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8/17/2019 Modulo 2 - Derechos y Sistema Penal. La Dimensión Jurídica de Las Prácticas Educativas en Contextos de Encierro

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PRESIDENTA DE LA NACIÓN

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

JEFE DE GABINETE DE MINISTROS

Cdor. Jorge Capitanich

MINISTRO DE EDUCACIÓN

Prof. Alberto E. Sileoni

SECRETARIO DE EDUCACIÓN

Lic. Jaime Perczyk

JEFE DE GABINETE

A.S. Pablo Urquiza

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN EDUCATIVA

Lic. Delia Méndez

Lic. Gabriel Brener


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Derechos y Sistema PenalLa dimensión jurídica de las prácticas

educativas en contextos de encierro

PENSAR Y HACER EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO 2


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Ministerio de Educación de la Nación

Derechos y sistema penal : la dimensión jurídica de las prácticas educativas en contextos de encierro

- 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2010.

158 p. ; 23x17 cm. - (Pensar y hacer educación en contextos de encierro; 2)

ISBN 978-950-00-0812-9

1. Formación Docente. I. Título

CDD 371.1

© Ministerio de Educación, 2010

Pizzurno 935, CABA

Impreso en la Argentina

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

DIRECCIÓN

COORDINACIÓN PEDAGÓGICA Y AUTORAL

AUTOR

COLABORADOR

PROCESADORA PEDAGÓGICA

COORDINACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

RESPONSABLE DE PUBLICACIONES

LECTURA CRÍTICA

DISEÑO

DIAGRAMACIÓN

DOCUMENTACIÓN GRÁFICA

Gustavo Bombini

Gonzalo Blanco

Alcira Bas

Clara Batista

Jorge Ihlenfeld y Bettina Fertitta

María Celeste Iglesias

María Isabel Giacchino de Ribet

Paloma Herrera y Valeria Frejtman

Mariano Gutiérrez

Darío Kusinsky

Paula Topasso

La imagen que ilustra la tapa y las aperturas de los capítulos pertenecen al mural Guernica:

realización libre en color, realizado por el profesor Fabián Castillo y Juan (alumno de 4° año de

la Escuela de Educación Media n° 2, Complejo Penitenciario Magdalena) con colaboración de

otros alumnos. Escuela de Educación Media n° 2 (con sede en Unidad Penal n° 28). Complejo

Penitenciario de Magdalena.

COLECCIÓN PENSAR Y HACER EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

1a reimpresión, octubre de 2011

COORDINADORA DE LA MODALIDADEDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

Lic. María Isabel Giacchino de Ribet


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Palabras del ministro

En la década 1997-2007, de acuerdo con los datos oficiales disponibles (SNEEP,

2007), la cantidad de personas privadas de libertad en cárceles se duplicó, pasando de29.690 a 52.457 y la tasa de población detenida en establecimientos de ejecución penaltrepó hasta 134,61 personas cada 100.000 habitantes, lo que nos ubica entre Colombia

y Australia. A esta población se agregan cerca de 2000 adolescentes acusados de delitoen institutos y un número poco preciso pero creciente de personas en centros de trata-miento de adicciones. El aumento de la población en contextos de privación de la liber-tad acompañó la crisis socioeconómica más importante de la que tengamos memoriaque produjo la exclusión de vastos sectores, muchos de los cuales aún no han logrado

recomponer su situación.Del análisis del perfil sociodemográfico de quienes habitan estos contextos surge

con claridad que, a pesar de que el delito y la transgresión atraviesan todos los sectoressociales, las instituciones de encierro están destinadas a pobres y excluidos, individuoscuyas múltiples privaciones y conculcación de derechos se inició desde la misma cuna.Su bajo nivel educativo evidencia, entre otras cuestiones, que su paso por el sistemaeducativo fue fugaz y frustrante. Por ello, el Estado es responsable de garantizar condi-ciones propicias para la restitución del ejercicio de tales derechos. Todas las leyes y nor-

mativas existentes son coincidentes en este punto, pero necesitan ser aplicadas mediantepolíticas públicas concretas que tiendan a la construcción de una sociedad más justa.Por tal motivo, desde el Ministerio de Educación de la Nación apostamos decididamen-te al fortalecimiento del espacio institucional de la escuela en tanto ámbito de libertadque a través de sus propuestas educativas genera condiciones para una inclusión socialposible, y reconocemos que directivos y docentes siguen siendo irreemplazables para ellogro de estas metas.

La colección de libros Pensar y hacer educación en contextos de encierro tiene comodestinatarios a los actores de la labor educativa y han sido elaborados desde una posi-ción política que apuesta a la formación profesional docente continua. Esperamos quelas propuestas para la reflexión y la acción que aportan estos materiales, contribuyan avisibilizar buenas prácticas educativas, vitalicen compromisos personales y consolidenbuenas prácticas en la educación de jóvenes y adultos. Confiamos en que los docentesargentinos con su capacidad de reflexión, espíritu crítico y creatividad, trascenderánel individualismo que aún perdura en muchos ámbitos escolares para crear espacios detrabajo colaborativo en equipo.


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Animamos, desde nuestro rol, la realización de todo tipo de acciones que ponganen situación de diálogo interdisciplinario a lectores y escritores, a directivos y docentes y,especialmente, a los destinatarios de todos estos esfuerzos: los alumnos y las alumnas de

escuelas en contextos de encierro, capaces de hallar en la educación y la cultura verdade-ras puertas de salida hacia la calle y hacia la vida.

Prof. Alberto Estanislao Sileoni

Ministro de Educación de la Nación


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Presentación

Ponemos en sus manos los libros de la colección Pensar y hacer educación en con-

textos de encierro, elaborada con la f inalidad de aportar elementos para la problema-tización de un tema escasamente abordado hasta el momento, en particular en el ám-bito de la formación docente. Los materiales que integran la serie han sido elaboradospara la utilización de quienes desean profundizar la cuestión así como para docentes

y alumnos de diversas propuestas formativas. Esta publicación integra el conjunto deacciones que se vienen desarrollando desde hace una década en este Ministerio deEducación de la Nación; se inscribe en el marco normativo de la Ley de EducaciónNacional N° 26.206 del año 2006, que incorpora la educación de las personas privadas

de la libertad como una de las modalidades del sistema educativo, y en la ResoluciónN° 58 del Consejo Federal de Educación del año 2008, que aprueba la primera Espe-cialización Docente de Nivel Superior en Educación en Contextos de Encierro.

La decisión de atender las necesidades de las escuelas en cárceles, en institutos paraadolescentes acusados de delito y en centros de tratamiento de adicciones es manifes-tación de una política educativa orientada a la restitución del derecho a la educaciónde todas las personas como aporte para la construcción de una sociedad más justa,basada en la inclusión con calidad y el fortalecimiento de las instituciones educativas.

Por ello, el centro de la escena lo ocupan las escuelas y sus directivos, los docentes y susalumnos, actores y protagonistas de acciones educativas contraculturales a la violenciadel encierro, capaces de reducir sus efectos negativos, mientras generan proyectos deinclusión y desarrollo personal. En estos espacios la tarea de los directivos y de los do-centes adquiere una relevancia particular.

Cada uno de los materiales es resultado de una producción colectiva. El grupode especialistas argentinos y extranjeros convocados se caracteriza por tener diversosperfiles en su formación de base, que abarcan variados campos disciplinarios y de laexperiencia. Ellos, en labor conjunta con los equipos del Ministerio de Educación de laModalidad y de otras áreas y programas, han aportado una mirada interdisciplinaria

y coherente que logra dar cuenta de la complejidad de los temas y problemas que serecorren a lo largo de la colección, que sostienen la decisión de evitar simplificacio-nes, etiquetamientos o prejuicios. Les transmito a todos mi reconocimiento, por elcompromiso, capacidad, generosidad y paciencia que han puesto en esta tarea, minu-ciosamente elaborada. Sabemos que los lectores serán los mejores evaluadores de losproductos obtenidos.


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La colección Pensar y hacer educación en contextos de encierro pone nuevamentede relieve la gran potencialidad y multifuncionalidad que tienen los libros, transmisoresde información, habilitadores de reflexión, disparadores de creatividad, promotores del

pensamiento crítico y medios idóneos para la renovación de las prácticas docentes, en uncamino tendiente a la innovación y el replanteo didáctico. Dado que la educación a lolargo de la vida nos implica a todos, los libros siguen siendo esos magníficos compañerosde camino que nos desafían y animan a transitar nuevas sendas de libertad pedagógica.

Llegados a esta etapa de la publicación de la colección, quisiera manifestar con satis-facción que funcionarios, directivos y docentes seguiremos avanzando cotidianamente,cada uno desde su rol y tarea, para que el derecho a una educación de calidad sea efecti-vamente ejercido por todos los compañeros privados de la libertad, claros emergentes de

una sociedad desigual que, al privarlos de ella, consolida una situación que los constituyeen individuos “invisibles, olvidados y guardados”. Finalmente, recogiendo el mensaje desu vida, evoco las palabras de Evita cuando manifiesta que “donde hay una necesidadnace un derecho”.

Lic. María Isabel Giacchino de Ribet

Coordinadora Nacional

Modalidad Educación en Contextos de Encierro


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ÍndicePresentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo 1. La naturaleza política del derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1. Visiones sobre el derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2. Génesis de los discursos normativos y las prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3. Selectividad del sistema penal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Referencias bibliográcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Capítulo 2. La Constitución y los derechos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 1. El origen de los Estados y las constituciones modernas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2. Los derechos civiles y políticos en el constitucionalismo moderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3. Reconocimiento internacional de los derechos humanos universales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 4. La Constitución argentina y el orden político jurídico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 5. Proteger los derechos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Referencias bibliográcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Capítulo 3. Derecho penal y sistema penal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 1. Fundamentos de derecho penal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 2. El proceso penal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3. La situación de los presos y el control de constitucionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4. La cárcel como ejecución de la pena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Referencias bibliográcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Capítulo 4. Niños y adolescentes en el sistema penal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 1. Tensiones y deniciones político-jurídicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 2. El paradigma tutelar y el paradigma de protección integral de derechos en la ley . . . . . . . . . . 112

Referencias bibliográcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Capítulo 5. El derecho a la educación en contextos de encierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 1. Disciplina-libertad: tensiones en el campo de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 2. Tensiones y disputas ético-políticas en las normas y en las prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 3. La garantía de la educación en contextos de encierro en acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Referencias bibliográcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Capítulo 6. Sugerencias para seguir trabajando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153


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Mariano H. GutiérrezDoctorando en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires. Investigador del Instituto de In-vestigaciones Gino Germani (Facultad de Ciencias Sociales, UBA). Profesor adjunto de Derecho Penal1 (carrera de grado UNLZ), de Criminología (carreras de posgrado de la UNLZ y UB) y de sociologíadel control social (carrera de posgrado, UBA). Autor de La necesidad social de castigar (2006), La dinámicade las oposiciones y la inseguridad subjetiva (2007) y compilador de Políticas de seguridad: peligros y desafíos para lacriminología del nuevo siglo (2007).


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Presentación

A través de este módulo nos proponemos reflexionar sobre la situación de las perso-nas que se encuentran privadas de su libertad. En esta situación efectivamente compleja,se intentará dilucidar el entramado legal-institucional y práctico-discursivo donde se en-cuentran inmersos tanto aquellos que están alojados en instituciones de encierro comoaquellos que ingresan allí en una función docente.

La educación en contextos de encierro se desarrolla en un campo complejo y multi-dimensional. En este módulo nos aproximaremos a la normativa regulatoria que atravie-sa este campo, la cual no se refiere a una única ley o norma, ni a un conjunto sistemático

y coherente de regulaciones, sino que en esta dimensión de lo jurídico se entrecruzandiscursos, instituciones, criterios y concepciones distintas, muchas veces en tensión.

A partir de una perspectiva integral de los derechos, podremos analizar las caracte-rísticas del sistema penal, de la legislación y de la organización específica de la cárcel, queregulan la vida de quienes están privados de su libertad.

Para abordar la dimensión jurídica de las prácticas educativas en contextos de encie-

rro partimos del cuestionamiento de los fundamentos de una disciplina como el derecho.Sostenemos su naturaleza política, y para desentrañarla referimos a su génesis históricaen el marco de un contexto social, económico y cultural.

Luego proponemos una lectura de la Constitución Nacional que busca identificaraquellos principios y garantías que permiten algunas regulaciones del sistema penal. Des-de una perspectiva histórica, se intenta comprender cómo los derechos humanos (tantociviles y políticos como sociales) se fueron reconociendo en las constituciones, hasta llegar


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10 Derechos y Sistema Penal. La dimensión jurídica de las prácticas educativas en contextos de encierro

a la reforma constitucional de 1994. A la vez, analizamos el sistema político federal yel orden político-jurídico que se derivan de los principios asumidos en la Constitución.A partir de allí se hace hincapié en los vínculos, tensiones y contradicciones entre la

normativa constitucional y las legislaciones nacionales y provinciales. Se especifican tam-bién los mecanismos constitucionales y administrativos para la protección de derechos encontextos de privación de libertad.

Este módulo brinda los elementos mínimos para comprender el derecho penalargentino, en lo que hace a su estructura de principios y garantías, sus discursos justifi-cantes, su estructura procesal e incluso la manifestación casi exclusiva de su ejecución:la prisión. Esta comprensión no puede sino ser contextualizada: marcando las fuerzas eideas políticas que se apropian de él y lo reforman o lo sostienen, que lo impulsan para

un lado u otro, que luchan por los conceptos, por las etiquetas jurídicas, por imponer el“espíritu de la ley”.Luego nos centramos en la situación de niños y jóvenes, cuyos particulares “sistemas

de protección” se cruzan muchas veces con el sistema penal. Es necesario retomar algu-nos elementos de la “criminología” para dar cuenta de su tratamiento específico hacia los“jóvenes delincuentes”. Comparamos el paradigma tutelar y el paradigma de protecciónintegral de derechos, marcando las tensiones y las continuidades que pueden observarseen la práctica.

Finalmente consideramos la tensión existente entre la educación como disciplina y laeducación como derecho humano y social, desde el marco más amplio de la disputa porlos sentidos que asume la educación en contextos de encierro. Procuramos profundizar elanálisis de cómo estos sentidos se disputan en las normas (internacionales y nacionales) yen las prácticas. Y de esta manera abrimos la reflexión sobre las posibilidades de incidiren el reconocimiento de la educación como derecho humano, en sentido amplio, desdeel rol docente y desde los espacios institucionales específicos.

Desde una mirada crítica, asumimos la existencia de distancias, tensiones y crucesentre las normas, y entre las normas y las prácticas. Invitamos a recorrer este módulo

desde esta misma perspectiva.


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CAPÍTULO 1. La naturaleza política del derecho

El derecho, junto con las transformaciones materiales de las instituciones y sus ma-nifestaciones prácticas, es fruto de luchas de intereses e ideologías, cada una con unaparticular concepción de la persona y el orden social, con orígenes, objetivos y funciona-lidades distintivas.

Resulta difícil explicar el valor de las normas jurídicas formalizadas en la ley para

una persona concreta en una situación concreta, para entender qué puede hacer al res-pecto según la ley y sus mecanismos de protección. Resulta aún más difícil entonces expli-car por qué la ley, que se presume coherente, que se presume que surge naturalmente delorden de las cosas, muchas veces no es coherente, no funciona, o es citada para justificarsituaciones, decisiones o criterios que funcionan justo al revés de lo que la ley dice.

Aquí se intentará una aproximación a lo jurídico desde una visión no ingenua y nocómplice de un simplismo naturalista. Intentaremos hablar de derechos no enmascarandola naturaleza política de su origen, sino reivindicándola, o en todo caso resignificándola.

1. Visiones sobre el derecho

Desde el punto de vista que proponemos, los derechos que están escritos en los códi-gos son un artificio, una regla, una prescripción. No dicen cómo son las cosas, sino queestablecen cómo deberían ser. En ese sentido, “el Derecho” no es una ciencia. En todocaso se parece más a un sistema ético que a uno científico, porque es prescriptivo y no


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descriptivo. Al afirmar o establecer un derecho se propone (o se impone) una conducta,no se afirma su existencia. Por ello no hablaremos del “Derecho” con mayúscula y comoun nombre propio sino del derecho, un instrumento, algo que existe entre muchas otras

cosas, muta, es contradictorio y reconoce distintos orígenes.En algunas dimensiones esta contradicción y distancia entre teoría y práctica es per-cibida por el saber popular. Los chistes sobre abogados y los refranes como “hecha laley, hecha la trampa” dan cuenta de esta desconfianza que hay sobre las manifestacionesprácticas de ese sistema moral tan solemne, y pretenciosamente científico que dice ser “elDerecho”. Sin embargo, el refrán que más claramente refleja que lo que “el Derecho”dice de sí mismo (“Del dicho al hecho hay mucho trecho”) dista mucho de lo que es elderecho en la práctica, de cómo se construye en la realidad política concreta y de suscomplejos y contradictorios efectos. En el mundo del derecho también se suele decir queel juez tiene dos bibliotecas, una dice exactamente lo contrario que la otra. Y según comoquiere resolver usa una o la otra.

Hay que tener en cuenta esta advertencia porque si uno cree que el derecho es algoque existe por naturaleza, entonces puede caer en la falacia de no entender las lógicasque organizan las realidades cotidianas donde se aplican e inscriben los discursos delmundo del derecho, y que no suelen ser las que el derecho prescribe (y veremos, a vecesestá muy lejos de esto). Pero más peligroso aún es que si uno cae en esa trampa, esto es,creer que las normas describen un estado de cosas, el derecho terminaría funcionando

como un sistema de encubrimiento de las injusticias y desigualdades sociales, cuestionesque hemos abordado en el Módulo 1 Pensar la educación en contextos de encierro. Primerasaproximaciones a un campo en tensión. Uno puede caer en la trampa de creer que si la injusti-cia no existe en la norma, las cosas están más o menos bien.

Si creemos que el sistema penitenciario, por ejemplo, está bien porque la ley pre-vé todos los derechos que en este módulo detallaremos, hemos caído en la trampa. Elderecho es algo que se opone a la realidad. Nunca logra transformarla por completo,pero ejerce fuerza sobre ella. El derecho en este caso marca un límite, una frontera, y

una dirección; indica una forma de funcionamiento “correcta” que debe ser defendida,impuesta, forzada incluso, sobre una realidad que nunca es absolutamente coherentecon él. Pero por eso mismo el derecho también es una promesa y una apuesta, la de laposibilidad de quebrar el “las cosas son así” de la vida cotidiana de las instituciones.

Por ejemplo, sabemos que la realidad de las cárceles en el país es que funcionan delas maneras más disímiles que puedan pensarse, algunas muy terriblemente, muy lejos delo que dice la ley. Lo mismo puede decirse de los institutos de “menores”, las policías olos tribunales. Los factores que influyen en esto son, entre otros:


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La naturaleza política del derecho 13

1. Una cierta tradición institucional que provee de una forma de pensar y de actuara los operadores de las agencias estatales (en el caso del sistema penal, a los opera-dores judiciales, penitenciarios, policiales, etc.), y que se trasmite en las prácticas

cotidianas desde los actores expertos a los nova-tos. Tradición muy relacionada con los orígeneshistóricos de estas instituciones y sus funciones,que actúa como una fuerza inercial que generaresistencia a los cambios.

2. Una realidad material que limita a estas agenciasen cuanto a sus objetivos y pretensiones, y mu-chas veces facilita otras formas de operar (por

ejemplo, el financiamiento ilegal de la policía).3. Tendencias de ciertas áreas estatales, instituciones y burocracias que tienden acrear sus propios saberes técnicos, que los separan de la lógica republicana del“bien público”, y muchas veces terminan por colocar a la supervivencia de lainstitución como objetivo primordial.

4. Factores externos que influyen en el funcionamiento concreto de una estructuraburocrática en un territorio específico tales como: la idiosincrasia del lugar dondeesa agencia actúa y de donde recluta a sus operadores; cuestiones geográficascomo la densidad de población o la separación entre centros urbanos, la pobrezao riqueza del entorno, su funcionamientos con otras agencias o estructuras, etc.

Todos estos factores –y muchos otros que aquí han quedado afuera– explican por qué

a pesar de la existencia de una norma que dice cómo deben funcionar las instituciones, sus

límites y alcances en la regulación de la vida de las personas, etc., muchas veces, en el

nivel de las prácticas, la realidad se muestra de otra manera.

O lo que es lo mismo, el derecho nunca es plenamente operativo, no hace que las co-sas funcionen automáticamente como él les ordena, sino que señala un horizonte, marcauna dirección política; señala lo preferible, y lo que está mal, cuán mal está y qué deberíatratar de hacerse para estar más cerca de esa situación ideal.

La pregunta no es entonces si el derecho existe. Siempre existe, porque siempre exis-te una dirección, una propuesta, un impulso, que pretende tener legitimidad y valor de

En el Módulo 1. Pensar la educa-

ción en contextos de encierro. Pri-

meras aproximaciones a un campo

en tensión se presenta una des-

cripción detallada de la situación

social y carcelaria en nuestro país.


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imposición. La pregunta es qué tan lejos está la realidad del orden ideal que ha quedadoplasmado en el orden de la norma jurídica. La segunda pregunta es ¿cómo hacemos paraestar cada vez más cerca de ese ideal?

Por supuesto esto no nos aleja de otra pregunta más profunda que es ¿en verdadestamos de acuerdo y/o queremos que esa norma formalizada en la ley sea el ideal aalcanzar? ¿Es esa la mejor dirección a la que pretendemos llevar las cosas? Veremosentonces, en un segundo momento, que el derecho es una construcción en permanentecambio. Lejos de reflejar un consenso armónico de valores, en los que todos estamos deacuerdo, cada grupo de poder que defiende intereses propios, cada estructura que fun-ciona de determinada manera, lucha por ver plasmada su visión del mundo, que se cons-truye alrededor de sus propios intereses, que se generalizan y presentan como valores. El

objetivo final de esa lucha es lograr que esa visión del mundo quede plasmada en la ley, justamente porque la ley supone ser universal, y su cumplimiento se presume obligatorio.Es decir, que convertida en ley, la propia visión del mundo tiene fuerza para imponersecomo superior o necesaria en el imaginario colectivo y en la práctica política: siempreexiste la posibilidad de obligar por la fuerza que la ley se cumpla.

Esa lucha se ve muy claramente en todas las áreas del derecho que aquí cobran rele-vancia. Se enfrentan varias visiones del mundo, concepciones políticas e intereses que engeneral se organizan en torno a dos polos. Un derecho penal de garantías contra un sis-tema peligrosista.11 Un derecho de protección de niños contra un sistema de tutela coac-tiva de menores. Y en la educación en contextos de encierro, la concepción de educacióncomo derecho humano contra la noción de educación como tratamiento. Es decir, unaidea de derechos humanos que no pueden ser sometidos al interés correccional contrauna idea de los “beneficios” del tratamiento penitenciario administrados en función a unobjetivo correccional.

Por otro lado, vimos en el Módulo 1. Pensar la educación en contextos de encierro. Prime-ras aproximaciones a un campo en tensión que hay una génesis histórica de estas prácticas yvisiones que se explica en función de su contexto histórico y de la lucha de intereses e

ideologías. Debemos aquí retomar algunos de estos rastreos históricos, adaptándolos a la

1 Aunque desarrollaremos este tema más adelante, aclaramos que llamamos sistema “peligrosista” a aquelque actúa en función de un peligro que presume, o imputa o diagnostica a ciertas personas en particular.Tanto la psiquiatría como el sistema penal pueden caer en el “peligrosismo” cuando asignan niveles depeligrosidad a las personas, y actúan internando o castigando en función de ello, para “proteger a lasociedad”. En ambos casos se abandonan o se dejan en segundo plano las nociones claves clásicas (comola “culpa” y el castigo; o la patología y su cura), en función de los objetivos prioritarios de la defensa socialen contra del “peligro”.


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problemática específica, con la advertencia de que este rastreo histórico no significa queestas lógicas tengan una fecha exacta de nacimiento y defunción ni sean sucesivas. El co-mienzo de una racionalidad 22 de gobierno o la generalización de un tipo de técnicas no

significa la desaparición de la otra. Más bien, son como fenómenos geológicos, una ero-siona a la anterior, pero también se deposita sobre ella.Se superponen y se yuxtaponen. La periodización queutilizamos sólo significa que en determinado contextoun tipo de ideas y de prácticas se generalizó y dominópor sobre las otras, en concordancia con los fenómenoshistóricos (sociales, políticos, económicos) en los que sedesarrollaba. Pero como veremos, también reaparecenviejas lógicas en nuevo formato. En la historia de lasinstituciones penales, por ejemplo, las viejas ideas re-aparecen y se reflotan, pero en distintos contextos, y por ello, se resignifican, una y otravez. Y no hay sólo lucha, sino cruces, simbiosis, conflictos, diferencias y semejanzas. Esterastreo histórico nos remite a la idea de que el derecho es una construcción en perma-nente cambio.

2. Génesis de los discursos normativos y las prácticas

Analizaremos en su faz más normativa algunas cuestiones que en el módulo anteriorse historizaron. Aunque esta historización suele seguir modelos europeos en el campo delas ideas penales encontramos bastante correspondencia con el contexto latinoamericano

y sobre todo con el argentino. Por lo cual nos podremos permitir utilizarla también ennuestro caso, siempre y cuando luego hagamos la respectiva relocalización de los con-ceptos que se presentan.

Para analizar esta “genealogía” hay que tener presente la advertencia de Nietzsche

en el tratado II de Genealogía de la moral:

2 El término “racionalidad” no alude aquí a una facultad o capacidad psicológica, sino que se inscribe en elterreno de las instituciones, y se vincula a las prácticas, sus fundamentos, los modos de relación entre loshombres que establecen los fines y objetivos que éstos se proponen al actuar colectivamente, etc.

Dedicamos el capítulo 2 del Mó-

dulo 1. Pensar la educación en

contextos de encierro. Primeras

aproximaciones a un campo en

tensión para estudiar el origen de

la cárcel y de la escuela.


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La causa original de una cosa y su utilidad final, su empleo efectivo, su clasificación

en el sistema de causas finales, son dos puntos separados por completo; una cosa que

existe, una cosa que ha sido producida de una manera cualquiera es siempre llevada

por un poder que le es superior hacia nuevos propósitos, siempre puestas a requisi-ción, puestas y transformadas para un empleo nuevo… su uso puede ser una cadena

ininterrumpida de interpretaciones y de aplicaciones siempre nuevas, cuya causa no

tienen que ser si quiera ligadas entre ellas. (Nietzsche, 1994 [1887]: 177)

Cuando los juristas cuentan la historia del derecho penal y del sistema penal, suelenhacer más bien una historia de las ideas penales, no así de las prácticas. Es decir, unahistoria de qué se discutía, en los foros, en las academias, en los parlamentos sobre quéera la ley, su relación con el individuo (el ciudadano), cuál es el fundamento de la auto-ridad, y cómo hay que lidiar con los conflictos surgidos de los homicidios, los robos, elincesto, etc. Al crear algo así como “el Derecho”, desde la antigüedad los juristas hanexpropiado e intentado monopolizar el derecho de definir qué es el derecho, es decircuáles son las expectativas de conductas exigibles o imponibles y cómo. O lo que es lomismo, han pretendido tener el monopolio de una de las principales vías para formarel imaginario sobre la ética colectiva y así poder determinar la conducta de los otros(léase: tener poder). Pero por lo general esta historia, aún presentada críticamente, en sufaz jurídica suele olvidar otra tanto o más importante, que es la historia de las prácticas.

En nuestro caso, de las prácticas penales. Es decir, la historia de las relaciones entreel poder punitvo y el individuo, los límites y alcances de las estructuras jurídicas paraincidir en la vida de los ciudadanos, cómo se ha ido definiendo a aquel que merece undolor justificado y por qué, qué se ha hecho efectivamente con aquel que es consideradohomicida, ladrón o incestuoso. En fin, la historia de los verdugos, de la penitencia, delas cárceles.

Por supuesto, ambas historias, la del derecho y la de las prácticas penales, estánrelacionadas. Pero no son idénticas. Ni la historia de lo que se piensa y lo que se dice se

corresponde necesariamente con la historia de lo que se hace. En este particular campo,el penal, ambas son historias que se van tramando con hilos que se tejen y destejen, tra-mas que a veces se juntan y a veces se separan. A veces se mezclan y a veces se distancian.Como veremos, muchas veces lo que se dice apoya lo que se hace, otras veces lo niega,a veces lo encubre y otras tantas lo cuestiona. Otras veces se contradicen pero parecencoexistir. Algunas, lo que se piensa y se dice produce lo que se hace. Y la mayoría de lasveces todos estos efectos incoherentes y heterogéneos se dan juntos y al mismo tiempo.


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A fines del siglo XVIII en Europa comienza la era de las revoluciones burguesas, quese imponen al “Antiguo Régimen” monárquico y fundan repúblicas (o monarquías cons-titucionales) cuya clave política era ya no la obediencia a la autoridad real y su origen

divino, sino una asociación amplia de individuos (todos los hombres adultos de la nación)con derechos que se suponían innatos, propios, por afuera y por arriba de la autoridadreal. Individuos que se asociaban y creaban la autoridad para protegerse mutuamente.La genealogía de los reyes y el poder de guerra del barón como fuentes de legitimidaddel poder terminaban por ceder paso así a la “razón” humana, en un proceso que veníadesarrollándose desde hacía siglos. Y la espada comenzó a trabajar en función de la mer-cancía. Cuajó entonces una nueva especie de humanismo ilustrado y científico, separadode su fuente religiosa, que está en la base de nuestras modernas repúblicas. Y con ellas,

el derecho penal se rediseñaba, en correspondencia con ese gran proyecto civilizatorio.Su manifestación más duradera en el orden constitucional y en la lógica jurídico-penalprovino del contractualismo, sobre el que volveremos más adelante.

Hemos visto en el Módulo 1. Pensar la educación en contextos de encierro. Primeras aproxi-maciones a un campo en tensión –y volveremos sobre ello más delante– que, sin embargo,las manifestaciones prácticas de este “gran proyecto civilizatorio” de Occidente estabanlejos de ser coherentes, neutrales y reductoras de la violencia, tal como se pretendía ensus discursos. Y es que el correlato de este gran proyecto político a nivel económico yde estructura social era el triunfo definitivo de lo que se denominó capitalismo. Unaestructura social y productiva basada en la separación de clases: los que producen lasmercancías con su mano de obra y aquellos que poseen los medios para producirlas. Porello mismo, una clase poseedora triunfante y una clase desposeída sometida al poderorganizador de la otra. El derecho penal y la aplicación de la retórica de los derechoshumanos en general, entonces, fue sometida a la necesidad de estabilidad de este nuevoorden –también– económico y social.

Desde que las repúblicas modernas desplazan a las monarquías, el discurso de losderechos universales hace tomar conciencia a las clases desposeídas de su situación y

cuestionar la visión restringida de esos derechos. El siglo XIX fue una época profusa enrevueltas, revoluciones e intentos de revoluciones en Europa. Como correlato, los inte-reses de las clases dominantes producen saberes que se dirigen a controlar y aplacar lainestabilidad política. El discurso más fuerte en este sentido es el que intentará afirmarsecientífico, sosteniendo que la revuelta y el desorden social es una patología. A fines delsiglo XIX, y en pleno auge del positivismo científico, las ideas humanistas de la ilustra-ción se ven atacadas en Europa y su zona de influencia principalmente por corrientes


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científicas que parten de una mirada médica sobre el “cuerpo” social o de una miradazoológica sobre la relación entre las distintas “razas” humanas. Así de la “antropologíacriminal”, de la “biología criminal”, de la psiquiatría y de la “sociología criminal” nace

una nueva pseudociencia que se autotitulará “criminología”. Podríamos sintetizar estacorriente de pensamiento positivista diciendo que critica como anticientífica la anteriorconcepción “clásica” del hombre del ideal iluminista y afirma que el problema del ordensocial puede ser abordado “científicamente”, para lo cual –en sus versiones más ambicio-sas– propuso dejar de lado concepciones morales anticientíficas (“metafísicas”) como lobueno y lo malo, la culpa o la responsabilidad, y reemplazarlas por nociones científicas.Naturalizando así el orden social (ese particular orden social, de esa época, y de ese con-texto), lo que sea distinto o atente contra él será patológico, y por lo tanto, los hombres,

que se comportan exclusivamente determinados por factores bio-psico-sociales, tendrándistintos grados de peligrosidad (o “temibilidad”) para ese orden social naturalizado quehabía que defender.33

Se trata entonces, de reemplazar la noción del hombre racional que actúa por volun-tad propia, por el hombre mecánico, que actúa por condicionamientos biopsicosociales.Frente a este hombre la pena no tiene ningún papel como “costo a pagar”, sino que seasume que se deben tomar medidas de “defensa social”, presuponiendo la existenciade una sociedad sana y ordenada. Las medidas consisten en transformar, reducir, aislaro neutralizar a este tipo de hombres según su peligrosidad y, una vez en el mecanismodisciplinario, según su resistencia al cambio. Así, cobraron estatus científico prácticas ins-titucionales ya generalizadas muchas décadas antes, como la de someter a “tratamiento”a los presos para intentar “corregirlos”. Y se impone de allí en más con perdurabilidada este tratamiento el objetivo “rehabilitador”. Este era el ideal correccionalista presenteen la criminología.

Estas nuevas ideas, que se suelen englobar bajo la categoría de “positivismo crimino-lógico” fueron criticadas desde su nacimiento por varias razones desde otras disciplinas,como la sociología durkheimiana, la historia marxista y el psicoanálisis, así como desde la

filosofía iluminista clásica, que en el campo jurídico permanecía en pie. Primero porquenaturalizaban y consideraban como sano un particular orden histórico, obviando asíproblemas sociológicos, históricos y políticos fundamentales. Segundo porque forzabanmetodológicamente sus conclusiones, cometiendo errores de investigación que necesaria-mente sesgaban el resultado, intentando demostrar estadísticamente –siempre de forma

3 Véase para estas cuestiones, entre muchos otros posibles, Pavarini (1983).


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insuficiente– sus planteos teóricos. Tercero –y tal vez la más fuerte de sus críticas– porqueclaramente era un saber que se acomodaba a los requerimientos políticos de las clasesdominantes. Así como en Italia se “descubría” que los mediterráneos eran hombres atá-

vicos, algo así como asesinos por naturaleza, en Inglaterra se probaba “científicamente”que los irlandeses eran inferiores, y por ello se debía esterilizar a las mujeres de esanacionalidad. En Argentina, hasta fines del siglo XIX, los “indios” representaban unnivel evolutivo inferior y eran, por tanto, incivilizables para gran parte de la generacióndel 80 y sus próceres. Para la mayoría de los exponentes del positivismo argentino, estacondición atávica se extendía a los productos del mestizaje indígena, los gauchos, por loque había que eliminarlos culturalmente (imponiendo un tipo de educación europea oanglosajona) o biológicamente (suplantándola por la mano de obra más civilizada del

inmigrante europeo). A principios del siglo XX, en cambio, se “demostró” que los hom-bres peligrosos y temibles eran los inmigrantes españoles e italianos, principalmente losanarquistas (cuya opción política obedecía a una afectación en las “facultades morales”)

y los comunistas.Por estas falencias, y porque toda la organización jurídica nacional estaba pensada,

desde la Constitución para abajo, en términos jurídicos humanistas, modernistas y repu-blicanos, el positivismo criminológico no logró derrocar por completo a las leyes penalesinspiradas en el espíritu “clásico” del “derecho penal de acto”, que afirma que se castigapor la conducta del autor y no por sus cualidades intrínsecas, como ser extranjero, serindígena, ser joven. Sin embargo, al ser funcionales a los intereses políticos de las clasesdominantes, sus postulados generaron nueva legislación, se infiltraron en las viejas leyes

y produjeron mixturas.Así es como a pesar de que los códigos siguen suponiendo libre albedrío, cálculo y

un autor responsable, incorporan a comienzos del siglo XX un espíritu de defensa socialcontra el peligroso. Admiten medidas de seguridad que no tienen el carácter de sanción

y que no necesitan responsabilidad del autor, como la internación de los locos e inclusodejan filtrar aquí y allá algunas leyes, algunas palabras, algunos artículos basadas en este

espíritu de “derecho penal de autor”. Se crea así un derecho penal de “doble vía” quemuchas veces riñe con los preceptos constitucionales, inspirados en el liberalismo huma-nista burgués de la primera modernidad.4

4 La “doble vía” en el derecho penal es la habilitación a que se castigue con pena a los sujetos racionales y se apliquen “medidas de seguridad” a los no racionales o no responsables, en función del peligro querepresentan (medida de seguridad que tiene las mismas condiciones materiales de la pena).


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Por otro lado, estos saberes revolucionaron los discursos policiales y penitenciariosque contarían con un instrumento “científico” para avalar muchas de sus prácticas. La

legislación, decretos y reglamentos a nivel policial y penitenciario se apropiaron de esteinstrumento y legitimaron viejas prácticas ya establecidas como saberes técnicos de estasagencias. Incluso hasta hoy, ya veremos, perduran en estas agencias, muchas técnicas de in-vestigación, control y clasificación articuladas y sostenidas por estos discursos positivistas.

2.1. La posguerra y el nuevo esquema político cultural

Ya en el siglo XX, luego de la segunda posguerra, los discursos modernos comienzana entrar en crisis. No sólo se comienza a ver que las prácticas niegan a los mismos discursosque supuestamente las sostienen (como ya veremos en el caso de la criminología), sino quese inicia una crítica generalizada, de raíz, a todo lo que representó la modernidad, desde

los mismos presupuestos filosóficos de sus discursos. Ycomo correlato, la criminología comienza a hacerse losmismos cuestionamientos sobre las ideas penales.

Tal vez sea imposible pensar esta crisis generali-zada de las ideas penales sin tomar en cuenta el golpepsicológico y simbólico que el nazismo, el holocausto

y la Segunda Guerra Mundial representaron para loscontextos centrales (Europa y Estados Unidos) que seconsideraban civilizados, científicamente superiores eincuestionables.

El holocausto muestra como ese mismo saber técnico (el positivismo), esa misma con-fianza en el Estado científicamente organizado, y en la neutralidad moral de las ciencias,fue la que sostuvo que una “raza” podía reclamar el dominio sobre otras, que otra “raza”

debía perecer, y que se podía poner a la burocracia estatal en función de estos objetivos.En este clima de época fructifica la desconfianza hacia el Estado moderno y hacia sus

pretensiones de neutralidad científica y política. Comienzan a florecer los estudios críticosdel efecto de las burocracias estatales sobre la naturaleza humana. Entre los años cincuen-ta y setenta, decenas de estudios principalmente desde la sociología y la psicología se dedi-can a demostrar que el paso por estas grandes instituciones que reglamentan la totalidadde la vida cotidiana de una persona durante un largo tiempo de su vida (tanto la cárcel

En el Módulo 1. Pensar la educa-

ción en contextos de encierro. Pri-

meras aproximaciones a un cam-

po en tensión se desarrollan otras

referencias sobre el concepto de

“institución total”.


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como el instituto de menores), lejos de hacer de esta persona alguien con mayor capacidadpara asumir responsabilidades de la vida en libertad, o con mayores capacidades paravivir y desarrollarse mediante las vías legítimas, lo que producen es todo lo contrario.

Esto ocurre porque la regla primera de toda “institución total” (pues de una de ellas setrata) es mantener el orden, lo cual impone ciertas condiciones. No significa que esto seael resultado de una estrategia pensada, sino que es el efecto –no reconocido institucional-mente– que producen las mismas reglas que necesitan estas instituciones para funcionar.Para comenzar, estas instituciones que trabajan con grandes números de personas, debenlograr en ellas cierta homogeneidad, deben poder manejarlas y administrarlas en plural,colectiva e individualmente. Para ello, entonces, hay siempre un primer proceso de des-personalización en que el interno es despojado de su identidad anterior. Se lo clasifica

dentro de un cierto grupo, cambia su apariencia, se le ordena cierta forma de actuar yde comportarse, y, casi siempre, su nombre es suplantado por un apodo. Además, por unperíodo variable, pierde el contacto con sus relaciones sociales exteriores, o estas quedanreducidas a visitas excepcionales. De esta manera se lo separa de su entorno, de su pasado

y se lo “desculturaliza”. Se lo priva de la posibilidad de tomar sus propias decisiones, al re-glamentar aún los aspectos más íntimos de sus conductas y los horarios de sus actividades,reduciendo así el ámbito de su voluntad y responsabilidad. Pero al mismo tiempo, debeaprender nuevas reglas, debe aprender nuevas categorías que incluyen una separación

jerárquica en la que a él le toca el papel de subordinado (por ejemplo, entre “internos” y“personal”), y aún otras gradaciones jerárquicas dentro del mundo de los internos. Quientenga experiencia en cárceles podría encontrase con estas preguntas: ¿cómo se organi-zan los pabellones? ¿Es según las necesidades del tratamiento correccional, por ejemplodividiendo procesados de condenados, y a los condenados según etapas en su procesode rehabilitación? ¿O más bien según etiquetas que dependen del delito cometido, y delestatus de la violencia que sepan exhibir y manejar los mismos internos? ¿Sigue categoríascorrectivas o categorías subculturales de valores justamente opuestos a los que se suponedebe incorporar el interno para su resocialización? Y dentro de cada pabellón, ¿quién es

considerado el jerárquicamente superior: el que más responde al tratamiento y obedece laley, o el más guapo, el que está más dispuesto a defenderse de los demás y a someterlos porla violencia? En algunos casos, a este jefe se lo llama “capanga” o ”limpieza”, porque esel que el personal reconoce como el que puede mantener el grupo bajo control y negociacon él (el encargado de mantener la “limpieza”, es decir, el orden). A quien es sometidopor los presos de jerarquías superiores, se lo humilla llamándole “gato”. Se llama “refu-giados” a los acusados por delitos sexuales o los que por profesar una religión particular y


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obtener de ello beneficios para la vida cotidiana interna despiertan la envidia de los otros;se les llama así porque si fueran expuestos a la población común correrían peligro de seratacados, incluso abusados o muertos, y por eso deben estar en un pabellón aparte.

Es decir, el mundo interno, en el que participan activamente tanto internos comopersonal, crea etiquetas violentamente, destruye la identidad social anterior, y construyeuna nueva. Y esta lógica es co-construida no sólo por la a veces llamada “subculturacarcelaria” sino también por el mundo del personal que se articula con ella: crea las con-diciones para que actúe, la reproduce y la sostiene.

Así, se imprime sobre los internos una nueva personalidad, que depende de la des-

trucción de la anterior. Y esta nueva personalidad tiene como principio estructurante suseparación con el mundo jerárquico del personal y la aceptación de su sometimiento a

ellos. El mundo de los internos crea sus propias reglas que lo distinguen y enfrentan, perole permiten convivir y negociar con el mundo del personal. Y el novato debe aprenderesas reglas de convivencia y supervivencia, que, por supuesto, ya no tienen que ver conlos objetivos declarados de cuidado, tratamiento y resocialización, sino con el aprendiza-

je de técnicas y jerarquías del mundo de los “internos” (en nuestro caso, los presos).5

Finalmente, cuando el “interno” “egresa”, ya ha perdido sus habilidades sociales,cortado sus vínculos con el exterior, asumido una nueva identidad; en definitiva ,ya es

un ser no apto para la vida social en el entorno exterior, al menos no en el sentido que

se pretendía en la letra legal. Ha asumido una personalidad endurecida, que ha interna-lizado los códigos de la cultura del interior de la institución total, pero que a la vez es unaautorrepresentación humillada y sometida (y por lo tanto con resentimiento), acostum-brada a sentir que de todas maneras el ámbito de su decisión es mínimo, y que en ciertomodo su destino ya está determinado por el paso por la institución (Goffman, 1973).

Este es sólo uno de los procesos por el cual se afirma que la reacción de etiquetamientogenera al delincuente. Tiene su correlato en las mismas prácticas sociales de etiquetamien-to que señala Becker en Outsiders (2009) y en las prácticas policiales de vigilancia al sospe-choso (particularmente a aquel que ha pasado por una de estas instituciones, léase instituto

de menores o cárcel) como las que relata Matza en El proceso de la desviación (1981).Comprobar que este análisis es correcto en la gran mayoría de los casos plantea un

dilema complejo. Por un lado, estas instituciones son el resultado de la aplicación de to-das las disciplinas modernas y de la manera más “científica” de abordar el problema. Porotro lado, en la práctica, por más reformas que se han intentado, nunca han dejado de

5 Véase, principalmente, Goffman (1973: cap. 1).


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ser ámbitos donde el sometimiento en el interior de sus muros es brutal, sino que ademásgeneran estigmatización y fijan la identidad “delincuente”, resultando por tanto, factorescriminógenos. Es decir que en su funcionamiento las instituciones como las cárceles

ayudan a producir y fortalecer el mismo problema que se supone deberían reducir yreformar: la “delincuencia”.

Llegamos así a la época del pensamiento que se desarrolla entre las décadas de 1960 y 1970, en la que la ciencia, la técnica, y el Estado podían y debían, entonces, ser cues-tionados desde la indignación moral, desde la alarma, desde el rescate de los viejos yolvidados valores humanos.

Renace a partir de los años setenta entonces así una obsesión libertaria y liberal porel “hombre nuevo”, una búsqueda de afirmar la individualidad del hombre contra el

Estado y las instituciones que lo “alienan”. Una búsqueda que será a la vez por izquierda(la búsqueda de lo humano en la solidaridad, el compromiso, etc.) y por derecha (la bús-queda de lo humano en la afirmación del individuo contra la masa, la competencia libe-rada). También aparece con fuerza una apelación algo “premoderna” a la moralidad; elrescate de mitologías olvidadas, como la “comunidad”, en contra de la fría técnica y delEstado; la impugnación generalizada a “la política” a favor de una supuesta “moral” sinideología. Este será el momento de ruptura cultural que luego permitirá que, desde lossetenta, triunfe el neoliberalismo, que también depende de una impugnación generaliza-

da al Estado y a todo lo que está relacionado con él.Es curioso que para que el Estado fuera exitosamente cuestionado por derecha (para

imponer sobre él la ley del mercado y la apelación a viejos valores morales) la historiarequería que este Estado demostrase qué tan terrible podía llegar a ser. En el caso deAlemania, sólo después de que el “Gran Estado” quedara en el imaginario occidentalnecesariamente asociado a la Segunda Guerra, al nazismo y al genocidio fue suplantadopor el Estado regulador de la socialdemocracia. Esta nueva forma de concebir la políticasubordinada a la economía resultó ser el verdugo del socialismo democrático, y por ello

el primer paso de la transformación del “estatismo” hacia el neoliberalismo. En nuestrocaso, las mismas fuerzas de derecha neoliberal-conservadora que llevaron al Estado ademostrar su poder de destrucción en el Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983), se montaron luego sobre la crítica hiperliberal para desarmar a ese mismo Estado,acusándolo de peligroso, y así lograr separar la política de la cuestión social (convirtién-dola en una cuestión de gestión y de gerenciamiento) e intentar reducir al Estado a unafunción de garante del mercado.


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Tampoco podemos obviar que en muchos lugares del mundo –y sin duda fuerte-mente a nivel regional– ha habido intentos más o menos duraderos de rescatar la legiti-midad del Estado como herramienta de inclusión y promotora de equidad, y de volver

a someter al mercado a los objetivos del Estado-nación. Pero no estamos en condicionesde afirmar que estos movimientos hayan triunfado e impuesto un freno o una vuelta alviejo Estado, en tanto Estado fuerte, presente y planificador. Hay heterogeneidad y lu-cha, variedad, múltiples direcciones que se están ensayando. Y esto también tendrá uncorrelato en el mundo penal.

Resumiendo, el mundo industrial disciplinario europeo y estadounidense que es elcorrelato de las disciplinas que acabamos de describir comenzó a transformarse fuerte-mente a partir de la década de 1960. El rol de las disciplinas como organizadoras de la

identidad social pasó a un segundo plano. Junto con los ataques al Estado de Bienestar /Estado de Vigilancia provenientes de todo el espectroliberal, es decir, con esa idea de inspiración orwellianade que todo Estado grande y regulador tiene un ger-men de fascismo, o es el embrión del totalitarismo –enfin, toda una tendencia que Foucault (2007) sintetizacomo “fobia al Estado”– comenzó a imponerse un pa-trón cultural nuevo que rescataba la emancipación in-dividual como la única salida posible frente al peligrodel Estado totalitario. El cambio se hizo muy visible enla industria cultural: comenzó a construirse un nuevo

héroe romántico: el “beatnik”, el que busca su destino, el que hace camino sólo. Unaidea que empezó a crecer es la de que la “masa”, el “rebaño”, la sociedad, o el Estadoson imposiciones alienantes frente a las cuales hay que rebelarse afirmando la propiaindividualidad. El “nuevo hombre” dejó de ser el hombre solidario del socialismo, y pasóa ser el héroe individual, el rebelde.

La emancipación del individuo es una bandera liberal que enarbolaron tanto los

socialistas no soviéticos (la nueva izquierda, representada por ejemplo por Herbert Mar-cuse) como los neoliberales y neoconservadores. Es por ello que esta ruptura cultural fuemuchas veces leída en términos neutros y se proclamó que ya no existía ni izquierda niderecha. Sin embargo, no es cierto que hubieran muerto las ideologías. Lo que sí esta-ba sucediendo es que en ese momento de confusión se rebarajaban las reivindicacionessimbólicas, los valores explícitos, las posiciones de coyuntura. Y este es un momento muyimportante para entender el tema que aquí nos convoca.

Pueden encontrarse ejemplos que

ilustran estos cambios culturales

en los personajes de la película

Busco mi destino (Easy Rider) de

Peter Fonda o el libro En el camino

de Jack Kerouac.


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La posmodernidad (concepto irremediablemente difuso) supone algo así como unsismo que remueve todas las capas sedimentarias, de las lógicas de gobierno, del pen-samiento ético-científico, mezclándolas, sacando a la superficie prácticas o ideas que

parecían enterradas, combinándolas con las más nuevas y recientes. Ocultando otras queantes parecían cubrir toda la superficie.

Una de las manifestaciones más poderosas del cambio en este período es lo que sesuele englobar bajo el mote de “neoliberalismo”. Es difícil de definir este término enpocas líneas pero más o menos hay ciertos consensos: la evaluación crítica permanentedel Estado con las reglas del mercado; el desarmado o la degradación de todas las insti-tuciones y organizaciones intermediarias entre el mercado y el individuo (los sindicatos,la seguridad social universal, la salud pública, la educación pública); la recategorización

de la inversión social bajo el formato del “gasto”, y su consecuentemente necesaria mini-mización; la reconversión del rol del Estado, no comoorganizador de la sociedad, sino como garante delmercado, que será el nuevo organizador de la sociedad(Foucault, 2007).

Todo este proceso tiene un correlato a nivel cul-tural. Correlato que funciona a su vez como su condi-ción de posibilidad y como su efecto: la revitalizacióndel individuo que opera como un free rider , que buscasu propio interés, su propia satisfacción. Y que paraello debe “arriesgar”. El prototipo de este empresariode sí mismo es el entrepreneur o el “emprendedor”.Ser empresario ya no es rol de una clase social. Cualquiera con interés y audacia puedeser entrepreneur y ser exitoso. Este sujeto es el reverso cínico y materialista del beatnikque buscaba su destino. También ahora hay que buscar el propio destino y el territoriodonde se despliega esa búsqueda es el mercado, aún más, el mercado internacional. Elmapa de ese territorio es la Bolsa.

Ahora bien, si el mundo industrial, controlado y homogeneizante descansaba en elarchipiélago de las burocracias disciplinarias, ¿qué rol les cabe a las clásicas institucionesnacidas con la sociedad disciplinaria en esta nueva configuración social? Sin dudas, otro.Porque si el otro mundo se apoyaba en la fabricación de identidades profesionales fuertes

y estables, éste requiere de individuos egoístas y audaces, no firmes, sino flexibles, noestables, sino arriesgados, no controlados por la familia ni la escuela, sino liberados, im-provisadores, “creativos”. Si la lógica burocrática disciplinaria sometía al individuo a la

Recomendamos comparar estos

procesos con las características

de la sociedad postdisciplinaria

desarrolladas en el Módulo 1. Pen-

sar la educación en contextos de

encierro. Primeras aproximacio-

nes a un campo en tensión.


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comunidad organizada que era el Estado-nación, la lógica neoliberal exalta al individuoarriesgado y gracias a la posibilidad técnica que da la “globalización”, lo organiza en“microcomunidades”, en “redes sociales” muchas veces “translocales”; al mismo tiempo

otros procesos de identificación social se fueron desarrollando fundamentalmente entrelos jóvenes, dando lugar a las llamadas “tribus”.

Si en el mundo disciplinario la diferencia individual era considerada desviación, ypor lo tanto una trasgresión peligrosa que debía ser perseguida y controlada, hoy la dife-rencia es celebrada y estimulada como parte de esa heterogeneidad y de la manifestaciónde ese individuo que “no sigue al rebaño”. En realidad, esta nueva significación de la di-ferencia tampoco opera de igual modo en toda la sociedad: la diferencia es celebrada enel individuo exitoso como marca de distinción y singularidad, y castigada en el fracasado

como marca de inadaptación.En este nuevo gran esquema político-cultural que es el correlato de una nueva orga-nización económica y social, las herramientas para gobernar también son otras y en unprimer momento son tomadas de la caja de herramientas de la economía del mercado,de las técnicas de los seguros y de la estadística. Se deroga la seguridad social y se convier-te en seguros focalizados para grupos de riesgo. Los “ciudadanos” son recategorizadoscomo “usuarios” de servicios, o “beneficiarios” de planes sociales, o “vecinos” víctimasde delitos, o “la gente” para la opinión pública manejada en los medios, y en “grupos deriesgo” para el sistema sanitario y el sistema penal.

Tal como describe Bauman en Trabajo, consumismo y nuevos pobres (2000), esta nuevaorganización social y productiva descansa en un individuo consumista guiado por undeseo de satisfacción fugaz, que simultáneamente lo mantiene en una insatisfacción per-manente. En los dos primeros capítulos de dicho libro señala una suerte de consumismocompulsivo de un sujeto que en muchos aspectos se encuentra a la deriva, desarraiga-do de referentes socioculturales sólidos y con cierta permanencia. En alguna medida,aquellos grandes relatos otorgaban estabilidad, al tiempo que cierta fijeza, inmovilidad

y homogeneidad al sujeto moderno. Este nuevo individuo consumista (que es a la vez

el consumidor y el trabajador), clave en el sostenimiento del sistema sociocultural queacompaña a esta organización productiva es diverso, heterogéneo. En lo moral, liberal;en la planificación de su vida, flexible, desarraigado. En su psicología social, inseguro ymiedoso (y por lo tanto, pronto a las soluciones de “mano dura” y con exabruptos repre-sivos), tal como lo retrata Jock Young (2008).


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2.2. Las paradojas en el campo del control de delito

En el pensamiento penal este proceso de crítica se traduce en una denuncia genera-

lizada al sistema penal como el encargado del trabajo sucio del sistema de dominaciónde clases, del control político, del autoritarismo estatal, y genera un consecuente grito de“nada sirve”: la cárcel no sirve, la resocialización no sirve, la supuesta “ciencia” crimino-lógica no sirve (Garland, 2005). Grito que vaciará de contenido a las discusiones sobrepropuestas político-criminales pues, a fin de cuentas, todas serán cómplices entoncesde una gran mentira y del dolor que genera el sistema penal. Pero que pronto será res-pondido por los conservadores con “Esto es lo que sirve: la mano dura”, lo que podríaresumirse así: “Aunque ni la cárcel ni la resocialización sirvan, hay que meter más gente

presa, por más tiempo, para incapacitarlos, para demostrar autoridad, para sentar prin-cipios morales”.6 Esta será la voz finalmente triunfante en el sistema penal en términospolíticos y de resultados.

Pero también generará otras respuestas de parte de juristas que intentarán rescatarel espíritu del iluminismo. Una propuesta puede ser “si nada de esto sirve, al menos laforma en que se aplica el derecho penal debe ser garantía de racionalidad, necesidad ymesura” (así podríamos sintetizar el garantismo minimalista de Ferrajoli, 1995). Y, conalgo menos de éxito, por filósofos de espíritu libertario que proponen salir de ese esque-

ma de pensamiento: “en efecto nada de lo relacionado con esta forma de pensar y actuarsobre el delito y el castigo sirve: es necesario encontrar otra manera menos violenta deenfocar el problema” (sintetizando la de los abolicionistas, como Nils Christie, 1981). Yfinalmente, criminólogos que rescatan a la sociología y al pensamiento crítico propon-drán: “No hay que impugnar todo al mismo tiempo. Hay que distinguir lo que sí sirve delo que no sirve. Continuar con lo que sí sirve. Cambiar lo que no sirve” (sintetizamos asíel pensamiento de los “realistas de izquierda”, como Lea y Young, 2001).

Ocurrirá, por otro lado, que en este momento de voces cruzadas, luchas de discur-sos heterogéneos y diversos, nuevas ideas se colarán en la cuestión penal: técnicas devigilancia y prevención que surgen de los particulares –vecinos organizados, personasindividuales buscando soluciones espontáneas de protección– y del mundo empresario yque impactan en este Estado de legitimidad tan golpeada, que les cede lugar, se acomodaa ellas, las adopta parcialmente.

6 Véase un compilado de estas propuestas llamadas “realismo de derecha” en AA.VV. (2001).


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El correlato de este fenómeno y sus consecuencias en la política penal prueba algu-nas de las advertencias de Nietzsche en La genealogía de la moral.

A medida que se acrecienta el poder, una comunidad concede menos importancia alas faltas de sus miembros, porque estos miembros no le parecen ya ni peligrosos para

la existencia del conjunto ni subversivos en la misma medida: el malhechor no es ya

arrojado y ‘privado de la paz’; la cólera general no puede ya, como en otro tiempo

encontrar libre curso contra él. Antes bien, se defiende cuidadosamente al malhechor

contra esta cólera, se lo protege, sobre todo contra los que han sufrido el daño inme-

diato. El compromiso con la cólera de los que han sufrido, el esfuerzo intentado para

localizar el caso y obviar así una efervescencia, una perturbación mayor o general;

la búsqueda de equivalentes para arreglar el asunto (la compositio); ante todo, lavoluntad cada vez más firme de considerar cualquier infracción como pudiendo ser

expiada, y por consiguiente “aislar” al menos en cierta medida al delincuente de su

delito [...] Si el poder y la conciencia individuales se acreciesen en una comunidad,

el derecho penal siempre se suavizaría: desde el momento en que un debilita-

miento o un peligro profundo se manifiestan, al punto las formas más

rigurosas de la penalidad reaparecen. (Nietzsche, 1997 [1887]: 174.

Las manifestaciones de este proceso en el campo del control del delito son de lo másparadójicas. Como sabemos, a pesar de que las críticas neoliberales se realizan contra elGran Estado y contra el gasto público, las cárceles, que son una de las manifestacionesdel Estado más duras y más caras, lejos de disminuir, crecen cada vez más.

En el campo de la “seguridad” o del “control del delito” (como lo demarca Garland,2005), se desdibujan las pretensiones estatales sobre el monopolio del gobierno de la

seguridad. A la par que cae el ideal rehabilitador, crecela industria privada de la seguridad, se abren políticasestatales que se mixturan con las iniciativas privadas

sean empresariales o de “los vecinos”.Pero este sistema no es menos duro ni menos au-

toritario. Curiosamente, es exactamente lo contrario. Porque, como dice Jock Young (2001), si bien hay ma-

yor tolerancia y una tendencia a la inclusión frente a la diversidad, hay una mayor

intolerancia y una actitud excluyente frente a la dificultad. Y por otro lado, si el mundopro-disciplinario tenía como base de su propia crítica un optimismo sobre el progreso

En nuestro país estas iniciativas

llevan nombres como “vecinosalerta”, “corredores seguros”, “fo-

ros de seguridad”.


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y sobre el avance en una dirección paulatinamente mejor (de allí lo de “países en víasde desarrollo”), el mundo posmoderno, postindustrial y postdisciplinario desarrolla supropia crítica sobre el pesimismo del presente, sobre la idea de que “nada (de lo que

tenemos) sirve”.A nivel del sistema penal la base del cambio que comienza en los setenta surge cuan-

do dentro del mismo discurso criminológico y científico, la idea de que la cárcel pueda“resocializar” ha sido atacada con dureza y puntería. Primero por falsa: la cárcel nuncapudo resocializar y nunca podrá (“no se puede enseñar a jugar al fútbol en un ascensor”es una frase remanida entre los criminólogos críticos). Segundo, por inconveniente: cual-quier intento de mejorar al sujeto preso perece frente a las perversiones que permite ygenera el mecanismo disciplinario. Tercero, porque su verdadero efecto no es volver al

sujeto más apto, sino menos, creando y solidificando así una clase “delincuente”.Según los estadounidenses Feeley y Simon (1995),en uno de los artículos más discutidos en criminologíaen la última década, una de las transformaciones quehan sufrido los sistemas penales en el mundo anglo-sajón es que habiendo tenido que “renunciar” a todapretensión de ser una institución que logra transfor-mar “para bien” a las personas, se cierran a la críticaexterna y se reformulan con criterios de “administra-ción eficiente” y clasificación, manejo y contención de grupos de riesgo. Este manejo delriesgo sería así una de los nuevos discursos que viene a ocupar el espacio que deja vacíola pérdida de sentido de la resocialización.

Otro análisis es el de Loïc Wacquant (2002), que sostiene que las cárceles vuelven aser simples depósitos de contención de los excluidos del sistema. Y esto funciona comola mano dura (o “guante de hierro”) que permite a la “mano invisible del mercado”funcionar. Es decir, ya no pretenden hacer nada útil de los presos, simplemente tienenla función de mantenerlos “guardados” y aislados de la sociedad por cierto plazo, por

ser clases peligrosas para el mercado, y en todo caso, son devueltos formando una “clasesubproletaria” excluida.

Esas variaciones en la justificación interna de la acción penitenciaria, o mejor, estabúsqueda de nuevos fundamentos y racionalidad de gobierno en el discurso de la “ges-tión eficiente” vienen acompañadas de las prácticas más inhumanas y duras a las que hadado lugar la cárcel moderna (es decir, desde su fundación como institución disciplinaria,allá por Europa a fines del siglo XVIII), del viraje más claro de la cárcel hacia funciones

Profundizaremos estas críticas al

referirnos a la selectividad del sis-

tema penal y a la institución carce-

laria en este módulo.


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premodernas de castigo simbólico degradante, del encierro para la exclusión –no para lainclusión forzosa–, de la disciplina como pura represión y no como mecanismo transfor-mador. Aquí nos encontramos con la coexistencia y yuxtaposición de discursos y prácticas

de diferentes momentos históricos (premodernos, modernos, posmodernos), tal como lohabíamos anticipado. En la historia de las instituciones penales, las viejas ideas reapare-cen y se reflotan, pero en distintos contextos, y por ello, se resignifican, una y otra vez.

La pura contención, en la práctica significa celdas individuales, hipervigilancia, ausen-cia de tareas constructivas, escaso lugar para la educación y el trabajo. Las nuevas cárcelesque se construyeron en nuestro país en los años noventa, por ejemplo, no están pensadasarquitectónicamente como maquinarias transformadoras, de capacitación, de educación,ni de tratamiento; sino como calabozos-depósito a la vieja usanza, pero con técnicas de

vigilancia y una lógica de clasificación y gestión administrativa hipermoderna.Sumado a ello, a medida que la marginalidad ha crecido, el sistema penal mismo seha endurecido, y le envía cada vez más marginales a la cárcel, con lo cual se fuerza estalógica de administración eficiente de cuerpos contenidos al máximo, generando un sin-número de problemas relacionados, no sólo con el creciente presupuesto penitenciario,sino con la superpoblación.7 Problema este que termina por sepultar cualquier intento derecuperar a la resocialización como ideal y objetivo de “tratamiento” penitenciario.

¿Por dónde buscar entonces un hilo de Ariadna que nos permita tener la esperanzade salir de este laberinto sin ir, de nuevo, hacia las fauces del Minotauro? Intentaremosseguir, poco a poco, los caminos posibles señalando de dónde vienen y hacia dónde pre-tenden ir. Tarea ardua: a lo mejor sólo estaremos dando el primer paso.

3. Selectividad del sistema penal

3.1. El caso argentino

El verdadero funcionamiento de las agencias del sistema penal y los efectos que pro-ducen tal vez sean la demostración más dramática de esa distancia que existe entre el serempíricamente observable y el “deber ser” que marca el derecho.

7 Para ver un análisis de este proceso en Europa y Estados Unidos véase Wacquant (2002).


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Lejos de ser el Código Penal8 algo así como un espejo de los principales valores cuyaafectación se considera grave, es el fruto de un proceso legislativo en el que intervienenlos factores ideológicos más variados, de grupos de presión, de oportunismo electoral, de

simple ignorancia jurídica.Lejos de ser la policía una agencia de seguridad que persigue todos los delitos, es una

estructura burocrática que por tradición y por la misma génesis de sus diseños, se enfocaen el robo callejero y otros delitos de las clases bajas. Sobran ejemplos conocidos ya no deldesinterés de las agencias de seguridad por la investigación de delitos económicos o finan-cieros complejos, sino incluso su impotencia para investigar crímenes en las clases altas.

Lejos de ser los tribunales un órgano de aplicación neutra de la ley y sus garantías ala persecución penal de un individuo, funciona según la ideología de sus funcionarios, las

preferencias y la afinidad social o cercanía con el justiciable, sus concepciones sobre eldelito y el sujeto punible, la tradición judicial, etc.Más allá de que no haya una “gran mente” que dirija todo esto, el resultado final de la

forma conjunta de estas agencias resulta en una distribución diferenciada de ilegalismos, tal como dice Foucault en el capítulo más polémico de Vigilar y castigar (1999 [1976]), “Ile-galismos y delincuencia”. Se decide penar en la ley sólo algunas conductas dañosas. Sedecide perseguir efectivamente algunas de esas conductas y algunos, sólo algunos, de esosautores. Se decide meter presos a algunos de esos autores perseguidos y a otros no. O vistoa la inversa, se decide dejar impunes algunas conductas de algunos autores: se administra

selectivamente la pena como se administra selectivamente la impunidad.En un sistema social, el hecho de que determinados sectores sean perseguidos con

la pena de prisión mientras otros sectores posean la garantía de impunidad dice muchosobre quiénes son los sujetos degradados o a degradar, y quiénes son sus sujetos privile-giados de ese mismo sistema. La igualdad frente a la ley (también ante la ley penal) es,en términos empíricos, una mentira. En términos políticos, una utopía, una dirección

a seguir por la que luchar.

Contrariamente a lo que pretende el discurso mediático que reproduce e intensifica

los numerosos reclamos de castigo y la formación de grupos “antiimpunidad”, es imposi-ble perseguir penalmente todas las conductas delictivas, y esto quiere decir que la formade operar del sistema penal es necesariamente selectiva. Repetimos, se trata de a quiénsí y a quién no. Y por qué razones. El esfuerzo punitivo sólo llega a condenar el 2 % delos delitos de los que toma conocimiento (Sistema Nacional de Información Criminal

8 En el capítulo siguiente se hará referencia a este Código como ley de derecho sustantivo o de fondo.


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[SNIC], Ministerio de Justicia de la Nación). Este 2 % es el resultado del funcionamientodel sistema penal como una serie de tamices o filtros que forman un embudo. Comovimos, primero, hay un filtro del sistema legislativo al sancionar conductas perseguibles

y no sancionar otras, o al establecer grados de reproche entre las conductas perseguibles.Luego, hay un filtro de las agencias del sistema policial al tomar conocimiento formal-mente de las conductas punibles ocurridas y formalizarlas en una causa penal: su formade trabajo focaliza en un tipo de criminalidad particular. Y finalmente hay un enormeespacio de selectividad a la hora de aplicar la persecución penal y llevarla hasta una con-dena a nivel judicial. Y la selectividad en la práctica se mantiene con un comportamientoconstante, más allá de algún cambio coyuntural en la intensidad de los discursos puniti-vos y sus direcciones, al colocar en el imaginario social nuevos “enemigos”.

¿Cómo opera en la realidad esta selectividad? Para el año 2000, el 56,3 % de lascondenas aplicadas por el sistema penal lo eran por delitos contra la propiedad (hurtos yrobos); y a los que se debe sumar los delitos contra “administración pública” (casi todosencubrimientos), 4 %. Entre ambos superan el 60 % (SNIC, 2000). Para 2007, siete añosdespués en los que se han desarrollado numerosas de estas campañas, los números semantienen similares: las condenas por robos y hurtos son el 58,60 % del total, y los en-cubrimientos 6,68 %. Ambos dan el 65,28 % (SNIC 2007). Saliendo del problema de lascondenas y yendo al porcentaje de encarcelados, resulta que alrededor del 61 % lo estápor delitos contra la propiedad, y el 8,4 % por drogas (SNIC, 2007).

Si partimos de la base de que se llega a la condena entre el 3 % y el 0,01 % de loscasos conocidos –según la provincia de la que hablemos– podemos afirmar que existeun margen de entre el 97 % y el 99,9 % de selección negativa, de administración depena-impunidad. ¿Cómo se aplica ese margen? De más está decir que las cárceles estánpobladas casi exclusivamente por las clases bajas de la sociedad. El 46 % de quienes seencuentran allí estaban desocupados al momento de ser detenidos y el 34 % contaba conun trabajo a tiempo parcial. A su vez, solo el 9 % tenía alguna profesión, y 55 % no teníani oficio ni profesión. Casi el 80 % no accedió a una educación secundaria; de esta cifra,

6 % nunca tuvo educación formal, 23 % empezó la primaria, 47 % terminó la primariapero no empezó la secundaria (SNEEP, 2007).


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Como advierten Zaffaroni, Alagia y Slokar en el muy celebrado tratado Derecho penal.

Parte general: “Los hechos más groseros cometidos por personas sin acceso positivo a la

comunicación terminan siendo proyectados por ésta como los únicos delitos y las perso-

nas seleccionadas como los únicos delincuentes. Esto último les proporciona una imagen

comunicacional negativa, que contribuye a crear un estereotipo en el imaginario colectivo.

Por tratarse de personas desvaloradas es posible asociarle todas las cargas negativas que

existen en la sociedad en forma de prejuicio, lo que termina jando una imagen pública del

delincuente con componentes racistas, clasistas, etarios, de género y estéticos” (Zaffaroni,

Alagia y Slokar, 2002: 9).

El sistema penal es alimentado por los reclamos sociales de castigo como distribui-dor de etiquetas simbólicas degradantes y reivindicatorias de identidades sociales. Sesupone que hay que dirigir la pena a un enemigo que representa todo lo detestable.Pero en su funcionamiento real y material como burocracia de aplicación de penas yde producción del encarcelamiento, se dirige con natural constancia más al robo –y susconductas relacionadas– que a cualquier otra conducta; y a los marginales, antes quea cualquier otro victimario. La fuerza punitiva que se amasa en los reclamos contra laimpunidad de ciertos victimarios, se traslada a un sistema penal que se acelera e intensi-fica, descargando esa presión, mayoritariamente sobre la clientela habitual y clásica delsistema penal moderno: el ladrón torpe y visible, el miserable que no tiene ni siquierauna buena técnica de supervivencia en el mundo del ilegalismo.

3.2. Criminología crítica y crítica del derecho penal

El movimiento de criminología crítica que surge en los años setenta y cuyas influen-cias llegan hasta aún hoy da por tierra con todas las pretensiones científicas y supuesta-

mente neutrales, apolíticas, del pensamiento político posterior. La criminología críticaapunta a demostrar que todo discurso criminol

modulo 2 - derechos y sistema penal. la dimensión jurídica de las prácticas educativas en...

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