

e a súa relevancia nos estudos secundarios (que é o contexto que nos ocupa como

profesores e profesoras de filosofía).

É fundamental, pois, antes de abordar a selección das competencias propiamente

filosóficas, reflexionar sobre as funcións da disciplina no conxunto do saber e sobre

aquelas competencias que queremos que o alumnado adquira e as que de feito está en

condiciones de adquirir. As disciplinas deben centrarse nas metodoloxías de traballo e na

consecución dos hábitos que lle son propios. Neste sentido é fundamental a distinción

que estable Gaadner entre “materia” e “disciplina”.

Por seguir no esquema de Gaadner, a principal dificultade no que se refire á disciplina

filosófica estaría en que a filosofía non se dedica a crear un único tipo de mente, de entre

os 5 tipos que Gaadner recoñece como relevantes para o futuro (Gaadner 2008):

22

A mente disciplinada que domina corpos de coñecementos e habilidades.

A mente sintética que decide que é o máis importante e tece os coñecementos de

forma útil.

A mente creativa que explora novos escenarios.

A mente respectuosa que valora a diversidade e pode traballar con múltiples

actores.

A mente ética que busca actuar a prol do ben común.

23

A actividade filosófica ten que ver con todas elas e por iso deberá comprenderse como

unha disciplina que debe prover dos métodos e habilidades para acadalas, por suposto

na medida das capacidades dos aprendices.

OS TABÁNS

O Apocalíptico: Non podemos reconstruír agora o ensino da filosofía. Hai uns currículos

que fixan contidos. Bastante traballo temos con ensinar eses contidos a alumnos

insuficientemente preparados!

O Integrado: Xa, pero seguindo currículos obsoletos só conseguimos afastar aos

rapaces do estudo da filosofía. Hai que recuperar a tradición filosófica de “amor á

sabedoría” propondo un traballo na aula máis próximo á realidade do alumnado e en

conexión co mundo real.

A Crítica: Haberá que buscar as metodoloxías e formatos que permitan ese

achegamento á realidade ao mesmo tempo que se inculca o respecto por un traballo

rigoroso e o aprecio pola historia do pensamento.

SOBRE A PISTA DE COMPETENCIAS ESTRITAMENTE FILOSÓFICAS

Algunhas preguntas que requiren resposta e que deixamos á espera de seren retomadas

no debate que se proporá ao remate do módulo:

1. Que achega a filosofía que non proporcionan as demais materias do currículo no

ámbito das competencias?

2. Cales son os contidos, destrezas e emocións necesarias para que esa

competencia se manifeste?

3. Por que nos volve máis eficaces a aprendizaxe da filosofía?

4. Que tipo de aprendizaxe se tería que dar para que esas competencias se

manifestasen?

5. En que medida difiren as competencias filosóficas nos estudos universitarios das

adquiridas en secundaria?

24

POSIBLES DIMENSIÓNS DA COMPETENCIA FILOSÓFICA

Partimos do suposto de que a filosofía, pola súa natureza integradora de saberes, non

ofrece competencias básicas, aínda que traballa a partir delas e poida chegar a

reforzalas na súa actividade práctica. No canto de competencias, falaremos no eido

filosófico de dimensións, que están presentes ao longo de calquera actividade filosófica.

A aprendizaxe da Filosofía require a interacción entre varias competencias básicas cun

nivel maior de integración conceptual.

Tomando como referencia as competencias básicas establecidas no currículo

poderíamos colixir algunas das dimensións que unha competencia complexa, como a

filosófica, debería incluír:

1. A análitico-sintética

a. Coñecer as teorías e técnicas da filosofía en relación coa discusión dos

grandes problemas históricos, sociais, éticos e tecnolóxicos.

b. Habilidade para examinar criticamente presuposicións e métodos na

historia da Filosofía.

25

c. Capacidade de escoitar presentacións ou exposicións complexas.

d. Habilidade para identificar as cuestiones de fondo en calquera debate.

e. Habilidade para tomar en conta ideas e formas de pensamento pouco

familiares.

f. Capacidade de relacionar teorías e fórmulas filosóficas de diversas épocas

no seu contexto histórico.

g. Capacidade para a lectura de textos conceptualmente complexos.

h. Execución de experimentos mentais.

i. Ordenar a evidencia procedente de fontes relevantes.

j. Precisión no pensamento e expresión na análise de ideas.

k. Sensibilidade para a interpretación de textos de distintas épocas e

tradicións.

l. Habilidade para utilizar e criticar terminoloxía filosófica especializada.

2. A argumentativa

a. Capacidade de abstracción e de análise lóxico-formal de argumentos, así

como identificar falsas premisas e razoamentos incorrectos.

b. Habilidade para construír argumentos.

c. Capacidade para formular e avaliar argumentos opostos.

d. Capacidade de conseguir consensos.

e. Capacidade para a análise crítica dos argumentos e conceptos das

Ciencias naturais e sociais.

3. A avaliación da información

a. Utilizar procedementos básicos para o traballo intelectual.

b. Avaliación e organización das fontes relevantes.

c. Avaliación crítica da proposta e solución dos problemas teóricos e

prácticos.

4. A reflexiva

a. Habilidade para recoñecer erros metodolóxicos e recursos retóricos.

b. Habilidade para moverse entre xeneralización e discusión detallada.

a. Integrar os coñecementos que posúe nunha perspectiva global da

realidade.

b. Capacidade de relacionar ideas.

c. Capacidade de reinterpretar.

26

d. Capacidade para propor preguntas relevantes.

e. Habilidade no uso de ferramentas e conceptos filosóficos para a análise da

comprensión dos temas actuais que permita aplicar os coñecementos ao

traballo ou vocación dunha forma profesional.

f. Compromiso cos intereses da vida cotiá examinando os seus supostos.

5. A axiolóxica

a. Adoptar unha actitude crítica ante os intentos de xustificación das

desigualdades e discriminacións .

b. Valorar os esforzos por lograr unha sociedade máis xusta.

c. Valorar as tentativas para conseguir unha convivencia mundial baseada no

respecto aos dereitos humanos e a busca da paz.

d. Coñecer e valorar a importancia e os principais determinantes da acción

humana, libre e responsable.

PARA SABER MAIS:

ENLACES:

J. Marina. A Novena competencia

http://www.ceide-fsm.com/2013/05/la-novena-competencia/

Oscar Brenifier. Práctica filosófica.

http://www.ugr.es/~filosofia/materiales/textos/Brenifier/Brenifier_Competencias-

filosoficas.pdf

Marco Anibal:

http://logicadiaria.blogspot.com.es/p/estrategias-didacticas-y-competencias.html

http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd9625.pdf (Análise do currículo)

Competencias no campo da filosofía:

http://congresofyeenna.net16.net/files/c1_p17.pdf

http://dehaquizgutierrez.files.wordpress.com/2011/01/el-desarrollo-de-competencias-

filosc3b3ficas.pdf (Especialmente a análise que fai do grupo de traballo de Navarro

Cordon e das competencias no Bacharelato do grupo Oxford. Tamén o percorrido pola

declaración da Unesco)